caderno temático em gestão da tecnologia na escola

1ª Edição

Ana Sueli Ribeiro Vandresen

Célia Scucato Minioli

Cineiva Campoli Paulino Tono

Selma Maria Costa de Oliveira

Organizadora

Maria do Carmo Duarte Freitas

2008

Gestão de Tecnologia na Escola Um estudo de caso na escola pública estadual do

Paraná

Universidade Federal do Paraná (UFPR) Márcia Helena Mendonça Reitora em exercício Rosana de Albuquerque Sá Brito Pró-Reitora de Graduação Sandra Regina Kirchner Guimarães Pró-Reitora de Extensão e Cultura Maria Consuelo Andrade Marques Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação Flávio Zanette Pró-Reitor de Administração Carlos Alberto Pereira do Rosário Pró-Reitor de Gestão de Pessoas Paulo Tetuo Yamamoto Pró-Reitor de Planejamento, Orçamento e Finanças Zaki Akel Sobrinho Diretor do Setor de Sociais Aplicadas Helena de Fátima Nunes Chefe do Departamento de Ciência e Gestão da Informação Maria do Carmo Duarte Freitas Professora orientadora

Ministério da Educação (MEC) Secretaria de Estado da Educação (SEED) Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

Ana Sueli Ribeiro Vandresen Célia Scucato Minioli

Cineiva Campoli Paulino Tono Selma Maria Costa de Oliveira

Viviane Helena Kuntz Editoração do material

Institucional

Direitos autorais reservados ao Labmídia/UFPR

Sumário

Apresentação ................................................................................... 3

Introdução ....................................................................................... 5

A cibercultura e o papel do professor da escola pública na aprendizagem humana mediada pelo computador e internet ........... 6

A humanidade e o uso de ferramentas ..................................................... 6

Histórico, social, cultural e político-pedagógico do uso do computador e internet................................................................................................... 8

Computador e internet: uma reflexão acerca do impacto sobre o ambiente escolar .................................................................................................... 9

Apropriação significativa do computador e da internet ............................. 10

O caráter filosófico ............................................................................................... 11

A análise sociológica ............................................................................................ 14

As transformações culturais ................................................................................. 17

Discussão final ........................................................................................ 20

Referências ............................................................................................. 22

Conhecimentos administrativos necessários para o gestor escolar .. 24

Introdução .............................................................................................. 24

Teorias da Administração Geral (TGA) e Gestão Escolar (GE) ................... 25

Gestão Escolar na Rede Pública do Paraná ............................................... 30

A Gestão Democrático-Participativa ..................................................................... 30

O Perfil do Gestor Escolar ..................................................................................... 35

Gestão Escolar no Paraná ........................................................................ 37

Considerações finais................................................................................ 39

Referências ............................................................................................. 40

Sumário

Gestão da informação na escola pública estadual do Paraná: aplicabilidade pedagógica do sistema de informação do registro escolar ............................................................................................. 44

Introdução .............................................................................................. 44

Fundamentos da Gestão da Informação ................................................... 45

Procedimentos Metodológicos ................................................................. 47

Estrutura Geral do Sistema Estadual de Registro Escolar – SERE.......................... 49

Usuários Clientes da Informação do SERE ............................................................ 50

Análise dos Resultados ............................................................................ 52

Considerações Finais ............................................................................... 57

Referências ............................................................................................. 58

O pedagogo e a aprendizagem na escola pública do século XXI: inovação, tecnologia e assessoramento ........................................... 59

Introdução .............................................................................................. 59

Gestão do Conhecimento no Espaço Escolar ............................................. 59

Inovação na Escola ............................................................................................... 60

Os Nativos Digitais e a Construção do Conhecimento ........................................... 62

A Tomada de Decisão ........................................................................................... 63

O Assessoramento ................................................................................................ 64

Fundamentação Metodológica ................................................................. 67

A investigação ...................................................................................................... 67

Coleta de Dados .................................................................................................... 68

A Pesquisa ............................................................................................................ 69

Considerações finais................................................................................ 75

Referências ............................................................................................. 76

Gestão de Tecnologia na Escola

3

Apresentação

Este trabalho é o resultado de discussões e pesquisas realizadas a

partir dos encontros de orientação do Plano de Desenvolvimento

Educacional - PDE, da Secretaria de Estado da Educação (SEED), no

período de 2007 a 2008 por professores da rede pública Estadual do

Paraná.

Reunidos sobre a temática da Gestão Escolar, optamos pelo

tema “Informática na Educação”, o que permitiu que obtivéssemos

articulação com o Setor de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade

Federal do Paraná. Este fato mudou completamente os rumos de

nossos trabalhos como professores PDE, pois tivemos a oportunidade

de ampliar nossa visão sobre o tema, com ênfase na Ciência da

Informação, na Gestão da Informação e do Conhecimento.

Sob a orientação da Professora Doutora Maria do Carmo

Duarte Freitas do Departamento de Ciência e Gestão da Informação –

UFPR, o método de orientação teve caráter colaborativo, o que

possibilitou discussões com variados enfoques sobre o tema Gestão

Escolar e Tecnologias.

Assim, os trabalhos constantes deste material foram

desenvolvidos por uma equipe multifuncional e multidisciplinar que

procurou analisar o tema a partir de:

1) concepções teóricas de caráter psico-social, histórico e

cultural de uso das tecnologias no contexto escolar com

relação ao papel do professor da escola pública estadual na

orientação para o uso consciente do computador e da internet

pelas crianças e pelos adolescentes;

2) gestão escolar e o processo de decisão;

3) alternativas metodológicas de uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs) no espaço escolar e sua

contribuição para a inovação do processo ensino-

aprendizagem;


4

4) estratégias metodológicas de uso do Sistema Estadual de

Registro Escolar - SERE, nas escolas públicas do Estado do

Paraná: usabilidade e aplicabilidade dos dados emanados.

A metodologia nos levou a uma relação dialógica, isto é, a um

aprender em colaboração permanente, fato este que contribuiu para

o desenvolvimento de nossa capacidade de interagir e trocar idéias

conceitos obtidos de nossas leituras e pesquisas.

Este material didático tem como objetivo a proposição de um

documento que busca apresentar aos gestores, pedagogos e

professores, bem como, a qualquer profissional da educação, vários

temas relacionados ao uso pedagógico do computador e TV na escola,

com especificações que possam auxiliá-los em seu trabalho de

assessoramento e à gestão da tecnologia no espaço escolar.

As autoras.


5

Introdução

A transformação social inerente à virada do século traz consigo

mudanças de paradigmas para a sociedade e também para a escola.

As mudanças sociais têm acontecido de forma tão drástica que

é impossível não perceber os efeitos da penetrabilidade da tecnologia

da informação, em todas as esferas da atividade humana.

Segundo Castells (1999, p.69), “o que caracteriza a atual

revolução tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e

informação, mas a aplicação desses conhecimentos [...]”.

Esta contextualização aponta para a indagação - “em qual

patamar está o processo de incorporação das tecnologias pela escola

e de que forma este processo está sendo conduzido pelos gestores e

equipe pedagógica”. O Governo do Estado do Paraná, vem

implantando programas e desenvolvendo ações que levam, por meio

de uma rede de computadores, o acesso às Tecnologias da

Informação e Comunicação - TIC aos professores e alunos da Rede

Pública de Educação Básica do Paraná.

Mas, ao analisar criticamente este contexto, evidencia-se a

necessidade de enfatizar e fortalecer as ações de formação de todos

participantes do processo ensino - aprendizagem, isto é, investir no

agente humano em termos de apropriação tecnológica articulada com

a pedagógica das TIC, com o intento de produzir inovações

metodológicas em nossas salas de aula.

As discussões aqui colocadas constituem-se em mais uma

contribuição para esta formação.

Boa Leitura!


6

A cibercultura e o papel do professor da escola pública na aprendizagem humana mediada pelo computador e internet

Cineiva Campoli Paulino Tono

SEED

A humanidade e o uso de ferramentas

Desde os primórdios de sua existência, o homem busca produzir e utilizar recursos externos ao seu corpo para sobreviver e facilitar sua atividade. Diminuindo assim, os esforços físico, mental e o dispêndio de tempo para execução tanto de tarefas básicas pertinentes a manutenção da espécie como caçar, pescar, plantar e colher, quanto para o desempenho de tarefas mais sutis, provenientes da modernidade, como buscar, trocar e publicar informações em tempo real através das tecnologias de informação e comunicação.

Vara de Pescar Enxada Arco e Flecha

Instrumentos/Recursos/Ferramentas

No que se referem ao ensino escolar, as suas práticas sempre estiveram influenciadas pelos instrumentos materiais e semióticos como o ábaco, o giz ou a maquete, mas também o texto impresso, a ilustração gráfica ou o mapa mundi, entre outros, todos eles envolvidos numa relação comunicativa, mais ou menos dialogal entre os professores e seus alunos [...]. (ALONSO apud Sancho, 1998, p. 86)


7

Ábaco Quadro Negro e Giz Texto Impresso


Novas ferramentas foram incorporadas no espaço escolar na última década através de políticas públicas de inclusão digital, tais como a televisão, o rádio e o computador. O intento implícito deste trabalho é analisar o impacto sobre a aprendizagem do uso do computador relacionando-o à televisão, nas esferas de ‘domínio’ humano, à luz de teorias cientificas que o discutam em caráter social e cultural, além do técnico e pedagógico. São apresentadas as tendências que revelam os vários níveis de aprendizagem mediada pelas tecnologias de informação e comunicação, na especificidade do computador e internet, com superação das operações mecanizadas e irrefletidas para o alcance do domínio estratégico de uso.

Propõe-se também contextualizar o papel social e cultural destinado ao professor da rede pública da educação básica quanto à condução da criança e do jovem aluno na apropriação significativa destas ferramentas.

Televisão Computador Internet


A base teórica exposta é proveniente de estudiosos das áreas de filosofia, psicologia, cultura e sociologia que trabalham os conceitos e elementos essenciais da temática em estudo com variâncias na ordem da terminologia, em função da abrangência, da época e da localidade relacionados às suas abordagens, como exemplo: tecnologia educacional, mídias na escola, cibercultura, sociedade informática, sociedade em rede etc. Buscam-se referenciais científicos diversificados, mas essencialmente de base humanista, para sustentar a análise proposta de civilização para o uso das tecnologias, independente da diferença dos termos utilizados.


8

Histórico, social, cultural e político-pedagógico do uso do computador e internet

Ao longo da história, a produção dos computadores evoluiu em complexidade e o primeiro computador eletromecânico foi criado em 1944 na época da segunda Guerra Mundial, para executar cálculos balísticos com rapidez e precisão para serem utilizados na indústria armamentista. A conectividade dos computadores, a rede internet, surgiu nos tempos remotos da Guerra Fria, em 1969 nos Estados Unidos, para manter a comunicação das bases militares e preservar as bases de dados, caso o Pentágono fosse atingido por ataques nucleares. E em seguida, na década de 70, as universidades e pesquisadores domésticos dos EUA obtiveram permissão para se incorporarem na teia da comunicação mundial.

Internet para busca, troca e publicação de informação

A internet somente chegou ao Brasil em 1991 com a Rede Nacional de Pesquisa - RNP, subordinada ao Ministério de Ciência e Tecnologia. Mas, foi no ano de 1995, que este Ministério juntamente com o das Telecomunicações, abriu o setor privado da internet para exploração comercial brasileira. Desde então, o computador conectado a internet foi sendo remetido continuamente para setores da sociedade como a indústria e o comércio.

No setor educacional equivalente ao ensino fundamental e médio, a incorporação de computadores para uso didático de professores e alunos da rede pública de ensino de todo o Brasil, iniciou-se no ano de 1997 com o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, o qual permanece ativo pelo governo federal através da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação.

No Paraná, além da adesão ao PROINFO, que rendeu laboratórios de informática a escolas públicas estaduais e municipais do Estado desde a sua implementação, em 1998, houve a implantação do Programa de Extensão e Melhoria do Ensino Médio –


9

PROEM, que repassou computadores para todos os colégios que ofertavam o ensino médio e que aderiram formalmente ao Programa.

No ano de 2004, foi lançado o Programa Paraná Digital com a previsão de que até ao final de 2008, haveria o repasse de computadores acrescidos de conectividade para a totalidade das 2.100 escolas públicas estaduais.

As ações que permeiam o método de implantação do Programa Paraná Digital têm como princípio, a universalização de acesso e o desenvolvimento da cultura de uso de tecnologias computadorizadas no processo de ensino aprendizagem. Fato que torna os professores e alunos das escolas, usuários ativos destas tecnologias e partícipes da retro-alimentação de informações a serem disponibilizadas e articuladas no Portal da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED).

Para potencializar as implementações de programas educacionais que visem a inclusão digital, em 2007, o Governo do Estado lançou a proposta para equipar cada uma das 22.000 salas de aula de todas as escolas públicas do Estado, com um aparelho de televisão 29’ (tv multimídia), com dispositivo para conexão USB que permite a entrada de dados e informações a serem transmitidos através de imagens, textos e vídeos, que podem ser capturados do computador/internet.

O panorama ora configurado, denota a pertinência na realização de pesquisas científicas voltadas para a aplicação prática deste objeto de estudo e análise. Justifica-se esta pertinência, não somente devido aos investimentos públicos na informatização e conectividade das escolas, mas, também, pela necessidade de se estudar os mecanismos que possam dar sentido e significado para a aprendizagem humana conferida ao espaço escolar, com a aplicação efetiva dos resultados da produção humana relativas ao computador e à internet.

Computador e internet: uma reflexão acerca do impacto sobre o ambiente escolar

Exposta a condição real, de que há uma década, computadores, dentre outras tecnologias, estão sendo incorporados nas escolas e, gradativamente, a rede internet para uso pedagógico, propõe-se analisar teoricamente os efeitos desta implementação sobre a atuação docente e a formação discente nos diversos graus de domínio


10

e aplicabilidade para a aprendizagem escolar. São examinados os fatores que influenciam na dinâmica de uso pedagógico das citadas ferramentas e na efetividade para a aprendizagem, considerando elementos de caráter técnico-estrutural, cultural e social como: existência de computador e rede internet nas casas dos professores e alunos, qualidade e quantidade em tempo de uso, preparo operacional e metodológico do professor em utilizar tais recursos pedagogicamente, causas e resultados do uso do computador e internet por professores e alunos, em casa e na escola.

Na perspectiva histórica, os motivos que levaram ao surgimento do computador e da internet, apontam para um objetivo resultante do efeito aplicável em tempos de guerra e concebido conscientemente pelo homem, pelo menos por aqueles que os idealizaram.

Já, no setor educacional, sua aplicabilidade não surgiu no interior do mesmo e da necessidade consciente dos atores educacionais, que não solicitaram voluntariamente a posse didática destes recursos, mas ao contrário, pela imposição provida do exterior da escola, sua aplicação didática exige tempo, muito estudo teórico e exercício prático para prever-se a obtenção de resultados plausíveis na aprendizagem escolar mediada pelo computador e pela rede internet.

Isso tende a ser alcançado com o desenvolvimento da consciência sobre a compreensão da significativa aplicabilidade destes recursos para a emancipação humana com a superação da mera familiaridade operacional e irrefletida passividade de uso.

Apropriação significativa do computador e da internet

A discussão sobre o uso do computador e da internet desenvolver-se-á nos aspectos filosóficos, sociais e culturais, transcendendo nestas abordagens os fenômenos do desenvolvimento da consciência e do processo do ensino e da aprendizagem na escola.


11

O caráter filosófico

Preliminarmente recorre-se ao fundamento filosófico de Álvaro Vieira Pinto sobre o conceito de tecnologia’ (PINTO: 2004), que a define como a ciência da técnica, cuja transferência é um engano, assim como sua importação não conduz ao desenvolvimento. A técnica por sua vez, é mediação e o homem é o verdadeiro autor de seu destino sendo ele próprio que a aplica ao seu favor, conforme sua necessidade e motivação, tornando-a mecanismo mediador da sua atividade humanizadora.

Este filósofo recusa as concepções que fazem da tecnologia um perigo em si, pois ao fim e ao cabo quem comanda o processo – para o bem ou para o mal – sempre é o homem. Então, não é a presença ou falta da técnica que faz com que o homem supra suas necessidades, pois mesmo tendo acesso a ela, pode continuar a não supri-la, por não ter desenvolvido a consciência de buscar na técnica, uma alternativa auxiliar para este suprimento.

Esta concepção filosófica permite refletir sobre o tema em análise de que computadores, incluindo a rede internet, foram importados fisicamente para as escolas de educação básica há alguns anos e que esta mudança de circunstância material pode não ter alcançado resultado condizente com a mudança da consciência dos atores educacionais quanto à apropriação significativa destes recursos. Para que isso ocorra, o que falta afinal?

Antes de formular uma hipótese frente a este questionamento, refletir-se-á brevemente sobre o desenvolvimento do conhecimento humano concebido dialeticamente entre o homem e o meio.

