Bárdos Jenő

Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa:nyelvtanítás-történet, kortárs elméletek és az értékelés

MTA doktori értekezés tézisei

Veszprém, 2005

Bárdos Jenő:Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa: nyelvtanítás-történet, kortárs elméletek és az értékelés

Tartalomjegyzék:

I. A kutatási feladat: az értekezés tárgya, a kutatás célja

II. A kutatás problémaháttere és a kutatási módszerek

III. A kutatás eredményei, az eredmények hasznosítása

1. Diakrón nyelvpedagógia: nyelvtanítás-történet

2. Szinkrón nyelvpedagógia: kortárs elméletek és gyakorlat

3. Szinkrón nyelvpedagógiai tudás alkalmazása: mérés és értékelés

4. A kutatási eredmények összegzése és hasznosításuk főbb területei

5. A tézisekben hivatkozott irodalom

II. A szerző legfontosabb művei az értekezés témakörében

III. Melléklet: a benyújtott művek tartalomjegyzéke

2

Bárdos Jenő:Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa: nyelvtanítás-történet, kortárs elméletek és az értékelés

I. A kutatási feladat: az értekezés tárgya, a kutatás célja

Az értekezés témáját – a címnek megfelelően – három egybefüggő könyv fejti ki:

Élő nyelvtanítás-történet (Bárdos, 2005);

Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata (Bárdos, 2000);

Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata (Bárdos, 2002).

(A három kötet szerves egység, de a középsőt csak mellékletként csatolhatom, mert ötéves

– mára már több kiadást megélt – publikáció. Bár nyelvpedagógiai trilógiám döntően az

elnyert Széchenyi Professzori Ösztöndíj időszakában íródott (1999-2004), a méréssel és

értékeléssel, illetve a nyelvtanítás-történettel kapcsolatos kutatásaim a hetvenes évek derekára

nyúlnak vissza. Kutatómunkámban, egyéni és intézményes lehetőségeimben sokat segített az

a tény, hogy 1972 óta egyetemi oktató vagyok (18 év ELTE, 15 év Veszprémi Egyetem).

Számos külföldi tanulmányút közül kettő kínált különleges kutatási lehetőségeket is (Anglia,

Kenti Egyetem, Canterbury, 1979-80; Egyesült Államok, Rutgers Egyetem, New Brunswick,

New Jersey, 1988-90, Fulbright Professzori Ösztöndíj). E témakörben 1990 óta tartok

graduális előadásokat és szemináriumokat, 1995 óta pedig több egyetemen posztgraduális

(doktori) kurzusokat is.)

Felépítése révén az első két könyv hierarchikusan, ugyanakkor integráltan írja le az

idegennyelv-tanítás múltjának és jelenének nyelvpedagógiáját; míg a harmadik kötet – szoros

belső egységben Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata c. kötettel – egy

alkalmazást mutat be (a kivel-mit-hogyan-mennyire didaktikai ciklusban az utolsót): a

visszacsatolásét. Mindhárom mű döntően elméleti beállítottságú, amelyekben a gyakorlati

megoldásokról szóló fejezetek inkább illusztrációk az olvasók számára, hogy megértsék,

milyen válaszokat képes adni az osztálytermi/vizsgáztatási gyakorlat az interdiszciplináris

elméletek kihívásaira. Bár nyelvpedagógiai tankönyvsorozatunkban (Nyelvpedagógia

Tankönyvsorozat I-V, szerkeszti Bárdos Jenő, Budapest 2000-2005, Nemzeti Tankönyvkiadó)

a pedagógiai folyamat más elemeit is megjelenítettük (pl. idegen nyelvi tantervek,

nyelvpedagógiai technológia), idegennyelv-pedagógiai kutatásainkat távolról sem tekintjük

befejezettnek, jóllehet reméljük, hogy a nyelvpedagógia műveltséganyagát és

ismeretrendszerét tudományos eredményekkel, főként reflektív és metapedagógiai elemekkel

gazdagítottuk. (A nyelvpedagógia teljességébe az anyanyelv-pedagógia fogalma is

beletartozik. A benyújtott művek és a tézisek azonban csak az idegennyelv-pedagógiával

3

foglalkoznak, ezért az olyan helyeken, ahol nem került be hangsúlyozottan az ’idegennyelv’-

pedagógia csak ’nyelv’-pedagógia, ott is idegennyelv-pedagógia értendő.)

A modern nyelvpedagógia több mint száz éves (v.ö. Sweet, 1899) belső fejlődésének

tényeit bizonyítékként használva feltételeztük, hogy a nyelvpedagógia:

- nem azonos a metodikával (pl. Rivers és Temperley, 1978; Harmer, 1991) amely

módszertani fogások, eljárások gyűjteménye a tanár osztálytermi munkájának

megsegítésére;

- nem azonos az alkalmazott nyelvészettel (pl. Corder, 1973; Kaplan, 1980; Grabe és

Kaplan, 1991), jóllehet kezdetben ez a tudományág is főként a

nyelvtanítás/nyelvtanulás problémáit kívánta megoldani;

- nem azonos a pedagógiai nyelvészettel (Spolsky, 1999), jóllehet az idegen nyelvek

tanítása és általában a második nyelv elsajátítása, az elsajátítottság mérése szerepel a

fenti tudományterületi besorolásban.

Ennélfogva az értekezés, illetve az eredeti művek közvetlen célja az volt, hogy kijelölje

az idegennyelv-pedagógia mint tudományág tartalmát, szerkezetét, határait fejlődésének és

tudatosulásának bemutatása segítségével. Ennek érdekében feltételeztük, hogy

- a nyelvtanítás története a rendelkezésünkre álló forrásokból feltárható;

- a nyelvtanítás-történet kutatása során feltárt fogalmak, elvek, elképzelések – megfelelő

általánosítással – a jelen nyelvtanításában módszer-függetlenül alkalmazhatók;

- a diakrón és szinkrón nyelvpedagógia – alkalmazásaival együtt – egységes elméleti

keretben tárgyalható.

Így az idegennyelv-pedagógia megfelelhet annak az igénynek, hogy az idegen nyelvek

tanításának legyen rendszerszerű, nyelv-független, általános idegennyelv-tanítási elmélete

és gyakorlata. A feltárás mélysége és részletessége teljes képet fest a diakrón és szinkron

nyelvpedagógiáról, lehetséges alkalmazásai közül azonban csak az idegen-nyelvi mérés és

értékelés elméletének és gyakorlatának bemutatását tűztük ki célul.

Az értekezés közvetett célja a nyelvpedagógiai tudatosság kialakítása felhasználóiban,

ami csak akkor lehetséges, ha a nyelvpedagógia mint az idegen nyelvi tanárképzés lényegi

tantárgyrendszere (mind szövegszinten, mind a praxisban) tanítható és tanulható formában

jelenik meg. A benyújtott három mű ezeknek a pedagógiai kritériumoknak is megfelel. A

közvetett célok kijelölik a hasznosíthatóság főbb terepeit: napi nyelvtanári gyakorlat;

tananyagfejlesztői és tankönyvszerzői tevékenység; bölcsész- és tanárképzés; vizsgafejlesztők

és vizsgáztatók képzése; alkalmazott nyelvészeti és nyelvpedagógiai doktori képzések.

4

II. A kutatás problémaháttere és a kutatás módszerei

1. Diakrón nyelvpedagógia: nyelvtanítás-történet

Részlet az Élő nyelvtanítás-történet című kötetből:

„A nyelvtanítás-történet propedeutikai tárgy, amely előkészít és bevezet a

nyelvpedagógia tudományába. A nyelvtanulás, nyelvtanítás körüli teendőket sokan igen

gyakorlatias tevékenységnek tekintik, ám az a multidiszciplináris tudományág (a

nyelvpedagógia), amely ezt a pragmatikus tevékenységet vizsgálja, jól strukturált és egyre

több releváns összefüggést tár fel a nyelvtudás megszerzésének világából. Így a nyelvtanítás-

történet mint tantárgy nemcsak a belső fejlődés megvilágításáért felelős, hanem ennek

keretében kell elsajátítani azokat az alapfogalmakat is, amelyekre később támaszkodhatunk.

Rendszerszerű, koherens képet a nyelvpedagógia fejlődéséről és tudatosulásáról csak akkor

nyerhetünk, ha tudásunk egy része (mégpedig az, amely túlnyomónak mondható) explicit

tényekből, jól meghatározott fogalmakból, jól leírt folyamatokból, jól illeszkedő

kategóriákból áll. A történeti visszapillantás haszna a múlt eredményeinek, lehetőségeinek,

mulasztásainak tudatosulása a jelenben: ez – és csakis ez – a professzió egyedül hiteles

perspektívája. Ez a rálátás szolgáltathatja az egyedül helyes kritériumokat ahhoz, hogy a

jelen, – és még inkább a jövő – új módszereit megítélhessük.” (Bárdos, 2005: 19)

Az Élő nyelvtanítás-történet referenciaanyagát döntően eredeti forrásművek képezik

(korabeli nyelvészeti és történeti munkák, dokumentumok, nyelvkönyvek, nyelvtanok stb.);

továbbá másodlagos források (különféle referenciaművek, ill. különféle szempontú

nyelvtanítás-történetek). Ennélfogva a feltárás alapja a rendelkezésre álló források filológiai

alapú, az adekvát történeti kontextust figyelembe vevő kutatása: nyelvtanítási elképzelések,

technikák, módszerek, művelődéstörténeti jelenségek reprodukciója. Leíró, értelmező és

összehasonlító elemzés segítségével ábrázoltuk a nyelvtanítás fejlődését, a szakma

tudatosulását, intézményesülését. A legtöbb XX. századi nyelvtanítás-történeti munka vagy

egy-egy nyelv tanítását mutatja be (pl. Howatt, 1984, vagy nálunk Balassa, 1930), vagy csak

egyetlen módszert elemez (pl. Asher, 1982, vagy nálunk Helmár, 1904). Az is gyakori, hogy a

kutatók egy ország vagy Európa nyelvtanítását személyiségek munkásságán keresztül láttatják

(pl. Titone, 1968, vagy Hesse, 1975). Túlzott leegyszerűsítés, ha a nyelvtanítás-történet

egészét egyetlen ellentét örökös harcából kívánja a szerző kibontani (mint pl. Rivers, 1981,

aki szembeállítja a XVI-XIX. század aktivista reformereit: Montaigne, Comenius, Locke,

Basedow, Hamilton, Jacotot, Viëtor, Gouin, a főként XVIII-XIX. századi formalistákkal:

5

Meidinger, Seidenstücker, Ahn, Ollendorf, Ploetz). A legkiválóbb nyelvtanítás-történeti

művet is tönkreteheti egy szűk elméleti kerethez történő ragaszkodás (pl. Kelly, 1969), aki

Mackey (1965) korabeli rendszerét alkalmazva széttördelte és áttekinthetetlenné tette amúgy

hatalmas kutatási anyagon alapuló rendszerét. Más művek megszületésük időpontja miatt

rekedtek meg a modern nyelvtanítás egy korai stádiumának leírásánál (pl. Lux, 1925). Éppen

ezért jelen munkánk érvényességét több forrás bevonásával, még több történeti-összehasonlító

elemzés segítségével növeltük, a rekonstrukció során felismert analógiákat, általánosítható

jelenségeket integráltuk. Így történeti tendenciákat is képesek voltunk értelmezni, hogy a

nyelvtanítás történetének szintézisét hozhassuk létre.

Az itt benyújtott monográfia a feltárt tényanyag alapján induktív úton jut el a

teorizálásig, vagyis eredeti és másodlagos forrásmunkákra támaszkodva, az elméleti-elemző

módszer segítségével, történeti-filológiai hűséggel tárja fel a kiválasztott és történeti

kronológia szerint elrendezett módszerek kialakulását, fejlődését és átalakulásait. A célok

között nem csak a történeti fejlődés csomópontjainak napjainkig történő bemutatása szerepel,

hanem a történeti módszerfogalom egybevető elemzésekkel történő láttatása, valamint az a

nem szűnő pedagógiai kívánalom, hogy a kutatásból születő monográfia tanítható és tanulható

legyen.

