CAPITULO 3:

Niveles de participación de las niñas y niños en la escuela

El presente capítulo tiene que ver con los procesos de participación que tienen los niños y niñas de

la REAR “Interoceánica” en el espacio escolar. Una parte fundamental de esta participación tiene

que ver con los Gobiernos Estudiantiles, pero también con las características institucionales y del

“clima” de relaciones formales e informales que tienen los centros educativos donde se realizó la

investigación.

Hay que tomar en cuenta que el proceso de construcción de la democracia al interior de las escuelas

y de la ciudadanía de los niños y niñas se ejecuta en dos áreas al mismo tiempo 1. En el primer

campo, donde concurren diversos elementos objetivos y que tienen que ver con las normas jurídicas

vigentes analizadas en el capítulo anterior, con el acceso, manejo y distribución de recursos que cada

centro educativo realice, y con el diseño y ejecución de políticas institucionales. En el segundo

campo, acuden elementos subjetivos y que tienen que ver con las formas de ver los procesos, las

determinaciones conceptuales, experienciales de autoridades y docentes principalmente –aunque no

únicamente-, y que configuran una ideología y un conjunto de valores desde los cuales las personas

se relacionan entre sí, y con la institucionalidad existente.

En este y el siguiente capítulo vamos a movernos dentro de un problema que deviene de la misma

sociedad ecuatoriana: la construcción democrática y ciudadana de niñas y niños debe afrontar una

permanente contradicción entre los acuerdos jurídico-constitucionales con los acuerdos político-

culturales2. En efecto, como ya hemos visto en el capítulo anterior, la Constitución Política del

Ecuador, el Estado como miembro firmante de la Convención de los Derechos de los Niños, de la

misma Declaración de los Derechos Humanos, el Código de la Niñez, entre las más importantes

normas jurídicas vigentes, se fundamentan en los derechos ciudadanos y en la democracia; en

cambio, la política y la cultura se asienta en prácticas de manipulación de las normas, en ideas

basadas en la discriminación y la exclusión.

En educación nunca nada se parte de cero, y en educación ciudadana hay que tener apertura de miras

para poder ver aquellas experiencias que son o pueden ser importantes para el ejercicio de derechos

y deberes por parte de los niños y niñas. Esto requiere a veces de ser optimista y develar, en lo

1García, Mauricio, , Ciudadanía, participación, y derechos civiles y políticos de los jóvenes y adolescentes en Iberoamérica, en: www.unicef.org.co/um.nun 2 García, Mauricio, Artículo Citado.

cotidiano, la experiencia para hacerla reflexión y propuesta conceptual. Por ello, en este capítulo –y

el siguiente- nos basaremos fundamentalmente en la investigación de campo realizada.

Formas de concreción de los derechos de niños, niñas en el ámbito escolar

Metodologías y procesos adecuados.

La mayoría absoluta de docentes reconoce que los procesos de gobiernos estudiantiles –GE- es una

gestión intencionada pues se prevén en diversos instrumentos curriculares, en especial el Plan de

Acción de Calidad - PAC1 y el Programa Curricular Institucional – PCI (Tabla D1). Por ello el 81%

de maestros y maestras considera a dichos procesos como Proyecto de Mejoramiento Educativo

(Tabla D3), puesto que son guiados por una planificación más general y a la vez se constituye en una

serie de estrategias que contribuyen a la potenciación de la actividad educativa y de aprendizajes de

los y las estudiantes.

Además, todos los docentes reconocen están involucrados en el proceso de desarrollo de los GE

(Tabla D2) y expresan en esta misma medida preocupación por esta gestión en un clima de

deliberación sobre los derechos de los niños y niñas (Tabla D4). Para ello aplican diversas

modalidades como el debate, la realización de talleres, análisis de lecturas selectas y la autocrítica,

como estrategias preferidas para su reflexión (Tabla D5). La mayoría de profesores y profesoras

coordinan este trabajo con sus padres/madres de familia (Tabla D6) aunque tenemos dudas de la

calidad de esta coordinación como precisaremos en el capítulo que viene.

Consideramos adecuado pues partir desde la planificación con este tipo de procesos, pues ello

implica la definición de objetivos y metas derivadas de una visión, la determinación de acciones

reales, la organización de recursos, la búsqueda de materiales, etc.; es decir, toma de decisiones

acerca de actividades futuras en las que los docentes participan y participarán en la ejecución junto a

sus estudiantes.

Condiciones físicas y sicológicas.

1 El PAC es un instrumento de planificación que a la vez se constituye en espacio de formación y concertación entre docentes. Fundamentalmente trabaja sobre indicadores. Todas las escuelas de la REAR “Interoceánica”, usan esta estrategia de gestión educativa. Ver: Manual de Gerencia Educativa para una Escuela de Calidad, UNICEF – MEC – PLAN PROGRAMA ECUADOR, 2002

Un aspecto de suma importancia en cualquier proceso educativo y en especial sensible por tratarse

de niños y niñas, es el que se refiere a construir condiciones afectivas, físicas, sicológicas adecuadas

para el relacionamiento de diversos miembros en una misma comunidad. Estas condiciones

constituyen la “atmósfera” que rodea el accionar de niños, niñas y docentes alrededor de los

aprendizajes.