Pinto (1985) pondera que a capacidade cognoscitiva e abstrativa no ápice do processo de desenvolvimento do conhecimento pressupõe a capacidade de produzir em si o reflexo da realidade e em caráter dialético, resposta a ela, sob considerado processo histórico do pensamento filosófico e de reatividade organizada.

A relação dialetizada dos processos cognitivos e da atividade prática foi fundamentalmente estuda por Vygotsky (2000), o qual buscou comprovar com seus estudos que a relação entre intelecto e afeto apresenta o processo de pensamento associado à plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais; das inclinações e dos impulsos daqueles que pensam; considerando-os como forças motrizes que dirigem o pensamento para este ou aquele canal, com


12

significado tal, capaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa.

Retoma-se então: o que falta afinal para que verdadeiramente haja um diferencial cognoscitivo mediado pelo computador no ambiente escolar? Pode-se afirmar que o desenvolvimento da consciência do professor no uso do computador e da internet depõem a seu favor e de seu aluno. Gera ainda mudanças nos processos educacionais com beneficio à aprendizagem. No entanto, isso ocorre se o professor estiver voltado para o conhecimento do conteúdo e das possibilidades metodológicas que estas ferramentas podem lhe conferir, ao operar o computador e ao operar sobre o computador, superando a passividade de uso pela atividade criativa.

Este conhecimento equivale às funcionalidades atribuídas ao computador por servir para fins como: supermemória artificial que alivia bastante a carga de memória humana; como executor, com uma rapidez surpreendente, de operação combinatória, como um recurso favorável a um processo mais ágil de comunicação, entre outros.

Pinto (2000) considera que o educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu meio (conjuntamente com o filósofo e sociólogo). O autor afirma que há condicionantes circunstanciais para haver transformação da situação humana num processo educacional. Neste pressuposto, denota-se que a presença ou não do computador no mundo escolar e na vida cotidiana de professores e alunos, empreende mudanças de circunstâncias de ordem estrutural física e técnica que influenciam, mas não determinam a atuação docente e a formação discente. Prossegue a idéia afirmando que são os professores que definem se haverá aplicação destes recursos durante as aulas, de modo a influenciar na aprendizagem.

Para que isto ocorra, são necessárias mudanças no âmbito psicológico, cultural e educacional do professor. Cabe então, aos implementos políticos educacionais que destinam o uso do computador e da internet para o ambiente escolar. Investe-se para além da presença física destes, exigem-se aplicações muito mais complexas, correlacionadas ao intelecto e a afetividade do professor e do aluno, caso verdadeiramente almeje-se conduzir o processo a um desenvolvimento consciente e reflexivo do conhecimento, levando ao uso pedagógico destes recursos, com perspectiva transformadora e evolutiva da aprendizagem escolar.

É pertinente considerar que o computador e a internet podem se tornar componentes didáticos complementares aos já existentes na escola. Para confirmação disto, se busca firmamento na colocação de Lévy de que:


13

[...] a sucessão da oralidade, da escrita e da informática como modos fundamentais de gestão do conhecimento não se dá por simples substituição, mas antes por complexificação e deslocamentos de centro de gravidade. O saber oral e os gêneros de conhecimento fundados sobre a escrita ainda existem, é claro, e sem duvida irão continuar existindo sempre. O acúmulo da cegueira é atingido quando as antigas técnicas são declaradas culturais e impregnadas de valores, enquanto as novas são denunciadas como bárbaras e contrárias à vida. Alguém que condena a informática não pensaria nunca em criticar a impressão e menos ainda a escrita. Isto porque a impressão e a escrita (que são técnicas) o constituem em demasia para que ele pense em apontá-las como estrangeiras. (1997. p. 15)

Superar, então, a constituição do computador e da internet como recursos estrangeiros para a aprendizagem escolar é um desafio. O computador, como qualquer outro recurso existente, somente vai contribuir com a aprendizagem, porque não dizer, com a evolução humana, quando o homem se conscientizar de que é para isso que ele deve ser usado e se fazer valer das inúmeras alternativas providenciais de operação que ele contém.

Outro elemento a ser analisado diz respeito à diferença de percepção de uso do computador por professores e alunos. Supondo-se que professores e alunos da educação básica tenham acesso a computadores tanto em casa, quanto na escola, não garante que haja compatibilidade e similaridade nos critérios e objetivos de uso deste recurso por ambos.

Enquanto os professores se utilizam profissionalmente do computador majoritariamente para executar atividades de ordem técnica individual para planejamento, organização e sistematização de informações, os alunos o utilizam prioritariamente numa rede de compartilhamentos de informações com atividades lúdicas.

Este cenário e outros que, porventura possam ser esboçados conduzem ao seguinte questionamento: Que elementos são determinantes para uma aprendizagem significativa e para o efetivo exercício do professor em trabalhar pedagogicamente com o computador e com a internet e com a extensão destes na tv multimídia na escola pública do Estado do Paraná? Não se ousa apresentar uma resposta a este questionamento.

A única certeza que se tem neste momento é de que a existência de computador, principalmente quando conectado a internet, em casa e/ou na escola, modifica a dinâmica das representações e das relações conferidas às inúmeras e diversificadas técnicas e tempos de acesso, manipulação e troca de dados e informações tanto para professores, quanto para os alunos. O teor desta afirmação é explanado por Lévy (1997. p. 16) com a seguinte argumentação: “Quando uma circunstância como uma mudança técnica desestabiliza o antigo equilíbrio das forças e das


14

representações, estratégias inéditas e alianças inusitadas tornam-se possíveis.”

Este autor em outra obra aponta que as mudanças em termos estratégicos quando da apropriação do computador, são dependentes do ‘modo’ como os homens o fazem. “As verdadeiras relações, portanto, não são criadas entre a tecnologia (que seria da ordem da causa) e a cultura (que sofreria os efeitos), mas sim entre grande número de atores humanos que inventam, produzem, utilizam e interpretam de diferentes formas as técnicas.” (LÉVY, 1999. p. 23)

A força libertadora da reflexão não pode ser substituída pela difusão de um saber tecnicamente utilizável. (HABERMAS, 1993) A difusão das tecnologias estende-se à escola com a inserção do computador no ambiente escolar, mas são necessárias ações que conduzam além da instrumentalização, com o desenvolvimento da consciência do uso pedagógico significativo deste recurso, para haver verdadeira transformação em qualidade no processo de ensino e de aprendizagem.

A análise sociológica

O sociólogo francês Dominique Wolton considera que “as realizações técnicas não bastam para aproximar, mas, principalmente, ao tornar mais visíveis os diferentes pontos de vista, elas tornam também visíveis tudo o que os distingue” (1997. p. 37).

É exatamente o que se tem vislumbrado, o extremo e evidente diferencial na apropriação do computador e da internet pelo professor e pelo aluno, principalmente quando existe diferença entre gerações em décadas, equivalente à educação básica. Outra conotação deste renomado pesquisador na mesma obra, é que “as facilidades de comunicação emanadas das tecnologias de informação e comunicação não bastam para melhorar o conteúdo da interação” (idem. p. 37).

“O que existe hoje nas redes é muito mais uma grande curiosidade no meio de um universo gigantesco de informações. A prática dos cibernautas, pelo menos a grande maioria, é literalmente surfar, abordar as superfícies; muito mais ver do que aprofundar-se em conteúdos. Importa mais a sensação do acesso irrestrito a diferentes sites do que a busca de informações em torno de um objetivo reflexivo, privilégio de uma minoria detentora de certo capital cultural.” (RUBIN,BENTZ,PINTO:1999. p. 127)


15

Desta forma, muitas crianças e adolescentes, por terem mais tempo do que os adultos passam horas e horas na internet ‘se comunicando’, mas não é o dispêndio de tempo em si, ou a dinâmica técnica de comunicação que garante o seu desenvolvimento pessoal, social, cultural e educacional, e sim, o assunto e a forma de abordá-lo. Enquanto isso os professores, muitas das vezes sequer sabem utilizar operacionalmente os recursos de comunicação via internet, quanto mais, de modo significativo. Esta condição os mantém impossibilitados de assumirem a responsabilidade de socializar tal procedimento com seus alunos, porque nem ao menos o conhecem para si.

Parte-se então da premissa de que professores e alunos manuseiam o computador com finalidades diversas, e que torná-lo um recurso didático efetivo que verdadeiramente seja aplicado em contribuição para a aprendizagem humana, requer uma nova concepção metodológica em termos culturais e sociais. Reafirmando assim, o ideário já exposto referente à necessidade da coincidência da mudança da circunstância física da presença do computador com a da consciência de seu uso pelos professores e alunos.

Considerando-se os fenômenos até então conotados, tendo como referência teórica o posicionamento do sociólogo Adam Schaf (1995), seria ilógico propagar a ilusão de que bastaria enviar uma quantidade adequada de computadores para resolver limites de cultura tecnológica no terceiro mundo. Ainda que no terceiro mundo fosse distribuído um computador por cabeça, em nada modificaria sua situação, pois as pessoas não saberiam o que fazer com o mesmo. Nestes paises, o caminho que leva a apropriada utilização da informática é longo e impregnado de obstáculos.

Este estudioso (idem, 1995) ao enaltecer a necessidade emergente de intervenções críticas na sociedade informática, compara os impactos resultantes da produção e uso exacerbados de automóveis no mundo com a produção e uso deliberados dos computadores pelo homem. No caso dos primeiros, os efeitos maléficos refletidos na vida terrestre, com a elevação gradativa de gás carbônico, resultante da queima dos combustíveis, provocam o superaquecimento da terra, fato este que está sendo tardiamente abordados em termos científicos reparadores, condição esta que não apresenta soluções plausíveis em qualquer prazo para os problemas ocasionados.

Quanto aos efeitos produzidos com o uso desordenado e acrítico dos computadores pelo homem (crianças, jovens e adultos), serão estudados em caráter cientifico, somente quando os resultados forem alarmantes e incontroláveis, como os produzidos pelos automóveis?


16

“Os males sociais que ameaçam a humanidade só podem ser evitados com a adoção de medidas preventivas desde já e com a preparação de outras mais radicais para o futuro próximo [...] Neste sentido, a sociedade deve ser mobilizada para adotar tais medidas ao invés de se deixar desmobilizar por falsas previsões tranqüilizadoras [...] Deve-se identificar os problemas antes que atinjam um nível critico, de modo a configurar, deliberada e conscientemente uma solução, em lugar de tentar passivamente um simples ajuste post fato, tardio às suas conseqüências.” (Ibidem: 25-30)

À luz da sociologia a sociedade informática e a conseqüente cibercultura traz consigo tendências contraditórias: de um lado, reforça a alienação dos homens, mas de outro permite superá-la efetivamente. O computador aliena quando o conteúdo e a forma por ele mediados são acriticamente apropriados. Para superar tal alienação, deve desenvolver-se o mais rápido possível um processo de mudança para re-significação na assimilação em termos de conteúdo e forma, para dar sentido à atividade humana reflexiva, crítica e consciente, mediada por ele.

Segundo Crochik (1998, p. 73) “para que a educação volte a ser autônoma, e possa ser um processo de assimilação e elaboração da experiência pela consciência, é importante dar oportunidade de reflexão crítica para a criança e deixar um tempo e um espaço vago para o adulto refletir em suas horas de lazer”. Ao enfatizar este processo refere-se à administração integral do tempo e do espaço do indivíduo e refere-se a sua consciência de que o leva a não pensar, pois durante o dia tem o trabalho alienado e à noite, o entretenimento alienado.

Para efeito comparativo ao computador, Castells (2000. p. 356) quando trabalha com a lógica da aprendizagem insignificante associada com a comunicação mediada pela televisão, tende a colocar as raízes desta lógica, não na natureza humana, mas nas condições da vida em casa após longas horas de árduo trabalho e na falta de alternativas e porque não dizer, falta de energia física e mental, para envolvimento pessoal e cultural.

Deixa assim, o homem suscetível aos estímulos simbólicos que provenientes da mídia, afetam o consciente e o comportamento, como a experiência real afeta os sonhos, fornecendo a matéria-prima para o cérebro. Por estar agregado à televisão, o computador como uma mídia, contribui para a lógica da aprendizagem insignificante segundo os fatores apontados?

Tudo depende de como e para que fins é utilizado. No decorrer desta análise têm-se buscado valorizar mecanismos que estimulem, influenciem, contribuam e conduzam para a aprendizagem


17

‘significativa’ no ambiente escolar ao nível da apropriação estratégica. Com base nestes é que se mantêm as análises e inclusive sugerem-se a promoção de futuros estudos, porém, conscientes da existência da lógica da aprendizagem insignificante atrelada ao uso das tecnologias de informação e comunicação supramencionadas.

As transformações culturais

Para a psicóloga Maraschin (2000), o domínio das tecnologias, denominado pela pesquisadora de alfabetização digital ultrapassa a idéia de apropriação técnica dos computadores.

Trata-se de experimentar outro domínio de viver, de conviver, cujas propostas pedagógicas limitadas a esta apropriação técnica, estão longe de compreender o domínio e a extensão das transformações que está se vivendo.

Uma alfabetização implica em viver em um determinado domínio da experiência, entendendo-se por domínios, ou ecologias cognitivas, a delimitação de territórios de vida configurados por redes de poder-saber acopladas às diferentes tecnologias.

A autora elenca 5 níveis de domínios cognitivos digitais, como segue:

- viver sem ter acesso qualquer a esse domínio correspondente aos analfabetos digitais;

- viver sem consciência do quanto somos “programados” por esse domínio. Contato puramente operacional e de adaptação às tecnologias sem saber ao certo “o que e para que usar”.

- viver como usuários já numa condição de iniciada reflexão, recolocando as questões da liberdade e da criatividade no contexto informatizado. No campo da educação deve haver espaço para experimentar usos que possam mesmo subverter a função das tecnologias, manejando-as em direções divergentes de sua produtividade programada.

- viver produzindo exercícios de autoria, propondo outros usos, na perspectiva de co-autorias, modificando os conteúdos desse território que implica ações de programação e de autoria coletiva.

- viver interferindo nas lógicas deste território, tendo como grande exemplo o movimento do software livre com a socialização das produções no âmbito mundial.

Antes de galgar tais níveis de domínio cognitivo digital, deve-se conhecer o seu movimento e reconhecer que nenhum está acabado, podendo ser recriados a partir da inventividade humana.


18

Chama-se para esta análise o professor atuante na educação básica, para situar a si e a seus alunos nos ou entre os níveis de domínio digital, para então se conscientizar da importância do planejamento dos encaminhamentos metodológicos do trabalho didático com as ferramentas digitais, com base na real condição dos territórios de vida frente às tecnologias.

POZO (2002) qualifica a aprendizagem de procedimentos em 3 caracteres: o técnico, o estratégico e o especializado.

- técnico operacional - ocorre geralmente sem a devida compreensão de como e porque ocorre e aonde se quer chegar com tal operação. Esta forma de procedimento só é concebível em condições de extrema estabilidade e automatismo, sem possibilidade de intervenções programadas.

- estratégico - propicia ao aprendiz a compreensão do contexto geral do processo de aprendizagem, que por sua vez, exige reflexão consciente sobre a estrutura geral dos procedimentos empregados, em termos de etapas seqüenciais, de tempo previsto, de responsabilidades e de controle sistêmico, com clareza do objetivo a ser alcançado através do projeto procedimental estratégico, meticulosamente planejado de forma deliberada.

- especializado de domínio - é resultado da prática repetida e automatizada do procedimento estratégico e que pode ser equiparado neste estudo, à apropriação do computador no nível profissionalizante, excedente à delimitação na educação básica nesta análise, por isso não aprofundar-se-á em detalhes neste caráter.

A aprendizagem catalisada pelos domínios do procedimento estratégico incorpora o procedimento técnico, como condicionante para a ocorrência deste, mas acresce o domínio relacionado às estruturas de planejamento informacional e conceitual, de desenvolvimento e de avaliação do procedimento estratégico como num todo.

O papel do professor é fundamental na estrutura exposta, porque sem a sua atuação no nível de domínio estratégico dos computadores/internet e da televisão, certamente seus alunos permanecerão por muito tempo, realizando tarefas sem assimilar, por exemplo, editando sem saber o porquê editar, operando planilhas e slides por operar, assistindo por assistir, surfando por surfar na internet, interagindo por interagir, entre outros procedimentos em condições meramente técnicas, sem acrescentar significado para o pleno desenvolvimento humano.

Almeida (1997) afirma que a formação e a atuação de professores para uso das tecnologias é um processo que inter relaciona o domínio técnico dos recursos com a ação pedagógica e com os conhecimentos teóricos necessários para refletir, compreender e transformar sua ação.