6

2. Szinkron nyelvpedagógia: kortárs elméletek és a gyakorlat

Részlet az Idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata című kötetből:

„…a bemutatott modellekben a didaktikai, alkalmazott nyelvészeti,

nyelvtanítástörténeti és általános pedagógiai elemek keveredése figyelhető meg. A

nyelvtanítás, mint professzió történetéből levonható általános tanulságok egy olyan leírást

eredményeznek, amelyben a nyelvpedagógia az alkalmazott nyelvészettel, a pedagógiai

pszichológiával és a didaktikával távolabbi rokonságban álló diszciplinaként jelenik meg,

amely a nyelvtanulás-nyelvtanítás folyamatának pedagógiai, pszichológiai és alkalmazott

nyelvészeti tényezőit általában az 1+n nyelv elsajátítása szempontjából vizsgálja. Ez

bővebben azt jelenti, hogy mint tudományág kutatja a nyelvtanulás/nyelvtanítás folyamatát,

annak tartalmát, szervezési formáit, módszereit, ellenőrzését és értékelését. Kutatja továbbá a

nyelvtanulási/nyelvtanítási folyamat személyi tényezőinek szerepét: a tanári és tanulói

típusok, stílusok, stratégiák kérdéseit, az osztálytermi szocializáció, individualizáció és

önismeret lehetőségeit. Végül, de nem utolsósorban, kutatja azokat a tudományterületeket,

amelyek alapján az alkalmazott nyelvészet és a nyelvpedagógia egyetlen közös ősre vezethető

vissza: nyelvelsajátítás, egy- kettő- és többnyelvűség, a nyelvi fejlődés és fejlesztés

kérdéskörei, a nyelvek tanulhatóságának és taníthatóságának kritériumai stb.” (Bárdos,

2000:39

Kétségtelen, hogy a mai, a történeti módszerektől elvben független nyelvtanítás

elmélete és gyakorlata szívesen támaszkodna tudományosan igazolható törvényszerűségekre.

A rendkivüli mértékben növekvő empirikus kutatások azonban ellentmondásos eredményeket

produkáltak a leginkább vizsgált területeken is (pl. második nyelv elsajátítása (Ellis, 1994);

nyelvtanulási stratégiák elsajátíthatósága (Oxford, 1990); az életkori sajátosságok szerepe

(Singleton, 1989); a kommunikáció stratégiáinak taníthatósága (Dörnyei, 1995) stb.).

Tekintettel a rokon és kritikai tudományok kutatásai által szolgáltatott adatok hiányosságaira,

a nyelvpedagógiának ebben az aspektusában – szemben a nyelvtanítás-történettel – előbb kell

elméletekkel előállnunk, amelyeknek bizonyos részeit az empíria majd elveti, vagy

megerősíti. Ez a magyarázata annak a jelenségnek, hogy a kortárs nyelvtanítás elméleteinek

(és ebből következő gyakorlatának) jelentős része bizonyítás nélkül elfogadott állításokon:

axiómákon alapul. Ezek az axiómák, posztulátumok jelentős része az alkalmazott nyelvészet,

a pszicholingvisztika és a különféle pedagógiai alkalmazások világából származik, de

7

előfordulnak jellegzetesen nyelvpedagógiai axiómák is (Bárdos, 2003/b). Vannak közöttük

provokatívnak ható, alap-posztulátumok (pl. az első nyelven kívül további nyelveket is

képesek vagyunk elsajátítani; bármely nyelv erősen befolyásolja a gondolkodásunkat, de nem

determinálja; a nyelvtudás mérhető; a tanulás tanítással segíthető stb.). Akadnak

természetesen olyanok is, amelyeknek konkrét nyelvpedagógiai következményei vannak (pl.:

a kiejtés közelítésének esélyei korfüggőek: fiatalabb korban jobbak az esélyek; a biológiai

kódoltság a nyelvelsajátításban csak társadalmi interakcióban érvényesül; minden egyednek

minden nyelvben saját nyelvi profilja van stb., és még hosszan folytathatnánk (v.ö. Bárdos,

2003/b). Ennek következtében gyakran folyamodtunk a rendszerezés, modellezés,

hipotézisalkotás eszköztárához, hogy a nyelvpedagógiát – mint integrált szemléletű

tantárgypedagógiát – alkalmazott pedagógiaként szemlélhessük a multidiszciplináris jellegű

pedagógia rendszerében.

Az empirikus kutatás megállapításainak, nem különben a szakma tényleges

működésének megfigyelésén alapuló tapasztalatok ellentmondásosságának dacára helyénvaló

az az igény, hogy az idegen nyelvi tanárképzés résztvevői számára viszonylag végleges,

értelmezhető (tanítható és tanulható) ismereteket közöljünk a kortárs (szinkron)

nyelvpedagógiáról. E cél érdekében a teorizálás megelőzheti az empíriát.

3. Szinkrón nyelvpedagógiai tudás alkalmazása: mérés és értékelés

Részlet az Idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata című kötetből:

„Ritkábban ejtünk szót arról, hogy a nyelvtudás bármely, viszonylag teljes leírása csak

egy adott időpontban érvényes. Kevesen szemlélik a nyelvtudást történeti kategóriaként,

pedig az idegen nyelvi tesztelés története fényesen bizonyítja, hogy a nyelvtudás preferált

komponensei, egyes profiljai az éppen leginkább autentikusnak tekintett tudományos

elméletek szerint választatnak ki, bíráltatnak el. Azt a sebességet és árnyaltságot, amellyel a

nyelv – és nem különben saját magáról alkotott szemlélete – változik, nehezen tudják követni

az örökös önigazolásra kényszerülő mérésmetodikák. … A nyelvészeti és nyelvi tudatosság

ezen állomásainak – de még az apróbbaknak is – volt nyelvtanítási irányzata, az egyes

irányzatoknak volt nyelvtudásfogalma – és a korabeli mérések az akkor érvényes

preferenciák szerint vizsgálták ezeket a nyelvtudásokat.” (Bárdos, 2002:20)

A humán sajátosságok, teljesítmények tesztelésének egész elmélete és gyakorlata a

pszichológiai tesztelésből fejlődött ki. A pszichológia és a matematikai statisztika együttes

8

alkalmazásai mint interdiszciplináris jelenség (a docimológiától a számítógépes tesztelésig)

túllépett e forrástudományok határain és más tudományterületekbe is beépült. A pedagógiai

tesztelés is a pszichológiai-szociológiai tesztelés világából alakult ki. Az idegen nyelvi

tesztelés nyelvpedagógiai jellegű és annak ellenére, hogy tartalmaiban alapvetően nyelvészeti

alkalmazásokat ismerhetünk fel, jellegét tekintve besorolható a pedagógiai mérés és értékelés

fő áramába.

Az idegen nyelvi mérés és értékelés a nyelvtudás fogalmán keresztül kapcsolható

immanens módon a diakrón és a szinkrón nyelvpedagógiához. Az idegen nyelvi mérés és

értékelés nyelvpedagógiai jellege abban érhető tetten leginkább, hogy a nyelvtanítás történeti

módszereinek megvolt a maga nyelvtudásfogalma, amelyhez a korabeli mérés és értékelés

eszközeit igazították. Így az idegen nyelvi tesztelés története a nyelvtanítás-történet integrált

részének tekinthető. Az idegen nyelvi mérés nyelvpedagógiai vonásai közé tartozik továbbá

az a tény, hogy a jelenlegi mérések is a nyelvi tartalom (kiejtés, nyelvtan, szókincs,

nyelvhasználat) és/vagy a nyelvi készségek (értés, közlés, közvetítés: vagyis hallás- és

olvasásértés, beszéd és írás, fordítás és tolmácsolás) szerint tagolódnak. Az itt benyújtott

monográfiában gazdag nyelvi anyaggal igazoljuk azt a tényt, hogy a tanítás-tanulás, valamint

a mérés és értékelés gyakorlatrendszereinek, ill. feladatrendszereinek belső összefüggései

nyilvánvalók, egymást kölcsönösen feltételezik. Adott korban adott rendszerekkel elért

nyelvtudás megfelelő módszerekkel történő mérése morális kérdéseket is felvet, például

történeti módszerekkel mérni egy mai nyelvtudást nem adekvát.

Az idegen nyelvi mérés és értékelés történetének kutatásában filológiai alapú

forráskutatást és egybevető elemzéseket alkalmaztunk. Ezek között domináltak a

dokumentumelemzések, főként vizsgaspecifikációk, validálások, standardizált tesztek stb.

történeti-összehasonlító, értelmező leírása. A tesztelés elméletének és gyakorlatának

kifejtésében annak a tíz évnek mindennapi gyakorlata, tapasztalata segített, amelyet a szerző

mint az Állami Nyelvvizsga Bizottság egyik alelnöke nyelvvizsgák fejlesztésével,

fenntartásával, minőségbiztosításával töltött el. Az utóbbi néhány évben pedig – mint az OM

NYAT (Nyelvvizsgát Akkreditáló Testület) tagja – nyelvvizsgák komparatív elemzésével és

szintegyeztetésével is foglalkozik.

Nem szűnő kritériumként jelentkezett ennek a munkának a megírásában is az az

elvárás, hogy az idegen nyelvi tesztelés alapfogalmai, rövid története, multidiszciplináris

helyzete, valamint gazdag metodikája tanítható és tanulható formában jelenjenek meg.

9

III. A kutatás eredményei, az eredmények hasznosítása

Minden tudomány vagy tudományág, amely megfelelően körülírható kutatási területtel

rendelkezik és kellőképpen strukturált ahhoz, hogy kidolgozza saját eljárásait az ismeretek

megszerzésére, valamint technikáit az ismeretek átadására és alkalmazására, egy olyan

folyamaton esik át, amelyet belső szervülésnek nevezhetünk. Ennek a folyamatnak az eleje, a

fejlődés tudatosulása többnyire kevéssé érzékelhető a kívülállók számára. Szinte bizonyos,

hogy minden viszonylag új tudományág kialakulásakor szakadék tátong a belső fejlődés

érzékelése és a külső megítélés között, ezért az adott tudományág művelőinek kötelessége az,

hogy az új terület önállóságát, tudományosságát, az általa kifejtett tudás strukturáltságát stb.

bizonyítsák. Nyelvpedagógiai trilógiánkban a nyelvpedagógiai gondolkodás kialakulását,

jelenlegi állapotát és egy részterületre történő alkalmazását ábrázoltuk.

1. Diakrón nyelvpedagógia (nyelvtanítás-történet)

A nyelvtanítás-történet – neveléstörténeti és művelődéstörténeti funkcióinak

tudomásulvétele mellett – a legfontosabb nyelvtanítási elméletek, módszerek, eljárások és

technikák bemutatására fókuszál, vagyis válogat. A válogatás alapja mind a módszerek, mind

a személyiségek kiszemelésében az a logika, amely mentén a nyelvpedagógia kialakulása és

tudatosulása ábrázolhatóvá válik. A nyelvtanítás-történet a kezdetektől a jelenig tart,

minthogy a történeti és kortárs módszerek között nincs más határvonal: csak az idő múlása.

Ebben a monográfiában a kommunikatív nyelvtanítás múlt századi, történeti jelenségként

szerepel: az új évszázadban már a kommunikatív nyelvtanítás alkalmazásaival találkozunk

(pl. tartalom-, illetve feladatközpontú nyelvtanítás).

A történeti leírás az ókori és középkori iskolázás történetéből villant fel nyelvtanítási

képeket. Ezekből a példákból világossá válhat, hogy a korabeli nyelvtanítás gazdag

módszertani fegyvertárral rendelkezett, nemkülönben az is, hogy a korabeli nyelvvel

foglalkozó tudományok a hasznosság jegyében kiszolgálták a nyelvtanítás/nyelvtanulás

igényeit. A nyelvtanításnak ez a központi szerepe egészen a XIX. század végéig fennmaradt,

amikor megjelentek az emberi nyelvvel és pszichikummal foglalkozó modern tudományok.

Ettől kezdve gyakran előfordult, hogy a legfrissebb tudományos eredmények diktáltak a

nyelvtanításnak és késztették teorizálásra a praxis résztvevőit. Évszázadok alatt elfogadott

technikák, eljárások alakultak ki a nyelvi tartalom közvetítésének főbb területein: a kiejtés, a

nyelvtan, a szókincs tanításában, sőt a korabeli praelectióban (commentum és glossa)

pragmatikai megjegyzések is felbukkantak. Embrionális formában a készségek fejlesztésének

igénye is megjelent, bár a középpontban többnyire a szövegek olvasása állt (amennyiben

10

eltekintünk a monologikus beszédtől mint a retorikai vizsgálódások legfőbb tárgyától). Annak

ellenére, hogy Marcel (1853) már leírta az alapkészségeket, Prendergast (1864) megsejtette a

szógyakoriság fontosságát és a mondatgenerálást, Gouin (1880) felfedezte az ige- és

cselekvésközpontú nyelvtanulást, a nyelvtani-fordító módszer uralma a XIX. században

töretlen.

A nyelvészet modernizálódása (mint például a fonetika megjelenése) előtérbe helyezte

a nyelv elsődleges formáját, a beszédet. Ennek nyelvtanítási következménye a direkt

módszerek feltűnése, amelyek a nyelvtani-fordító módszer ellentéteként jutottak uralomra a

XX. század első felében. Mindezzel a korai nyelvtanítási módszerek között létrejött egy olyan

ellentét, amely – a szakemberek számára könnyen felismerhetően – azóta is több módszer

keretében visszatért (pl. audiolingvális, kontra mentális módszerek). Az egyre élesebbé váló

szakmai viták során tudatosodott azoknak a nyelvészeti, pszichológiai, neveléstudományi és

később főként alkalmazott nyelvészeti elveknek a hatása, amelyek kongruenciájában a

legátfogóbb és legjellemzőbb XX. századi módszerek megszülettek. A rokon tudományoknak

a nyelvpedagógiában is érvényre jutó összhangja jobban magyarázható (de nem feltétlen

jobban működő) módszereket eredményezett (pl. audiolingvális módszer, mentalista

módszerek, kommunikatív nyelvtanítás stb.).