Por ello es interesante constatar, como un importante punto de partida, la actitud de todos los y las

docentes en su involucramiento con el proceso de GE (Tabla D5). Como producto de dicha gestión

estos profesores valoran como Muy Satisfactoria (31%) y Satisfactoria (69%) a su labor y en ningún

caso Intrascendente (Tabla D9). Esto también tiene relación con el conocimiento metodológico

apropiado que lo consideran entre Suficiente (25%) y Poco Suficiente (75%) (Tabla D15), y que les

permite provocar la participación de sus estudiantes con herramientas al menos básicas para el

propósito.

En la estructuración de este clima relacional, es de primaria importancia la actitud de los mismos y

mismas estudiantes. La totalidad de las niñas y el 85% de los niños consideran trascendente a la

existencia de una organización estudiantil en su escuela (Tabla E2); esta consideración constituye

una actitud de partida que construye los eslabones de su propia participación, pues estrechamente

ligada a ésta se halla la idea de organización que brinda una connotación colectiva a las decisiones

individuales de ser parte de algo.

De ese modo, como nos sugiere la Escalera de Roger Hart (Figura 1), los y las estudiantes de la

REAR “Interoceánica” se alejan de ser meras figuras decorativas, manipuladas o simbólicas (muy

recurrentes por lo demás en muchos procesos públicos que buscan notoriedad noticiosa). La

ciudadanía, como ya se ha dicho, más que un concepto, “es un conjunto particular de nociones,

actitudes y formas de reflexión y acción en personas y organizaciones, que motiva y orienta su

participación activa en asuntos de interés colectivo” (Trilla y Novella) y a este conjunto se acercan

estas comunidades educativas investigadas. Así, los y las estudiantes perciben que hay reciprocidad

por parte de los maestros a sus planteamientos como entidades organizadas al interior de las

escuelas; esta apreciación es mas notoria entre las niñas quienes consideran que Siempre (66%) y A

veces (34%) sus profesoras hacen caso o atienden a lo que plantea el GE; en cambio los niños creen

que Siempre en un 31%, A Veces el 62% y Nunca el 8% (Tabla E3). Estas diferencias de género

tienen que ver con las expectativas diferenciadas que tienen las niñas en relación a los niños en

relación a la organización infantil como expresión concreta de su participación.

 

FIGURA 1

 

 

Atendiendo a esta Escalera de Participación y a algunas de las tablas consideradas hasta aquí

podemos determinar que si bien aun se producen acciones en las que niños y niñas son utilizados

como elementos ornamentales y simbólicos1 y que equivale a una falsa participación, o un tipo de

1 En los grupos focales se determinó que en algunos casos los Minutos Cívicos son de participación obligatoria por parte de algunos maestros. Y para los estudiantes pequeños, su actuación llega más a lo decorativo.

participación autoritariamente impuesta, en importantes sectores estudiantiles hay una concurrencia

por propia cuenta a los Minutos Cívicos, a otras actividades socioculturales y deportivas: “porque

me gusta”, “es bonito” (Grupos Focales). Incluso, se constató que los estudiantes impusieron una

participación deportiva a sus maestros (Grupo Focal Esc. “Nicolás Vacas”) lo que implica una

decisión iniciada por los niños y compartida por los adultos. Este tipo de manifestaciones sociales

nos lleva a concluir además que las instancias de ejercicio de derechos y responsabilidades no solo

se traducen en los procesos políticos escolares referentes a los GE sino que hay otras instancias de

poder y de decisión que en los centros escolares deben ser (re)considerados como expresión del

espacio público de sus estudiantes. En esta misma escuela se verificaron la realización de varias

actividades iniciadas y ejecutadas por los mismos educandos. Entonces, el tipo de participaciones de

los niños y niñas estudiantes de séptimo año de educación básica en esta Red se mueve entre una

participación impuesta aunque más o menos informada por los y las docentes, hasta la toma de

iniciativas propias de los chicos y que tienen en la mayor parte eco en sus maestras, pasando por una

especie de participación dirigida que creemos caracteriza a la mayor parte de las acciones

desarrolladas alrededor de los derechos y deberes de niños y niñas.

Es notorio, como se ven en las Tablas E15 y E16, que ni las escuelas o los profesores son

considerados significativamente como irrespetuosos de los derechos de los niños y niñas en esta

Red. Es más, a la pregunta si les gusta ir a la escuela, las niñas responden afirmativamente en un

97% y que A veces un 3%; los niños responden que Sí en un 77%, No 8% y 15% se abstienen de

contestar. Esto porque las niñas encuentran una relación más satisfactoria con sus profesoras que los

varones para quienes esta relación les es más bien indiferente (Grupo Focal Esc. Manuel Quiroga).

Casi la mitad de las niñas, frente a un tercio de los niños, siente alegría cuando entra su profesora al

aula (Tabla E28); el resto lo hacen con respeto.

El agrado por pertenecer a una escuela mixta como son las de la Red, es superior al 80% en hombres

y mujeres (Tabla E24), lo que tiene concordancia con el 20% de niñas y en igual proporción de niños

que consideran que sus compañeros son quienes irrespetan sus derechos (Tabla E15).

Podemos afirmar entonces que el ambiente escolar de los centros educativos de la REAR

“Interoceánica” brindan buenas condiciones psicológicas para el desarrollo ciudadano de los niños y

niñas, y que los y las estudiantes perciben el clima escolar de sus escuelas como no irrespetuoso a

su dignidad, sino como un “sitio donde pueden realizar muchas cosas” y que se les permite cumplir

acciones que consideran buenas para todos (Grupo Focal “Duchicela”).