Para assumir essa perspectiva em que a prática pedagógica com uso das novas tecnologias é concebida como um processo de reflexão-ação, o professor precisa ser capacitado para dominar os


19

recursos tecnológicos, elaborar atividades de aplicação desses recursos escolhendo os mais adequados recursos aos objetivos pedagógicos, analisar os fundamentos dessa prática e as respectivas conseqüências produzidas em seus alunos. (ALMEIDA & ALMEIDA, 1999)

Almeida (1999) afirma que se o professor não adquiriu uma visão teórica coerente com a sua prática, sua compreensão sobre o processo de conhecimento e de aprendizagem é reduzida a limites estreitos e suas ações pedagógicas serão caracterizadas pela contingência. Nota-se que o simples fato do professor aprender a manusear operacionalmente recursos tecnológicos, não garante uma transformação na sua prática pedagógica que conduza à emancipação.

O professor torna-se impotente frente à implementação de tecnologias na escola, se no processo de sua formação, quer seja na inicial, ou em plena atuação profissional, não lhe for concedido preparo para utilizá-las através de uma atividade prática norteada por uma teoria reflexiva. Faz-se necessário apoderar destas, de modo crítico e apreender estratégias metodológicas inovadoras para auxiliar a sua prática docente, para transcender e superar a desarticulação da tecnologia de informação e comunicação com o processo de ensino-aprendizagem. Caso não ocorra esta superação, este professor ao atuar na escola pública e ao se deparar com a disponibilidade destas ferramentas para serem utilizadas pedagogicamente, tenderá a resistir o enfrentamento do desconhecido, mesmo que comumente as utilize para trabalhos operacionais, insistindo no uso meramente individualizado.

O desenvolvimento da consciência do professor em utilizar tecnologias para propor a seu favor, mudanças e evolução dos processos educacionais, está condicionado ao desenvolvimento do conhecimento do conteúdo, do método e das possibilidades facilitadoras para a sua prática, ao operar sobre o computador/internet e televisão, superando a passividade pela atividade criativa. Para Vazquez (1977) o trabalho - a produção - é


20

que eleva o homem sobre a natureza exterior e sobre sua própria natureza, e é nessa superação de seu ser natural que consiste propriamente sua autoprodução.

A adoção didática das tecnologias de informação e comunicação se ocorrerem a partir da atividade prática do professor de forma consciente, que para atingir um grau de emancipação, necessita praticar e teorizar sobre estas ferramentas. Assim, este a partir do conhecimento instrumental busca entender os conceitos, refletir e depois propor ações metodológicas com o uso significativo destes recursos no processo de ensino-aprendizagem, conforme as suas percepções, assumindo a autonomia da decisão de uso, municiado dos requisitos fundamentais para efetividade desta adoção.

Discussão final

Encerra-se esta reflexão com proposições acerca da inclusão digital e cibercultura no contexto escolar.

A prerrogativa política pedagógica de implantação de Programas que visam a incorporação de computadores/internet associados tecnicamente a televisores nas salas de aula das escolas públicas estaduais do Paraná explicita ações que transcendem os intentos teorizados, com a efetivação de ações em sua concretude interveniente nos contextos estruturais, técnicos, administrativos, pedagógicos e até mesmo culturais.

Fatos que emergem da apropriação pedagógica destas ferramentas pelos professores, tornando-as complementares e auxiliadoras para a produção do conhecimento humano, constituindo-se no grande desafio do nosso tempo. Para tanto, faz-se necessário a re-significação do espaço escolar nos aspectos de inovação tecnológica, organizacional e pedagógica, incluindo em especificidade, a conscientização humana quanto a cibercultura.

A difusão das tecnologias estende-se à escola com a inserção destas no ambiente escolar, mas são necessárias ações que conduzam à superação da mera instrumentalização tecnológica, que remeta ao desenvolvimento cultural e consciente da apropriação, para haver qualitativa transformação do processo de ensino e conseqüentemente do processo de aprendizagem.

A reformulação de paradigmas educacionais que buscam caminhos para o acompanhamento da escola ao avançar das descobertas tecnológicas deve estar subordinada a transformações de ordem política e cultural de gestão educacional, enaltecendo o caráter humano de mudanças, além do material. De outro modo, esta


21

reformulação tenderia a um implemento restrito, pontual, e muitas das vezes, utópico no que tange à intervenção humana.

Na escola, para que professores e alunos se apropriem do computador, da internet e de forma extensiva da televisão, tendo em vista o domínio dos procedimentos estratégicos, resultantes dos estudos realizados teoricamente, faz-se necessário que se desenvolva a capacidade para a tomada reflexiva de decisão, sobre o porquê se está utilizando tais recursos e qual objetivo se almeja atingir.

Assumir o controle estratégico da apropriação destas ferramentas, além do domínio técnico operacional, os envolvidos devem assumir a responsabilidade consciente sobre a escolha dos procedimentos metodológicos para aplicação destes. Observe-se em termos de como e com que recursos, podem ensinar e aprender a fazer algo, a fim de alcançar os objetivos previamente definidos para este processo, superando assim a condição de alienação contida no domínio técnico acrítico.

Reforça-se então, a necessidade dos professores serem preparados para promover análises e mudanças em caráter individual e no coletivo com seus alunos ao superar a apropriação técnica e pedagógica, com o desenvolvimento da cibercultura em condições de qualificar a aplicação das tecnologias digitais a serviço da aprendizagem humana.

A estratégia institucional que se sugere como eixo norteador e emergente da inclusão digital e da cibercultura no espaço escolar, vislumbra-se a partir da busca da efetividade nas políticas de inovação tecnológica das escolas públicas do Paraná com o monitoramento em caráter quantitativo e qualitativo dos programas implementados, ações e atividades desenvolvidas na área de inclusão digital.

A aprendizagem humana e o domínio técnico de ferramentas tecnológicas encontram na composição de mecanismos formais, subsídios para debates de cunho sociológico, cultural e filosófico sobre a inclusão digital e a cibercultura. Estes devem orientar-se para o registro e proposição de ações a serem implementadas nas instituições de ensino e pesquisa, principalmente as de caráter público, sob orientação da Secretaria de Estado da Educação.


22

Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Ensinar e aprender com o computador: a articulação inter-trans-disciplinar. Textos produzidos especialmente para a Série Informática na Educação do Programa Salto para o Futuro, 1999.

ALMEIDA, Maria Elizabeth. O computador como ferramenta de reflexão na formação e na prática pedagógica. São Paulo: Revista da APG, PUC/SP, ano VI, nº 11, 1997.

ALMEIDA, M.E. & ALMEIDA, F.J., Aprender construindo: a informática se transforma com os professores. Coleção Informática para a mudança na Educação. Ministério da Educação e do Desporto - MEC, 1999.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Volume 1. 4 ed., São Paulo: Editora Paz e Terra, 2000.

CROCHIK, José L. O computador no ensino e a limitação da consciência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. HABERMAS, Jurgen. Técnica e Ciência como ideologia. Lisboa, Portugal : Edições 70, 1993.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência – O futuro do pensamento na era da informática. 1ª edição. Editora 34, 1997.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2 ed. Sao Paulo: Editora 34, 1999.

MARASCHIN, Cleci; Programa Salto Para o Futuro veiculado em 04/05/2005 – Título: Educação, tecnologias e suas linguagens – Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/itlr/index.htm. Acesso de 14 dez 2007.

PINTO, Álvaro V. Ciência e existência. 3 ed., Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1985.

PINTO, Álvaro V. O que é tecnologia? Volumes 1 e 2. Rio de Janeiro: Editora Contraponto, 2005. PINTO, Álvaro V. Sete lições para a educação de jovens e adultos. 11 ed., São Paulo: Editora Cortez, 2000.

POZO, Juan I. Aprendizes e mestres – A nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

Programa de Extensão e Melhoria do Ensino Médio do Estado do Paraná - PROEM: disponível em http://www.seed.pr.gov.br/proem.html. Acesso em 13 de nov. de 2005.


23

Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO: Disponível em http://www. proinfo.mec.gov.br. Acesso em 13 de nov. de 2007.

RUBIM, A.; BENTZ, I..M.G.; PINTO, M.J.(Org). Práticas discursivas da cultura contemporânea. São Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 1999.

SANCHO, Juana Maria, Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. 4 ed, São Paulo: Editora Brasiliense. 1995.

VAZQUEZ, Adolfo, S. Filosofia da Práxis, 2 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

WOLTON, Dominique. Pensar a comunicação. Brasília: Editora UNB, 2004.


24

Conhecimentos administrativos necessários para o gestor escolar

Ana Sueli Ribeiro Vandresen

SEED

Introdução

Este artigo trata da Gestão Escolar e das influências recebidas das abordagens da Administração Geral, com o intuito de levantar a partir de estudiosos dessa área, o perfil do gestor das escolas públicas estaduais, promovendo reflexões acerca dos conhecimentos específicos, necessários para a promoção de uma gestão democrático-participativa, frente às novas de exigências de um mundo globalizado e tecnológico.

No senso comum, gestão ou administração está sempre associada a situações em que alguém administra alguém, sempre relacionadas a uma hierarquia. Porém, como gestão não se resume ao controle do trabalho dos outros, ao se falar sobre gestão/administração escolar deve-se ter em mente tudo o que acontece dentro da escola: desde as atividades das merendeiras até as do diretor.

A atividade de gestor escolar exige conhecimentos básicos de gerenciamento em recursos humanos, financeiros, matérias, além dos aspectos que envolvem o pedagógico da escola, incluindo nesse aspecto a implementação das tecnologias no contexto educacional.

Ao longo dos últimos anos, na busca da qualidade, ocorreram reformas educacionais que trouxeram novas propostas curriculares e, conseqüentemente, modelos de gestão mais democráticos e participativos.

Observa-se, desta forma que a função de gestor escolar assume uma amplitude maior devido aos inúmeros e novos desafios enfrentados no exercício de sua práxis diária.

Assim, pretende-se, aqui, discutir os conhecimentos exigidos do gestor escolar, no efetivo exercício da função, frente a esses desafios Uma diversidade de saberes que extrapolam a sua formação docente, pois são assuntos da Ciência da Administração.


25

Teorias da Administração Geral (TGA) e Gestão Escolar (GE)

Apesar de recente, a história da Administração apresenta diversos registros que comprovam a existência de planos formais, organizações de trabalho, liderança e sistema de avaliação desde as antigas civilizações. Porém, a história da administração tem início com o surgimento da grande empresa, a partir da Revolução Industrial, de 1776.

Desta forma, a moderna administração surge, buscando responder a duas conseqüências oriundas dessa revolução: a) o crescimento acelerado e desorganizado das empresas, e b) a necessidade de maior eficiência e profundidade dessas empresas.

Desde o seu surgimento, observa-se que as teorias que a embasam são transportadas para o campo educacional, dando suporte para as ações administrativas das escolas e dos sistemas educacionais.

Portanto, é necessário que se faça um breve percurso sobre as teorias da Administração, a partir das duas escolas iniciais: Administração Científica, desenvolvida por Taylor, e Escola Clássica da Administração, idealizada por Fayol.

Observe-se.

Quadro 1: Teorias de Administração Geral

CONCEPÇÃO ÊNFASE

Abordagem clássica da administração

Administração Científica ou Taylorismo

ênfase na administração de tarefas

Teoria Clássica da Aministração

foco na estrutura organizacional e nos princípios universais da administração

Humanística focada nas pessoas, opondo-se à visão da abordagem clássica

Continua...


26

CONCEPÇÃO ÊNFASE

Neoclássica

caracterizada pelo ressurgimento da Teoria Clássica, em versão atualizada e redimensionada, pragmática, baseada no processo administrativo e na ênfase nos resultados e objetivos;

Abordagem Estruturalista enfatiza a estrutura e o ambiente

Abordagem Comportamental

o foco dessa abordagem são as pessoas e o ambiente

Abordagem Sistêmica ênfase no ambiente

Abordagem Contigencial enfatiza o ambiente e a tecnologia, entretanto não despreza as tarefas, pessoas e a estrutura.

Para que se possa compreender a relação que se estabelece entre essas teorias e o sistema educacional, faz-se necessário entender o conceito de Gestão Escolar, relativamente recente, pois essa compreensão é fundamental para que se possam traçar analogias com as teorias administrativas.

Segundo Alonso, gestão escolar é

todo o processo de organização e direção da escola, produto de uma equipe, que se orienta por uma proposta com base no conhecimento da realidade, a partir do qual são definidos propósitos e previstos os meios necessários para a sua realização, estabelecendo metas, definindo rumos e encaminhamentos necessários, sem, entretanto, configurá-los dentro de esquema rígido de ação, permitindo alterações sempre que necessário. O termo gestão implica desconcentração de poder, compartilhamento, e permite a criação de mecanismos de participação adequados à situação e ao projeto (2002, p.176).

Bordignon e Gracindo (2001, p.147) afirmam que “Gestão da Educação é o processo político-administrativo contextualizado, através do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada”.

Outra contribuição importante é a de Libâneo (2004,p.97):

Organizar, administrar e gestão são termos aplicados aos processos organizacionais, com significados muito parecidos. Organizar significa dispor de forma ordenada, articular as partes de um todo, prover as condições necessárias para realizar uma ação; administrar é o ato de governar, de pôr em prática um conjunto de normas e funções; gerir é administrar,


27

gerenciar, dirigir. No campo da educação, a expressão organização escolar é freqüentemente identificada como administração escolar, termo que tradicionalmente caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas.

Para Libâneo, as escolas são organizações onde homens interagem para promover a formação humana de seus semelhantes. Para que as escolas, realmente, funcionem faz-se necessário que o gestor tenha a capacidade de tomar decisões e de assumir o controle delas, ocorrendo, desta forma, a gestão.

Ou seja,

[...] Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Nesse sentido, é sinônimo de administração (IDEM, p. 100 - 101)

Acrescente-se que a gestão escolar deve ser focada para a formação da cidadania, contemplando as relações externas, inter-relacionando-se com a comunidade. Lembrando sempre que a escola é espaço de transmissão de saberes, valores e de formação de consciência democrática e humanizadora.

Desta forma, a gestão escolar possui “os princípios da educação que a gestão assegura serem cumpridos - uma educação comprometida com a “sabedoria” de viver juntos respeitando as diferenças, comprometida com a construção de um mundo mais humano e justo para todos os que nele habitam, independentemente de raça, cor, credo ou opção de vida” (FERREIRA, 2001, p. 307).

Em relação à Gestão Escolar, segundo Libâneo (2004), é importante distinguir duas concepções relacionadas às finalidades sociais e políticas da educação: científico-racional e sociocrítica.

A primeira, com visão burocrática e tecnicista, enfatiza a estrutura, cargo e função, normas e regulamentos. Centralizada e com pouca participação de outros no planejamento. A segunda caracteriza-se por um modelo de gestão onde a tomada de decisão é uma ação coletiva (professores, alunos e pais).

Entretanto, estudos recentes apontam para uma extrapolação dessas concepções.


28

Veja-se.

Quadro 2: Concepções de gestão escolar

CONCEPÇÃO FUNDAMENTOS ÊNFASE

ADMINISTRATIVA

técnico-

científica

Administração Clássica ou Burocrática e, mais recente, o modelo de Gestão de Qualidade Total

hierarquia de cargos e funções

Autogestionária

A responsabilidade coletiva, a ausência de direção centralizada e a participação direta e igualitária de todos os membros da instituição; Negação da autoridade e de formas mais estruturadas de organização e gestão

enfatiza os elementos instituintes da organização escolar, como a capacidade do grupo para criar e instituir suas normas e procedimentos;

Interpretativa práticas organizativas

socialmente construídas, baseada nas experiências subjetivas e interações sócias das pessoas;

prioriza como elementos,da análise dos processos de organização e gestão, os significados subjetivos, as intenções e a interação entre as pessoas.

democrático-participativa

relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe

enfatiza a importância de objetivos comuns assumidos por todos, a forma coletiva de tomada de decisões, sem porém desobrigar a responsabilidade individual.

Não exclui a necessidade de coordenação, de diferenciar competências profissionais entre a equipe; a gestão eficaz e avaliação sistemática de execução das decisões tomadas

Fonte: LIBÂNEO, 2004.

Observem-se as relações entres as quatro concepções/abordagens da Gestão Escolar e as Teorias da Administração, no quadro apresentado a seguir.


29

Quadro 3: Teorias Administrativas e abordagens da gestão escolar, suas ênfases e seus principais enfoques

Ênfase Principais enfoques

Científica Tarefas Racionalização do trabalho no nível operacional

Clássica

Estrutura

Organização Formal; Princípios gerais da Administração; Funções do Administrador

Neoclássica

Organização Formal; Princípios gerais da Administração; Funções do Administrador

Burocrática Organização Formal Burocrática; Racionalidade Organizacional

Estruturalista Múltipla abordagem:

Organização formal e informal; Análise intra-organizacional e análise interorganizacional

Humana

Pessoas

Organização informal; Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo;

Comportamental Estilos de Administração; Teoria das decisões; Integração dos objetivos organizacionais e individuais;

Do Desenvolvimento Organizacional

Mudança organizacional planejada; Abordagem de sistema aberto;

Contingencial Ambiente Mudança organizacional planejada; Abordagem de sistema aberto;

Sistêmica Tecnologias Administração da tecnologia (imperativo tecnológico);

Técnico-Científica

Estrutura e tarefas

Organização Formal Burocrática; Racionalidade Organizacional

Autogestionária Pessoas Organização informal; Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo;

Interpretativa Pessoas Mudança organizacional planejada; Abordagem de sistema aberto

Democrático-participativa

Participação

Organização Formal; Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo

Abordagem de sistema aberto

Fonte: Baseado em CERTO, 1994; CHIAVENATO, 2004; LIBÂNEO, 2004


30

Gestão Escolar na Rede Pública do Paraná

A gestão das escolas da rede pública estadual adota princípios democráticos, pois os diretores das escolas são escolhidos por voto direto da comunidade escolar, de acordo com a Carta Constitucional de 1988 que institui a democracia participativa, na qual o povo exerce o poder, de forma direta, pela Gestão Democrática do Ensino Público1.

