Braslavsky, Berta Perelstein de: Hay una pedagoga especial?, Revista Argentina de Educacin, Ao 3, N 5, 1984.HAY UNA PEDAGOGfA ESPECIAL? '

Responder al interrogante planteado exige indagar en los orgenes de la educacin especial como hecho y descubrir las concepciones que se fueron elaborando sobre el sujeto de que se ocup, as como las normativas en cuanto a fines y medios. El anlisis histrico revela un perodo de configuracin de la Pedagoga Especial en un doble proceso de autonoma e integracin, seguido por otro de discusin, dudas, experimentacin y crtica que, a su vez, dio lugar en un tercer tiempo a la renovacin de conceptos que, va iiniversalizados, se constituyeron en los principios rectores del Ao internacional de los Impedidos. Se enfocar el tema a travs de la problemtica de la deficiencia mental, la ms frecuente e indefinida en el campo de la educacin especial, y tal vez la que ms vinculada est, y a veces se confunde, con la educacin general. LOS ORfGENES Descontando los casos aislados Dor la ancdota. la educacin esDecial para el retardo mental se inici formalmente en Europa y Norteamnca poco despus de haberse institucionalizado la educacin pblica durante la segunda mitad del siglo XIX. Por lo general, se inici en los asilos que albergaba gregariamente a los nios llamados "anormales", as respondieran sus problemas a causas sensoriales, mentales o emocionales. Emergi de la medicina, como lo demuestran sus primeras denominaciones que intentaban conciliar los modelos patolgicos con la educacin.

- Profesora de la Universidad de Buenos Ajres. Ex-Asesora en la Direccin de Educacin Especial de Venezuela y en la Secretara de Educacin de M6xico. Consultora de la UNESCO en Educacin Especial en vanos pases de Am6rica Latina. Ha publicado en el pas y en el extranjero, numerosos trabajos cientficos.B. P. de B.: Ex-Profesora de la Universidad Nacional de La PlataTrabajo presentado en el Primer Congreso Nacional sobre Deficiencia Mental -Mxico, 19811.

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La Pedagoga Teraputica, Asistencid, Curativa, fue cultivada por mdicos ilustres que trataron de descubrir posibles efectos teraputicos en el accionar de la esfera cognoscitiva, buscando en la pedagoga los recursos que no hallaban en su profesin. Sin embargo, Itard, Seguin, Bourneville y sobre todo Binet, Montessori y Decroly, suelen ser actualmente ms conocidos por los maestros que por los mdicos. Posteriormente denominaciones tales como Pedagoga Enmendativa, Ortopedagoga, Defectologa, siguieron mostrando su propsito de rehabilitar funciones sensoriales, mentales, y ms tarde corporales, afectadas por la enfermedad o el traumatismo. Lgicamente consagrada a recuperar funciones sensoriales por haberse iniciado en el trabajo con ciegos y sordos, tambin intent posteriormente mejorar las capacidades de los deficientes mentales mediante la ejercitacin de los sentidos. Despus de las primeras experiencias de Itard y siguiendo la filosofa de Condillac que en su "Tratado de las Sensaciones" consideraba "las operaciones del alma como sensaciones transformadas", Seguin fund los principios de una didctica basada en la ejercitacin sensorial, la cual, a travs de diversas alternativas, dej una impronta que se extiende hasta nuestros das. Aquella bsqueda mdica de soluciones pedaggicas, puede ser evaluada desde las concepciones actuales como una revolucin sobre todo si se la coteja con la perspectiva psiquitrica, que al interpretar la "anormalidad con las teoras de las constituciones patolgicas o mrbidas inconmovibles, generaba un fatalismo cuyas consecuencias prcticas slo podan ser: abstenerse de toda educacin y/o practicar medidas de eugenesia (Monique Vial, 1967). En el camino de la Pedagoga Especial, el optimismo reemplaz a; al fatalismo de la ~ s i ~ u i a t r contribuy a ello Alfred Binet, quien concibi la posibilidad de la recuperacin (rattrapage) mediante los recursos educacionales de su "ortopedia mental" que aceleraran la evolucin de la inteligencia para anular el "retardo" indicado por las diferencias entre la edad mental, medida por sus tests, y la edad cronolgica. Comprobado el inexorable crecimiento del retardo mental, esta nocin fue reemplazada por la de cociente intelectual; su creador, Stern, la concibi como constante e irreversible. Esta nocin tambin dej su marca difcil de borrar. De este modo la educacin especial, despus de haberse desembarazado relativamente de la clnica mdica, pas a depender de la psicometra, a la que antes haba creado como auxiliar. El modelo estadstico del retardo mental, a pesar de carecer de la universalidad del modelo patolgico, como lo demostr Jane Mecer, pas, paradojalmente, a tener una vigencia casi universal.