A modern nyelvtanítás története – belső fejlődésének logikája szerint – négy nagy

szakaszra osztható: az első a nyelvtani-fordító és a direkt módszerek összecsapása és a

nyomukban keletkezett módszerváltozatok; a második a behaviourista és mentalista

hagyományok csatája; a harmadik a humanisztikus-pszichologizáló módszerek lázadása a

tananyagcentrikusság és a zárt iskola ellen; míg a negyedik a formacentrikus és

funkciócentrikus módszerek küzdelmét szintetizálni próbáló kommunikatív nyelvtanítás

győzelme. Nemcsak személyek, hanem módszerek is lehetnek egymás előfutárai: például az

intenzív módszer technikai fogásaiban, módszertani fortélyaiban, a túltanulás

hangsúlyozásával előzménye az audiolingvális módszernek. Hasonló összefüggés ismerhető

fel az olvastató módszer felfedeztető jellegű egyéni tevékenysége és a kognitív módszerek

között, valamint az audiovizuális módszerek szituációérzékenysége és a kommunikatív

nyelvtanítás koncepciója között. A kommunikatív nyelvtanítás kialakulásában jelentős

szerepet játszott az alkalmazott nyelvészet, főként a pszicho- és szociolingvisztika, hiszen ez a

nyelvtanítási rendszer jobban figyel az elsajátítás, a beszédészlelés, beszédprodukció

problémáira. Első és legsikeresebb csatáját azzal a tantervelméleti újítással nyerte meg, hogy

a korábbi formacentrikus módszerekkel szemben képes volt a beszédfunkciókat a tanterv- (és

tananyag-) fejlesztés középpontjába állítani.

11

Az Élő nyelvtanítás-történet kellő részletességgel ábrázolja a nyelvtanítás fejlődésének

történeti stációit, és komparatív elemzéseket is bemutat. A monográfia gazdag feltáró, leíró,

magyarázó anyagából a következő tételeket tekintjük kutatási eredménynek.

A) Feltáró-leíró-elemző tételek:

1. Nyelvtanítás-történeti panteon (nyelvpedagógiai tudóslexikon: 156 történeti és kortárs

személyiség bemutatása) (259-304. o.)

2. A közép- és újkori nyelvtanítás módszertani fegyvertárának feltárása korabeli

forrásokból (34-40. o.)

3. Comenius nyelvtanítási elképzeléseinek értelmezése, rendszerszerűségének feltárása

(40-45. o.)

4. A nyelvtani-fordító módszer tényleges arányainak és szerzőinek torzításmentes,

tárgyilagosságra törekvő ábrázolása (45-56. o.)

5. Marcel, Prendergast és Gouin munkásságának értelmezése és egybekapcsolása: XX.

századi nyelvészeti és pedagógiai elképzelések XIX. századi, ösztönös, bukásra ítélt

megvalósulásai (56-63. o.)

6. A direkt módszer fejlődéstörténetének, elveinek, gyakorlatának és változatainak

részletes leírása és elemzése (65-74. o.)

7. Az audiolingvális módszer tényleges működésének részletes feltárása (95-104. o.)

8. Az audiovizuális módszer eredeti értékeinek rehabilitációja (104-110. o.)

9. A humanisztikus módszerek hasonlóságainak és különbözőségeinek összehasonlító

elemzése (119-138. o.)

10. A kommunikatív nyelvtanítás elméletének és gyakorlatának részletes bemutatása,

fejlődésének korszakolása (139-181. o.)

11. A kortárs módszerek körképe, tipizálása. (183-215. o.)

12. A nyelvi jelenségekre és tartalomra figyelés arányainak modellezése a tartalom-

központú nyelvtanításban (194-196. o.)

13. Tartalomra összpontosító nyelvtanítás-típusok és kurzusok osztályozásának ábrázolása

(198-200. o.)

14. A feladatközpontú nyelvtanítás törekvéseinek és lehetőségeinek bemutatása (202-215.

o.)

B) Általános-szintetizáló-értékelő tételek:

1. A módszerfogalom hierarchiájának bemutatása: technikai fogás, illetve lépés; eljárás;

módszer; nyelvtanítási elmélet (25-26. o.)

12

2. A készségek háromszintű leírása: a hat készség hierarchiája (először Bárdos, 1986; itt

21-22. o.), illetve e terminológia következetes alkalmazása az értekezés tárgyát képező

mindhárom kötetben

3. Nomenklatúra és indexrendszer a módszerek jellemzésére, amely lehetővé teszi az

összehasonlító elemzést: kategorizálás, csoportosítás (23-24., illetve 221-235. o.)

4. A módszerek együttélésének hangsúlyozása az egymásutánisággal szemben: elemzés

és ábrázolás (183., illetve 217-220. o.)

5. A nyelvtanítás történeti módszereinek egybevető elemzése és grafikus szemléltetése

(23-24., illetve 221-235. o.)

6. Nyelvpedagógiai tudatosság és a vele összefüggő módszertani döntések modellezése

(235-240. o.)

7. A nyelvtanítás-történet multidiszciplinaritásának bemutatása (240-247. o.)

8. A nyelvtanítás-történet mint tanárképzési studium jellegzetességeinek bemutatása:

javasolt tematika (249-257. o.)

A fenti tételek alapján megfelelő súllyal állíthatjuk, hogy nyelvtanítás-történeti kutatásunk

legnagyobb eredménye a nyelvtanítás-történet beillesztése a nyelvpedagógia rendszerébe,

amelynek célja a diakrón nyelvpedagógiai szemlélet kialakítása. Ez a szemlélet, ez a

gondolkodásmód nyelvpedagógiai tudatossághoz vezet, amely a nyelvtanítás történetét

mozgásában, fejlődésében, a módszerek szakmai lényege felől szemléli és egyben

kritériumrendszerként szolgál a kortárs és jövőbeli nyelvpedagógiai események

megítélésében.

2. Szinkrón nyelvpedagógia (kortárs elméletek és gyakorlat)

A nyelvtanítás történetének ismerete a modern nyelvtanár szakmai műveltségének

alapja. Ez az explicit tudás a kiindulópontja a valóban korszerű, kortárs nyelvtanítási elmélet

és gyakorlat megteremtésének, amely továbbra is a nyelvi tartalom közvetítésében és a

készségek fejlesztésében lelheti fel legfontosabb feladatait. A nyelvelsajátításnak ebben az

oktatott, instrukciókat elfogadó, gyakran kényszeres változatában különleges jelentőségre tesz

szert a modern tudományok által szakadatlanul vizsgált emberi tényező: a tanár tanári

színpadával, a diák gyakran nehezen kifürkészhető tanulási stratégiáival. Mindeme lényeges

részleteken túlmenően ez az a monográfia, amely leginkább választ próbál adni a már

korábban kimondott vagy kimondatlan kérdésekre: mi a nyelvpedagógia; mi e fogalom

tartalma; milyen a szerkezete; a tudományos absztrakciók vagy gyakorlati alkalmazások mely

szintjén létezik; hol helyezkedik el a tudomány rendszerében stb.

13

A nyelvpedagógia különféle értelmezései történetileg gyakran laikus képzetekből

indultak ki, vagy a rokon tudományok vetületeként jöttek létre. Szerkezetének megfelelő

értelmezéséhez azonban saját belső fejlődése kínálja a legmegbízhatóbb utat. Kísérletet

tehetünk a nyelvpedagógia tartalomszerkezetének kijelölésére a valós társadalmi gyakorlat

leképezésével (pl. Bárdos, 1984:472, ill. ebben a kötetben 19. o.).

A nyelvpedagógia mint elméleti diszciplína helyének kijelölése történhet úgy is, hogy

érvényességét a határ- és társtudományok segítségével jelöljük ki. Ilyen modell Medgyes

Péteré (1986, ill. 1995:12, ebben a könyvben 20. o.), amely szerint a nyelvpedagógia

szinonim az idegen nyelvek tanításának általános elméletével és gyakorlatával, míg a

metodika egyetlen konkrét nyelv tanításához kötődik. A pszichológia szempontjából

vizsgálódik Rivers (1964), Campbell (1980:7) pedig úgy érzi, hogy a nyelvpedagógia

közvetítői szerepet tölt be a pedagógia és a nyelvészet között, amely intervallumban a

nyelvész az elméleti, a pedagógus pedig a gyakorlati szakember. Spolsky (1980:72)

tudományterületi levezetés segítségével magyaráz, és arra a következtetésre jut, hogy a

nyelvpedagógia valójában pedagógiai nyelvészet. Stern modellje (Stern, 1983:44) egy

piramidális rendszer, amelynek alján a tudományos megalapozottsághoz szükséges

tudományterületek foglalnak helyet. A második szinten helyezkedik el a pedagógiai

nyelvészet, ill. nyelvpedagógia, a harmadik szint pedig a gyakorlat szintje a metodika és az

oktatásszervezés világával. A pedagógiai struktúrák leírásában domináló rendszerszemléletet

követve Bárdos ( 1992:154, ill. ebben a műben 22. o.) funkcionális modellt alkot, amelyben a

didaktikai ciklus és a döntések egymásutánisága világosan követhető.

Ezek a deduktív megközelítésű modellek ismert szerzők több éves tapasztalatának

absztrakciói, eljuthatunk azonban különféle modellekhez induktív-empirikus modellek

segítségével is, amelyek történeti folyamatokba ágyazottan vizsgálják azokat a területeket,

amelyek fokozatosan a nyelvpedagógia magvává, lényegévé váltak. A deduktív és induktív

megközelítések szintézisével létrehozhatunk olyan racionális-funkcionális modellt, amely a

tanár-diák interakciót állítja középpontba, de bemutatja azokat a határterületeket, amelyekkel

a nyelvpedagógia távolról rokonítható (v.ö. Bárdos, ebben a kötetben a 30-31. o.).

E modellek értelmében a nyelvpedagógia nem határ, hanem „határokon túli”

tudomány, amely az alkalmazott tudományok alkalmazásaira épül, így a nyelvészettől, a

pszichológiától és a pedagógiától viszonylag távol, de hatásuk alól nem kikerülve értelmezi a

nyelvelsajátítás és tanulás (L1, L2, ... Ln) elméletét és gyakorlatát. Szakterületéhez tartozik az

idegen nyelvek tanításának több mint két évezredes ismert bölcselete; a nyelvi tartalom

megragadásának és közvetítésének tudománya, a készségek fejlesztése, a hibajavítás és teljes

14

visszacsatolás: nyelvi tesztelés és vizsgatechnika. A tananyagtervezés és értékelés a

kiszemelés és fokozatos elrendezés didaktikai funkcióit érvényesíti; a lépés, eljárás, módszer,

nyelvtanítási elmélet hierarchiájában pedig a módszeres menet jelentkezik. Az AV

technikákban a szakma technológiája teljesül.

Mivel a történeti elem műveltséganyaga viszonylag zárt, az erre épülő

tantárgypedagógia/szakmetodika szintje is jól strukturált. A tudományos előrehaladás

tágíthatja a nyelvpedagógia látókörét mind az alkalmazott nyelvészet (főként szocio- és

pszicholingvisztika) mind az alkalmazott pszichológia, mind a pedagógia irányában. A

nyelvpedagógia mind a didaktikával, mind a neveléssel a különös és az általános viszonyát

testesíti meg, a célnyelvi kultúrába kötött nevelési hatás pedig - mint magyarországi egyedi -

még feltérképezetlen.

A nyelvpedagógia kutatási módszerei közt megtalálhatjuk a személyiségvizsgálatok

standard és nem standard eszközeit, a tudásszint-mérő teszteket, a feltáró és feldolgozó

(értékelő) módszerek pszichológiából, szociológiából és pedagógiából ismert változatait,

amelyek az utóbbi időben különösen felélénkült osztálytermi kutatásokban realizálódnak. A

kilencvenes években igen népszerűek a kommunikatív kompetenciára, a multikulturális

nyelvtanulásra, az egyéni nyelvtanulási stratégiákra, a motívációkutatásra, a

tantervfejlesztésre és általában a nyelvpedagógia tudásszerkezetére vonatkozó kutatások.

Egy tudományokat feltérképező, közelmúltban megjelent munka (Schranz, 1995)

huszonnégy főágban kétszázhuszonegy tudományágat ábrázol, és további

ezerkilencszázkilencvenöt alágat mutat be. Ezzel a halmazzal vetettük egybe a

nyelvpedagógia tényrendszerét, tartalomszerkezetét, és vizsgálódásaink eredményeképpen

úgy találtuk, hogy a nyelvpedagógiának tizennégy alaptudományhoz van köze, amelyekhez

többnyire áttételesen és nem direkt módon huszonhárom rokon- és határtudomány

segítségével kötődik.