Essa uma orientação de gestão escolar, dentro da concepção democrático-participativa, permite a organização educacional em estâncias colegiadas: Conselho Escolar, Conselho de Classe, representantes de turma, Grêmio Estudantil, Associação de Pais, Mestres e Funcionários. Enfatiza, ainda, a construção do projeto político pedagógico de cada instituição, a autonomia das escolas, a participação efetiva de todos os autores e atores da prática educativa, a discussão das diretrizes gerais das políticas educacionais e a formação continuada dos professores.

A Gestão Democrático-Participativa

A gestão democrático-participativa fundamenta-se na participação da comunidade escolar nos processos decisórios da instituição educacional.

Entretanto, Libâneo (2004) alerta para obstáculos, entre eles a desescolarização da população, a falta de organização popular e o poder financeiro das classes dominantes, às reivindicações, às práticas de participação e de controle em relação às ações praticadas nas escolas.

Esta participação uma vez estimulada influi na democratização e na melhoria da qualidade de ensino. Segundo Libâneo (2004), as formas mais conhecidas de participação são os Conselhos de Classe e os Conselhos Escolares.

Ressalte-se, que essa participação “significa a atuação dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola” (LIBÂNEO, 2004, p. 138) e que existem dois sentidos articulados entre si, neste termo. O primeiro a denota como meio de conquista da autonomia da escola e de seus integrantes - professores, funcionários, alunos e pais, tornando-se uma prática formativa, um elemento pedagógico, metodológico e curricular. No segundo, por sua vez, ela vem a ser parte das próprias metas da escola e da educação.

1 Ver Art. 206, inciso VI, da Constituição Federal.


31

Neste contexto, considera-se a escola como lugar de compartilhamento de valores e de aprender conhecimentos, de desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas; como lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e social; como uma organização social que apresenta uniformidade em suas metas, interdependência entre a racionalidade no uso de recursos e a coordenação do esforço humano coletivo.

Libâneo (2004) sugere os seguintes princípios administrativos, com base na concepção democrático-participativa:

Nesta concepção, a direção e a coordenação assumem um papel fundamental, pois são ações que “canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidos” (LIBÂNEO, 2004, p.215)

A direção aciona, integral e articuladamente, todos os elementos do processo organizacional, desde o planejamento até a avaliação, abrangendo a mobilização, a liderança, a motivação, comunicação e coordenação.

Além disso, gerenciar é coordenar esforços para articular e convergir as ações da equipe na busca das metas.

Libâneo alerta que gerenciar é

- dirigir e coordenar os andamentos dos trabalhos, o clima de trabalho, a eficácia na utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da escola; - assegurar o processo participativo de tomada de decisões e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas decisões se convertam em ações concretas; - assegurar a execução coordenada e integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decisões tomadas coletivamente; - articular as relações interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais) (LIBÂNEO, 2004, p 215 – 216).

Para exercer a direção é preciso que se tenha autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa, tendo em vista que as funções de um diretor são, fundamentalmente, gestoras e administrativas, em perder, entretanto, o cunho pedagógico.

Rocha e Carnieletto (2007, p.43), por sua vez, alertam ser preciso a democratização, ter autonomia e fazer uma boa gestão para o fortalecimento da escola pública.


32

Essa função gestora inclui as atribuições que se relacionam estreitamente com as funções clássicas do administrador: planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar.

O quadro 4 mostra as relações entre as funções do gestor escolar e as funções clássicas do administrador, apresentadas pela TGA.

Como se pode observar, nele fica explicitado que as funções de gestão extrapolam as atividades administrativas e burocráticas, de caráter extremamente centralizador, que toma a maior parte de seu tempo.

Agregam-se a ela, outras tantas de cunho pedagógico, para as quais deverá o gestor encontrar tempo para realizar, tendo em vista que ambas são necessárias para a realização de uma gestão escolar eficiente.

Entretanto, como bem observam Rocha e Carnieletto, “o que tem acontecido, em muitos casos, se não na maioria das vezes, é a preponderância do administrativo sobre o pedagógico” (2007, p.44).

Quadro 4: Relação entre as funções dos gestores escolares e administradores de empresa

TGA ALONSO (2002)

ROCHA e CARNIELETTO (2007)

LIBÂNEO (2004)

PLANEJAR

Promover mudanças estruturais;

utilizar os diferentes espaços de informação;

realizar parcerias com outras instituições;

incorporar a tecnologia na aprendizagem;

Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando a boa qualidade do ensino;

Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de condições materiais necessárias à consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização;

Continua...


33

Continua...

TGA ALONSO (2002)


LIBÂNEO (2004)

ORGANIZAR

estimular a

aprendizagem ativa e a participação em projetos;

propiciar o desenvolvimento profissional dos professores e administradores

Oferecer meios e condições para favorecer a atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando a boa qualidade do ensino;

Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável e de condições materiais necessárias à consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização

Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar

Envolvimento da comunidade no processo escolar

Avaliação compartilhada

COMANDAR

favorecer a participação da comunidade escolar – conselhos consultivos;

colocar o administrativo a serviço do pedagógico pondo em execução o Projeto Pedagógico da escola, elaborado com a comunidade;

manter o currículo e a sua implementação no centro das atenções, definindo prioridades em função dele.

Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedagógicas da escola bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil;

Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento;

Autonomia das escolas e da comunidade educativa


34

Fonte: ALONSO, 2002; LIBÂNEO, 2004; ROCHA E CARNIELETTO, 2007.

Após a apresentação do quadro 4, é importante ressaltar,

parafraseando Fernandes e Muller (2006) que o gestor precisa compreender que o administrativo serve ao pedagógico, dando suporte para a realização dos objetivos educacionais da escola. Para estes autores, o diretor precisa se ver como representante de um projeto político-social de educação, buscando, com isso, uma gestão mais democrática, voltada às necessidades de sua comunidade.

Desta forma, neste artigo, concorda-se com Steiner (2000)

quando afirma que a direção de uma escola deve ser exercida por um educador, da mesma forma que a normas para a educação e o ensino só devem ser elaboradas por quem atue neles.

Além disso,“o gestor escolar deve ter, como um dos pilares de sua qualificação, o conhecimento do contexto histórico e dos princípios educacionais da instituição em que atua” (ROCHA e CARNIELETTO, 2007, p. 79).

TGA ALONSO (2002)


LIBÂNEO (2004)

CONTROLAR

assumir com responsabilidade os resultados do trabalho escolar – sucesso ou fracasso – e definir a sua política de ação a partir deles

Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das normas disciplinares mantendo a comunidade escolar sistematicamente informada das medidas;

Responder pela gestão administrativa da escola, junto a SEED, de comum acordo com a secretaria escolar;

Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto;

Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas e professores

Utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações


35

Frente a todas essas funções, centradas na promoção da participação da coletividade, no respeito às pessoas e suas opiniões, no desenvolvimento de um ambiente de confiança entre todo o segmento educacional, no saber ouvir e comunicar idéias, qual é o perfil necessário a esse gestor? Que competências ele precisa para exercer sua função, no contexto educacional

O Perfil do Gestor Escolar

Os principais instrumentos de gestão escolar são: planejamento de objetivos, representado pelo Projeto Político-Pedagógico; organização das pessoas e dos recursos para a viabilização dos objetivos pretendidos; execução com qualidade dos trabalhos planejados com base nos recursos disponíveis; avaliação de todos os processos e atividades desenvolvidas; comunicação das atividades e dos resultados alcançados para a comunidade escolar; e, formação continuada da equipe de funcionários da escola, visando o aperfeiçoamento profissional.

Para a operacionalização desses instrumentos e a consecução dos objetivos almejado, Libâneo (2004) diz ser necessário o desenvolvimento de uma estrutura adequada, facilitadora de uma cultura favorável à mudanças e à participação, exigindo a busca de um perfil de gestor escolar, com habilidades técnicas, humanas e conceituais.

Observa-se que Libâneo, Rocha e Carnieletto (2007) discutem um perfil requerido para exercer as atividades de gestão escolar. Esse perfil é apresentado no quadro 5, juntamente com os requisitos mínimos necessários para se ter acesso à função de gestor escolar, traçados pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná.

Esses requisitos estão dispostos na Lei Estadual nº. 14.231, de 26 / 11 / 2003, publicada no Diário Oficial nº. 6615, de 27/11/2003 e se constituem no esboço de um perfil básico para os gestores da escola pública.


36

Observem-se essas características.

Quadro 5: Perfil do gestor escolar

AUTORES PERFIL

LIBÂNEO

ROCHA E CARNIELETTO

SEED/PR

Capacidade para o trabalho em equipe

Capacidade de gerenciamento de um ambiente cada vez mais complexo

Capacidade criativa, direcionada a novas significações em ambiente estável

Capacidade de abstração Conhecimento e manejo de tecnologias emergentes

Visão de longo prazo Disposição para assumir responsabilidade pelos resultados

Capacidade comunicativa Visão de longo prazo Disposição para fundamentar teoricamente suas decisões

Comprometimento com a emancipação e autonomia intelectual dos funcionários

Atuação em função dos objetivos Visão pluralista das situações Disposição para cristalizar suas intenções

Conscientização das oportunidades e limitações

Ter espírito ético e solidário Ser conhecedor da realidade da escola

Ser um defensor da educação Ter credibilidade na comunicação

Ser conhecedor dos assuntos técnicos, pedagógicos, administrativos, financeiros e legislativos

Ser transparente e coerente Ser QPM, QUP, QPPE, TF57, TF58 ou CLAD

Ter no mínimo 90 dias de ininterruptos de exercício na escola em que pretende concorrer

Ter curso superior e em casos específicos ao menos o curso de magistério

Ter disponibilidade legal e administrativa para assumir a função

Articulador Pró-ativo Líder

Fonte: a partir de SEED (2003), LIBÄNEO (2004), ROCHA e CARNIELETTO (2007).


37

Observa-se, a partir deste quadro, que um gestor escolar deve reunir habilidades técnicas, humanas e conceituais. As técnicas oportunizam a tomada de decisões e resolução de problemas. As humanas permitem conduzir mudanças, relacionar-se e solucionar conflitos.

Por fim, a terceira exige visão sistêmica, ou seja, a capacidade de compreender toda a escola, de ter uma visão geral sobre ela.

Constata-se, também, que para o Estado não há a necessidade de uma formação específica em administração/gestão escolar para o exercício da função de diretor escolar, basta ser professor e ter vínculo empregatício com o Estado.

Entretanto, observa-se que frente às necessidades impostas pela sociedade em que as instituições escolares se inserem e pelo investimento do Estado do Paraná na implantação das tecnologias no contexto de sala de aula, a partir de ações que envolvem desde a implantação de laboratórios de informática em todas as escolas estaduais à criação da TV Paulo Freire, da Secretaria de Estado da Educação, o gestor escolar necessita além dos atributos levantados no perfil do gestor escolar, outros tantos que lhe possibilitem esse novo desafio: ser o fomentador e gerenciador do uso das tecnologias no contexto educacional.

Gestão Escolar no Paraná

A partir do exposto, constata-se que sempre houve um direcionamento para uma gestão escolar de orientações das abordagens da administração.

MMMM

T

O momento atual não difere dos demais e como se observou, a gestão democrático-participativa centra-se em fundamentos de abordagens emergentes da Administração, que caracterizam a Era da Informação, como a qualidade total, de onde se origina a qualidade social buscada pelas instituições educacionais. Essa qualidade é representada pelos métodos de avaliação e controle do produto, aqui no caso, educação, além do investimento em tecnologia e capacitação profissional.

Os estudos sobre a administração/gestão escolar, realizados nos últimos anos, levaram à formação de dois grandes grupos, de acordo com a visão, que cada um possui, de gestão.

O primeiro defende a idéia de administrar uma escola, principalmente a pública, sem a utilização das teorias da administração,


38

pois crê que é uma atividade especifica e deve ter suas próprias teorias.

O segundo acredita e defende que a administração/gestão escolar, apesar de suas particularidades, insere-se no contexto da administração geral, tendo em vista que a escola está inserida na sociedade, não podendo, desta forma, existir uma administração escolar dissociada do contexto histórico-social de que faz parte.

Tendo em vista essa segunda percepção de gestão escolar, é importante verificar como o professor assume a escola enquanto gestor, que conhecimentos sobre gestão ele possui, de que forma ele vê a inserção das tecnologias na sala de aula.

Na tentativa de responder a esses questionamentos, Rocha e Carnieletto (2007) 2 desenvolveram uma pesquisa, junto aos gestores escolares das 2000 escolas da rede estadual, voltada ao levantamento de quem são esses gestores; o que fazem; como se prepararam para a função; como se tornaram gestores, identificando-se sua formação inicial e como ocorre seu processo de formação continuada em serviço.

A análise, desses dados, demonstra que, devido ao número de funcionários sob responsabilidade dos gestores escolares, eles necessitam ter equilíbrio profissional e emocional, para administrar conflitos entre professores, preservando as alteridades ou as diferenças entre os iguais.

Além disso, a concentração das escolas nos centros urbanos exige a capacidade para lidar com diversos problemas tais como: desagregação familiar, uso de drogas, violência etc.

Segundo os gestores pesquisados, aspectos importantes no exercício da docência, necessários para o professor se tornar um bom gestor escolar:

1) ter compromisso em se desenvolver para melhorar a qualidade do ensino;

2) aceitar desafios e saber gerenciar conflitos;

3) ter liderança;

) saber e gostar de trabalhar e coordenar equipes;

5) ser organizado e cumpridor dos deveres como profissional e cidadão;

6) ser crítico, visando a melhoria do local de trabalho;

7) estar motivado com a profissão;

8) ter alguma experiência administrativa;

2 Para maiores detalhes ver Rocha e Carnieletto (2007).


39

9) ser comunicativo e pró-ativo;

10) ser um ótimo professor em sala de aula.

A pesquisa revelou, também, certa rotatividade de diretores das escolas públicas estaduais, reforçando a necessidade de políticas de capacitação para gestores, num processo de formação continuada permanente.

Observou-se, também, que apesar do Estado propor uma gestão escolar democrático-participativa, os gestores escolares não a praticam integralmente. Um tanto, por conhecerem pouco sobre ela; outro tanto, por terem incorporado práticas administrativas tradicionais, durante seu processo de formação e de profissionalização.

Tendo em vista o exposto, questiona-se como proceder para minimizar essa lacuna existente na formação dos gestores escolares? Como auxiliá-los nas dificuldades encontradas no seu dia-a-dia? Que instrumentos fazem-se necessários para que, efetivamente, promova-se nas escolas uma gestão democrático-participativa?

Considerações finais

Esta pesquisa buscou discutir aspectos relacionados à gestão escolar, demonstrando a influência que suas concepções receberam das teorias administrativas ao longo de seu desenvolvimento e buscando traçar um perfil do gestor escolar para o enfrentamento dos desafios educacionais da atualidade, oriundos de uma sociedade globalizada, tecnológica.

Os aspectos apresentados, analisados teoricamente, sob a luz das áreas da TGA e da gestão escolar, bem como os dados da pesquisa, apontam para a importância do aprofundamento da compreensão dos diretores, em relação às suas atividades gestores escolares.

Urge, desta forma, a elaboração de material didático-

pedagógico que subsidie o conhecimento específico necessário para os gestores escolares, sobre o exercício de suas funções.

Além disso, é necessário que a Secretaria de Estado da

Educação do Paraná privilegie em suas políticas educacionais de capacitação dos profissionais da educação, a capacitação específica de gestores escolares.

Essa capacitação deverá ser ofertada através de curso de


40

formação continuada, possibilitando aos gestores educacionais o conhecimento das teorias administrativas que lhes possibilite gerir a complexidade das instituições educacionais, exercendo sua função, baseada na gestão democrático-participativa, com foco no processo educativo centrado na transformação social; na liderança e na gestão de pessoas.

Finalizando, é importante ressaltar que tendo em vista a

chegada, em definitivo, das tecnologias nas escolas, a administração/gestão escolar democrático-participativa necessita embasamento na Abordagem Contigencial da Administração, pois a escola não pode ser vista de outra forma, a não ser como um sistema aberto, pois não pode ser adequadamente compreendida de forma isolada, mas sim pelo inter-relacionamento entre diversas variáveis internas e externas, que afetam seu funcionamento.