Como se seal hasta ac, la sucesin de nombres indica el proceso de su filiacin; cuando adopt el de Pedagoga Diferencial avanz un paso ms tomndose de la mano de la Psicologia Diferenca y de la Pedagoga. Para referirse a los nios "diferentes" a consecuencia de sus desviaciones de la "media", adopt de la primera algunos conceptos bidireccionales: la individualizacin por los perfiles, y las tipologas construidas por correlaciones, que convergan c o q , los conceptos pedaggicos de la "ley de la individualizacin", de la "escuela a la medida" y de la "actitud antiprogramtica", para planificar una educacin adaptada a cada uno. Pero estos principios -que se diluyeron en borrascosas utopas pedaggicas y en fracasos escolares onerosos- parece que en la educacin especial prestaron ms servicios a la discriminacin que a la personalizacin de la enseanza. Las reflexiones sobre los fines de la educacin fueron pobres ya que, implcitamente, se supeditaban a supuestos de escasas posibilidades. Recin en la dcada del 40 aparecen definiciones de fines ms generales, aunque tan utilitarios y restringidos como el siguiente: "Alcanzar para ellos una recuperacin escolar y despus social tan completa como sea posible y su utilizacin, cuando sean adultos, en el mundo del trabajo, en funcin de sus posibilidades". (Prudhommeau M., 1947). Pedagogia General. Pedagoga Especial. Hacia la mitad de la dcada del '60, en el ao 1966, la Comisin d e Educacin Especial de la ISRD, dedic su tercer seminario para definir las relaciones entre la educacin general y la educacin especial. Se haca necesario legitimar la identidad de una disciplina que iba variando su denominacin a medida que evolucionaban las ideas. Era importante aclarar la funcin del maestro y la calidad del educando. En Hauss Sonnenerg, Repblica Federal Alemana, Sede del Seminario, se acord que el educando no es un enfermo, y si lo fuera, el maestro podra ayudar a recuperarlo ejerciendo las funciones propias de su rol, que no son las de curar, sino las de educar. En lo fundamental se acept que la Pedagoga Especial debe permanecer como Pedagogia y que sus mtodos deberan ser adaptaciones de la metodologa standard de la Pedagoga General. Para ese entonces ya Samuel Kirk en USA (S. Kirk, 1962) haba expresado que la Educacin Especial consiste en adiciones y modificaciones de las prcticas escolares aplicadas a los nios corrientes; que no tiene programas esencialmente distintos y que su calidad y cantidad depende de muchos factores, entre los que interviene el grado de discrepancia que existe entre el desarrollo del nio con necesidad de edu-