15

1. ábra A nyelvpedagógia a rokon- és alaptudományok halmazában

1. ANTROPOLÓGIA

1. Etnolingvisztika 2. Nyelvfilozófia 2.FILOZÓFIA 3. Akusztika 3. FIZIKA 4. Nyelvföldrajz 4. FÖLDRAJZ 5. Nyelvészeti modellezés 5. LOGIKA 6. Hiradástechnika, távközlés 6. MŰSZAKI TUDOMÁNYOK 7. Pedagógiai előadóművészet 7. MŰVÉSZETTUDOMÁNYOK 8. Alkalmazott nyelvészet 8. Pszicholingvisztika 8. NYELVTUDOMÁNY 8. SzociolingvisztikaNYELV- 9. NeurolingvisztikaPEDA- 9. Anatómia 9. ORVOSTUDOMÁNYGÓGIA 9. Pszichiátria 10. Didaktika 10. PEDAGÓGIA 10. Pedagógiai pszichológia 11. Nyelvpolitika, nyelvi jogok 11. POLITIKAI TUDOMÁNY 12. Pszichometria 12. Személyiséglélektan 12. Csoportlélektan 12. PSZICHOLÓGIAI 12. Fejlődéslélektan TUDOMÁNYOK 12. Néplélektan 13. Szociálpszichológia 13. SZOCIOLÓGIA14. Neveléstörténet

14. TÖRTÉNELEM

ROKON- ÉS ALAP- ÉSHATÁRTUDOMÁNYOK TÁRSTUDOMÁNYOK

Ebben a rendszerben például az etnolingvisztika, amely az antropológiára, a

nyelvészetre, sőt a szociológiára is támaszkodik, kínálhat hasznos ötleteket a

nyelvpedagógiának a szociolingvisztikai kompetencia tudatosításában és fejlesztésében, de

távolról sem olyan fontos ez a lehetőség, mint a műszaki tudományok szervülése: a

híradástechnikai és távközlési eszközök használatának beépülése a nyelvpedagógiai

technológiába. Ki kell tehát emelni azokat az alaptudományokat és rokon- illetve

határtudományokat (az ábrán vastag betűvel), amelyek a nyelvpedagógia jelene

szempontjából a legfontosabbak: ez a belső kör már csak hét alaptudományból és az ezekhez

16

kötődő tizenegy rokontudományból áll. Ha felidézzük a századelő nagy nyelvpedagógiai

teoretikusait (Sweet (1899), Jespersen (1904), Palmer (1917)), akkor megintcsak jól

érzékelhetjük a tudományterületek differenciálódását, hiszen esetükben a nyelvészet, a

pszichológia, majd a pedagógia szerepelt alapozó és rokon tudományként. Mindezek

megfelelő bontásban előfordulnak jelen rendszerünkben, és történetileg érthető, hogy a fenti

klasszikusok miért nem jeleníthették meg a később ugrásszerűen fejlődő műszaki

tudományokat. A nyelvtanítás-történeti tudatosság mint nevelési és művelődéstörténeti

kategória rendkívül fontos értékközvetítő elem és egyben mérce is a nyelvpedagógiai praxis

megítélése céljából. A már korábban is emlegetett alaptudományok (nyelvészet,

pszichológia, pedagógia) megfelelő differenciáltságán túlmenően a szociológia, illetve

alkalmazott tudományainak megjelenése, eredményeinek beépülése a nyelvpedagógia

szövetébe a valóban új jelenség. A közvetlenül, szinte belülről fontos alaptudományok múlt és

jelenbéli, sőt az is lehet, hogy jövőbeni nagy vesztesei a művészettudományok, hiszen a

pedagógiai előadóművészet sem a múltban, sem a jelenben nem vált részletes elemzés

tárgyává, nem lett pontosan körülírt készségek követelményrendszerévé, így se nem mérce, se

nem mérték. A nyelvpedagógiával kapcsolatba hozható tudományoknak ez a belső köre

természetesen nem jelenti azt, hogy az ábrán felsorolt más tudományok (pl.

neurolingvisztika, nyelvpolitika stb.) nem fontosak a nyelvpedagógia számára.

Értelmezéseiben főként a pszicho- és szociolingvisztika által közvetített nyelvészeti

elméletekre támaszkodik; a didaktikai folyamat tervezésében a legmodernebb informatikai

modelleket alkalmazza, a folyamat hogyanjában annak szerves részeként elemzi a

szórakoztató elektronika, a híradás- és távközlési technikák által támogatott nyelvpedagógiai

technológiát. A visszacsatolásban, a teljesítmény értékelésében alkalmazza a pszichometria

legújabb eredményeit, miközben nem téveszti szem elől az egész pedagógiai interakció

gyújtópontjában a diák-tanár kapcsolatot, amelynek törvényszerűségeit a pedagógiai

pszichológia, a személyiséglélektan, a csoportlélektan, a fejlődéslélektan segítségével

kutatja. Mindaz a kép, amelyet a szinkron vizsgálatokkal a nyelvtanulás/nyelvtanítás

folyamatáról a nyelvpedagógia segítségével nyerhetünk akkor válik többdimenzióssá, ha

vívmányait a dokumentálható nyelvtanítás-történet tükrében vizsgáljuk. Ennélfogva a

nyelvtanítás-történet a nyelvpedagógia diakrón aspektusa, s mint ilyen, a nyelvpedagógiában

alapozó és értelmező funkciót tölt be.

Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata c. monográfia kellő

szemléletességgel fejti ki a nyelvpedagógia fogalmát, megfelelő részletességgel ábrázolja a

nyelvi tartalom közvetítésének, ill. a készségek fejlesztésének elméletét és gyakorlatát. Külön

17

fejezetekben foglalkozik a nyelvtanítási/nyelvtanulási folyamat emberi tényezőivel, a

diákokkal és a nyelvtanárokkal. E témák tárgyalásában számos elméleti és gyakorlati

folyamatot modellez, hasonlít össze, elemez, csoportosít és értékel. A monográfia szöveges és

rajzolt anyagából a következő tételeket tekintjük kutatási eredménynek:

A) Feltáró-leíró-elemző tételek:

1. A nyelvi tartalom fogalmának elemzése, terminológiájának feltárása (41-44. o.)

2. A kiejtéstanítás alapvető dilemmái: elvek és a gyakorlat szintézisének a feltárása

(45-53.o.)

3. A nyelvtan-tanítás intenzitásán alapuló módszertörténeti tipológia felállítása (56-

57., ill. 55-62.o.)

4. A nyelvtani jelenségek optimális sorrendjének felállítása a nyelvtan tanításában:

elemzés (62-63.o.)

5. A szókincs-tanítás mennyiségi és minőségi kérdéseinek újraértelmezése (73-84.o.)

6. A szótudás-skála egy lehetséges konstrukciójának a bemutatása (74.o.)

7. Pragmatikai elemek szelekciója és hatásuk bemutatása a kortárs nyelvtanításban

(86-102.o.)

8. A hallásértés nehézségeinek kategorizálása (118-121., ill. 108-128.o.)

9. Az olvasás alaptípusainak matematikai (halmazelméleti) és grafikus megjelenítése

(139. ill. 129-148.o.)

10. Az íráskészség fejlesztésének szintetizálása: elvek, tipológiák, modellek és

gyakorlatrendszerek bemutatásával (149-181.o.)

11. Pragmatikai elvek, elméletek integrálása a beszédkészség tanításában a tudatosság

fokozása érdekében (181-198.o.)

12. Beszédgyakorlatok osztályozása, kategorizálása (188-195.o.)

13. A nyelvtanári professzióhoz kapcsolódó személyiségjegyek számbavétele,

feltárása (202-203., ill. 201-210.o.)

14. Nyelvtanári mikrokészségek bemutatása (208-210.o.)

15. Az idegennyelv-tanítás folyamatának dimenzionális ábrázolása (tér, idő, mód,

eszköz) (211-218.o.)

16. Ismert kognitív és affektív tanulói tulajdonságok nyelvpedagógiai jellemzése (235-

260.o.)

18

B) Általános-szintetizáló-értékelő tételek:

1. A készségek háromszintű leírása: a hat készség hierarchiája (először Bárdos, 1986;

itt 103-106. o.), illetve e terminológia következetes alkalmazása az értekezés

tárgyát képező mindhárom kötetben

2. A nyelvpedagógia tartalomszerkezetének feltárása: induktív és spekulatív

modellek összehasonlító elemzése (17-23. és 28-33.o.)

3. A nyelvpedagógia és a rokon/kritikai tudományok rendszereinek modellezése (a

nyelvpedagógia multidiszciplinaritása) (32 és 34-37.o.)

4. Az idegennyelv-pedagógia fogalmának feltárása és integráló újraértelmezése (28-

33.o.)

A fenti tételek alapján megfelelő súllyal állíthatjuk, hogy kortárs nyelvpedagógiai

kutatásunk legfontosabb eredménye egy olyan nyelvpedagógiai szemlélet kialakítása, amely

képes integrálni a nyelvtanítás hagyományosan alkalmazott nyelvészeti szemléletét. Ennek a

szemléletnek a megerősítése céljából szintetizáltunk nyelvészeti és pszichológiai kutatásokat,

ill. alakítottunk ki saját nyelvpedagógiai modelleket, amelyeket szakmonográfia formájában

megjelenítettünk.

3. Szinkrón nyelvpedagógiai tudás alkalmazása: mérés és értékelés

Diakrón és szinkrón nyelvpedagógiai tudás és szemléletmód szükséges ahhoz, hogy az

idegen nyelvi mérés és értékelés múltját és jelenét helyesen értelmezzük. A történeti dimenzió

mentén válik nyilvánvalóvá, hogy a mindenkori nyelvi vizsgálódások célpontja: a nyelvtudás,

vagy annak valamely aspektusa történetileg változó kategória. A nyelvtudás, ez a nehezen

meghatározható konstruktum mintegy sűrítménye az adott kor nyelvszemléletének, de még

inkább nyelvpedagógiai alkalmazásainak. A könyvben több helyütt is foglalkozunk a

nyelvtudás-fogalom, mint absztrakció változékonyságával, így az idegen nyelvi mérés és

értékelés (vagy a magyar szóhasználatnál tágabb értelmű angolszász tesztelés) története

éppen a jelentősebb változások szerint korszakolható. A helyes gyakorlat megismerése,

elsajátítása és transzformálása egyre nagyobb anyagi befektetéseket, időbeli ráfordítást és

energiát követel a mérés-metodikusoktól, vizsgáztatóktól és vizsgafejlesztőktől egyaránt.

Magyarországon széleskörű és vitatható társadalmi gyakorlat nevel éberségre: mégis a

nyelvvizsgák mérési képességeinek széleskörű – honi és nemzetközi – elfogadottsága nem

kétséges. Ugyanakkor a szakma művelői tisztában vannak azzal, hogy ez az élénk és

Magyarországon mozgalomszerű társadalmi gyakorlat azon az axiómán alapul, hogy a

19

nyelvtudás mérhető. Ez az állítás nem bizonyított, posztulátumként fogadtuk el, és viszonylag

könnyen felsorolhatunk olyan megállapításokat, elveket, tételeket, amelyek alapján

nyilvánvaló, hogy a nyelvtudás megítélésének korlátai vannak (Bárdos, 2003/a).

Monográfiánkban mégsem a kételyt csepegtetjük, hanem olyan elméleti megfontolásokat és

gyakorlati megoldásokat teszünk közzé, amelyeknek figyelembevétele és betartása biztosíték

a helyes gyakorlat megvalósítására (ilyenek lehetnek például a vizsgálandó készségek

konstruktumának pontos feltárása (szükségletelemzés); a tesztszerkesztés, tesztfejlesztés,

validáció módszertani lépéseinek betartása; a vizsgáztatók kiképzése; az autentikusság

kritériumának figyelembevétele, és így tovább).

Az idegen nyelvi mérést és értékelést – csakúgy, mint a nyelvpedagógia egészét –

számos országban alkalmazott nyelvészetnek tekintik (például Spolsky, 1999). Ez a

meglehetősen súlyos tévedés leszűkítés, és abból az idegenkedésből ered, amelyet több

nyelvész a pedagógia és pszichológia világa iránt érez (nem is említve továbbá a matematikát,

vagy a műszaki tudományokat, amelyek nélkül szintúgy nincs nyelvi értékelés). Jóllehet az

idegen nyelvi mérés és értékelés számos elmélete alkalmazott nyelvészeti indíttatású, a

nyelvpedagógiai mérés és értékelés a pedagógiai mérés és értékelés szerves része,

tantervfüggő típusai a didaktikai ciklus visszacsatolásaként – egyes esetekben halogatott

visszacsatolásaként – is felfoghatók. Az idegen nyelvi mérés és értékelés fejlődésének fázisai

már több évszázada jól dokumentáltak, elismertsége pedig az első valóban tömeges

nyelvtanítási módszer és elmélet: a strukturalista-behaviourista alapelvű audiolingvális

módszer korhű visszacsatolása: a diszkrétpontos tesztelés bevezetése óta egyre emelkedik. Ma

már az idegen nyelvi mérés világméretű szakma, amely a neveléstudományi, illetve általában

a társadalomtudományi mérések számos innovációját gondozta; jelenléte kutatóintézetek éke.