Condiciones de desarrollo (bienestar y acceso).

En la Tabla D2 se confirma el involucramiento que las y los docentes de la Red hacen en relación al

desarrollo de los GE en cada institución. Este punto de inicio intencionado por parte de sus maestros

permite a los estudiantes acceder a esta posibilidad. Los actos socioculturales, los espacios cívicos,

las conversaciones informales, los eventos deportivos y las horas de clase, son los momentos que

con mayor frecuencia usan los y las profesoras, para la reflexión sobre los derechos de la niñez

(Tabla D6), dedicándolo alrededor de una hora semanal al asunto (Tabla D7) en la gran mayoría de

docentes; este tiempo puede considerarse suficiente, si se lo hiciese con una planificación más

sostenida que la que se percibe en las escuelas investigadas. Habría que indagar y desarrollar con los

mismos docentes propuestas alrededor de la transversalidad, a más de ser considerado como

Proyecto (Tabla D3).

¿Cuánto perciben los docentes la práctica de los Derechos por parte de los niños y niñas? el 75% lo

consideran Poco y el 25% restante que Mucho (Tabla D14), lo que nos da a entender que los y las

estudiantes tienen el acceso a estos procesos participatorios, -y con mayor entusiasmo las mujeres-

(Grupos Focales de Estudiantes), pero no tienen el control de los mismos. En este sentido, hay una

transición notoria en las instituciones de la Red, hacia considerar el ejercicio ciudadano como un

importante aporte a la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes desde prácticas autoritarias

y/o paternalistas que minimizaban este tipo de procesos. No se puede olvidar pues que la

participación de los niños y niñas, sus derechos y responsabilidades, su ciudadanía en general, es

ante todo un tema cultural y un asunto de poder. En el primer caso es colocar a las niñas y niños en

la cabeza de los adultos, es posicionarlos en las instituciones; en el segundo caso, tiene que ver con

la toma de decisiones principalmente que lo lleve a niveles autonómicos, “para resolver mis

problemas” (Grupo Focal “Quiroga”), como diría un estudiante.

En esta situación de transición como la definimos, la actitud y la capacidad de los y las docentes es

de gran importancia tomando en cuenta el nivel educativo del que hablamos. Entendemos que la

sensibilidad y el conocimiento han sido abordados en los cursos, conferencias y demás eventos de

capacitación que los maestros y maestras de esta Red han recibido sobre el Código de la Niñez

(81%), Derechos de los Niños y Niñas (88%), gobiernos estudiantiles (63%), Convención de los

Derechos de los Niños (31%) (Tabla D11). Consideramos que en el contexto de la docencia primaria

fiscal, esto se constituye casi en un privilegio, puesto que –por ejemplo- la mayoría de profesores del

sector de Tumbaco y Nayón donde se realizó la investigación, no ha tenido esta oportunidad de

capacitación en estos temas (Grupo Focal Docentes)1.

La cuestión se reafirma cuando cerca del ciento por ciento de los estudiantes hombres y mujeres

reconocen saber del Código de la Niñez (Tabla E19) y que son los maestros y maestras quienes les

ha hablado principalmente de los Derechos de la Niñez (Tabla E14). El papel de los y las docentes,

en la construcción ciudadana de estos niños y niñas es de preponderancia y, prácticamente, dentro

del colectivo de adultos que rodean al niño/a, son imprescindibles como auténticos motores para la

construcción de comunidades más democráticas.

Potenciación de las características de la infancia

Aunque se podría considerar cercano al paradigma conductista, los y las docentes consideran al

desarrollo de los GE como un agente de cambio de actitudes (Tabla D10), entendiendo al proceso de

socialización que la escuela provoca en los estudiantes y que es acrecentada por el tratamiento de los

derechos de la niñez en esta Red. Por ello resulta aleccionador, viendo esta misma tabla, que además

les permite a los y las estudiantes realizar prácticas de autoconocimiento, desarrollar respeto a los

demás, como una alternativa válida para ejercer sus derechos y en menor medida como una forma de

utilizar adecuadamente el sentido de la libertad.

El 81% de los y las docentes consideran que la participación infantil desarrolla fundamentalmente

los valores (Tabla D17). En eso hay una consideración cercana al Código de la Niñez y la

Convención de los Derechos de los Niños que reconocen a la participación como uno de los

derechos fundamentales constituyéndose en fuente de formación valórica y de estructuración de las

relaciones sociales, incluidas las de género. Adicionalmente los y las docentes son conscientes de su

responsabilidad de brindar a los niños y niñas (aunque han expresado generalmente neutralidad en

las consideraciones de género) más espacios sociales e institucionales y que la escuela es y puede ser

un escenario privilegiado para los aprendizajes democráticos, de participación y respeto (Grupo

Focal de docentes)

A más de los valores, los ejercicios de participación infantil promueven la creatividad, la cultura

democrática, mejoran la convivencia social, el sentido de la crítica y la autocrítica, principalmente

1 Los docentes reconocen a la Organización No Gubernamental Plan Internacional, como la auspiciadora de esta capacitación y en buena parte de los procesos de participación infantil. (Grupo Focal Docentes).