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cacin especial y el nio promedio. Kirk reconoca la independencia de la educacin especial cuando afirmaba que ella "generalmente comienza cuando la medicina se detiene". La visin histrica demuestra, pues, que en la primera mitad de nuestro siglo se configura lo que ahora se llama Pedagoga Especial o Educacin Especial. Sin embargo, el gran precursor, Alfred Binet, cuando propiciaba la participacin del mdico, del psiclogo y del maestro, fund las bases de la actividad multidisciplinaria en este campo. -4ctividad multi-inter o transdisciplinaria coincidente con la autonoma relativa que la Pedagoga Especial comparte con el tronco madre de la Pedagoga General. Por eso se dice que ha sido un proceso de diferenciacin y de integracin. Sin embargo, al buscar su independencia, se intern por los estrechos senderos que confunden educacin con instruccin y se recluy en los intramuros de la escuela. Por esa y otras razones la Pedagoga Especial entr en crisis al tiempo de conquistar su identidad y participa de la crisis que afecta a la Pedagoga General de la cual depende. 11. DISCUSION, EXPERIMENTACION, REFLEXION, CRf TICA Es imposible establecer una cronologa con lmites definidos para el movimiento de discusin, experimentacin, reflexin y crtica que anticip la renovacin de la Pedagoga Especial. Como se ocupa de problemas pluridimensionales, dicho movimiento se nutri de diversas fuentes, que se favorecieron con descubrimientos espectaculares en gentica, en nutricin o en las aplicaciones de la electrnica, as como por la sucesin de avances referidos a las infecciones maternas, trastornos metablicos, agentes teratogenticos, la prematurez, las prcticas obsttricas, las anomalas congnitas y otros, cuyo conocimiento facilitan la profilaxis, la intervencin temprana y tratamientos mdicos de amplio espectro. Grandes esperanzas suscitan las investigaciones cerebrales de la neurobiologa, la neuroqumica, la neurohistoqumica, la neuroembriologa, la bioqumica de la conducta, cuyos frutos se aprovecharn, sin duda, en los aos venideros. Este trabajo est consagrado a evaluar y revisar algunos de los aportes ms especficos del rea educacional, as como otros que se producen en la estrecha vecindad de la psicologa y las ciencias sociaes. La masa de trabajos en estos mbitos es tambign enorme y por eso se tratar de circunscribir los aspectos que merecen considerarse como ms peculiarmente pedaggicos. En este caso estn los temas que interesan al conocimiento del SUjeto cdccativo, a su educabilidad y al fin educativo, y sern seleccie

nados aquellos que ms parecen haber influido para orientar los enfoques caractersticos de nuestro tiempo.

El sujeto de la educacin especial.Fue difcil explicar por qu motivos se agrupaba en el campo ms general de la Educacin Especial a sujetos tan diversos, ya fuera por su etiologa como por sus caractersticas individuales. Progresivamente se desecharon denominaciones tales como: "anonnales", "atpicos" "irregulares", "inadaptados", con sus respectivos juicios de valor, y algunos autores encontraron la justificacin de su agrupamiento en el denominador comn de su dificultad para participar y comunicarse con su medio (Gicinel M., 1965). Producto de largas experiencias escolares y sociales, este parece ser un enfoque vlido para ir al encuentro del significativo giro que se ha producido en la educacin especial. En materia de caracterizaciones y definiciones las mayores dudas y controversias, como se sabe, son las que ha suscitado el retardo mental. Cuestin que pareca muy simple en las primeras pocas, se torn tan complicada que los especialistas necesitaron examinarla en su raz y con aportes de diversas fuentes. La confusin que desde los orgenes apareci entre retardo mental y enfermedad mental, di6 lugar a un documento que elabor la AAMD en 1963, cuando el Congreso de los EE. UU. requiri su asesoramiento para resolver los enfrentamientos administrativos entre las agencias de salud y de educacin. Al presentar sus soluciones en "Los nuevos enfoques sobre enfermedad mental y retardo mental", la AAMD destac que "se debe enfatizar que retardo mental y enfermedad mental son, en 13 mayor parte de los casos dos problemas separados", y, despus de definirlos, aclar que, a veces, los dos problemas pueden ocurrir en el mismo individuo; para agregar que 'la habilidad para distinguirlos claramente . . . es la clave de su buena atencin". Gracias a ese asesoramiento qued decidido que la administracin de la educacin del retardo mental depende de las agencias de educacin, segn el criterio ya generalizado en casi todo el mundo, con muy pocas excepciones.

Conceptos limitativosSera abusivo ocupar nuestro tiempo en referir las cuantiosas y siempre renovadas controversias cobre el C.I. Son conocidas las investigaciones que, a partir de 10s primeros seguimientos de Lucie Bonnie, de Jacob y otros, as como las ms recientes publicadas por Samuel Kirk (Guskin y Spicker, 1968) o por Gabine Nachine (Enfance, 1960) de-