Ugyanakkor az idegen nyelvi mérés és értékelés társadalmi gyakorlata inkább kegyetlen piaci

verseny, mintsem minőségbiztosított pedagógiai eseménysor. Tekintettel a fentiekre született

az az elhatározásunk, hogy a nyelvpedagógia alkalmazásainak körében először az idegen

nyelvi mérés és értékelés elméletét és gyakorlatát kívánatos monográfiában megörökíteni.

Az idegen nyelvi mérés és értékelés című monográfia rendhagyó elrendezést követ,

amennyiben bevezető fejezetében – előzetesként – felvillantja a téma legfontosabb

csomópontjait, és csak ezt követően tér rá a nyelvi tesztelés legfontosabb alapfogalmainak,

majd a jóságmutatóknak, teszttípusoknak, illetve a tesztépítés-tesztfejlesztés világának

leírására és értelmezésére az idegen nyelvi mérés és értékelés szempontjából. A monográfia

egyik legfontosabb fejezete a nyelvtudás fogalmának értelmezése, szerkezetének, illetve

változékonyságának bemutatása. Ezzel a kulcsfejezettel kapcsolódik ez a tesztelméleti munka

20

a nyelvpedagógia gyakorlatias világához, minthogy a korábbi kötetekben látott nyelvi

tartalom, illetve nyelvi készségek kategóriáit alkalmazva mutatja be a különféle

teszttechnikák megvalósulásait. Csak a részletek alapos tárgyalása után kerül sor az idegen

nyelvi mérés és értékelés mint multidiszciplináris tudományterület bemutatására. Fenti témák

tárgyalása során a szerző számos elméleti és gyakorlati folyamatot elemez, modellez,

csoportosít, összehasonlít és értékel. A monográfia egészéből a következő tételeket tekintjük

kutatási eredménynek:

A) Feltáró-leíró-elemző tételek:

1. Az idegen nyelvi mérés és értékelés mint professzió történeti változásainak

bemutatása (amerikai, angol és magyar példákkal) (237-252. o.)

2. A nyelvtanítás története során kialakult módszerek jellegzetes mérési eljárásainak

feltárása (24-25. o.)

3. A mérés-értékelés-tesztelés kategóriák fogalmi összefüggéseinek feltárása (35-37. o.)

4. Valóság és tesztszerkezet viszonyának ábrázolása (42. o.)

5. Validitástípusok osztályozása (46. o.)

6. A tesztelés alap-paradoxonának ábrázolása (52. o.)

7. Teszttípusok elemzése és összefoglaló táblázatuk elkészítése (51-60. o.)

8. Alapvető tesztelési dichotómiák értelmezése az idegen nyelvi tesztelésben (60-72. o.)

9. Objektív és szubjektív elbírálású teszt-technikák összehasonlító elemzése és

kategorizálása (64-72. o.)

10. A tesztépítés/tesztfejlesztés összehasonlító elemzése (77-85. o.)

11. Kiejtésvizsgálatok összehasonlító tipológiájának elkészítése (111-113. o.)

12. Az idegen nyelvi kiejtés fejlődésének stációi: összehasonlító elemzés és ábrázolás

(114-119. o.)

13. A nyelvtanár konfliktusa a megfelelő szintű és típusú nyelvtan kiválasztásában:

feltárás, ábrázolás, osztályozás (121-128. o.)

14. Nyelvtani tudásvizsgálatok összehasonlító elemzése (129-134. o.)

15. Szókincsbővülés, szókincsvesztés és más dilemmák feltárása (135-146. o.)

16. Lexikai egységek tipológiájának elkészítése (145-146., illetve 152. o.)

17. A szókincs-tudás természetének jellemzése és ábrázolása (151-156. o.)

18. A hallás utáni értés folyamatának és szerkezetének újraértelmezése, a gyakorlati

tapasztalatok általánosítása (157-176. o.)

19. Olvasásmérési teszttechnikák: tipológia és kategorizálás példákkal (179-201. o.)

21

20. A hagyományos szóbeli vizsgák tapasztalatainak és a beszédkészség természetének

elemzése (203-208. o.)

21. Beszédkészséget vizsgáló feladatok rendszerezése (208-213. o.)

22. Az íráskészség természetének feltárása a nyelvvizsgáztatás szempontjából (221-234.

o.)

B) Általános-szintetizáló-értékelő tételek:

1. A nyelvtudás fogalmának értelmezései (87-104. o.)

2. Az idegen nyelvi mérés és értékelés metamorfózisainak korszakolása (27-28. o.)

3. Az idegen nyelvi mérés és értékelés közege, környezete és társadalmi gyakorlatának

modellezése (253-255. o.)

4. Az idegen nyelvi mérést és értékelést segítő elméleti és alkalmazott tudományok

számbavétele, leírása és rendszerezése (256-261. o.)

A fenti tételek alapján megfelelő súllyal állíthatjuk, hogy mérésmetodikai kutatásunk

legfontosabb eredménye az, hogy tudatosítottuk a nyelvpedagógia primátusát egy olyan

inter- és multidiszciplináris alkalmazásban, amelynek társadalmi gyakorlatából gyakran

hiányzott a pedagogikum és az etikai megfontolás. Ugyanis elvárható, hogy a professzió

műveltséganyagának tudatosulása hozzájáruljon a helyes gyakorlat kialakításához, amely

megfelelő minőségbiztosítás mellett a helytelen gyakorlatot a nem-etikus magatartás világába

taszítja.

4. Az eredmények összegzése és a hasznosítás főbb területei

4.1 A nyelvpedagógia három aspektusát vizsgáltuk, a kutatás eredményeit három

monográfiában foglaltuk össze. Bizonyítottá vált, hogy

- a nyelvtanítás története a rendelkezésünkre álló forrásokból feltárható;

- a nyelvtanítás története a nyelvpedagógia rendszerébe beilleszthető;

- a nyelvtanítás története alkalmas diakrón nyelvpedagógiai szemlélet kialakítására, amely

nyelvpedagógiai tudatossághoz vezethet;

- a nyelvtanítás-történet kutatása során feltárt fogalmak, elvek, elképzelések megfelelő

transzformációkkal a jelen nyelvtanításában módszer-függetlenül alkalmazhatók;

- a nyelvpedagógiai szemlélet képes integrálni a szűk szakmetodikai, illetve a nyelvtanítás

hagyományos alkalmazott nyelvészeti szemléletét és szintetizálni a rokon és kritikai

tudományok kutatási eredményeit;

- a diakrón és szinkron nyelvpedagógia – alkalmazásaival egyetemben – egységes elméleti

keretben tárgyalható;

22

- az idegen nyelvek tanításának van rendszerszerű, nyelv-független, általános idegen-nyelv

tanítási elmélete és gyakorlata.

Ennek az alkalmazott pedagógiának nyelvpedagógia (idegennyelv-pedagógia) a neve, amely

jelentősen tágabb ismeretrendszert és elvonatkoztatási szintet jelent, mint a metodika;

ugyanakkor más dimenziót, más metszetet képvisel a nyelvvel való foglalatosságokból, mint

az alkalmazott nyelvészet vagy a pedagógiai nyelvészet. A nyelvpedagógia a

pedagógikummal több és más és ezért könnyebben ver hidat a neveléstudományi elmélet és az

idegennyelv-tanítási gyakorlat között, mint az elméleti és alkalmazott tudományok általában.

Az elméleti tudományoktól leginkább transzformációval jutunk el az alkalmazott

tudományokhoz. A nyelvpedagógia világa azonban még egy további transzformációt igényel.

Monográfiáimban – az alkalmazott tudományok eredményeire támaszkodva – ezt a

transzformációt jelenítettem meg egy több évszázados praxis általános elveinek

tudományosan megalapozott megfogalmazásával, időnként újrafogalmazásával.

4.2 A nyelvpedagógia funkciója: a nyelvpedagógiai tudatosság elérése leginkább a napi

nyelvtanításban kamatoztatható, ugyanis a nyelvtanár számára magas szabadságfokot biztosít.

A fentebb leírt nyelvpedagógiai tudásrendszert 1990 óta tanítjuk a Veszprémi Egyetemen,

vagyis 1993, illetve 1995 óta adunk ki olyan főiskolai és egyetemi bölcsész és nyelvtanári

diplomákat, amelyek tulajdonosai már ilyen nyelvpedagógiai képzésben részesültek.

Mentorképzéseken, vizsgáztatói továbbképzéseken, konferenciákon országszerte törekedtünk

ennek a nyelvpedagógiai szemléletnek az elterjesztésére. Közel tíz éve tanítjuk a idegennyelv-

pedagógiának ezt a rendszerét posztgraduális kurzusokon, doktori iskolákban – elsősorban

Veszprémben és Pécsett. A kutatás eredményeit tehát a következő területeken lehet a

leghatékonyabban hasznosítani: a mindennapi nyelvtanítási gyakorlat; az idegen-nyelvi

bölcsész- és tanárképzés; tananyagfejlesztői és tankönyvszerzői tevékenység; vizsgafejlesztők

és vizsgáztatók képzése; alkalmazott nyelvészeti és nyelvpedagógiai doktori képzések.

23

5. A tézisekben hivatkozott irodalom

ASHER, J.J.: Learning another Language through Activites. Los Gatos, Calif.: 1977, 1982, Sky Oaks Productions.

BALASSA, B.: A latintanítás története, Neveléstörténeti forrástanulmány, Budapest, 1930.BÁRDOS, J.: Nyelvek és elvek. Pedagógiai szemle XXXIV., 1984/3. pp. 471-476.BÁRDOS, J.: A módszerek történeti alakulása és a módszerfogalom értelmezése az idegen

nyelvek tanításában. MTA 11758/1987. kandidátusi disszertáció, Budapest, pp. 1-243.BÁRDOS, J.: A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. (Comparative language

teaching methodology.) Veszprém, 1992, 1993, 1995, 1998, Veszprémi Egyetemi Kiadó, pp. 1-199.

BÁRDOS, J. (sorozatszerkesztő): Nyelvpedagógia tankönyvsorozat I-V. Budapest, 2000-2005, Nemzeti Tankönyvkiadó. Megjelent kötetek: Bárdos, J.: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata, 2000., Poór, Z.: Nyelvpedagógiai technológia, 2001., Kurtán, Zs.: Idegen nyelvi tantervek, 2001., Bárdos, J.: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata, 2002., Bárdos, J.: Élő nyelvtanítás-történet, 2005.

BÁRDOS, J.: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest, 2000, Nemzeti Tankönyvkiadó, pp. 1-300.

BÁRDOS, J.: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó, pp. 1-285.

BÁRDOS, J.: A nyelvtudás megítélésének korlátai. 2003/a, Iskolakultúra XIII. évfolyam, 2003. augusztus; pp. 28-39.

BÁRDOS, J.: Alkalmazott nyelvészeti axiómák a nyelvpedagógiában. 2003/b., Modern Nyelvoktatás, Alkalmazott nyelvészeti szakfolyóirat. IX. évfolyam 2-3. szám 2003. szeptember pp. 3-13.

BÁRDOS, J.: Élő nyelvtanítás-történet. Budapest, 2005, Nemzeti Tankönyvkiadó, pp. 1-336.CAMPBELL, R. N.: Toward a redefinition of applied linguistics in Kaplan, R. B. (ed.): On

the Scope of Applied Linguistics. Rowley, Mass., 1980, Newbury House.CORDER, S. P.: Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth, Middlesex, England,

1973, Penguin Books Ltd.DÖRNYEI, Z.: On the teachability of communication strategies. TESOL Quaterly, 1995,

29(1). 55-85. ELLIS, R.: The Study of Second Language Acquisition, Oxford, 1994, Oxford University

Press. GOUIN, F.: L’art d’enseigner et d’étudier les langues. Paris. Translated by Swan, H. and

Betis, V. as The Art of Teaching and Studying Languages. London, 1880, George Philip, 1892.

GRABE, W. – KAPLAN, R.B. (eds.): Introduction to Applied Linguistics. Redwood City, CA, 1991, Addison-Wesley.

HARMER, J.: The Practice of English Language Teaching (2nd edn.). London, 1991, Longman.