(Tabla D17), lo cual potencia el desarrollo integral de los y las estudiantes, en especial en la

constitución de su identidad social y cultural.

A nivel de adultos, como ya se citó, son los y las profesoras quienes más hablan a los estudiantes

sobre sus derechos. Pero resulta interesante ver que para el 59% de las chicas es además su madre

quien le habla de estos temas (los chicos reconocen a su madre con el 35%); en cambio, con el padre

prácticamente se invierte las cifras: pues él es quien habla del tema al 46 % los varones y al 28% de

las mujeres (Tabla E14). Las madres tienen pues un mayor protagonismo en hablar sobre los

derechos de la niñez y seguramente es consecuencia del hecho de que sean ellas quienes

mayoritariamente concurran a las reuniones que convocan las escuelas y en donde también se ha

capacitado sobre el tema (Grupo Focal Docentes) y hayan logrado una mayor sensibilidad sobre el

asunto. Cabe destacar la incidencia importante que tiene la Organización No gubernamental Plan

Internacional a cuyos funcionarios las niñas les reconocen con el 41% y los niños con el 31% como

las personas que les hablado de sus derechos. Hay una notable coincidencia para uno de cada tres

niños y niñas, quienes ven a sus hermanos como otras personas que les hablan de asunto; la gestión

de los pares parentales son de suceso importante en materia de derechos.

La responsabilidad, como valor y expresada en términos del cumplimiento de tareas escolares, es

claramente asumida por el 92% de los varones y el 75% de las mujeres. Vemos esta diferencia por

cuanto las niñas estiman que es su profesora o profesor es la persona responsable de dicho

cumplimiento. Los varones se sienten con mayor autonomía que las mujeres y ellas lo aceptan de

alguna manera (Grupo Focal “Quiroga”). Y como ya vimos en otra tabla el nivel de estrecha relación

de las niñas con sus maestras y maestros, las actividades que éstos promueven, provocan una mayor

dependencia de las chicas en relación a los docentes. Y esta es una muy sutil forma de exclusión que

lo profundizaremos en el capítulo venidero. Sin embargo, creo que hay que destacar la claridad con

la que asumen este tipo de adscripciones valóricas y que dan cuenta de la construcción de su propia

identidad en términos proyectivos. La ciudadanía implica responsabilidad y tener sentido de este

valor y practicarlo en diversas oportunidades equivale a construir ciudadanos con normas sociales y

no solamente sujetos particulares que hagan bien las cosas.

La percepción de tener mayor autonomía por parte de los niños en relación con las niñas se vuelve a

expresar en la Tabla E48 que averigua sobre las horas que considera tiene de tiempo libre. Seis de

cada diez niños dicen tener más de cuatro horas al día; en las niñas hay cuatro de cada diez. Pero al

mismo tiempo, mientras que solo una niña expresa que no tiene ninguna hora libre, son tres los

varones en esa situación. Este tiempo podría ser utilizado con gusto por el 84% de las niñas en

actividades infantiles corporativas a nivel comunitario. Más de la mitad de los chicos en cambio

rechazan la idea de pertenecer a una organización infantil a nivel barrial (Tabla E49). Esto nos da la

medida que habría que considerar no necesariamente niveles de gremialización infantil a través de

organizaciones comunitarias de niños y niñas de un carácter permanente, sino acciones más

puntuales que consideren este tipo de pronunciamientos.

Relación afectiva de la comunidad educativa

Vemos con optimismo que los y las estudiantes no perciban a sus maestros y sus escuelas como

irrespetuosos de sus derechos, sino, por el contrario, los vean como sus propiciadores. Este es o debe

ser el signo de los tiempos en la construcción ciudadana de los niños y niñas en la REAR

“Interoceánica”.

La percepción mayoritaria en niños (69%) y niñas (88%) de que hombres y mujeres tienen los

mismos derechos (Tabla E17), es un importante basamento hacia la equidad. Creemos que esta

diferencia entre los dos sexos deviene de una mejor perspectiva, conocimiento y sentido colectivo

por parte de las niñas. Un porcentaje parecido arroja la Tabla E18 que averigua sobre si los niños y

las niñas deben tener las mismas obligaciones. Hay que recalcar que históricamente (Capítulo 1) la

noción de igualdad es constitutiva del concepto de ciudadanía y tener los mismos derechos supone

igualdad; ser ciudadano supone ser un igual. Y cuando habamos de igualdad no nos referimos

solamente a la limitada noción de igualdad como capacidad de sufragio (elegir) o de ser dirigente

(ser elegido) sino la igualdad de oportunidades y posibilidades en todos los ámbitos de la vida

pública de una niño o niña, y que se practica en los centros educativos principalmente.

Decimos que las niñas tienen una mejor perspectiva de su relacionamiento con personas de otro sexo

pues cuando se les pregunta lo que les gusta hacer en la escuela (Tabla E25), un tercio de las mujeres

expresan jugar con los niños y en la misma proporción les gusta jugar con las niñas. En cambio al

58% de los varones les gusta jugar con otros niños y solamente un niño, que equivale al 4%, expresa

que le gusta jugar con las niñas. Así mismo, se puede afirmar que las chicas tienen un mayor

conocimiento pues el 75% de niñas saben que el Código de la Niñez es una ley frente al 54% de

niños (Tabla E20). El sentido colectivo de las niñas se expresa contundentemente a favor de las

niñas pues al 81% de ellas le gustaría ser parte de alguna organización infantil barrial y la cifra dobla

al 38% de niños que lo quisieran hacer (Tabla E49). Veinte puntos porcentuales diferencian también,

por este sentido corporativo que tienen las niñas, la percepción sobre el respeto entre niños y niñas;

el 100% de niñas consideran que si deben respetarse ante el 81% de los niños (Tabla E45).