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muestran la posibilidad de elevarlo por efecto de estmulos diversos. As como tambin, contrariamente, en condiciones de hospitalismo, se han observado descensos impresionantes. Ya no cabe duda, pues, sobre la falacia de su absoluta y universal irreversibilidad. En oposicin al mtodo de los tests, se aplicaron otras metodologa~ que adquirieron gran celebridad tales como las tcnicas psicofisiolgicas de Luria. Zazzo encontr similitudes entre sus respectivas nociones de "heterocrona" basada en su perfil del retardo mental tipo Binet - Simon (Zazzo, 1957). A pesar de los aportes cualitativos de estos enfoques que superan la ambigedad y, en cierto modo la inutilidad de la cifra global de C.I., ellos no parecen rectificar el concepto de irreversibilidad, que es el de mayor significado pedaggico. Por eso, el primer tiempo de la Pedagoga Especial fue calificado como un perodo esttico y limitativo. Sin embargo, en el Centro Nacional de Pedagoga de Beaumont, Lobrot demostr que los nios "dbiles mentales" eran capaces de realizar razonamientos abstractos aunque la "Ley del inacabamiento" enunciada por Inhelder afirmaba la imposibilidad que tienen los "oligofrnicos" de acceder de un nivel de razonamiento a otro ms elevado y especialmente la incapacidad de los "dbiles" de llegar al nivel del razonamiento lgico formal (L. Brunelle). Jean Louis Paour present importantes conclusiones sobre cuantiosos trabajos de aprendizaje operatorio realizado con deficientes mentales, que permiten demostrar en ellos un potencial de evolucin operatona antes insospechado y una plasticidad de desarrollo que va ms all del perodo considerado como lmite. De este modo se relativiza el concepto de viscosidad y rigidez mental a condicin de que sean sometidos a actividades adecuadas (Jean Louis Paour, 1981). En 1959, la antigua clasificacin de la clnica psiquitrica que clasificaba a los deficientes mentales en "idiotas", "imbciles" y "dbiles mentales", fue sustituida en la terminologa de la AAMD por la d e grados "grave", ''severo'; "moderado" y "leve" que, a pesar de su ventaja sobre la anterior, no modificaba la inamovilidad de la clasificacin educacional en custodiables, ineducables, entrenables y educables, cuya vigencia en algunas partes parece no haberse suprimido hasta el presente.

Desde no hace mucho tiempo -tal vez a partir de la institucin de la escuela pblica-, algunos han reducido el concepto de educacin hasta confundirlo y superponerlo con la instruccin escolar. Confusin particularmente perjudicial para los nios y personas con retardo mental, ya que fueron considerados como "educables" tan slo aquellos que pueden aprender las materias instrumentales que se ensean en la escuela, para dejar a los dems abandonados a s mismos en el aislamiento de algn aposento familiar o el hacinamiento de instituciones depsito, segn el veredicto riguroso del lmite 50 del C.I. Para destruir un mito tan arraigado, jugaron un notable papel las investigaciones realizadas por Clark, O'Connr, Hammelin y otros en Inglaterra, quienes desde 1958, demostraron que los jvenes y personas con retardo mental moderado y severo, hasta entonces sub-estimados en sus capacidades, podan trabajar en actividades productivas si se los someta a un aprendizaje adecuado; que podan hacerlo no slo bajo supervisin en talleres o como empleados protegidos, sino tambin entre normales.En las primeras experiencias solamente 1/3 estaba limitado por defectos fsicos o caracteriales y los que estaban comprendidos entre 50 y 70 de C.I., tenan buen pronstico para acceder al mercado corriente. Muchas investigaciones en esta direccin proliferaron despus como leit motiv de la educacin especial y se desarrollaron bajo muy diversas condiciones en numerosos pases con resultados tan favorables que se generaliza la tendencia a integrarlos en las empresas, especialmente en los pases desarrollados. En el plano terico, estos desciibrirnientos permitieron extender el concepto de "educables" a todos los nios con retardo mental, cualquiera que fuese su grado. Condicin an discutible para el grado grave, se experimenta con hiptesis de trabajo derivadas de diversas corrientes psicolgicas y educativas, cuyas conclusiones se conocern a mediano o largo plazo.