Referências

ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão Educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.

ARAÚJO, Luiz César. Organização, Sistemas e Métodos e as modernas ferramentas de Gestão Educacional. São Paulo: Atlas, 2001.

BORDIGNON, Genuíno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da Educação: o Município e a Escola. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.). Gestão da Educação - Impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988. Disponível em http://www.senado.gov.br/sf/ legislacao/const/. Acesso em: out. 2007.

BRASIL. Emenda Constitucional nº. 53, de 06/12/2006 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso em : out. 2007.

BRASIL. Lei 10.172 de 09 de Janeiro de 2001 - Plano Nacional da Educação – PNE. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/>. Acesso em: out. 2007.


41

BRASIL. MEC. Lei n. 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Cadernos de Pesquisa - Globalização e Políticas educacionais na América Latina. nº. 100 São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1997.

CERTO, Samuel. Modern Management: Diversity, Quality, Ethics, and Global Environment. Boston: Allyn & Bacon, 1994.

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração: uma visão abrangente da moderna administração. 3ª. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

CRAINER, Stuart. Key Management Ideas: Thinkers that changed the management world. Nova York: Pearson Education, 1999.

DEMO, Pedro. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, 1996.

DRUCKER, P. F. Uma era de descontinuidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

___. Introdução à administração. 3ª. ed. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002.

FERNANDES e MULLER. Função do gestor na escola pública. Revista de divulgação técnico-científica do ICPG. v. 3, n. 9 - jul.-dez./2006.

FERREIRA, Ademir Antonio. Gestão Empresarial: de Taylor aos nossos dias, evolução e tendências da moderna administração de empresas. São Paulo: Pioneira,1997.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 2 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão Democrática da Educação: ressignificando conceitos e possibilidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.). Gestão da Educação - Impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

FREITAS, M. do C. D. Educação corporativa: um método de apoio à decisão para implantação nas organizações. Florianópolis, 2003. 189 p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/6065.pdf . Acesso em: ago. 2007.

LIBANEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5ª. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.

OLIVEIRA, Cleiton. Gestão da Educação: União/Estado Distrito


42

Federal, município e a escola. In MACHADO, L.M & FERREIRA, N. S.C. (orgs.) Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.

OLIVEIRA, D.A. e ROSAR M.F.F (Orgs.). Política e Gestão da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

OLIVEIRA, Romualdo Portela. (org.) Política educacional: impasses e alternativas. São Paulo: Cortez, 2002.

PARANÁ. Decreto nº. 3764 de 25/10/2004. Disponível em: www.escoladegoverno.pr.gov.br. Acesso em: dez. 2007. PARANÁ. Plano de Carreira dos Professores do Paraná. Lei Complementar 103/04. Disponível em: www.app.com.br/portalapp/legislacao_estadual. Acesso em: dez. 2007.

PARANÁ. Lei nº. 14. 231 - 26/11/2003 - Critérios de escolha, mediante consulta à Comunidade Escolar, para designação de Diretores e Diretores Auxiliares da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná. Disponível em: www.app.com.br/portalapp/legislacao_estadual. Acesso em: dez. 2007.

PARANÁ. Lei nº. 15.329 - 15/12/2006 - altera a redação dos dispositivos que específica, da Lei nº. 14.231/2003, que dispõe sobre consulta para designação de Diretores e Diretores Auxiliares dos Estabelecimentos de Ensino do Paraná. Disponível em: www.app.com.br/portalapp/legislacao_estadual. Acesso em: dez. 2007.

PARANÁ. Resolução nº2847/2005 - Normas complementares para o processo de escolha de Diretores e Diretores Auxiliares dos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná.Disponível em: www.app.com.br/portalapp/legislacao_estadual. Acesso em: dez. 2007.

ROCHA, Elza Camargo; CARNIELETTO, Inês. A distância entre a formação inicial de um candidato a gestor escolar e o que se exige dele no efetivo exercício da função - uma proposta de formação para gestores escolares na rede pública estadual no paraná. Monografia. 2007.

SANTOS, Clóvis Roberto. O gestor educacional de uma escola em mudança. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. O espaço da administração no tempo da gestão. In: MACHADO, Lourdes Marcelino; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Política e Gestão da Educação: dois


43

olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

STEINER, R. A educação e a administração escolar. Disponível em: <http://www.sab.org.Br/pedag wal/educ adm. Acesso em: 05 nov. 2007, às 20h09.

TEIXEIRA, Anísio (1964). Natureza e função da Administração Escolar. Cadernos de Administração Escolar, n. 1. Salvador-Ba: ANPAE.

TORRES & GARSKE. Diretores de Escola: O desacerto com a democracia. Em Aberto,Brasília, v. 17, nº. 72, fev/jun. 2000. TORRES, Artemis, SIQUEIRA, M. C. Freitas. Diretores de escolas e implantação da gestão democrática. Revista de Educação Pública,v. 6, n. 9, p. 205-216, jan./jun. 1997.0

VIEIRA, Alexandre Thomaz. Organização e Gestão Escolar: Evolução dos Conceitos. In: VIEIRA, A. T.; ALMEIDA, M.E.B de; ALONSO, M. Gestão Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.

VIEIRA, Sofia Lerche. Escola - função social, gestão e política educacional. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.). Gestão da Educação - Impasses, perspectivas e compromissos. 2ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2001


44

Gestão da informação na escola pública estadual do Paraná: aplicabilidade pedagógica do sistema de informação do registro escolar

Selma Maria Costa de Oliveira

SEED

Introdução

O presente estudo aborda a aplicabilidade pedagógica do Sistema Estadual de Registro Escolar – SERE, existente em todas as escolas estaduais do Paraná, na busca das estratégias metodológicas desenvolvidas nas escolas que viabilizem a utilização da informação disponibilizada nesse sistema. Observa-se a forma de interferência da equipe de gestão escolar nos processos de planejamento educacional para a melhoria do rendimento real do aluno, ao usufruir das informações emanadas do SERE.

Discutem-se e aprofundam-se as categorias de análise do objeto de estudo sobre gestão da informação, gestão escolar, sistema de informação e tecnologias da informação. Faz-se uma exploração prática da plataforma SERE na versão web na busca de comparar os conceitos e os aspectos fundamentais da gestão escolar sob a ótica da gestão da informação, do sistema da informação e das tecnologias da informação, categorias estas abordadas teoricamente neste documento.

A pesquisa de campo abrange três entrevistas: duas delas com os representantes da Secretaria de Estadual de Educação (SEED), Diretoria Geral (DG) e Diretoria de Administração Escolar (DAE), sobre as perspectivas de uso político-pedagógico das informações provenientes do SERE e, a outra, realizada com os pedagogos, partícipes da gestão escolar, de dez escolas estaduais de municípios da região metropolitana norte de Curitiba, por meio de um instrumento de coleta de dados (questionário). Este aborda a funcionalidade e aplicabilidade das informações provindas do SERE, através da análise das metodologias descritas de intervenção efetivadas, através da ação dos pedagogos.

SERE

... pedagógico?


45

Da coleta e análise das informações resulta a limitada utilização de recursos informacionais estratégicos pela gestão escolar. A proposição é a capacitação dos pedagogos para uso das informações geradas a partir do SERE.

Fundamentos da Gestão da Informação

McGarry (1999, p.3) citando o fundador da cibernética, Norbert Wiener, afirma: “informação é o termo que designa o conteúdo daquilo que permutamos com o mundo exterior ao ajustar-nos a ele, e que faz com que nosso ajustamento seja nele percebido. Viver de fato é viver com informação”. A informação é o resultado de um sistema planejado, representa resultados obtidos. Do ponto de vista institucional, a informação é caracterizada e entendida como um processo.

... dividido em quatro subfunções: a criação de informações (coleta, aquisição, captação), comunicação das informações (circulação, transmissão, difusão), tratamento das informações (transformação, utilização, interpretação) e memorização das informações nas mais diversas formas. (MAÑAS, 1999, p. 54).

Para este mesmo autor, a circulação das informações, a capacidade de obtê-las no tempo desejado e a adaptação das tecnologias de informação à instituição são aspectos importantes para a gestão da informação.

Le Coadic (2004, p. 38) afirma “usar a informação é trabalhar com a matéria informação para obter um efeito que satisfaça a uma necessidade de informação”. Informação útil é a que se presta para solucionar um problema, passível de ser mobilizada no tempo exigido, a partir de dados corretos reais e que possibilite antever e desenvolver ações. Portanto, a qualidade da informação disponível é fundamental numa organização.


46

Os processos decisórios são influenciados por informações. Destinados à solução de um problema que exija interferência imediata ou a médio e longo prazo, devem possibilitar intervenções futuras, a partir do fluxo intermitente de informações, indicador que é de resultados, de questionamentos e de reavaliação.

Para Tarapanoff (2006, p. 22), “... o principal objetivo da gestão da informação é identificar e potencializar recursos informacionais de uma organização ou empresa e sua capacidade de informação, ensinando-a a aprender e adaptar-se a mudanças ambientais”.

Por meio da gestão da informação é possível revelar a significância das ações tomadas, divulgar e transpor experiências e integrar processos. Os pontos fortes e fracos das ações individuais e coletivas ficam demarcados, o planejamento pode ser redefinido com mais segurança e as decisões se aproximam dos objetivos e recursos da instituição.

Complementa-se este estudo com conceitos Michaud (2006, p. 214) que considera como sistema,

o conjunto de elementos inter-relacionados e interdependentes, formando um todo integral, maior do que simplesmente a soma das partes e incompleto quando falta uma, interagindo constantemente com o meio ambiente no qual se encontra inserido, com um objetivo comum de existência e sobrevivência.

Sob a ótica da tecnologia de informação um sistema de informação (SI) é composto pelo conjunto de software, hardware, recursos humanos e respectivos procedimentos que antecedem e sucedem o software. Um SI não toma decisões. No entanto, o SI não interpreta dados e não toma decisões. A significância das informações é determinada pelas pessoas que compõe uma instituição, sendo determinante a gestão do SI.

Entre os modelos de gestão tem-se a gestão participativa, através da qual, discussões, decisões e ações são realizadas em conjunto, com todos os envolvidos nos processos, fazendo com que os sistemas de informação sejam abertos, transparentes e efetivos. (REZENDE e ABREU, 2000). Os SI estão presentes em todas as organizações industriais, comerciais, instituições de ensino superior, escolas, supermercados etc. O objeto da investigação deste trabalho é a gestão da informação na atividade escolar.


47

Procedimentos Metodológicos

Este trabalho possui caráter qualitativo, fundamentado em pesquisa teórica e pesquisa de campo realizada no período de junho de 2007 a fevereiro de 2008. Na pesquisa de campo procedeu-se a exploração prática do sistema de registro escolar e entrevistas com seus desenvolvedores e usuários, além da observação da forma de trabalho destes últimos.

A exploração operacional do sistema foi realizada na plataforma SERE-WEB ou Sistema de Gestão Escolar, diretamente no sítio, de acesso próprio para o Sistema Escola e denominado “Escola de Teste”. O SERE como ferramenta para a gestão da informação nas escolas públicas estaduais, é disponibilizado ao usuário para uso na Internet (on-line) ou não (off-line). No entanto, as versões são semelhantes e adotar-se-á a denominação de SERE, sendo mencionadas as diferenças entre as versões, quando necessária a especificação.

Para as entrevistas foram elaborados três instrumentos de pesquisa, dois deles destinados aos seus desenvolvedores, representados pelo Diretor Geral da SEED (DG) e pela Diretora de Administração Escolar (DAE). O terceiro instrumento de pesquisa foi aplicado aos gestores pedagógicos dos estabelecimentos de ensino estaduais – os pedagogos, descritos no capítulo “Análise dos Resultados”, de dez escolas públicas estaduais jurisdicionadas ao Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana Norte – NREAM Norte / SEED, situados nos municípios de Almirante Tamandaré, Colombo e Pinhais, sendo nove delas integrantes do Programa Superação da SEED.

Esta investigação deu-se através da aplicação de um questionário que possibilitasse averiguar o modo como os pedagogos utilizam os registros e relatórios emitidos do sistema. O questionário foi elaborado com dez questões, aplicado a um pedagogo de cada escola. Manteve-se sigilo da identidade dos pedagogos e escolas pesquisadas, para tanto, cada respondente ou escola referenciados nesta pesquisa, foi indicado por um número, da seqüência de 1 a 10 (um a dez).

Aos pedagogos, o SERE na versão web poderá estar acessível no ambiente da secretaria, após a integração operacional dos funcionários (secretário e auxiliares). Portanto, as respostas de todos os pedagogos estão associadas ao SERE off-line.

No âmbito administrativo escolar, a gestão dos recursos humanos e de infra-estrutura e as determinações formais e legais a eles relacionados exigidos pela entidade mantenedora, o Governo do Estado do Paraná representado pela SEED, é concentrada no desempenho da secretaria da escola.


48

A gestão dos dados e da informação permeia todo o processo pedagógico, do início ao fim, desde validar a entrada do aluno na escola, ao registrar sua freqüência, apresentar resultados parciais / finais por ele obtidos num determinado período letivo em cada disciplina cursada, até arquivar e emitir documentos relativos à história de escolarização do aluno. Os resultados parciais e finais possibilitam a análise de desempenho do aluno, remetendo à reflexão sobre a prática pedagógica como um todo, possibilitando uma (re)ação diante dos dados estatísticos apresentados. Portanto, a secretaria escolar detém a memória informacional do aluno e da escola como um todo e é capaz de re-direcionar a gestão escolar, caso o pedagogo, juntamente com o diretor da escola articulem conscientemente esta possibilidade em colaboração com os professores.

Indagada sobre a aptidão dos pedagogos para lidar com os dados do SERE para a promoção de ajustes no processo educacional, a resposta dita pela Diretora de Administração Escolar foi que os gestores pedagógicos são alijados do SERE, sendo que “... a maioria das questões que envolvem erros é decorrente de processos pedagógicos falhos”, ao “... não realizarem a avaliação acadêmica e planejamento escolar, situação decorrente da formação inicial do pedagogo.” A opinião é que os gestores não estão aptos a lidar com a tecnologia da informação do SERE-WEB, e acrescenta “é preciso desenvolver a cultura do planejamento.”

No intuito de colaborar com a divulgação das possibilidades informacionais do sistema aos gestores escolares, segue-se a descrição geral do SERE, considerando o disponível na plataforma web destinado ao Ensino Fundamental, de 5ª a 8ª série (oferta anual) e o Ensino Médio com as devidas ofertas da Educação Profissional, excluído o que se destina a Educação de Jovens e Adultos.

Área pedagógica Área administrativa

Área difícil de gerir


49

Estrutura Geral do Sistema Estadual de Registro Escolar – SERE

Este sistema de informação possibilita à escola pública estadual do Paraná manter os dados escolares de três áreas afins: planejamento escolar, registro escolar e estrutura e funcionamento. Na área de planejamento escolar, entre outros requisitos do sistema, é possível a ordenação dos alunos nas turmas específicas efetivadas. Pela área de estrutura e funcionamento é possível obter dados sobre os atos oficiais da escola e dos cursos ofertados.

Coleta de dados Saída de informações

Processamento

Entrada de dados Relatórios e telas

O SERE permite o registro dos dados cadastrais dos alunos, da matrícula, da avaliação e da freqüência por período letivo, da movimentação do aluno no sistema de ensino estadual através de transferência e remanejamento, das adequações curriculares de ordem pedagógica e legal. O uso do sistema recebeu adaptações e atualizações com inserção de outros dados relativos à carteira de estudante, ao transporte escolar utilizado pelos alunos e ao Censo Escolar.

Além disso, o sistema permite a emissão de documentos dos alunos e relatórios referentes aos dados armazenados. Os documentos oficiais dos alunos emitidos são: Ficha Individual, Histórico Escolar (só na versão SERE-WEB), boletim escolar, requerimento de matrícula, declaração de matrícula, declaração de transferência, declaração de conclusão, certidão de regularidade de estudos e Relatório Final por série, de estágio supervisionado, de regularização de vida escolar e revalidação de estudos cursados no estrangeiro por ensino / aluno.

A ênfase desta pesquisa recai na utilização dos dados emitidos do SERE pela gestão pedagógica, possível pela verificação da análise de notas e freqüência por disciplina, promoção, aspectos sócio-econômicos de alunos, de turmas, de nível de ensino, de turno, da escola.


50

Usuários Clientes da Informação do SERE

O SERE foi desenvolvido para facilitar a gestão educacional e a gestão escolar. Porém, o Diretor Geral da SEED afirma que a quantidade de dados de informações do sistema possibilita a sua utilização por todos da comunidade escolar, sobretudo alunos e responsáveis. Ressaltam-se como colaboradores da equipe de gestão escolar: secretário e auxiliares, pedagogos e Professores, cada qual em sua esfera de ação.