El relacionamiento entre las mismas niñas y de éstas con los niños se ha podido verificar en los

momentos de recreo1. El número de niños que ocupan el centro del patio2 duplica y triplica al de

niñas. En cambio en las zonas periféricas las niñas doblan en su número a los niños. Este detalle

constituye una expresión de poder por parte de los varones, pues solamente con la intervención de

los docentes y/o de una actitud agresiva de las niñas es que dejan este mayor espacio para realizar

sus juegos3. Además el número niñas en actividad de diálogo en las escuelas es mayor que el de los

niños en estos momentos de interacción informal. Las niñas realizan, con niños pequeños,

imitaciones familiares. Ningún varón de grados superiores lo hace.

Los gobiernos estudiantiles: principal estrategia para la participación ciudadana de niños y

niñas

Características del protagonismo infantil

No hay una sola forma de participación escolar aunque los GE constituyen la expresión más

orgánica y formal que hay en las escuelas de la REAR “Interoceánica”. Es muy significativo por ello

constatar que son los mismos niños y niñas quienes escogieron los candidatos y candidatas para el

gobierno estudiantil en el período 2004 – 2005 (Tabla E1). En todas las escuelas se dieron procesos

eleccionarios muy ricos y creativos, con votaciones secretas y otras formalidades y elementos de

proceso eleccionario reconocidos por todos los y las estudiantes (Grupos Focales Estudiantes).

Este protagonismo se expresa nítidamente en estos niños y niñas pues el 94% de ellos y el 100% de

ellas creen que sí tienen derechos (Tabla E10). Esto es importante en la medida que la noción de

ciudadanía en los tiempos actuales se ha ido construyendo fundamentalmente sobre la cuestión de

los derechos humanos y en nuestro caso de los niños y niñas, de su reconocimiento, asignación y

ejercicio o beneficio. En el campo de las niñas lo consideran así por que se saben personas, seres

humanos y ecuatorianas principalmente; en menor medida, al hecho de ser menores de edad, que son

pequeñas o que están estudiando. Los niños creen que tienen derechos porque son estudiantes, seres

1 Ver: Registro de Observación: La participación diferenciada en el patio de juegos. 2 En dos de las cuatro escuelas el “patio” observado es una cancha de fútbol en donde los y las estudiantes pasan los recreos y otros momentos y que se hallan frente a los respectivos centros educativos. 3 Principalmente el fútbol.

humanos, ecuatorianos y personas en su orden porcentual de mayor significancia. Es notoria la

diferencia entre la consideración de los hombres a lo que se hace (estudiantes) respecto a las mujeres

a lo que se es (seres humanos) para determinar las razones para tener derechos. Este tipo de

funcionalidades más “prácticas” también fueron manifestadas en los grupos focales por los niños en

contraste con las niñas. En cualquier caso, los elementos detectados se complementan para los dos

sexos: si para los varones el ser estudiantes es fuente fundamental en la construcción de su

ciudadanía, tienen clara la noción que es esta pertenencia a una comunidad pública 1 -escuela- la que

en primera instancia les permite el reconocimiento o asignación de derechos; por otro lado, para las

chicas es la capacidad de ejercer derechos y obligaciones la que le permite su ciudadanía (Grupos

Focales Estudiantes) y Tabla 25. Estas dos dimensiones (pertenencia y ejercicio) se verifican a través

de la participación con similitudes y diferencias entre hombres y mujeres estudiantes.

La acción colectiva de los y las estudiantes de la Red, en algunos casos se asocia al tema del hacer:

cuidados y aseo del entorno (Grupo Focal “Duchicela”), realización de actividades lúdicas y

deportivas (Grupo Focal “Vacas”), acciones de reciclaje de desechos sólidos (Grupo Focal

“Quiroga”), entre muchas otras acciones ejecutadas. Todas como modalidades de acción colectiva y

que, lamentablemente, en algunos casos quedan en actividades cumplidas y no reflexionadas.

La segunda posibilidad es la que brindan los mismos GE como conjunto de estudiantes agrupados en

términos de sus propias conveniencias (Tabla 1), alrededor de sus propios intereses (Grupos Focales

Estudiantes) y en la perspectiva del cumplimiento de ciertos objetivos y metas educacionales (Grupo

Focal Docentes).