Pedagoga esttica y expectativas del muestroInvestigaciones trascendentales demostraron de qu manera el prejuicio de la irreversibilidad tiene consecuencias sobre la actitud del maestro y sobre sus expectativas. Aunque son muy conocidas por los especialistas, conviene difundir entre los maestros las experiencias d e Rosenthal, Jacobson, Jones, Herzog y otros, realizadas en la dcada del '60, para demostrar en qu importante medida la imagen que el maestro posee de su alumno influye sobre la autoimagen de 6ste ltimo, y sobre su confianza en s mismo, lo que es condicin previa para los xitos educativos. Los prejuicios que disminuyen las expectativas del maestro pueden tener diversos orgenes pero tambin suelen estar incluidos en el veredicto de un diagnstico clnico o psicolgico.

En Pedagoga General se considera que el supuesto de la educabilidad est solidariamente vinculado al de la posibilidad de la educacin. Simplificando los trminos, la educabilidad se refiere a la disposicin. ductilidad, plasticidad del alumno para recibir influencias y elaborarlas en favor de su autonoma personal.

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Los fines educativos en la pedugogia dinmica Como en toda actividad humana, la educacin se regula, cobra direccin y sentido y se unifica desde los fines que para ella se formulan. En el perodo esttico de la Pedagoga Especial, el fin estaba limitadc por los impedimenots orgnicos del sujeto, por el prejuicio de la irreversibilidad y por concepciones estrechamente utilitarias. . E l fracaso de las primeras tentativas de corregir el defecto menta1 a travs de la ortopedia pedaggica, la demitificacin del C.I., las controversias filosficas que contraponan la educabilidad restringida y la educabilidad amplia, dieron lugar al objetivo de educarlos con el fin ms general de vivir como participantes en la sociedad, a pesar de sus limitaciones mentales. Aunque se abandone el acariciado ideal de acrecentar el potencial de su inteligencia. Estas hiptesis sugirieron los seguimientos que se iniciaron en la tercera dcada del siglo para averiguar la adaptabilidad social de estas personas y algunos resultados de su educacin. Los seguimientos de Channing en 1932 (Kunk, 1962, pg. 114) demostraron que la mayora de mil egresados de las escuelas especiales en 10 grandes ciudades de los EE. UU., cinco aos despus que dejaron las escuelas, ganaba sueldos no inferiores a sus pares considerados "normales". R. J. Kennedy (Kirk, 1962, pg. 114) compar 356 diagnosticados como subnormales con 129 "normales", encontrando ms similitudes que diferencias entre unos y otros, sobre todo cuando realizaban trabajos que no requeran conocimientos acadmicos. Lamentablemente, en pocas de recesin, estos seguimientos fueron menos favorables. Una investigacin realizada en Francia en 1961 (Ph Laurente y A Philomenco, 1961) citada por Zazzo en la revista Esprit (1965), demostrb que 'la reparticin de los deficientes mentales en el mundo del trabajo depende exclusivamente de los prejuicios sociales, de las condiciones de trabajo y de las exigencias inherentes a cada profesin". El 31 7% del total de los trabajadores de la constmccin, segn estos autores podra rotularse como dbiles mentales. En el medio ciudadano eran a menudo obreros especializados, llegaban a cumplir actividades seniicalificadas como soldadores, ajustadores, mecnicos de automviles, sin que sus empleadores tomaran conciencia de su condicin. Comprobaciones de esta naturaleza permitieron ampliar la concepcin de los fines educativos, aproximando cada vez ms la pedagoga especial a la pedagoga general. Destruido el concepto de las limitaciones predestinadas de los nios con retardo mental; teniendo presente que para ningn caso, aunque se trate de un superdotado, se pueden abrir juicios 'definitivos sobre la evolucin de una persona, algunos au-

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tores plantearon que, an cuando la incertidumbre puede ser mayor en algunos de estos casos, no se pueden negar sus logros desde el punto de ~artida. "Sin refugiarnos en un optimismo beato, deca Monique Vial, y sin desconocer los lmites de nuestras posibilidades actuales, no podemos hacer de stos lmites absolutos e infranqueables" (Monique Vial, 1967). Especialistas franceses extienden para estos alumnos el concepto general de "les'elever", equivalente a "educarlos", "elevarlos" (P. Parent y C. Gonnet, 1960), es decir. ayudarlos a superar su estada actual para llevarlos a un estado superior de eficiencia. En cuanto al pronstico, no existen medios para establecerlo a priori. Solamente en el curso de su evolucin educativa, de sus rendimientos obtenidos a travs de la propia experiencia, se podr reconocer si son escolarizables, de qu manera pueden serlo y hasta cundo. Y si no lo fueran, qu tipo de educacin pueden recibir. Aceptando que los fines educativos no son omnicomprensivos y que estn supeditados a factores histricos y polticos, la nueva concepcin dinmica no slo es ms optimista sino que tambin despeja uno de los escollos propiamente pedaggicos que afecta a las funciones de l a escuela y al juego de las variables internas que a ella le corresponde dominar tanto como pueda.-