HELMÁR, Á.: Gouin nyelvtanítási módszere. Pozsony, 1904, Stampfel. HESSE, M. G.: Approaches to Teaching Foreign Languages. Amsterdam. 1975, North

Holland Publishing Company.HOWATT, A. P. R.: A History of English Language Teaching. Oxford, 1984, Oxford

University Press.JESPERSEN, O.: How to Teach a Foreign Language. London, 1904, Allen and Unwin.

Translated from the Danish original Sprogundervisning by S. Yhlen-Olsen Bertelsen. KAPLAN, R. B. (ed.): On the Scope of Applied Linguistics. Rowley, 1980, Newbury House.KELLY, L.G.: 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass, 1969, Newbury House.

24

LUX, GY.: A modern nyelvek tanulása és tanítása. Miskolc, 1925, Klein, Ludvig és Szelényi Rt. Könyvnyomdája.

MACKEY, W. F.: Language Teaching Analysis. London, 1965, Longman.MARCEL, C.: Language as a Means of Mental Culture and International Communication: or

the Manual of the Teacher and Learner of Languages. 2 vols. London, 1853, Chapman and Hall.

MEDGYES, P.: A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest, 1995, Eötvös József Könyvkiadó. (eredeti disszertáció: 1986).

OXFORD, R.: Language Learning Strategies. New York, 1990, Newbury House.PALMER, H. E.: The Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1917, Harrap.

(1968) Reissued in a new edition by Harper. OUP.PRENDERGAST, T.: The Mastery of Languages, or, the Art of Speaking Foreign Tongues

Idiomatically. London, 1864, R. Bentley (Mastery Series for French, 1868; German, 1868; Spanish, 1869, Hebrew, 1871; Latin, 1872).

RIVERS, W. M.: The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago and London, 1964, University of Chicago Press.

RIVERS, W. M.: Teaching Foreign-Language Skills. Second edition. (First edition, 1968). Chicago and London, 1968/1981, University of Chicago Press.

RIVERS, W. M. és Temperley, M. S.: A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York, 1978, Oxford University Press.

SINGLETON, D.: Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon, Philadelphia, 1989, Multilingual Matters.

SPOLSKY, B.: The Scope of Educational Linguistics in Kaplan, R.B. (ed.) (1980) On the Scope of Applied Linguistics. Rowley, Mass., 1980, Newbury House.

SPOLSKY, B.: Concise Encyclopedia of Educational Linguistics. Oxford, 1999, Elsevier. STERN, H. H.: Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, 1983, Oxford

University Press.SWEET, H.: The Practical Study of Languages: A Guide for Teachers and Learners, London:

Dent. Also published in the Series Language and Language Learning, edited by R. Mackin. London, 1899, Oxford University Press. 1964

TITONE, R.: Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington, D. C., 1968, Georgetown University Press.

25

IV. A szerző legfontosabb művei az értekezés témakörében

1. Könyv1. BÁRDOS JENŐ: Nyelvtanítás: múlt és jelen. A nyelvtanítás története. Gyorsuló Idő

sorozat, Budapest, 1988, Magvető, 1-218. o.2. BÁRDOS JENŐ: Models of Contemporary FLTT (Foreign Language Teacher Training):

Theory and Implementation. Washington, D.C., U.S.A., 1995, The ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, CAL. pp. 1-83. (Published by ERIC Document Reproduction Service No ED397629; http://ericae2.educ.cua.edu/db/riecije/ed397629.)

3. BÁRDOS JENŐ: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest, 2000, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1-300. o.

4. BÁRDOS JENŐ: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1-285. o.

5. BÁRDOS JENŐ: Élő nyelvtanítás-történet. Budapest, 2005, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1-336. o.

2. Könyvrészlet1. BÁRDOS JENŐ: State Language Examinations in Hungary. A Survey on Levels,

Requirements and Methods. OPI Bulletin, Budapest, 1986, National Institute of Education (OPI), pp. 50-90.

2. BÁRDOS JENŐ: Idegennyelv-tanítás. Címszó: fogalma és története. Kulturális Kisenciklopédia, Budapest, 1986, Kossuth Kiadó, 232-234. o.

3. Bárdos Jenő: Teacher Training in Hungary and the European Dimension (A tanárképzés Magyarországon és az európai dimenzió). In BESZTERI ZOLTÁN – KALMÁR ISTVÁN – SZILÁGYI ISTVÁN (eds.): Hungary and Europe /Hazánk és Európa/. (HU ISSN 02386723) with the support of the European Union. Veszprém, 1996, pp. 156-180.

4. Bárdos Jenő: The Formation of Language Pedagogy. In LENGYEL ZSOLT – NAVRACSICS JUDIT – SIMON ORSOLYA (szerk.): Applied Linguistic Studies in Central Europe. 1. vol. (ISSN 1417-7714) Veszprém, 1997, pp. 1-16.

5. BÁRDOS JENŐ: 23 szócikk a nyelvpedagógiáról. Pedagógiai Lexikon. Budapest, 1997, Keraban, I. 86-87, 120, 121, 174-175, 176, 251,292, 577; II. 5, 72-73, 223-224, 249-250, 544-545, 628, 630, 630, 634; III. 51, 62, 152, 406, 427, 440.

6. Bárdos Jenő: A nyelvpedagógia multidiszciplinaritása. In KISS ENDRE (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia. A Kiss Árpád emlékkonferencia előadásai. Debrecen, 1999. november; Kiss Árpád archívum könyvsorozata, 1. köt. Debrecen, 2001. 247-258. o.

7. Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés fejlődése. In CSAPÓ BENŐ – VIDÁKOVICH TIBOR (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Tanulmányok Nagy József tiszteletére. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó, 254-267. o.

8. Bárdos Jenő: A nyelvtani jelenségek mérése. In FÖLDES CSABA (szerk.): MMI. Annuum Tempus Linguarum Europae. Scripta Philologica Pannoniensis. Alkalmazott nyelvészet és nyelvpedagógia. Megemlékezés a „Nyelvek Európai Évéről”. Veszprém, 2002, MTA VEAB-Veszprémi Egyetemi Kiadó, 81-94. o.

9. Bárdos Jenő: A kiejtés fontossága és pontossága. In KÁRPÁTI E. – SZŰCS T. (szerk.): Iskolakultúra-Nyelvpedagógia. Iskolakultúra-könyvek 12. Pécs, 2002, 139-152. o.

10. Bárdos Jenő: Elmélet és gyakorlat a nyelvpedagógiában. In KATONA A. – LÁDI L. – SZÉPLAKI GY. – KOVÁCS M. (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata – Tanárképzés és tudomány. A 2000. évi Országos Módszertani és Tudományos Konferencia előadásai (Budapest, ELTE: 2000. augusztus 31.-szeptember 01.) Budapest, 2002, NTK, 38-48. o.

11. Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés multidiszciplináris háttere. In NAVRACSICS JUDIT – TÓTH SZERGEJ (szerk.): Nyelvészet és interdiszciplinaritás I

26

(-II.) – Köszöntőkönyv Lengyel Zsolt 60. születésnapjára. Szeged, Veszprém, 2004, Generalia, 198-208. o.

12. Bárdos Jenő: A feladatközpontú nyelvtanítás esélyei. In KURTÁN ZSUZSA – ZIMÁNYI ÁRPÁD (szerk.): A nyelvek vonzásában – Köszöntő kötet Budai László 70. születésnapjára. Eger-Veszprém, 2004, 189-203. o.

3. Tudományos cikkek1. BÁRDOS JENŐ: Az idegen nyelvek tanítása a nyolcvanas években. Pedagógiai Szemle,

34. évf. (1984) 2. sz. 105-118. o.2. BÁRDOS JENŐ: Nyelvek és elvek. Pedagógiai szemle, 34. évf. (1984) 3. sz. 471-476. o.3. BÁRDOS JENŐ: A kreatív tanári személyiség. Pedagógiai Szemle 35. évf. (1985) 7-8. sz.

753-758. o.4. BÁRDOS JENŐ: A legismertebb módszerek az idegen nyelvek tanításában. (Best-known

methods in FL teaching). A Hungarológia Tanítása, 3. évf. (1989) 5-6. sz. 88-137. o.5. BÁRDOS JENŐ: Egynyelvűség és többnyelvűség a nyelvvizsgák rendszerében. (Mono

and multilingualism in the system of FL Examinations.) Folia Practico-Linguistica, 24. évf., IV. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Budapest, 1994, BME, 344-354. o.

6. BÁRDOS JENŐ: Az olvasás hatalma avagy az olvasástanítástól a szabadolvasásig. (The Power of Reading, or from Teaching Reading to Free Voluntary Reading). In Lengyel Zsolt – Navracsics Judit (szerk.): V. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia előadásai, Veszprém, 1995, VEK, 10-16. o.

7. BÁRDOS JENŐ: Taxonomy for a teacher-centered methodology. HUSSE Papers (General editor: Szaffkó, P.), vol. 2, Debrecen, 1996, KLTE, pp. 136 -146.

8. BÁRDOS JENŐ: Some Hypotheses Concerning Quality Assessment Issues in English Language Teacher Education. Quality in ELT Education, Budapest, 1996, The British Council, pp. 55-60.

9. BÁRDOS JENŐ: A nyelvpedagógia fejlődése és tudatosulása. Magyar Pedagógia, 97. évf. (1997) 1. sz. 3-17. o.

10. BÁRDOS JENŐ: Az idegen nyelvek tanításának története mint alapozó tárgy a tanárképzésben. Modern Nyelvoktatás, 5. évf. (1999) 2-3. sz. 3-17. o.

11. BÁRDOS JENŐ: A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben. Iskolakultúra 2, 11. évf. (2001. február) 2. sz. 8-20. o.

12. BÁRDOS JENŐ: Kulturális kompetencia az idegen nyelvek tanításában. Modern Nyelvoktatás, 8. évf. (2002. április) 1. sz. 5-18. o.

13. BÁRDOS JENŐ: A nyelvtudás megítélésének korlátai. Iskolakultúra, 13. évf. (2003. augusztus) 28-39. o.

14. BÁRDOS JENŐ: Alkalmazott nyelvészeti axiómák a nyelvpedagógiában. Modern Nyelvoktatás, 9. évf. (2003. szeptember) 2-3. sz. 3-13. o.

15. BÁRDOS JENŐ: A kommunikatív nyelvtanítási irány és a századvég. Iskolakultúra, 15. évf. (2005. augusztus) 60-72. o.

27

V. Melléklet: a benyújtott művek tartalomjegyzéke

1. Élő nyelvtanítás-történet. Budapest, 2005, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1-336. o.:

Előszó a Nyelvpedagógia című tankönyvsorozathozKöszönetnyilvánításElőszó a jelen kötethez Témák

I. Alapfogalmak 1. Anyanyelv, idegen nyelv, második nyelv2. A nyelvi tartalom fogalma és a készségek3. A nyelvtanítás dilemmái 4. A módszerek jellemző vonásai5. A tárgyalandó módszerek6. A módszerfogalom hierarchiája

II. Évszázadok – dióhéjban1. Ókori hagyományok, középkori iskolázás2. Iskolai tantárgyak és szerzők 3. A nyelvtanítás fejlettsége az első módszer előtt4. Comenius: renovandus

4.1 Comenius nyelvpedagógiai művei 4.2 Comenius nyelvtanítása a gyakorlatban

5. Az első kanonizált módszer: a nyelvtani-fordító5.1 A nyelvtani-fordító módszer előzményei, kialakulása, elmélete5.2 A nyelvtani-fordító módszer gyakorlata

5.2.1 Az osztályterem5.2.2 Tankönyvek5.2.3 Módszerek és tanítási menet

5.3 Híres és hírhedt szerzők5.4 A nyelvtani-fordító módszer értékelése

6. Kiemelkedő nyelvpedagógiai gondolkodók a 19. században (Marcel, Prendergast, Gouin)6.1 Claude Marcel (1793-1876)6.2 Thomas Prendergast (1806-1886)6.3 Francois Gouin (1831-1896)

III. Nyelvtanítási elméletek, módszerek, eljárások a 20. században 1. A direkt módszer

1.1 Előzmények1.1.1 A Berlitz iskolák1.1.2 Változások a nyelvészet és a nyelvpedagógia világában

1.2 Az elméleti háttér1.3 A direkt módszer gyakorlata1.4 A direkt módszer értékei, hatása

2. Az olvastató módszer2.1 Előzmények2.2 Az olvastató módszer elmélete és gyakorlata2.3 Az olvastató módszer hatása

3. Kiemelkedő nyelvpedagógiai gondolkodók a 20. század első felébenIII.1 Henry Sweet (1845-1912), a nyelvpedagógia atyja

28

III.1.1 Az alaptudományok és néhány elv a bevezető fejezetekben (The Practical Study of Languages, 1899)III.1.2 Néhány általános elv, jótanács a kilencedik fejezet alapjánIII.1.3 További alapelvek a tizedik fejezet alapjánIII.1.4 Sweet érdemei