Tenemos expresiones de participación en otros canales de integración que se convierten en

oportunidades que la escuela brinda en los procesos de socialización de sus estudiantes. La más

importante detectada es la denominada Metodología Niño-a-Niño, que es una propuesta que se aplica

en estas instituciones para que los mismos niños y niñas, desarrollen temas de su interés, de salud y

salubridad u otros con cierto carácter discrecional2, con sus pares. Para ello, se conforman grupos de

gestión estudiantil quienes preparan el tema con diferentes estrategias comunicativas (títeres,

carteles, dramatizaciones, canciones, etc.), en sus propias modalidades expresivas, para luego ser

desarrollada con los diversos grupos estudiantiles receptores. Esta manera de participación en

1 No nos expresamos de las escuelas como comunidades políticas, aunque conceptualmente y desde el Enfoque de Derechos, no dejan de serlo. 2 En el Grupo Focal de Docentes se comentó sobre el desarrollo exitoso de esta modalidad en la recuperación pedagógica de estudiantes con dificultades de aprendizaje no severos.

general es asumida por los y las estudiantes con mucho entusiasmo (Grupo Focal “Vacas”) que de

alguna forma exigen a sus docentes el cumplimiento de los procesos asumidos.

Podemos ver pues que la participación de los y las estudiantes es variada y permanente, dentro de los

diversos tipos considerados. Una característica de los procesos participatorios estudiantiles entonces

es su transversalidad en cuanto no corresponde solamente a un nivel académico o año de educación

básica, sino –con contenidos a veces distintos- a toda la escuela; no contempla modalidades

específicas, sino que incluye varias (formal, no formal e informal); no hace referencia al desarrollo

de una sola clase de currículo, sino que involucra a aquel que es explícito y al oculto; tampoco es

parte de un pequeño grupo de estudiantes y un sector docente, sino que involucra a todos ellos;

incluye diversas intensidades y formas de apropiamiento por parte de los y las estudiantes que dota a

cada proceso específico de su propia dinamia que debe ser reconocido por los actores y actoras.

Los niños quieren tener cada vez un poco más de autonomía. Por ello, tres de cada cuatro niños

preferirían ser jóvenes y a ello también aspiran la mitad de las niñas (Tabla E36). Las diferencias de

género en esta preferencia se la expresó claramente por parte de un chico (Grupo Focal “Quiroga”)

que al enunciar su idea de diferencia entre hombres y mujeres expresa que “los hombres tenenos

más libertad que las mujeres”. Es decir, para las niñas, ser jóvenes no representa necesariamente

mayor posibilidad de romper el cerco de reclusión doméstica que el hogar representa1. Este deseo de

autonomía no debe entenderse por una búsqueda de autonomía total porque tampoco ellos y ellas la

desean. Niñas y niños necesitan a sus padres y a los adultos (Grupos Focales Estudiantes).

En definitiva, la participación no se la ve como un objetivo a cumplirse; más bien tiene un carácter

instrumental y no de esencialidad, conceptualmente hablando.

Entre las características de participación queremos recalcar una diferencia significativa entre niñas y

niños. Cuando se le les preguntó si le gustaría pertenecer a algún tipo de organización infantil en su

barrio (Tabla 49), el 81% de las chicas responden afirmativamente, el 16% negativamente y el 3%

restante que eventualmente; el 38% los varones dicen que Sí, el 54% que No y un 8% que A veces.

Esta mayor tendencia de mayor actuación colectiva por parte de las niñas es notoria en las escuelas

1 Sobre el asunto se profundizará en el capítulo que viene.

donde se realizó la investigación, aunque como veremos en el siguiente capítulo, hay una excepción

en lo referente a su gestión dentro de los GE. Creemos que este espíritu de colectividad deviene de

una mayor sensibilidad hacia el desarrollo de actividades colaborativas, una mayor capacidad de

actuación social, por su madurez más acelerada en y hacia la pubertad –las chicas- probablemente

tienen más sentido de su gestión social, logrando pasar más rápido que sus pares varones desde un

egocentrismo infantil histórico hacia un psicocentrismo presente y venidero.

Criterios para el ejercicio ciudadano en la escuela.

E2 –

Ámbitos posibles de la participación juvenil

1.- Participación de carácter instrumental, referida a los procesos principalmente de socialización e interacción juvenil entre pares.2.- Participación de tipo institucional, referida a la creación de oportunidades y posibilidades de tomar decisiones en conjunto a otros actores con quienes se interlocute (derechos y deberes).3.- Participación de tipo gremial, referida al fortalecimiento de las propias instancias de organización y participación de los jóvenes.

El proceso de constitución y desarrollo de los Gobiernos Estudiantiles1

El propósito general de la propuesta de los Gobiernos Estudiantiles -GE- es el de contribuir a la

formación ciudadana y cívica de los y las estudiantes en virtud de los preceptos constitucionales y

legales vigentes que reconoce la ciudadanía de los niños y niñas2, por la necesidad social de tener

ecuatorianas y ecuatorianos más activos en la vida comunitaria y nacional, y la siempre urgente

necesidad de vivenciar la participación democrática como mecanismo de solución de muchos

problemas colectivos3.

Los GE son entonces instancias institucionales escolares que se abren como posibilidad de

construcción de la ciudadanía de niñas y niños y de su educación para la democracia. Un gobierno

estudiantil: 1) es una estructura compuesta por varios organismos y representantes que tienen el

1 Esta sección se basa principalmente en el Grupo Focal de Docentes, en experiencias del autor y en algunos documentos internos de la REAR “Interoceánica” que se los cita. 2 Cabe señalar que tres derechos no se extienden a los niños y niñas: la posibilidad de formar familia, el acceso al trabajo y a ser designados para cargos públicos. Excepciones que confirman la regla- 3 Vallejo, Gustavo, Proceso de Formación de los Gobiernos Estudiantiles, documento interno, REAR “Interoceánica”, 2004

reconocimiento de sus compañeros y compañeras; 2) es un espacio que permite y fomenta la

participación de las y los estudiantes, facilita su comunicación, permite su opinión en la búsqueda de

acuerdos y consensos, la solución de problemas y conflictos, etc.; y, 3) es un proceso ordenado que

abarca el conjunto de la vida institucional desde la perspectiva de la acción estudiantil1.