Contradiccin entre fines y medios Retomado el concepto no limitativo del fin educativo, aflor la contradiccin que naca de la propia historia de la educacin especial. El fin educativo propone desarrollar al mximo el potencial de cada uno para que las personas con impedimentos puedan vivir entre normales y como normales. Pero la educacin especial impuso, desde su origen, que fueran educados en medios separados: al principio en los asilos, despus en institutos mdico-pedaggicos no muy diferentes, ms tarde en escuelas especiales o diferenciales, o en aulas separadas dentro de las escuelas. De qu manera les sera posible vivir cmodamente entre adultos normales y conducirse como tales, si haban pasado su infancia y su adolescencia segregados en pequeas o grandes colectividades de personas limitadas por sus defectos fsicos, sensoriales o mentales? La experiencia ha demostrado que tienen mayores dificultades para adaptarse al trabajo entre normales las personas que fueron educadas en medios segregados. La contradiccin entre segregacin e integracin que al principio se basaba en opiniones derivadas de inferencias empricas, pronto fue sometida a la e x p e r i e n c i a . 6 ~ ~ ~ ~ 0 NACIONAL DE I!~!~OFiMACIONEDUCATIVAParaguay 1557 - l e r .

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En los comienzos de la dcada de1 '50, Ren Fau (Fau, R., 1952) haba elaborado los conceptos de "aceptabilidadn o la disposicin del nio para integrarse y de "receptividad" del grupo, que generalmente rechazaba a los "infantiles", como sera el caso tpico del deficiente mental. Por otra parte, los primeros estudios de Perron de Pars, sobre la personalidad del "dbil mental", demostraban que sus variadas reacciones en distintos medios y particularmente en la clase, -oscilantes entre la inhibicin, la compensacin y la agresividad-, eran el resultado de la relacin entre las posibilidades del sujeto y las exigencias de la situacin. (R. Perron, 1960). Otras investigaciones sobre la adaptacin a la escuela demuestran que la aceptacin de los pares en las escuelas regulares dependen del tiempo de la permanencia de estos nios en la escuela, de la aceptacin de los padres en el vecindario, as como, y muy especialmente, de la actitud del maestro y de todo el personal de la escuela. Son conocidos los trabajos realizados en USA por Kirk Quay, Goldstein, Moos, Jordan, entre 1963 y 1964, con mtodos de investigacin progresivamente perfeccionados. Similares fueron las investigaciones realizadas en Suecia, entre otros por Oesterling, para comparar la eficacia entre las clases regulares y las especiales, en la educacin de los alumnos con retardo mental Las conclusiones no fueron definitivas, pero se comprob que los casos liminares obtienen mejores resultados en las clases regulares y, cuando el tema se discuti en 1968 en la UNESCO se lleg a la conclusin de que no se justifica retirar de las aulas regulares a los alumnos que se encuentran en los grados leves de cualquier deficiencia, salvo las excepciones de francas asociaciones de problemas emocionales graves.