III.2 Otto Jespersen (1860-1943)3.2.1 Általános elvek3.2.2 Speciális alapelvek3.2.3 Jespersen hozzájárulása a nyelvpedagógiához

III.3 Harold Palmer (1877-1949)3.3.1 Az alaptudományok szerepe Palmer tudományos módszertanában3.3.2 Néhány alapelv az 1917-es metodikából (The Scientific Study and Teaching

of Languages)3.3.3 Néhány alapelv az 1921-es metodikából (The Principles of Language Study)3.3.4 Palmer hozzájárulása a nyelvpedagógia fejlődéséhez

4. Az intenzív módszer 4.1 Az intenzív módszer előzményei és kialakulása4.2. Az intenzív módszer elmélete4.3 Az intenzív módszer gyakorlata4.4 Az intenzív módszer hatása

5. Az audiolingvális módszer5.1 Az audiolingvális módszer előzményei és elmélete5.2 Az audiolingvális módszer kialakulása 5.3 Az audio-lingvális módszer gyakorlata5.4 Az audiolingvális módszer technikai háttere5.5 Az audiolingvális módszer értékelése, mai lehetőségei és hatása

6. Az audiovizuális módszer6.1 Előzmények6.2 Az audiovizuális módszer kialakulása6.3 Az audiovizuális módszer elmélete és gyakorlata6.4 Az audiovizuális módszer értékelése, hatása

7. A kognitív módszer7.1 Előzmények7.2 Elmélet és gyakorlat7.3 A kognitív módszer értékelése és hatása7.4 Elsajátítás és tanulás Krashen elméleteiben

8. Innovátorok a hatvanas, hetvenes években: ’humanisztikus’ nyelvtanítás 8.1 Előzmények8.2 Asher és a cselekedtető módszer8.3 Gattegno és a néma módszer8.4 Curran és a tanácskozó módszer8.5 Lozanov és a szuggesztopédia

8.5.1 A szuggesztopédia története, elméleti háttere8.5.2 A szuggesztopédia pedagógiája és gyakorlata

8.6 A humanisztikus módszerek egybevetése, értékeléseIV. A kommunikatív nyelvtanítási irány és a századvég

1. A kommunikatív nyelvtanítás előzményei1.1 A hetvenes évek nyelvtanítása Magyarországon1.2 A hetvenes évek brit nyelvpedagógiai műveltsége

1.2.1 A kultusz kezdete

29

1.2.2 Wilkins jelentősége1.2.3 Az új irányzat felismeri önmagát

1.3 A kommunikatív nyelvtanítás más országokban1.4 Az Európa Tanács modern nyelvekre irányuló kutatásai, projektjei

2. A kommunikatív nyelvtanítás elmélete2.1 Nyelvszemléleti változások2.2 Tantervszemléleti változások2.3 A kommunikatív nyelvtanításban leggyakrabban használt alapfogalmak leltára

2.3.1 A beszédszándékok felismerése, a beszédfunkciók fogalmának tudatosulása2.3.2 Szomszédsági párok2.3.3 Logikai következtetések és előfeltételezések 2.3.4 A társalgási (interaktív) készségek tudatosítása2.3.5 A kommunikatív kompetencia mint célmodell fejlődése

2.4 A kommunikatív nyelvtanítás osztálytermi gyakorlata2.4.1 A természetes kommunikáció elvárásai és az osztálytermi valóság2.4.2 Morrow alapelvei a kommunikatív irányzat metodikájáról2.4.3 Kifogások a korai kommunikatív nyelvtanítás gyakorlatával szemben2.4.4 Kommunikatív gyakorlatok az osztályteremben

3. A kommunikatív nyelvtanítás fejlődése, korszakai3.1 A kommunikatív módszer kialakulása (a hetvenes évek)3.2 A kommunikatív nyelvtanítás kifejlődése (a nyolcvanas évek)3.3 A kommunikatív nyelvtanítás elterjedése és kiszélesedése (a kilencvenes évek)

V. Új nyelvtanítási elképzelések a századfordulón1. A kommunikatív nyelvtanítás környezete

1.1 Neurolingvisztikai programozás (NLP); többtényezős intelligencia (MI)1.2 A „természetes” módszer és rokonai1.3 A frazeológiai (vagy „lexikai”) módszer

2. Tartalomközpontú nyelvtanítás (content-based instruction, CBI)2.1 Tematikus tanterveken alapuló nyelvi kurzusok2.2 A szaknyelvtanítás mint tartalomközpontú nyelvtanítás nem célnyelvű országokban2.3 Tartalomközpontú nyelvtanítás a célnyelvű országban, kétnyelvűségben

3. Feladatközpontú nyelvtanítás3.1 Laikus vélekedések és előítéletek3.2 A feladatközpontú nyelvtanítás előzményei3.3 A feladatközpontú nyelvtanítás elmélete, létrejöttének kiváltó okai3.4 A feladat és környezete3.5 A feladatok néhány jellegzetessége3.6 A feladatközpontú nyelvtanítás metodikája

3.6.1 Felkészítés a kiválasztott feladat elvégzésére3.6.2 A feladat végrehajtása3.6.3 A feladat megoldása utáni tevékenységformák

3.7 Osztálytermi üzemmód-kapcsoló: egytől az együttig3.8 A feladatközpontú nyelvtanítás esélyei

VI. Nyelvpedagógiai komparatisztika1. A módszerek változásairól2. A módszerek egybevethetősége

2.1 A tényezők kiválasztása2.1.1 Az anyanyelv használata2.1.2 A tudatosság mértéke2.1.3 A nyelvi elemek izoláltsága

30

2.1.4 A kiejtés tanításának mértéke2.1.5 A nyelvtan tanításának mértéke2.1.6 A szókincs tanításának mértéke2.1.7 A nyelvhasználat tanításának arányai2.1.8 Az összes alapkészség tanításának arányai2.1.9 A fordítás szerepe2.1.10 A vezetettség foka2.1.11 A frontális munka aránya2.1.12 A hibajavítás mértéke2.1.13 Az értékelés gyakorisága

2.2 A történeti módszerek grafikus ábrázolása2.3 Az egybevető táblázatok

3. Nyelvpedagógiai tudatosság4. Rendszerszerűség és nyelvpedagógiai gyakorlat5. A nyelvtanítástörténet fogalma és helye a nyelvpedagógiában6. A nyelvtanítástörténet alap-, rokon- és kritikai tudományai

FÜGGELÉKVII. A nyelvtanítástörténet mint stúdium a nyelvtanárképzésben

1. A nyelvtanítástörténet mint tananyag legfontosabb tartalmi alkotóelemei, kategóriái1.1. Fogalmak1.1. Felsorolások1.2. Nevek, tények, adatok1.3. Leírások, történetek és egyéb narratívák

2. A nyelvtanítástörténet azonnal hasznosítható erényei3. Javasolt tematika az idegen nyelvek tanításának történetéhez

VIII. Nyelvtanítástörténeti panteon: tudósok, szerzők, személyiségekIX. BibliográfiaX. Névmutató, tárgymutató, ábrák és táblázatok jegyzéke

31

2. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest, 2000, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1-300. o.:

ElőszóI. A nyelvpedagógia fogalma

1.1 Néhány hazai és külföldi modell a nyelvpedagógiáról2. A nyelvpedagógia kialakulása

2.1 A belső fejlődés néhány állomása2.2 A nyelvtanulás folyamatának tudatosulása az új tudományok: a nyelvészet és a pszichológia tükrében2.3 A huszadik századi módszerek átváltozásai: módszerekből elméletek2.4 Az elnevezésekről

3. A nyelvpedagógia tartalomszerkezete3.1 A nyelvpedagógia szintjei3.2 A nyelvpedagógia fogalma

4. A nyelvpedagógia rokon tudományai, főbb kutatási területei4.1 A nyelvpedagógia az alap- és rokon tudományok halmazában4.2 A nyelvpedagógia kutatási módszerei és néhány kutatási területe

5. Összefoglalás6. Ajánlott irodalom

II. A nyelvi tartalom közvetítése1. A nyelvi tartalom fogalma2. A kiejtés tanítása

2.1 Történeti áttekintés és tanulságok2.2 A kiejtés tanításának alapvető dilemmája2.3 A jó kiejtés kritériumai2.4 A kiejtés tanításának zenei elemei2.5 A hangok fizikai és szellemi megjelenítése2.6 A kiejtés aspektusai: felismerés és produkció2.7 A kiejtés tanításának legkedveltebb technikai megoldásai2.8 Összefoglalás2.9 Ajánlott irodalom

3. A nyelvtan tanítása3.1 Történeti áttekintés és tanulságok3.2 A nyelvtani tudás karaktere3.3 A nyelvtani tudás tökéletesedésének folyamata3.4 A nyelvtan tanításának lehetséges megközelítései3.5 A nyelvtan tanításának fokozatai3.6 A nyelvtani jelenségek tanításának optimalizálása3.7 Haladás és sebesség a nyelvtani jelenségek tanításában3.8 Összefoglalás3.9 Ajánlott irodalom

4. A szókincs tanítása4.1 A szókincstanítás néhány paradoxona4.2 Történeti áttekintés és tanulságok4.3 A mentális lexikon és más allegóriák

4.3.1 Bemenet4.3.2 Raktározás4.3.3 Felidézés

32

4.4 A szókincs tanításának mennyiségi kérdései4.4.1 Aktív és passzív szókincs4.4.2 Szókincsméret és nyelvi szintek4.4.3 Hány szót tanítsunk alkalmanként?

4.5 A szókincs tanításának „minőségi” kérdései4.5.1 Egyetlen szó tanítása4.5.2 Kifejezések tanítása

4.6 Összefoglalás4.7 Ajánlott irodalom

5. A pragmatikai elemek megjelenése5.2 A jelentés tanulmányozásának integráló hatása5.3 Néhány nyelvhasználattal kapcsolatos elmélet és modell a kommunikatív nyelvtanulás kialakulása előtt

5.3.1 Beszédműveletek (beszédaktus-elmélet)5.3.2 Beszéd és implikáció5.3.3 Együttműködés és udvariasság mint a társalgás alapelvei5.3.4 Beszédszándékok

5.4 Alkalmazott nyelvészeti hatások a kommunikatív nyelvtanulás kialakulásában

5.4.1 A kommunikatív kompetencia5.4.2 Egységes európai tantervi célrendszer5.4.3 A beszédfunkciók5.4.4 A szituációk szerepe

5.5 A nyelvhasználati szempontok érvényesítésének néhány osztálytermi következménye5.6 Összefoglalás5.7 Ajánlott irodalom

III. A készségek fejlesztése1. A készségek osztályozása

1.1 A készségek integrálhatósága és hasonlósága1.2 A fejlett készségekkel rendelkező nyelvhasználó néhány jellegzetes vonása

2. A hallás utáni értés fejlesztése2.1 Hallásértés: történeti előzmények és tanulságok2.2 A hallásértés folyamatának főbb jellemzői2.3 A hallásértés értelmezésének legfontosabb modelljei

2.3.1 A hallásértés szerkezete avagy a háromszintű modell2.3.2 Interaktív és nem interaktív hallásértés2.3.3 További hallásértési modellek: társalgás vagy tanulás mint cél2.3.4 Bemenet és befogadás

2.4 A hallásértés főbb műfajai: célok és funkciók2.4.1 Természetes hallásértési szituációk és műfajok2.4.2 Osztálytermi hallásértési szituációk és műfajok

2.5 A hallásértés nehézségei2.5.1 Hallásértési problémák és a nyelvtudás hiányosságai2.5.2 A hallásértés nehézségeinek egyéb okai (kontextus és háttérismeret)

2.6 A hallásértést elősegítő képességek2.7 Mikrokészségek a hallásértésben2.8 A hallásértés tanításának módszeres menete2.9 A hallásértés tanításának legkedveltebb gyakorlattípusai

33

2.10 Összefoglalás2.11 Ajánlott irodalom

3. Az olvasási készség fejlesztése3.1 Az olvasás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok3.2 Az olvasás fiziológiája3.3 Az olvasási folyamat szerkezete és jellegzetességei

3.3.1 Pszicholingvisztikai modellek3.3.2 A háttérismeret aktiválása3.3.3 Az olvasási folyamat négyszintű modellje

3.4 Az olvasás mikrokészségei3.5 Az olvasás alaptípusai3.6 Természetes és mesterséges szövegek

3.6.1 Krashen olvasási hipotézise3.7 Az olvasási szövegek műfajai: források és lelőhelyek3.8 Az olvasás tanításának technológiája3.9 Olvasmányok feldolgozásának hagyományos tantermi megoldásai3.10 Összefoglalás3.11 Ajánlott irodalom