Preece, Rogers e Sharp (2005) comentam diversas interpretações para a expressão “usuário”. Destacam que usuário é aquela pessoa que interage diretamente com um produto para realizar uma tarefa, e mencionam que, para outros autores, usuário é aquele que gerencia os usuários diretos, ou ainda, aquele que testa o sistema, entre outras atribuições. Estabelece categorias de usuários segundo a freqüência de uso.

O usuário primário e, portanto, prioritário do SERE é o profissional responsável pela secretaria escolar – secretário (a) e/ou auxiliar, que desempenha a função de técnico-administrativo.

Este o alimenta com dados cadastrais provindos da família do aluno, quando menor de idade pelo pai ou responsável, da história escolar precedente, do caminho pedagógico atual com o registro da freqüência do aluno na escola e dos resultados parciais e finais obtidos ao longo de um período letivo em cada disciplina ou curso; emite os documentos do aluno, arquiva-os e mantém a memória escolar do mesmo e, conseqüentemente, da própria escola e do sistema educacional público estadual paranaense. O secretário escolar e/ou auxiliar corresponde ao funcionário gestor do SERE.

Na organização interna da escola pública, os registros de desempenho e de freqüência do aluno que competem ao Professor são realizados de forma manuscrita no Diário de Classe, formatado também para os registros de objetivos, conteúdo e metodologia de cada aula, bem como, de ocorrências diversas. Os registros de desempenho e de freqüência dos alunos chegam à secretaria, igualmente de forma manuscrita. Diretor, diretor auxiliar, pedagogos e Professores são usuários secundários do sistema, pois não lidam com ele diretamente, mas participam ativamente dos diversos processos, sejam administrativo-legais ou pedagógicos que resultam em registros com informações preferenciais.


51

O gestor pedagógico obtém as informações de desempenho dos alunos em contato direto com os Professores, em reuniões específicas para esta finalidade e/ou através dos documentos e relatórios emitidos do SERE, tendo como intermediário o funcionário-gestor do sistema. Percebeu-se que há pedagogos que desenvolvem formas diferenciadas de organizar e analisar as informações que excedem o ambiente escolar como de natureza familiar, de saúde, de trabalho e outras, que podem influenciar a aprendizagem do aluno.

Ao gestor educacional, equiparável como usuário terciário do sistema, interessa acompanhar e analisar o processo de ensino e os resultados da escola e do sistema estadual de ensino, por meio do índice de promoção e conclusão dos níveis de ensino pelos estudantes. A partir disso, pode propor políticas públicas educacionais e até de outras esferas, que possam contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.

Na versão web, o SERE possibilita ao gestor educacional, acesso aos dados em tempo real, permitindo a regulação e a intervenção a par e passo da identificação do problema, bem como, o gerenciamento e implantação de políticas educacionais mais rapidamente. Segundo o Diretor Geral da SEED, a perspectiva da divulgação dos dados estatísticos agregados de aproveitamento escolar à comunidade é uma meta a ser alcançada pela SEED, já em fase de planejamento, para que aquela possa acompanhar se o estabelecimento de ensino está atingindo seus objetivos, ampliando o seu envolvimento comunidade – escola. O mesmo acrescenta também que o mérito do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi fazer com que as pessoas refletissem sobre os resultados, o que só foi possível pela sua ampla divulgação.

A Diretora de Administração Escolar esclarece, quanto às políticas públicas, que há uma programação para possibilitar a divulgação de informações do SERE-WEB para a comunidade, a princípio com o boletim escolar. Atualmente, a Patrulha Escolar e o Ministério Público podem acessar o SERE-WEB. Para o Professor está previsto a possibilidade de lançamento de notas e faltas diretamente no sistema. Simultaneamente, está sendo desenvolvido um software fácil de ser acessado, que conterá dados dos mais diferentes sistemas, com indicadores e auto-explicativo.

Libâneo (2001, p. 90) discute as concepções de organização e gestão escolar, detendo-se na forma democrática-participativa que, entre outras características, destaca-se pela busca de objetivos comuns, na responsabilidade por cada membro da equipe pela operacionalização das decisões tomadas, na definição explícita de objetivos sócio-políticos


52

e pedagógicos da escola pela equipe escolar, na busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais e no acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento de trabalhos, reorientação de rumos e ações e tomada de decisões.

Análise dos Resultados

A partir da aplicação do instrumento de pesquisa aos pedagogos, delineia-se a forma de usabilidade e aplicabilidade dos dados provindos do SERE.

Como resultado da pesquisa obteve-se que 90% dos entrevistados são do sexo feminino. O tempo de exercício equivale também ao tempo de experiência com o trato dos dados do SERE. Entre os entrevistados, 50% possuem tempo superior a seis anos de atividade como pedagogo e 50% com tempo inferior. Portanto, dois cenários para o uso do sistema foram identificados: o primeiro relativo ao grupo que possui menor tempo de atividade na função (até cinco anos), sem a capacitação para o uso do sistema e, o segundo, que conhece o sistema a partir da experiência no desempenho da função (superior a seis anos).

Tabela 1. Sobre Uso dos Relatórios emitidos do SERE pelos Pedagogos

Nº Questionamentos Percentual Sim Não

1 Conhecimento das funções do SERE. 70% 30%

2 Utilização regular dos documentos emitidos. 80% 20%

3 Utilização freqüente dos relatórios. 80% 20%

4 Formato ideal dos quadros estatísticos em relação à análise imediata dos dados.

80% 20%

5 Possibilidade de cruzamento de dados a partir dos relatórios do SERE.

90% 10%

6 Apresentação dos relatórios estatísticos aos professores. 80% 20%

7 Utilização de informações complementares, além das informações do SERE.

60% 40%

Na Tabela 1, quanto ao conhecimento das funções, uso regular de documentos e relatórios do SERE (questões 1, 2 e 3), obteve-se que 76% dos respondentes buscam subsídios no SERE para orientar o trabalho pedagógico. Porém, não há menção sobre esta prática no


53

Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares pesquisadas. Este é o instrumento elaborado pela comunidade escolar a partir do diagnóstico do ambiente interno e externo, que contém metas dos projetos e ações de ordem pedagógica e política, que devem orientar o trabalho escolar. Por esta análise, o resultado apresentado aponta para a utilização do SERE pela escola, de modo informal, sem a sistematização planejada necessária para realizar uma intervenção a partir dos possíveis indicadores traduzidos do sistema. Denota-se que o conhecimento tácito prevalece sobre o conhecimento explícito.

Na opinião de um pedagogo da escola 1, “embora o sistema traga várias informações ainda faz-se necessário, capacitar a Equipe Pedagógica, para a utilização deste, de forma mais eficaz, contribuindo assim para a análise de dados do processo ensino-aprendizagem”.

A maioria absoluta dos respondentes acredita ser possível o cruzamento de dados obtidos do SERE (questão 5), sendo dominante a referência feita ao cruzamento das notas com a freqüência dos alunos identificável nas respostas da questão 8, analisada no próximo item, que enumera os tipos de relatórios comumente utilizados do SERE. Observou-se que 80% dos entrevistados, afirmam a apresentação dos relatórios estatísticos aos Professores (questão 6 da Tabela 1) como uma prática adotada pela gestão escolar.

Uma única experiência descrita pela escola 1 comprovou o uso de informações complementares ao SERE (10%), através de dados coletados na rotina da escola (questão 7 da Tabela 1). O depoimento revela a organização desses dados como realizada por meio de planilhas elaboradas pela própria equipe pedagógica com registros manuscritos a partir de situações de controle. Identificou-se que os relatórios do SERE prioritariamente utilizados pelos pedagogos são os referentes ao rendimento (notas, médias, aprovação, reprovação) e a freqüência ou ausência (evasão) dos alunos nas atividades letivas.

Em depoimento, o entrevistado da escola 6 afirma que “as funções do SERE são conhecidas pela secretaria no sentido de executar a função, quando necessito de algum relatório estatístico ou qualquer coisa do gênero, fico à disposição da secretaria”. Essa informação indica que o manuseio dos dados é atribuição do funcionário de secretaria, e de fato o é, no sentido de alimentar o sistema com os dados provenientes da equipe pedagógica e dos professores e de extrair os relatórios do SERE por estes solicitados. Porém, infere um despreparo do pedagogo para interpretação e reflexão à luz do contexto político e pedagógico e possível exposição dos resultados extensiva aos professores para desencadear um processo de re-direcionamento da “gestão escolar” a partir da “gestão da informação”.


54

A situação exposta revela a emissão dos relatórios sendo executada em função do tempo escolar para anteceder aos momentos dos Conselhos de Classe. Caso os dados não alimentem o sistema em tempo hábil, os relatórios não são emitidos ou o são, falhos e incompletos, sem possibilidade de utilização pelo Conselho de Classe e, conseqüentemente, gestão da informação como apoio da gestão escolar. Consta-se que perdem os alunos, professores e a escola em geral.

O último questionamento leva a uma reflexão mais profunda sobre a prática da análise dos dados do SERE, com duas importantes abordagens: a descrição das experiências já desenvolvidas com a análise das informações estatísticas do SERE e da forma de interferência da gestão da escola junto aos professores e ao processo educacional como um todo. Identificam-se, novamente, registros conflitantes com a prática, destacadas no quadro 1.

Com a relação à divulgação das informações do SERE aos professores, a apresentação de gráficos elaborados na própria escola a partir de planilha eletrônica é a estratégia adotada por três escolas confirmada com seus depoimentos: “...com o objetivo de trazer junto aos professores uma discussão e até mesmo uma reflexão na ação cotidiana” (respondente 6), “... os avanços e as dificuldades de sua turma em sua disciplina e assim retomando conteúdos e reformulando suas avaliações” (respondente 8) e “... por turma e disciplinas sendo apresentado aos professores durante reuniões para uma avaliação dos trabalhos realizados no processo de ensino-aprendizagem” (respondente 10). Os depoimentos comprovam a preocupação dos entrevistados em divulgar a informação por meio da tecnologia disponível e a partir de sua análise conjunta, refletir sobre o trabalho pedagógico implementado.

Quadro 1. Práticas pedagógicas do uso do SERE

Respondente 1 Análise

1: Após os resultados do Conselho de Classe observar a porcentagem de alunos que estão abaixo da média; no Conselho Final refletir sobre o número dos que passaram por Conselho; aprovados e reprovados; desistência... No ano seguinte (início) se questiona o que será feito pelo aluno que não foi aprovado e o que se percebe é que o ano vai passando, e muito pouco se consegue fazer, a não ser a obrigação de passá-lo nem que for por Conselho de Classe, novamente.

Esta colocação induz à análise de que há o propósito de desenvolver uma metodologia para uso dos dados do SERE. A resposta exclama sobre o problema de reprovação e aponta a preocupação com a multirepetência minimizada com a promoção de alunos sem o conhecimento mínimo. Conota-se que a escola detém-se na reflexão. No entanto, não há pronunciamento de ação.


55

Respondente 1 Análise

3: São realizadas estatísticas bimestrais para acompanhar o desenvolvimento dos alunos, individual e coletivamente. No início do ano é apresentada aos professores uma estatística do ano anterior em comparação com os demais anos anteriores contendo o número de matrículas e a porcentagem dos alunos aprovados, reprovados, evadidos, aprovados por Conselho de Classe em cada disciplina. Isso possibilita uma visão geral do processo e auxilia no planejamento

Único pedagogo que mencionou a expressão “planejamento”. As informações obtidas a partir do SERE devem nortear a análise de resultados do processo de ensino e educacional, pois revela o grau de significância do trabalho desenvolvido até então. Redirecionamento de ações metodológicas com acompanhamento e apoio pedagógico ao professor além do previsto, revisão de medidas organizativas, reestruturação do ambiente escolar, são exemplos de etapas de um planejamento significativo para uma mudança concreta da gestão escolar a favor do educando.

9: Os dados fornecidos pelo programa SERE, podem servir e servem de base para o trabalho pedagógico no interior da escola. Digo, “podem servir” porque existem outros dados que são pouco utilizados na escola como, por exemplo, os relatórios finais de nota, os quais dispõem de dados relevantes que refletem a realidade da qualidade de ensino, e que, como recursos podem ser utilizados em reuniões pedagógicas e Conselho de Classe, visando a melhoria da qualidade de ensino no ano seguinte. Os formulários podem melhorar com um campo com o total de faltas por bimestre. Utilizar e ter a intenção de utilizar os dados do SERE, como idéias postas no mesmo plano.

Esta afirmação direciona para dois cenários: primeiro, o entrevistado obtém os dados de resultado dos alunos em conversa com os Professores e segundo, os analisa através do canhoto de notas. Caracteriza-se por modelo de gestão de informação na informalidade junto ao Conselho de Classe, indicando que os dados são analisados antes de sua inserção na plataforma SERE, não estando disponíveis para a reunião ou, se disponíveis, não são utilizados.

Em uma das escolas (respondente 3), os gráficos elaborados com a informação do SERE são elaborados pelos alunos, coordenados pelo professor de Matemática, em forma de gincana, o que também favorece a divulgação da informação, representada pelos resultados escolares. Na ocasião da visita para a entrevista, os gráficos estavam dispostos em edital. Em um dos estabelecimentos de ensino (respondente 9) já foi usado um software específico obtido por meios próprios para organização dos dados do SERE e sua apresentação sob a forma de gráficos aos professores, iniciativa pessoal de um diretor, decorrente de sua habilidade com a informática. Estas experiências revelam criatividade no estudo das informações por professores e


56

alunos e intencionalidade de boa divulgação através de tecnologia. A socialização destas e de outras experiências, colaborariam para orientar o trabalho da gestão escolar.

Com relação, ainda, à forma de divulgação, destaca-se a desenvolvida na escola 8, pelo depoimento do diretor: “Desde 2006, a cada bimestre fazemos reunião pedagógica e na mesma, um dos pontos de pauta é a discussão do rendimento de cada turma e são apontados os problemas e possíveis soluções. Após discussão com professores, é feita a apresentação sala por sala dos dados gráficos, o resultado do Conselho de Classe e as dificuldades pedagógicas, o que tem incentivado a liderança e a participação dos alunos e também é apresentado aos pais em reunião própria. É apresentado também aos professores o gráfico de aulas não dadas e o rendimento das turmas sempre com data-show. (informação verbal)”.

Nota-se a identificação de algumas intervenções aplicáveis a partir dos dados do SERE, sobressaindo-se a forma de divulgação do rendimento dos alunos, primeiramente aos professores, a seguir, aos alunos por turma e finalmente aos pais, em reunião específica para trabalhar tal questão, com uso dos recursos tecnológicos disponíveis. Um novo aspecto é considerado na reflexão sobre os resultados da escola e o trabalho docente: a relação entre o número de aulas não ministradas pelos professores e o rendimento dos alunos. Trata-se de um indício de intervenção sobre o trabalho dos professores, sob a forma de sensibilização coletiva.

Não há registro, nestes depoimentos, de uma intervenção concreta sobre o planejamento pedagógico e organizacional escolar a partir do uso do SERE. O conflito de resultados, ora apresentados, entre a usabilidade do SERE e a gestão do processo educacional na escola, da identificação do problema, da sua divulgação e análise, do planejamento à ação, é perceptível na ausência de descrição sobre a forma de interferência junto aos professores, refletida na questão 10, revelando que pode não haver intervenção real da equipe gestora.

A identificação dos problemas pelas informações contidas no SERE é realizada de modo tênue, limitada à discussão e reflexão. Possíveis causas internas e externas à escola que possam intervir no processo de ensino encerram-se em uma busca superficial. Outro aspecto a ser considerado, é a fragilidade dos pedagogos para gerir a informação a serviço da gestão escolar. Não há uma cultura estabelecida para realizar este intento.


57

Considerações Finais A pesquisa buscou analisar a indicação de metodologias utilizadas na aplicabilidade do SERE pela gestão escolar na dimensão pedagógica da escola pública estadual. Evidenciou-se que os pedagogos possuem um nível de conhecimento razoável sobre os dados e informações constantes no SERE e de suas potencialidades para a gestão escolar, predominando-se neste conhecimento o de cunho tácito ou informal, ressalvados os que estão em fase inicial de carreira.

Porém, há um grande distanciamento entre a prática de uso das informações e a tomada de decisões e intervenção nos problemas que delas emergem, sobretudo, nos que se referem aos resultados escolares dos alunos, muito aquém do desejável, traduzidos em resultados da escola e do sistema educacional. A mobilização da gestão escolar restringe-se ao campo da divulgação das informações aos professores, discussão e reflexão. Existindo estratégias de intervenção, estas permanecem no campo ideativo.

Se as informações traduzidas do SERE são relevantes, o interesse em transformá-las em medidas influenciáveis no processo educacional deveria estar descrito, detalhadamente e formalmente, no Projeto Político-Pedagógico dos estabelecimentos de ensino, bem como, no Plano de Ação dos diretores.