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aprende a travs de su propia experiencia. La autonoma del maestro en el equipo interdisciplinario, lo obliga a mantener su propio ritmo de evaluacin-educacin-evaluacin, desechando los prejuicios que pueden i,ebajar sus expectativas. Con respecto a los niveles de grados moderados y severos, no puedo omitir la mencin de Gunsburg, quien, apoyndose en la evidencia de la capacidad que ellos tienen para vivir de 'manera autnoma con una eficiencia antes insospechada, propuso una filosofa que no fuera una imitacin de la educacin corriente ms o menos recortada de los programas regulares, e insisti en evitar prdidas de tiempo en aprendizajes escolares inalcanzables para ganarlo en actividades que ejerciten su competencia social. En otros trabajos, distinguidos especialistas que se ocupan de programas especficos han expuesto de manera brillante las controversias que se manifiestan y las alternativas que se experimentan para la "integracin"; dieron cuenta de las caractersticas y los efectos de la intervencin temprana; algunos expusieron investigaciones relativas al proceso cognoscitivo que reaniman el optimismo para aumentar y dinamizar el potencial intelectual de los deficientes. Modelos de autoinstruccin aportados por la tecnologa moderna quizs favorezcan la alfabetizacin de grupos ms extensos de nios con retardo mental. La aproximacin de la familia y la escuela, su mutuo y sinrgico apoyo, el intercambio de orientaciones y de accin, el desarrollo de actitudes propicias, han sido propuestos en los preseminarios y sesiones de este Congreso, por las personalidades internacionales ms idneas en estos quehaceres.

Consecuencias para la poltica educacionalComo se dijo, hoy nos hemos interesado ms atentamente en ciertos macroproblemas de la ~edagogaespecial, que tienen relacin con la poltica de educacin en el rea. Los "microproblemas" fueron postergados no porque sean menos importantes, ya que estn subordinados n los anteriores, sino porque merecen un tratamiento propio. Conviene, s, advertir, que, en oposicin a las dcadas anteriores, casi exclusivamente consagradas a los grados leves y liminares, desde la dcada del '50 se comenz a prestarles ms atencin a los grados moderados y severos, a los objetivos curriculares que ellos requieren, a su jerarquizacin, al eslabonamiento de las secuencias segn el anlisis de los componentes de la tarea y las caractersticas individuales de cada alumno sin despreciar la importancia de su socializacin en pequeos grupos, ni, mucho menos, su caracterstica de ser activo que En su momento advertimos la trascendencia del denominador comn expresado en las dificultades de comunicacin y participacin en su medio que afecta a todos los alumnos de la educacin especial. En la primera mitad del siglo, implcitamente predomin la conviccin de que tales dificultades se originaban en la enfermedad que afecta a cada quien o a su secuela. El tercer tiempo recoger los productos de las experiencias y reflexiones del anterior, para demostrar que el verdadero origen d e la incomunicacin y la falta de participacin se halla en el polo opuesto de la relacin individuo-sociedad y que, por eso, una de las llaves maestras de las soluciones pedaggicas son los cambios de condiciones y actitudes del medio social a los efectos de facilitar y promover la participacin que les falta.

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1 1. LA RELACION INDIVIDUO - SOCIEDAD 1

Desde su origen, al crear y revisar los tests de edad, Binet y Terman dieron por demostrado el paralelismo entre la clasificacin de los niveles de capacidad intelectual y la de los grupos sociales, por su referencia al carcter hereditario de esa correlacin y por otros concomitantes poltico-sociales, este paralelismo recibi agudas crticas, como las que sintetiz Snyders al comenzar la dcada del '50 (G. Snyders, 1951). Muy conocidas son las connotaciones raciales de ciertas comparaciones basadas en los tests de edad y las respuestas con que tempranamente fueron replicadas. A este respecto, no se pueden omitir las investigaciones publicadas en 1958 por Masland, Sarason y Gladwin sobre las variaciones regionales y raciales opuestas a las interpretaciones genticas del retardo inental en las poblaciones de color (R. L. Masland, S. B. Sarason y T. Gladwin, 1958), ni tampoco las que demuestran las contaminaciones culturales no slo en los tests verbales, sino tambin en los de realizacin y hasta en las pruebas de maduracin cuya universalidad pareca inobjetable. En el taller sobre el retardo mental realizado en Puerto Rico en 1965, bajo los auspicios del Comit Presidencial de los EE.UU., se presentaron evidencias impresionantes a este respecto. Y no impaclaron menos los resultados que all present el ya clebre mexicano Cravioto acerca de las investieaciones iniciales sobre la desnutricin " calrico-proteica, para meditar sobre la medida en que los factores del medio pueden participar en la etiologa orgnica del retardo mental. La investigacin no se detuvo sino que continu develando el mecanismo y las causas de las correlaciones entre el nivel intelectual y la condicin socio-profesional de la familia, su hbitat, su volumen, las relaciones filiales y maternales, el sexo, la raza. En el estudio sistemtico de Michel Gilly y Lucette Marlet Vigeor (1973) algunas de las conclusiones presentadas parecen muy significativas: Slo a partir del tercer ao de vida se puede reconocer una interrelacin positiva entre el status social y el nivel mental. Estas investigaciones estuvieron siempre vinculadas al tema aparentemente inagotable, de las relaciones entre la herencia y el medio ambiente, dos factores desiguales que suelen tornarse como tdrminos opuestos sin interaccin recproca, pero que independientemente no tienen ninguna realidad. La idea de fatalidad de la herencia dio lugar a ciertas interpretaciones psicolgicas, no exentas de humor, como aquellas que explicaban las diferencias urbano-rurales de la frecuencia del retardo mental afirmando que "los menos inteligentes estn ms frecuentemente atados a la tierra" o que los obreros se agrupan en los barrios industriales, donde el trabajo mecnico les conviene ms, por-