4. Az íráskészség fejlesztése4.1 Az írás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok

4.1.1 Közép- és újkori iskolai hagyományok4.1.2 Az írás tanításának fejlődése a második világháború után

4.2 Az írás fiziológiája4.3 Az írás és más készségek

4.3.1 Az írott szöveg sajátosságai4.3.2 Az írás és a beszéd4.3.3 Az írás és az olvasás

4.4 Az írás mikrokészségei4.5 Az íráskészség tanításának legfontosabb dilemmái

4.5.1 Az eredmény és a folyamat dilemmája4.5.2 A kontrasztív retorika fogalma és ellenzői4.5.3 Az autentikusság és mesterkéltség dilemmája az írástanításban

4.6 Az anyanyelvi és idegen nyelvi írástanítás egybevetése4.7 Műfajok és témák, szerkezet és sémák az írástanításban4.8 Az írás tanításának technológiája

4.8.1 Elemi írástanítási folyamatok4.8.2 Írásfejlesztő gyakorlatok a nyelvi kód biztonságosabb használata érdekében4.8.3 Kreatív írás, szabad fogalmazás

4.9 Összefoglalás4.10 Ajánlott irodalom

5. A beszédkészség fejlesztése5.1 Történeti áttekintés és tanulságok5.2 A beszédkészség fejlesztésének nehézségei5.3 Beszédkondíciók és interaktív készségek5.4 Beszédtípusok, beszédműfajok5.5 A beszéd fejlesztésének legismertebb technikái

5.5.1 A beszédgyakorlatok karaktere és típusai5.5.2 Népszerű beszédfejlesztő gyakorlatok

5.6 A kortárs beszédtanítás néhány problémája

34

5.7 Összefoglalás5.8 Ajánlott irodalom

IV. A nyelvtanár és az osztálytermi munka sajátosságai1. A nyelvtanár ismérvei

1.1 Személyiségjegyek, tulajdonságok a nyelvtanárban1.2 Tanártípusok, tanítási stílusok1.3 Tanári szerepek1.4 Nyelvtanári mikrokészségek1.5 Ajánlott irodalom

2. A tanítás folyamatának dimenziói2.1 Az idegen nyelvek oktatásának színterei (tér)2.2 Az idő szerepe a nyelvoktatási folyamatban (idő)2.3 A szereplők csoportosítása (mód)2.4 A módszerfogalom hierarchiája2.5 Ajánlott irodalom

3. Hibaelemzés, hibajavítás3.1 A hiba fogalma3.2 Néhány hibatípus bemutatása3.3 A hibajavítás alapkérdései3.4 A hibajavítás technikái3.5 Ajánlott irodalom

4. Osztálytermi megfigyelések, kutatások4.1 Nyelvészeti megfigyelési modellek4.2 Pedagógiai megfigyelési modellek4.3 Az osztálytermi kutatások legfontosabb témái4.4 Ajánlott irodalom

V. A tanuló személyisége és a nyelvtanulási folyamat1. A tanuló kognitív sajátosságai

1.1 Nyelvérzék, nyelvi képességek, nyelvtehetség1.2 Intelligencia1.3 További kognitív változók1.4 Nyelvtanulási stratégiák1.5 Ajánlott irodalom

2. A tanuló affektív sajátosságai2.1 Motiváció2.2 Önbizalom és gátlásosság2.3 Nyelvi stressz és szorongás2.4 További affektív tényezők

2.4.1 A bizonytalanság tűrése és a kockázatvállalás2.4.2 Együttműködés és versenyszellem2.4.3 Empátia2.4.4 Extrovertáltság

2.5 Tanulási stílusok2.6 Ajánlott irodalom

3. Tanulótípusok3.1 Változatok tanulótípusokra3.2 Az ideális nyelvtanuló anatómiája3.3 Ajánlott irodalom

4. A nyelvtanulók szociobiológiája4.1 Életkor

35

4.2 A nemek közötti különbségek4.3 Akkulturáció és társadalmi távolság4.4 Ajánlott irodalom

5. A nyelvtanulási folyamat sajátosságai5.1 Tanulásfelfogások5.2 Nyelvelsajátítási elméletek5.3 Az önálló tanuló: autonómia és kooperáció

5.3.1 Autonómia5.3.2 Kooperáció5.3.3 Multimédia-menedzsment

5.4 Ajánlott irodalomUtószóVI. BibliográfiaVII. Tárgymutató

36

3. Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest, 2002, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1-285. o.:

TémákTartalomjegyzékElőszó a Nyelvpedagógia című tankönyvsorozathozElőszó a jelen kötethez

I. A nyelvtudás és a nyelvtudás értékelése - madártávlatból1. A nyelvtudás mint célképzet jelentősége2. Az idegen nyelvi mérés és értékelés kialakulása, fejlődése

2.1 Próba és vizsga mint megpróbáltatás2.2 Tesztelés és idegennyelvi tesztelés2.3 A nyelvtanítási módszerek és az idegennyelvi mérések fejlődése2.4 Az idegennyelvi tesztelés korszakai

2.4.1 Korszakváltások: csere, vagy túlélés2.4.2 Kompetíció vagy kooperáció2.4.3 Az idegennyelvi mérés és értékelés metamorfózisai

2.5 Diszkrét-pontos és globális tesztelés: ellentmondás vagy csak ellentét?2.6 Abszolút-e a kritérium?2.7 A klasszikus tesztelmélet csapdái és bírálata3. Ajánlott irodalom

II. A nyelvi tesztelés világa: alapfogalmak1. Mérés és értékelés

1.1 Skálák1.2 A teszt szó jelentésének változásai1.3 Mérés, értékelés, tesztelés

2. A jó teszt kritériumai: a jóságmutatók3. A nyelvi tesztek megbízhatósága (reliabilitás)

3.1 A legismertebb reliabilitás-számítások4. A legfontosabb jóságmutató: a validitás

4.1 A validitás (érvényesség) legfontosabb típusai4.2 Triviális, vagy látszat-validitás (face validity)4.3 Tartalmi validitás (content validity)4.4 Szerkezeti validitás (construct validity)4.5 Kritériumfüggő validitás (criterion-related validity)4.6 A validitástípusok osztályozása

5. Klasszikus és modern tesztelmélet: új lehetőségek6. Ajánlott irodalom

III. A nyelvi tesztelés világa: teszttípusok1. A nyelvi tesztek osztályozása: teszttípusok

1.1 A tesztelés egyik alapvető paradoxona1.2 A nyelvtanulási képességek tesztjei (language aptitude tests)1.3 Besorolási tesztek (placement tests)1.4 Haladási tesztek (progress tests)1.5 Teljesítménytesztek (achievement tests)1.6 Készségszinteket vizsgáló tesztek (proficiency tests)1.7 Teszttípusok összefoglaló táblázata és más kategóriák

2. Népszerű dichotómiák: először, vagy még egyszer, de utoljára

37

2.1 Közvetlen és közvetett tesztelés (direct/indirect testing)2.2 Diszkrétpontos és integrált tesztelés (discrete point/integrative testing)2.3 Normaorientált és kritériumorientált nyelvi tesztek (norm-referenced/criterion-referenced testing)2.4 Objektív és szubjektív tesztelés (objective/subjective testing)

2.4.1 Objektív elbírálású teszttechnikák2.4.2 Objektív elbírálású integrált teszttechnikák2.4.3 Szubjektív elbírálású tesztelési technikák

2.5 Pozitív és negatív teszthatások (washback)2.6 Formális és informális tesztelés (formal/informal testing)

3. Ajánlott irodalomIV. A nyelvi tesztelés világa: tesztépítés, tesztfejlesztés

1. A tesztkészítés menete1.1 A hetvenes évek1.2 A nyolcvanas évek1.3 A kilencvenes évek1.4 Az ezredforduló

2. Ajánlott irodalomV. A nyelvtudás fogalma

1. A nyelvtudás fogalmának értelmezései1.1 Laikus vélekedések1.2 Természettudományi megfigyelések és következtetések1.3 Pszicholingvisztikai elmélkedések1.4 Nyelvpedagógiai megfontolások1.5 A nyelvtudás nyelvpedagógiai modelljei

2. A nyelvtudás szerkezete: modellek, konstrukciók, építmények2.1 A készségek és a nyelvi tartalom felaprózása2.2 A pragmatikus tesztelés2.3 Kompetenciák és performanciák2.4 A legutóbbi évtized modelljei

3. A nyelvtudás változékonysága3.1 A nyelvtudás egyedi fejlődése3.2 A nyelvtudás társadalmi változatai3.3 Tesztelési célképzetek

4. Ajánlott irodalomVI. A nyelvi tartalom közvetítése: a kiejtés értéke és mértéke

1. Kiejtési standardok és elvárások2. A kiejtés tanításának alapvető dilemmája3. A tudatos kiejtéstanítás lehetőségei4. A kiejtésvizsgálatok tipológiája5. Az idegen nyelvi kiejtés ontogenezise6. A kiejtés kulturális aspektusai7. Ajánlott irodalom

VII. A nyelvi tartalom közvetítése: a nyelvtani jelenségek mérése1. Nyelvtan-tanítás: az elveszett Paradicsom2. A nyelvtani szükségletek dimenziói3. A nyelvtanok felosztása4. A nyelvtani tudás természete5. A nyelvtani tudásvizsgálatok tipológiája

5.1 Nyelvtani gyakorlatokból kialakított tesztvizsgálatok

38

5.2 Diszkrétpontos és integrált tesztlépések5.3 Felismeréses (passzív) és produktív (aktív) tesztlépések5.4 Kommunikatív nyelvtani tesztfeladatok

6. Ajánlott irodalomVIII. A nyelvi tartalom közvetítése: a lexikai komponens mérése

1. A szókincstudás alapvető dilemmái2. A szókincs terjedelme mint mennyiség3. Gyakoriság és szókincsméret4. A szókincs működőképessége mint minőség5. A lexikai tudás vizsgálatának hagyományos technikái6. A szókincstudás természete7. Ajánlott irodalom

IX. A nyelvi készségek fejlettsége: a hallásértés becslése1. A hallásértés folyamatát magyarázó legfontosabb elvek, modellek2. A hallásértés szerkezetének néhány jellegzetessége3. Hallásértési tesztfeladatok tipológiája

3.1 Diszkrétpontos feladatok3.2 Az integrált tesztelés hallásértése3.3 A hallásértés funkcionalitása mint elvárás

4. A hallásértés vizsgálata és értékelése a szóbeli vizsgákon5. A hallásértés minőségének műszaki-technikai feltételei6. Kitekintés7. Ajánlott irodalom

X. A nyelvi készségek fejlettsége: az olvasási készségek mérése1. Az olvasási folyamat jellegzetességei2. Előzmények az olvasásmérésben3. Az olvasás alaptípusai, műfajai4. Teszttechnikák az olvasási készség vizsgálatában

4.1 Választás adott lehetőségek közül4.2 A kötött válaszadás technikái4.3 Szabad válaszadású feladatok

5. A szövegek kiválasztása6. Kitekintés7. Ajánlott irodalom

XI. A nyelvi készségek fejlettsége: a beszédkészség fejlettségének mérése és értékelése1. A hagyományos szóbeli vizsgák néhány jellegzetessége: empíria2. A hagyományos szóbeli vizsgák néhány jellegzetessége: elvi következtetések3. A beszédkészség természete4. Szóbeli vizsgálatok tipológiája

4.1 Magnetofonos feladatok, feladatsorok4.2 Kérdés-felelet alapú tesztfeladatok4.3 Monológok4.4 Társalgásalapú beszédkészséget vizsgáló feladatok4.5 A beszédkészséget vizsgáló feladatok rendszerezése

5. Szóbeli vizsgák értékelése6. Kitekintés7. Ajánlott irodalom

XII. A nyelvi készségek fejlettsége: az írásbeli készségek értékelése1. Az íráskészség természete2. Kedvelt írásbeli tesztfeladat típusok

39

3. Az írásbeli feladatok értékelése3.1 Egészleges értékelő skálák3.2 Analitikus értékelő skálák3.3 Egyetlen megfigyelt tulajdonságot kiemelő skálák3.4 A portfólió mint mérési tartomány

4. Kitekintés5. Ajánlott irodalom

XIII. Az idegen nyelvi mérés és értékelés mint multidiszciplina1. Az idegen nyelvi mérés és értékelés jellege: értelmezések2. Az idegen nyelvi mérés és értékelés kialakulása: jelenetek egy sikersorozatból

2.1 Amerikai anziksz2.2 Vissza a forrásokhoz: Anglia2.3 Magyarország: az ITK és az Állami Nyelvvizsgák

3. Az idegen nyelvi mérés és értékelés társadalmi gyakorlatának modellezése4. Az idegen nyelvi mérést és értékelést vizsgáló elméleti és alkalmazott tudományok

4.1 A nyelvtudomány és alkalmazásai4.2 Pedagógia4.3 Pszichológia4.4 Szociológia4.5 Műszaki tudományok4.6 Matematikai statisztika4.7 Egyéb tudományok

5. Kitekintés6. Ajánlott irodalom

XIV. BibliográfiaXV. Ábrák és táblázatok. Névmutató. Tárgymutató.

40