A análise das variáveis conduz à influência sobre os resultados, tais como: a falta de tempo dos pedagogos para uma análise mais atenta dos questionamentos apresentados na entrevista desta pesquisa, a maneira de considerar a situação problema (a escola considera reprovação e evasão como problemas em potencial? A escola preocupa-se ou sabe como detectar a origem do problema?), a inexistência da cultura de uso da gestão da informação nas estratégias políticas e pedagógicas, o despreparo na formação inicial do pedagogo para gerenciar metodologicamente um sistema de informação a fim de subsidiar o processo de gestão escolar como um todo.

Como resultado geral, delimita-se a subutilização do sistema de registro escolar como recurso de informação estratégico na gestão da escola. Aponta-se então, para a necessidade de capacitar os pedagogos das escolas públicas estaduais do Paraná, para o uso formal e criterioso do SERE como ferramenta de gestão,


58

introduzindo-os ao campo da gestão da informação. Outra iniciativa é a socialização de experiências realizadas para solucionar problemas, como mais uma contribuição para a gestão da informação, para incentivar e fortalecer a gestão escolar frente às mudanças ambientais. Propõe-se a elaboração de um método de usabilidade e aplicabilidade dos dados do sistema e a ampliação da pesquisa para a coleta de estratégias de interferência adotadas no processo educacional a partir das informações emanadas do SERE na versão web.

Referências

LE COADIC, Y. A ciência da informação. Tradução de Maria Yêda F. S. de Filgueiras Gomes. 2. Ed. Brasília: Briquet de Lemos / Livros, 2004.

LIBÂNEO, J. C.. Organização e gestão da escola. Teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001.

MAÑAS, A. V. Administração de sistemas de informação. São Paulo: Érica, 1999.

McGARRY, K. O contexto dinâmico da informação: uma análise introdutória. Brasília: Briquet de Lemos / Livros, 1999.

MICHAUD, C.. Modelos e Conhecimento. In: TARAPANOFF, Kira (Org.). Inteligência, informação e conhecimento em corporações. Brasília: IBICT, UNESCO, 2006.

PREECE, J.; ROGERS, Y.; SHARP, H. Design de interação: além da interação homem-computador. Porto Alegre: Bookman, 2005.

REZENDE, D. A.; ABREU, A.F. de. Tecnologia da informação aplicada a sistemas de informação empresariais. São Paulo: Atlas, 2000.

TARAPANOFF, K. Informação, Conhecimento e Inteligência em Corporações: relações e complementaridade (Org.). In: TARAPANOFF, Kira (Org.) Inteligência, informação e conhecimento em corporações. Brasília: IBICT, UNESCO, 2006.


59

O pedagogo e a aprendizagem na escola pública do século XXI: inovação, tecnologia e assessoramento

Célia Scucato Minioli

SEED

Introdução Inerente a sociedade humana, a educação é resultado da mediação existente entre o homem e o mundo que o cerca. Já a escola representa o ponto de encontro entre esta sociedade constantemente em mudança e os conflitos resultantes do reflexo causado nas outras instituições sociais como a família, a política e a cultura.

A partir da perspectiva da “Gestão da Inovação”, a escola pública, no início deste século, volta-se para a incorporação efetiva da tecnologia na educação, assumindo um modelo de gestão escolar com caráter democrático-participativo, no qual o assessoramento do fazer pedagógico com tecnologias envolve um compromisso a ser assumido por todos os agentes que integram o processo educativo.

Este processo passa a exigir responsabilidades na tomada de decisões e principalmente um comprometimento dos profissionais da educação com esta ação, enriquecida pela variedade de saberes e experiências.

Gestão do Conhecimento no Espaço Escolar Analisando-se o panorama sócio-cultural em que está inserida a escola, hoje, percebe-se que a mudança a ser implementada no espaço escolar consiste em tarefa difícil, pois exige o envolvimento de toda a comunidade escolar.

A Escola e a Nova Cultura


60

A decisão implica em identificar e conhecer as diversas ferramentas que deverão ser utilizadas para a realização das mudanças necessárias e para o registro do conhecimento construído na instituição, seja através do levantamento de dados e informações resultantes do registro do setor administrativo, seja como resultado da elaboração, criação, reestruturação de conhecimentos pedagogicamente construídos, que fazem parte do dia a dia do professor e do aluno bem como da Equipe Gestora.

Neste processo o Pedagogo. como detentor de saberes relativos à didática e a questões metodológicas, é agente fundamental na articulação e assessoramento do professor, na implementação das tecnologias, na prática pedagógica e na construção do processo ensino-aprendizagem.

Inovação na Escola

A ciência da gestão traz no seu bojo o gérmen da aprendizagem.

A análise das fases ou ciclos históricos demonstram que, periodicamente, a sociedade assume diferentes formas de organização, em virtude das novas percepções dos acontecimentos mundiais, da incorporação de novos valores, bem como da implantação de novas estruturas políticas, econômicas e sociais e de diferentes manifestações da criatividade.

A mudança contemporânea de paradigma pode ser observada a partir do barateamento do uso da informação resultante dos avanços da tecnologia em microeletrônica e telecominicações.

SERE


61

O processo de mudança, exige percepção da realidade. A escola, como reflexo desta sociedade do conhecimento, passa neste início de século a questionar sua própria realidade e o reflexo do processo de inclusão das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no espaço escolar.

O que caracteriza a atual revolução tecnológica? Que mudanças a escola está preste a realizar?

Na escola, este processo de mudança deve incidir na forma de condução da própria ação pedagógica, tendo em vista a necessidade de preparar o aluno para o enfrentamento das mudanças que ocorrem em ritmo acelerado, na sociedade.

Esta mudança deve incidir também na forma de conduzir o processo de Gestão da Tecnologia, envolvendo ações tanto da parte administrativa como pedagógica.

Assim, o processo de inovação/mudança deve, em primeiro lugar fazer parte das ações previstas no “Projeto Político Pedagógico” da Instituição e também do “Plano de Ação do Gestor”, com direcionamentos destinados a reverter o quadro observado em relação a questão da aquisição do conhecimento, tanto relativo ao aluno como ao professor, dado o volume de informações processado diariamente pela sociedade do conhecimento.

A mudança implica na inovação. Não existe evolução sem inovação.

Mas como desenvolver a capacidade de inovar? Onde e como agir? Como transformar a escola num espaço

inovador?

Mañas (1999, p. 79), falando sobre a capacidade de inovar engloba três atitudes: 1. Inventar (nova idéia ou nova abordagem); 2. Conduzir um projeto (passando de uma invenção a um produto ou ação); 3. Inventar o cliente, caso seja necessário. Inovar exige também “criatividade”... A criatividade, não é característica exclusiva dos gestores. Ela existe também em pessoas comuns e pode ser expressa de várias maneiras, desde pequenas formas de resolver problemas cotidianos até invenções e descobertas. Ela pode ser despertada e desenvolvida, pois se encontra implícita (latente) ou explícita (aparente) em todas as pessoas. Este atributo inato ou desenvolvido é especialmente útil aos gestores no processo de tomada de decisões.

PROCESSO DE MUDANÇA


62

O gestor ou o tomador de decisão, precisa ter criatividade, ou estimular a criatividade, isto é, a habilidade de gerar idéias novas e úteis. Essas idéias devem ser diferentes de tudo aquilo que já foi feito e deve ser apropriado.

Outro fator importante na tomada de decisão é a percepção, que pode ser definida como o processo pelo qual os indivíduos organizam e interpretam as suas impressões sensoriais com a finalidade de dar sentido ao que vêem e ao que fazem, a partir de sua percepção da realidade.

Cabe, portanto, a elas, promoverem e gerarem seu próprio conhecimento e novas formas de aplicarem este conhecimento na construção e na transposição didática dos conteúdos curriculares.

Os Nativos Digitais e a Construção do Conhecimento

As investigações no âmbito da educação apontam para a necessidade de uma adequação às exigências da modernidade, bem como na inserção das novas tecnologias nas escolas, tendo como grande desafio realizar ações que satisfaçam as metas pretendidas, tendo em vista o perfil dos “nativos digitais3,” isto é, o aluno-usuário do século XXI.

Mas, quem são estes nativos digitais?

Macedo; Limoeiro,( 2006 p.36) em sua obra: ”Os nativos digitais:os consumidores do futuro”, traçam o perfil da criança e do jovem da sociedade atual.

Esta criança ou este jovem, independente da classe social a que pertençam, diferem muito da criança e do jovem de alguns anos atrás, que tinham somente a TV e o vídeo game como aparato tecnológico.

3 “ O termo ‘nativos digitais’ foi criado pelo educador norte-americano Marc Prensky e define o grupo de jovens consumidores da mídia, jovens nascidos a partir de 1994 já imersos na era tecnológica e que possuem uma vida fortemente influenciada pela Internet e pelos aparatos tecnológicos”. (MACEDO; LIMOEIRO, 2006, p. 36).

O processo de mudança está diretamente ligado â implementação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nas escolas públicas do Estado do Paraná.Os recursos (computadores e TV Pendrive) já se encontram disponíveis na maioria das escolas.


63

A observação no seu dia-a-dia nos mostra o seguinte perfil: o jovem estará realizando várias ações ao mesmo tempo - navegando na Internet ao mesmo tempo em que envia torpedos de seu celular, ouve música em um MP3 player, seu ou do colega, dá uma espiadinha na TV, vigia a vida alheia no Orkut e ainda marca com seus amigos no MSN, a programação do final de semana.

Em contraposição a esta terminologia, os autores se referem a nós como “imigrantes digitais”.

Por mais que estejamos conectados às novas tendências tecnológicas, nunca conseguiremos adquirir as peculiaridades deles, pois nos enquadramos no que Prensky define como ‘imigrantes digitais’, ou seja, migramos para esse novo mundo e ainda temos algumas raízes fincadas no passado (MACEDO; LIMOEIRO, 2006, p. 2).

Partindo da análise deste perfil, é possível deter-nos nos seguintes questionamentos.

- Que preocupações deve ter o gestor de Escola Pública, bem como a sua Equipe Pedagógica com relação ao arcabouço pedagógico, que venha a despertar o interesse deste jovem “nativo digital” e passe a envolvê-lo no processo ensino-aprendizagem? - Que perfil de professor deverá ser desenvolvido/estimulado para dar conta de uma ação pedagógica que envolva o jovem que já nasce dominando a linguagem tecnológica? - Que saberes /conhecimentos o pedagogo e o professor como “imigrantes digitais” precisam dominar para poderem trabalhar com este perfil de aluno? - Que processos de análise sobre a realidade podem ajudar o gestor e o pedagogo na tomada de decisão?

A Tomada de Decisão

O processo decisório é provocado pelo reconhecimento de um problema. Os que decidem buscam alternativas, avaliam as consequências e escolhem os resultados aceitáveis , de acordo com as metas a serem atingidas.

Assim , o processo decisório não envolve apenas escolhas, mas também interpretações e criação de significado.


64

A criação de significado está ligada a interpretação, a seleção e a retenção do conhecimento produzido. Portanto , a criação de significado esta intimamente ligado aos processos mentais de cada individuo.

Segundo Pérez Gómez (2000, p. 74) a análise e considerações dos processos mentais de mediação provoca o desenvolvimento de duas correntes de investigação: a que se centra na análise dos processos mentais do professor ou professora quando planeja, organiza, intervém e avalia e a que se preocupa fundamentalmente dos processos mentais e afetivos do aluno ou aluna quando participa em atividades de aprendizagem.

Nossa análise centra-se na primeira corrente.

A compreensão do sentido do processo de incorporação do uso das TICs no trabalho de Gestão Escolar e no trabalho pedagógico, significa introduzir o gestor e o pedagogo no campo da tecnologia, aproximá-los do computador, fazê-los explorar os diversos recursos disponíveis e sobretudo, refletir sobre o significado do próprio trabalho nos dias atuais, ampliando a visão da função exercida.

Esta decisão implica em identificar e conhecer as ferramentas a serem utilizadas para a realização das mudanças necessárias, estabelecer o registro do conhecimento construído na instituição, através do levantamento de dados; e informações resultantes do registro do setor administrativo, bem como na elaboração, criação, reestruturação de conhecimentos, pedagogicamente construídos que fazem parte do dia a dia do professor e do aluno bem como do diretor e do pedagogo.

O Assessoramento

O principal desafio colocado hoje, à figura do assessoramento, esta ligado as ações de : guiar, colaborar, mediar, apoiar.

Para o assessoramento do fazer pedagógico com tecnologias, na perspectiva da gestão democrática, o pedagogo é peça fundamental, como articulador e gerenciador do assessoramento e da


65

implementação didática das tecnologias na prática pedagógica do professor e na construção do processo ensino-aprendizagem

Neste processo, a decisão implica em identificar e conhecer as ferramentas a serem utilizadas para a realização das mudanças necessárias a realização do processo de inovação, realizando-se o registro do conhecimento construído na instituição e que fazem parte do dia a dia do professor e do aluno bem como do diretor e do pedagogo.

A análise deverá ser feita a partir de levantamento de dados e informações resultantes do registro do setor administrativo, bem como na elaboração, criação, reestruturação de conhecimentos, pedagogicamente construídos. Entre as muitas formas de entender este trabalho de apoio e de ajuda a alguém, parece haver um consenso de que a atividade de assessoramento educacional, para ser efetiva, deve nascer de uma atitude de colaboração, de construção dessa prática entre assessor e assessorado.

Para Monereo (2007, p. 14) assessorar significa, ajudar, mediar, colaborar, apoiar, guiar.

Mas o que significa colaborar?

Monereo (2007, p. 28) apresenta o seguinte conceito:

colaborar é trabalhar com alguém, isto é realizar em conjunto uma atividade significativa, com o propósito de atingir uma meta relevante e compartilhada, por certos meios ou ações que deverão ser definidas de forma coordenada, conforme as possibilidades das

diferentes partes envolvidas.

Para o autor uma situação de assessoramento é definida de acordo com os seguintes critérios:

- a existência de um problema a resolver; - analise de como este esse problema afeta determinados

protagonistas; - observação do espaço-temporal definido, onde ocorre o

problema...

O assessoramento visando a apropriação, por parte dos professores de metodologia de uso pedagógico das TICs envolve ações colaborativas que estabeleçam relações entre conhecimento e ação docente e discente, apontando para uma ação condizente com as expectativas do aluno-usuário do computador.


66

Oliveira (2007, p. 28) coloca algumas vantagens no uso da informática no processo de ensino e aprendizagem: motivos psicopedagógicos e tecnológicos; ausência do bloqueio cognitivo; relacionamento interativo; diferentes modos de resolução para um mesmo problema.

A informática conduz também ao prazer da descoberta; motivação; alegria; emoção; cooperação; interação; a criança aprende brincando; aprendizagem com significado; promoção de indagações e possibilidade de desafios.

O autor aponta também algumas desvantagens: individualidade; aceitação das informações retiradas do computador; softwares educativos desvinculados da realidade do aluno; falta de clareza nas telas e nos menus e feedback inadequado.

Para Gomes (2006) a informática, como recurso no processo de aprendizagem, pode acontecer de duas formas:

-com a função de tornar mais fáceis as rotinas de ensinar e aprender; nesse caso, o computador é utilizado como máquina de ensinar, repetindo, portanto, os mesmos esquemas do ensino tradicional;

- com a função de organizar os ambientes de aprendizagem nos quais os alunos são encorajados a resolverem situações-problema, e o professor tanto identifica e respeita o estilo de pensamento de cada um, quanto os convida a refletirem sobre o seu pensar (pensamento reflexivo); nesse caso, o ensino é inovador.


67

Fundamentação Metodológica

A investigação Com base na realidade o presente estudo desenvolveu, através da elaboração de um instrumento válido, análise diagnóstica sobre o enfoque dado às Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs no espaço escolar e que atitudes estão sendo desenvolvidas pelos Gestores Escolares (diretores e pedagogos) , das Escolas Públicas do Estado do Paraná, pertencentes ao Núcleo Regional de Ensino – Área Metropolitana Norte , para assessorar o trabalho do professor , com relação a utilização dos recursos tecnológicos (computador e TV Pendrive) como facilitadores e de enriquecimento em sua atividade profissional , nas salas de aula, na parte administrativa e na comunicação interna e externa ao espaço escolar

As bases de pesquisa foram: seleção da população objeto de estudo e a amostra da pesquisa em função das seguintes eixos de atitudes: a) o grau de apropriação do uso das TICs, pelos professores das escola públicas pertencentes ao NRE - Área Metropolitana Norte de Curitiba; b) atitudes dos professores em relação ao processo de incorporação das TICs na sala de aula; c) atitudes dos pedagogos em relação ao assessoramento na incorporação do “fazer pedagógico” com tecnologias, no espaço escolar.; d) a integração (mediação) entre os recursos tecnológicos, a sala de aula e a ação docente do professor; e) Forma como a Equipe Pedagógica das escolas públicas do NRE - Área Metropolitana Norte estão assessorando e dinamizando o processo ensino aprendizagem a partir das TICs; f) Como o uso das TICs está previsto no Projeto Político Pedagógico, das escolas .