Los GE en la REAR “Interoceánica” provienen de establecer un símil: cada escuela es una república2

y en ese marco los y las niñas tienen que cumplir y ejercitar derechos (procesos de diversa índole

como ya se ha visto); deben crear una directiva que incluye presidentes o presidentas y un equipo de

vicepresidentas/es3 (estructura que incluso puede variar acordes a los criterios de los docentes o de

los mismos niños y niñas – Grupo Focal “Vacas”-); y, de esta idea se parte para que se entienda que

cada aula es un “gobierno seccional” donde se eligen alcaldes o alcaldesas y su respectivo equipo de

vicealcaldes y vicealcaldesas (un espacio de gestión estudiantil).

Teniendo pues, como base, la rica predisposición de niñas y niños para la actividad, y este piso

conceptual básico, se desarrollan una serie de talleres para promover la participación de niñas y

niños, y dirigidos a construir colectivamente un Plan de Acción Estudiantil-PAE desde las visiones,

intereses y necesidades de los mismos estudiantes. Los talleres, en su parte medular, buscan la

expresión libre de pensamientos y sentimientos de los niños y niñas respecto de la escuela en tres

aspectos: lo que no me gusta, lo que me gusta, y lo que me gustaría. Para permitir una mejor

secuenciación y orden en las ideas se lo divide algunos aspectos de lo que implica el concepto

“escuela”, esto es: edificio, compañeros, compañeras, profesores, padres/madres de familia,

exteriores (entorno barrial o comunitario) y otros4. Entonces, se construye un cuadro así:

LO QUE

NO ME GUSTA

5

LO QUE ME

GUSTA

LO QUE

ME GUSTARIA

EDIFICIO (patios, aulas)

COMPAÑEROS

COMPAÑERAS

1 Defensa de los Niños Internacional-DNI Ecuador y Ministerio de Educación, varios folletos, 1997, Quito.2 Se sabe de experiencias parecidas en Colombia y Venezuela. En el país, la propuesta inicialmente la impulsaron desde DNI3 En las tres escuelas donde se realizó la investigación, eran niñas quienes presidían los Gobiernos Estudiantiles.4 Por ejemplo en alguna escuela se habló del Bar, en otra del huerto,…5 Estas caras, se las utiliza en especial con estudiantes que aun no manejan códigos alfabéticos, aunque su uso, por la riqueza expresiva de los gráficos es aplicado en todos los años de educación básica

PROFESORES/AS

PADRES/MADRES

El o la docente y, en algunos casos, los estudiantes, van anotando en la pizarra o preferentemente

en un papelote, lo que niños y niñas exponen. Hay esfuerzos en los y las profesoras de no limitar

ninguna opinión y la procura de no censurar a nadie por lo que dice. Se expresa como muy

importante el crear un clima de confianza y seguridad para exponer las ideas. El asunto es que esta

consulta-participación1 a/de los y las estudiantes, busca constituirse en el principal punto de partida,

para construir niveles elementales de empoderamiento por parte de los niños, niñas y docentes

respecto de todo el proceso de gobiernos estudiantiles, generado desde la perspectiva individual en

un contexto colectivo de contextualización y construcción.

Algunos/as docentes expresan la necesidad de que los talleres se desarrollen basados en la

problematización; esto es, cuestiones y situaciones sociales-educativas que deben ser abordadas y

resueltas por el colectivo estudiantil y/o los otros estamentos de la comunidad escolar. Las ideas,

percepciones y demás escenarios que expresan los niños y niñas, no son neutras o pasajeras: en

realidad son formas de ver un entorno, que es el suyo y que quisieran preservarlo -en algunos casos-

y cambiarlo en otros. Por ello la necesidad que los maestros y maestras deban ser muy sensibles a las

expresiones que emiten los y las estudiantes y, más que todo, poner en prospectiva los resultados, y

que se ve con resultados en las escuelas investigadas.

De los resultados obtenidos, con la facilitación del/la docente, se sintetiza el PAE para que pueda ser

consensuado, por los mismos niños/as, en la Asamblea Estudiantil que se constituye de diversas

formas, dependiendo del número de estudiantes que tenga la escuela. Así, en las escuela de mayor

número, la Asamblea la constituyen los alcaldes y alcaldesas y la directiva del gobierno estudiantil;

en las escuelas más pequeñas, la Asamblea son todos los miembros de los Concejos de Aula

(Alcaldes o alcaldesas y los/las vicealcaldesas) mas la directiva del GE. El PAE se constituye en

“mandato” que deberá ser asumido en todo o en parte por cada lista de candidatos en su propuesta de

campaña. Este proceso, si bien en conjunto se verifica como exitoso, tiene que ser revisado en varios

de sus momentos como veremos posteriormente. Resultó interesante que en una de las escuelas, este

Plan y todo el diagnóstico de los y las estudiantes, fue considerado como insumo para la

1 Esta modalidad de trabajo deviene de la propuesta que Plan Internacional ejecuta en las comunidades donde interviene: Para constituir, con adultos, los planes de desarrollo comunitario se basa en un Sistema de Autodesarrollo Sostenible SAS. Cuando el procedimiento se desarrolla con las niñas y niños, se aplica el SASITO, con características parecidas a lo descrito.

construcción del Plan de Acción de Calidad, que es el plan operativo anual que la institución realiza

bajo la responsabilidad de los docentes y autoridades principalmente.