Escolheu-se para esta pesquisa, dez escolas das vinte e oito da Área Metropolitana Norte, situados nos municípios de Almirante Tamandaré, Colombo e Pinhais, sendo nove delas integrantes do Programa Superação da SEED situados nos municípios de Almirante Tamandaré, Colombo e Pinhais.


68

Coleta de Dados

Para a coleta de dados aplicou-se como instrumento de pesquisa um questionário, com o objetivo de medir as atitudes dos Pedagogos m relação ao uso das TICs, no espaço escolar.

Considerou-se um conceito de atitude baseado nos três

componentes: o cognitivo, o afetivo e o comportamental o que contribuiu para que a investigação abrangesse aspectos psico-sociais e sócio-cognitivos do uso das TICs no espaço escolar.

O instrumento utilizado permitiu também conhecer e compreender o grau e tipo de envolvimento dos sujeitos, objetos de estudo Gestores Escolares (Diretores e Pedagogos), em atividades relativas ao assessoramento, inovação e implantação do uso do computador e da TV Pendrive, na realidade do professor como ferramenta que possibilita a aquisição do conhecimento, tanto para o enriquecimento de sua prática como para subsidiar o trabalho do professor no processo aquisição do conhecimento pelo aluno.

Como ponto de partida realizou-se um teste piloto para validar o instrumento de pesquisa em relação à problematização levantada.

Montou-se o instrumento de pesquisa a partir de dois tipos de questões: as questões de resposta fechada e as de resposta aberta. As questões de resposta fechada são aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opção, dentre as apresentadas, que mais se adequa à sua opinião. As questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, permitindo deste modo a liberdade de expressão.

As questões de respostas fechadas foram montadas com base na Escala Likert, que é usada quando o pesquisador quer coletar os sentidos, opiniões e atitudes dos pesquisados.

Esta escala requer que os entrevistados (avaliados) indiquem seu grau de concordância (aprovação) ou discordância (reprovação) com relação às declarações (informações) que estão sendo medidas (avaliadas).


69

A Pesquisa

A primeira parte da investigação recaiu sobre as atitudes do gestor e pedagogo na assessoria do processo de inserção de recursos tecnológicos na ação pedagógica do professor, isto é, em relação ao uso das TICs , no espaço escolar.

A investigação sobre o acervo tecnológico na escola mostrou que mais de 50% das escolas possuem laboratório recebido através do Programa Paraná Digital. Trinta por cento, além de possuírem computadores adquiridos através do Programa Paraná Digital, possuem também computadores adquiridos do Programa de Expansão e Inovação do Ensino Médio (PROEM). Inquiridos sobre a questão dos laboratórios de informática atenderem as demandas da escola, 80% responderam que....

NÃO

Os pedagogos acrescentaram também que a Biblioteca das escolas já estavam conectadas à Internet, no ano de 2007.

A segunda parte do Instrumento de Avaliação dividiu-se em três blocos: 1) Conhecimento do uso do computador pelo professor; 2) Incorporação das TICs na sala de aula; 3) Processo de ensino e aprendizagem com o uso das TICs, nos quais se formulou questões relativas aos seguintes âmbitos de decisão ou dimensões da prática docente. O primeiro bloco discute a relação entre o professor e o seu conhecimento de uso do computador.

QUADRO 1 - CONHECIMENTO DO USO DO COMPUTADOR PELO PROFESSOR

continua

1. A maioria dos professores usa o computador como uma máquina de escrever sofisticada.

2. A maioria dos professores desconhece a potencialidade de uso do computador.

3. Os cursos em sua maioria não privilegiam os conhecimentos que auxiliam ao professor na questão pedagógica.

4. O trabalho com TICs exige do professor conhecimentos sobre como se processa a relação de interação aluno-computador.

5. O professor apresenta receio face à possibilidade de solicitação para a realização de uma tarefa.


70

As atitudes apontadas no quadro acima constam de análise realizada a partir das respostas interpretadas no Gráfico 1.

O instrumento de coleta de dados (questionário) que tratou das variáveis de análise das atitudes do pedagogo na assessoria da ação pedagógica do professor com relação ao uso do computador em sala de aula torna evidente que: os pedagogos inquiridos demonstraram ter consciência da realidade posta nas escolas e dos fatos em relação ao conhecimento do uso do computador pelo professor.

GRÁFICO 1 - CONHECIMENTO SOBRE O USO DAS TICs PELO PROFESSORES

O instrumento de coleta de dados (questionário) que tratou das variáveis de análise das atitudes do pedagogo na assessoria da ação pedagógica do professor com relação ao uso do computador em sala de aula torna evidente que: os pedagogos inquiridos demonstraram ter consciência da realidade posta nas escolas e dos fatos em relação ao conhecimento do uso do computador pelo professor. (Gráfico 1).

Ao analisar-se o resultado do instrumento utilizado como medida para avaliar a questão do assessoramento da ação pedagógica do professor pelo pedagogo observou-se o seguinte: os pedagogos reconhecem que, uma parte dos professores tem um grande conhecimento sobre o uso do computador, mas ainda existe uma grande parcela que precisa dominar o seu uso. Os índices apontam fortemente para o grau de concordância total.

Entretanto não existe uma opinião fechada sobre o assunto.

O resultado das respostas pertinentes ao Gráfico 1, aponta quanto a Questão 2, uma discordância, indicando que as

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Concordo Total

Concordo

Indiferente

Discordo

Discordo Total


71

respostas estão no patamar da dúvida. Houve uma semelhança na percentagem de respostas: concordo totalmente e discordo, mostrando que a maioria dos pedagogos tem opinião conflitante quanto ao grau de conhecimento da potencialidade de uso do computador, pelo professor.

QUADRO 2 - INCORPORAÇÃO DAS TICS NA SALA DE AULA

continua

6. A maioria dos professores usa o computador como uma máquina de escrever sofisticada.

7. A maioria dos professores desconhece a potencialidade de uso do computador.

8. Os cursos em sua maioria não privilegiam os conhecimentos que auxiliam ao professor na questão pedagógica.

9. O trabalho com TICs exige do professor conhecimentos sobre como se processa a relação de interação aluno-computador.

10. O professor apresenta receio face à possibilidade de solicitação para a realização de uma tarefa.

A tendência apontada nas questões relacionadas acima e analisadas no Gráfico 2 indicam um grau total de concordância por parte dos pedagogos em relação à: Questão 7 “A maioria dos professores desconhece a potencialidade de uso do computador”; Questão 8 “Os cursos em sua maioria não privilegiam os conhecimentos que auxiliam o professor na questão pedagógica”; Questão 9 “O trabalho com TICs exige do professor conhecimentos sobre como se processa a relação de interação aluno

computador” e Questão 10 “O professor apresenta receio face à possibilidade de solicitação para a realização de uma tarefa” relacionadas ao grau de conhecimento do uso das TICs pelo professor em sala de aula

Ficou evidenciado pelos dados coletados que: a maioria dos professores desconhece a potencialidade de uso do


72

computador; que os cursos em sua maioria não privilegiam os conhecimentos que auxiliam ao professor na questão pedagógica; que o trabalho com TICs exige do professor conhecimentos sobre como se processa a relação de interação aluno-computador; que o professor apresenta receio face à possibilidade de solicitação para a realização de uma tarefa

Neste gráfico o grau de discordância recai sobre a Questão 6 “A maioria dos professores usa o computador como uma máquina de escrever sofisticada” quando há um grande incidência de respostas apontando para o discordo totalmente e discordo, mostrando que a maioria dos pedagogos divergem de opinião sobre o fato da maioria dos professores usarem ou não o computador como uma máquina de escrever sofisticada. Para comprovar em que grau este fato ocorre na realidade, seria necessário um estudo mais aprofundado.

0

12

14

10

8

-10 -5 0 5 10 15

Q6

Q7

Q8

Q9

Q10Discordo Total

Discordo

Indiferente

Concordo

Concordo Total

No Quadro 3, constam atitudes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, referentes ao uso do computador pelos professores e alunos e que fazem parte do processo de instrumentalização do pedagogo e do professor com base nos procedimentos didático-pedagógicos necessários ao trabalho de construção de um novo saber, no espaço escolar.

GRÁFICO 2 - INCORPORAÇÃO DAS TICs NA SALA DE AULA


73

QUADRO 3 - PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM COM O USO DAS TICS

continua

11. A aprendizagem com o uso do computador prepara o aluno para um bom desempenho em sua vida profissional.

12. A qualidade do material de aprendizagem interfere no aprendizado.

13. No uso das TICs o docente transforma-se em mediador de aprendizagem.

14. O uso do computador desenvolve no aluno a capacidade de trabalho em grupo. (Colaborativo).

15. O trabalho com o computador desenvolve a autonomia do aluno.

16. O trabalho com o computador desenvolve no aluno a capacidade de buscar a informação, de pesquisar.

17. As novas tecnologias oferecem suporte às pessoas em seu dia-a-dia.

18. Um dos desafios a ser enfrentado pelo professor consiste em utilizar sistemas que permitam as pessoas comunicarem-se umas com as outras quando estiverem em locais fisicamente diferentes para realizarem trabalhos e discussões. (Fórum, chat, blog, messenger, e-mail e ambientes virtuais).

GRÁFICO 3 - PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM COM O USO DAS TICs

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

Concordo Total Concordo Indiferente Discordo Discordo Total

Q11

Q12

Q13

Q14

Q15

Q16

Q17

Q18

O Gráfico 3 construído indica uma significativa concordância com as atitudes apontadas no instrumento de pesquisa, pois a incidência maior de respostas recaiu no concordo totalmente e concordo.

Entretanto, o gráfico aponta uma discordância em relação às atitudes apresentadas nas seguintes questões: Questão 11 “A aprendizagem com o uso do computador prepara o aluno para um


74

bom desempenho em sua vida profissional” aparece (-1) uma resposta negativa.

Questão 13 “No uso das TICs o docente transforma-se em mediador de aprendizagem” onde aparecem duas (-2) indicações discordantes e na Questão 14 “O uso do computador desenvolve no aluno a capacidade de trabalho em grupo. (Colaborativo).” onde o grau de discordância corresponde a quatro indicações (-4).

Analisando estas respostas do instrumento de pesquisa conclui-se que os inquiridos demonstram um desconhecimento em relação aos procedimentos didático-pedagógicos necessários ao trabalho de construção deste novo saber e da importância do uso de atividades colaborativas em trabalhos que utilizem as TICs no espaço escolar.

As questões de resposta aberta foram construídas com a intenção de se investigar:

- De que forma os pedagogos estão assessorando os professores na utilização das TICs em sala de aula?

- As tecnologias e os resultados para a aprendizagem. - A integração (mediação) entre os recursos tecnológicos, a

sala de aula e a ação docente do professor. - De que forma a Equipe Pedagógica das escolas públicas do

NRE Área Metropolitana Norte estão assessorando e dinamizando o processo ensino aprendizagem a partir das TICs.

- Como o uso das TICs está previsto no Projeto Político Pedagógico, da escola.

As Questões Abertas investigaram de que forma o pedagogo assessora a ação pedagógica do professor quanto ao uso do computador como ferramenta complementar ao processo ensino-aprendizagem.

Quando se perguntou se a escola realiza integração (mediação) entre recursos tecnológicos, sala de aula e ação docente do professor os números demonstram que a estratégia é via agendamento prévio (3); outros afirmaram ser necessário capacitação (2); e os demais colocaram que somente os professores estão se apropriando destes meios, quem sabe ajuda aquele que nada sabe e, de modo geral, a mediação não acontece.

A abordagem relacionada à forma como a Equipe Pedagógica assessora o professor na utilização de metodologias que dinamizam o processo ensino-aprendizagem encontrou as seguintes citações:

- afirmam não auxiliarem por não serem capacitados no uso das ferramentas (2);

- alegam falta de pedagogo ou que o laboratório encontra-se em fase de implantação (3);

- quando da implantação do laboratório não tinham pedagoga (2);

- assessoramento ocorre quando solicitado ou durante a construção do plano de trabalho docente (2);


75

- não fazem por falta de tempo (1). Perguntou-se ainda se a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) está prevista no Projeto Político Pedagógico? As respostas foram:

- As TICs não estão presentes Projeto Político Pedagógico (3);

- A utilização das TICs não está especificada no projeto, como tal, mas como uma ferramenta metodológica a ser utilizada de forma a facilitar o processo ensino-aprendizagem (3);

- Explicam que as TICs estão inseridas no Projeto Político Pedagógico em forma de conscientização dos professores (1);

- Consideram as TICs como um apoio pedagógico, ou seja, um recurso para o professor utilizar em sua aula (2);

- Aparecem no Projeto Político Pedagógico como parte do planejamento de cada disciplina, pois o aluno precisa ter o mínimo de domínio das tecnologias (1).

Finalmente, as questões de interatividade e discussão das experiências, troca de material, informações com colegas da Escola ou de outras Escolas, foram ainda questionados.

As atitudes apontam que as trocas de material e de informações ocorrem através das Jornadas Pedagógicas, cursos de capacitação, e-mails, bilhetes e telefones. Acrescente-se a criação de modelos de materiais para tornar o trabalho mais objetivo, produtivo, enfim para facilitar a interpretação de dados para as intervenções e superação das dificuldades.

Considerações finais

A gestão da inovação na escola a partir da utilização de uma metodologia própria aponta também para a necessidade do professor incorporar na sua prática as atitudes necessárias para produzir a transformação do espaço escolar.

O assessoramento do fazer pedagógico com tecnologias exige um comprometimento dos profissionais da educação com a ação, enriquecida pela variedade de saberes e experiências.

O pedagogo como agente inconteste e articulador do assessoramento e da implementação didática das tecnologias na prática pedagógica deve incentivar e participar da construção do processo de inovação, pois é o responsável pela tomada de decisão.


76

Esta decisão implica em identificar e conhecer as diversas ferramentas que serão utilizadas para a realização das mudanças necessárias e para o registro do conhecimento construído na instituição, seja através do levantamento de dados e informações resultantes do registro do setor administrativo, seja como resultado da elaboração, criação, reestruturação de conhecimentos pedagogicamente construídos que fazem parte do dia-a-dia do professor e do aluno bem como do diretor e do pedagogo.

Referências

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bionconcini de; ALONSO, Myrtes. Gestão escolar e tecnologias: contribuições de gestores escolares. (Org.). In: ______. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003. p. 85-98.

COSTAS, José Manoel Moran. Gestão inovadora com tecnologias. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bionconcini de; ALONSO, Myrtes (Org.). Gestão educacional e tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003. p. 151-161.

EGOSHI, Koiti. Gestão do conhecimento da era internet. Disponível em: <http://www.infobibos.com/Artigos/2006_2/Gestao_Internet/Index.htm>. Acesso em: 16/10/2007.

EYNG, Ana Maria. Políticas e práticas de gestão pública na educação municipal: competências da escola. Revista Diálogo Educacional. Programa de Pós-Graduação em Educação - PUCPR, Curitiba, v. 2, n. 4, p. 21-34, jul./dez. 2001.

GESTÃO. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Aurélio Eletrônico. Curitiba: Positivo, 2004. 1 CD.

HARGREAVES, A. O ensino como profissão paradoxal. Pátio, Porto Alegre, a. 4, n. 16, p. 13-18, fev./abr. 2001.

JORDÃO, Rosana dos Santos. A pesquisa-ação na formação inicial de professores: elementos para a reflexão. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t0816.pdf>. Acesso em: 16/10/2007.

LIBÂNEO, José Carlos. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p. 5-24, set./out./nov./dez. 2004.


77

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A pesquisa em educação abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MACEDO, Thiago Valente Rolim de; LIMOEIRO, Vinícius Chaves. Nativos digitais: os consumidores do futuro. 9 edição do Prêmio Mídia Estadão. 2006. Disponível em: <http://www.gm.org.br>. Acesso em: 12/09/2007.

MANÃS, Antonio Vico. Administração de sistemas de informação. São Paulo: Érica, 1999.

MARTIN, Elena et al. Os psicopedagogos e os professores têm as mesmas concepções sobre o ensino e a aprendizagem? In: MONEREO, Carles; POZO, Juan Ignácio et al. A prática de assessoramento educacional. Tradução de: MURAD, Fátima. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 59-86.

MATTAR, Fauze Najib. Pesquisa de marketing. São Paulo: Atlas, 1996.

MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. A connaissance créatice: la dynamique de l’entrepise apprenante. Bruxelles: De Boeck Université, 1997.

OLIVEIRA, Elaine Cristina P.; FISCHER, J. Tecnologia na Aprendizagem: A Informática como Alternativa no Processo de Ensino. Leonardo Pós, Santa Catarina, v. 3, p. 27-31, jan./jun. 2007.

STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. 4. ed. Madri: Morata, 1998. (Colección Pedagogia, La Pedagogia Hoy).

SARABIA, Bernabé. A Aprendizagem e o Ensino das Atitudes. In: COLL, César. Os conteúdos na reforma ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Tradução de: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 121-175.

caderno temático em gestão da tecnologia na escola

Documents