La Asamblea Estudiantil, siempre con apoyo docente, acuerda un reglamento básico (no en todas las

escuelas) y/o toma una serie de decisiones dirigidas hacia el proceso eleccionario. Una de estas

decisiones tiene que ver con la conformación del Tribunal Electoral que es conformado por tres

niños/as y que actúa como una especie de regulador de dicho proceso. Este momento es el que los y

las estudiantes expresan mucha creatividad, actividad espontánea, conformación de equipos, grupos

e incluso “tendencias”, y, también, de confrontación (Tabla E9). El proceso de elecciones incluye

conformación de listas que son estructuradas por los mismos estudiantes, definición de propuestas1,

exposición de las mismas a través de diversos mecanismos, sufragio individual y secreto, escrutinios,

proclamación de resultados y, finalmente, posesión.

Aunque con debilidad, las acciones que efectúa el gobierno estudiantil son contempladas como

proyectos. De este modo, se procura contemplar la reflexión-acción como mecanismo de mejor

desarrollo del quehacer y gestión estudiantil. Con el asesoramiento respectivo, se practica con los/las

estudiantes, la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos; no obstante, el soporte que

brindan los y las docentes es todavía decisivo en esta etapa. Se utiliza un instrumento que los

estudiantes declaran manejarlo sin dificultad:

¿POR QUÉ HACER?

¿QUÉ HACER? ¿CÓMO HACER? ¿CON QUÉ HACER?

¿QUIÉN(ES) HACE(N)?

Ventajas de la participación ciudadana

Uno de los principios de la educación de valores -y creemos de la educación ciudadana- es su

carácter acumulativo; es decir, es a mediano plazo donde se pueden ver, expresados en conductas

principalmente, los efectos positivos –o negativos- de un proceso formativo. Así, la participación es

1 En una de las escuelas esta determinación no se la realizó en base al PAE, sino en función de lo que las candidatas y candidatos creyeron más atractivo para sus compañeros.

la base para ir constituyendo una persona proactiva, creativa, capaz de tomar sus propias decisiones,

responsable y comprometido con el desarrollo y destino de la comunidad en la que vive.

De alguna manera independientemente del grado de participación de los niños y niñas, el mismo que

está relacionado con su edad, con ciertas habilidades sociales, el contexto cultural escolar, e incluso

sus mismas motivaciones personales, aptitudes e intereses, la participación auténtica contribuye con

la educación en la que valores y principios como la cooperación, el respeto, la solidaridad,

contribuyen a formar personas capacitadas para ejercer sus derechos, aceptar sus deberes y asumir

sus responsabilidades. Ciudadanos y ciudadanas en toda la extensión de la palabra.

Es a través de la participación que vemos como las niñas y niños entienden sus derechos, adquieren

la capacidad para identificar aspectos de su propia existencia, descubren al “otro” u “otra”, al actuar

con sus derechos ellos y ellas descubren los derechos de los demás, son capaces de desarrollar

diálogos horizontales, y es que desarrollan su asertividad. La participación, en definitiva, es

sumamente importante para el desarrollo personal de los estudiantes.

Uno de los efectos que hemos podido vislumbrar es el considerable aumento de la autoestima de los

niños y niñas que conforman las directivas y de quienes participan en los procesos generados como

GE. Sienten que son tomados en cuenta, que sus opiniones valen y que pueden expresarlas con

libertad y que son personas importantes dentro de la escuela.

Como hemos visto en el análisis de las encuestas, con la participación se permite aprendizajes de

conocimientos básicos, el desarrollo de capacidades y competencias prácticas para la participación, y

el fomento de diversas cualidades que se requisen para ser ciudadanas y ciudadanos activos.

La participación ayuda a desarrollar habilidades y fortalezas para enfrentar con mejores

posibilidades las contingencias que la sociedad presenta. Contribuye al avance de los principios

democráticos que la convivencia social exige.

La mayor participación de los niños en los procesos diversos que general la escuela repercute en su

rendimiento escolar (Grupos Focales de Estudiantes y Docentes) y los motiva a concurrir con gusto a

la escuela.

A través de la participación se logra, desde niveles elementales o más desarrollados, una parte

fundamental de la constitución de cada persona y que tiene que ver con su autonomía. Esa

autonomía, tanto como una de las ideas de género, es relacional, es mediada: “el origen del valor

que se concede a determinados principios y normas reside en uno mismo, pero las piezas con las

que se elabora ese orden provienen de personas y discursos concretos”1

La participación de niños y niñas se reconoce como algo vital para que haya experiencias educativas

de calidad. Es de este modo que se rompe la noción tradicional del niño pasivo, de la niña receptora,

de la niña/niño objeto. Por su participación se los reconoce como sujetos activos de su propia

educación, como actores principales de la misma.

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1 Lomas, Carlos, (Compilador), ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y Educación, Paidós, Barcelona, 1999