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que responden a la ley de atraccin de las estructuras profundas de Szondy (E. Jones). Existen otras interpretaciones psicolgicas ms coherentes, aunque no sean compartidas. En algunas direcciones del psicoanlisis, por ejemplo, se considera que el nio deviene deficiente por efecto del aislamiento que destruye la simbiosis afectiva originaria de la inteligencia. Los defectos neurolgicos seran tan slo un pretexto para la madre que no encuentra el complemento afectivo que necesita, y es ella quien crea la debilidad aislando a su hijo. As se explicara la frecuencia de retardo sin trastornos neurolgicos. (Zazzo, 1965). Partidarios del condicionamiento o~erante. en disconformidad con la psicometra, aceptan que el nio con retardo mental puede tener una estructura anatmica y funcional anormal; pero que la importancia de tales defectos consiste en que, en las contingencias del aislamiento se puede producir un reforzamiento inadecuado tal vez similar al de las conductas supersticiosas de las famosas experiencias de esa escuela (A. Yates, 1970). Algunos autores vincularon el origen del retardo mental en los status sociales bajos, con la teora de la "cultura de la pobreza", segn la cual, en las condiciones de privaciones de los "slums" aislados en inedio de la general prosperidad del entorno, la pobreza y la humillacin crnica que se les impone y el deterioro de su autoimagen, estigmatizan a los nios como retardados mentales cuando se los mide con pruebas construidas con elementos y cargados de valores que son propios de otras culturas (Young, W. M., 1969). Se conoce el proyecto de clasificacin del retardo mental en Retardo Mental clnico y Retardo Mental socioambiental que, objetado en la OMS, tuvo mucha suerte en algunos pases de Amrica Latina. De algn modo esa clasificacin parece dicotomizar la influencia de los caracteres congnitos y los socialmente adquiridos. Debe anotarse en su haber las influencias que tuvo para desarrollar la conciencia de la necesidad de favorecer la atencin sanitaria y la alimentacin de la madre y el nio; para mejorar la atencin ginecolgica y obsttrica, para fundar centros de deteccin precoz y estirnulacin temprana entre la poblacin ms necesitada, sometida a mayores riesgos de retardo mental; para denunciar su importancia prioritaria en los pases en desarrollo, donde el desamparo de los nios y jvenes es ms intenso y creciente. No poca importancia tuvo esa clasificacin para sensibilizar a gobiernos y sectores de poder. Pero no debe despreciarse, al mismo tiempo, el peligro de SUS talvez ms sutiles influencias negativas, ya que esta clasificacin puede facilitar al diagnstico del retardo mental, y an su pronstico, a partir de la condicin social de las personas. Se ha visto y escuchado enA

los mass media de algunos pases, y tambin en informes cientficos de profesionales latinoamericanos, argumentos que se eslabonan del siguiente modo: el "oligofrnico" es un ente propicio para la delincuencia, la vagancia, la drogadiccin, la prostitucin, el crimen; en su mayor parte se origina en las poblaciones marginales donde es ms frecuente la enfermedad y la desnutricin; la explosin demogrfica, muy acentuada en Amrica Latina, tiene lugar en esos grupos sociales. En consecuencia, se puede prever el aumento de la deficiencia mental, con los estigmas socialmente peligrosos que lo caracterizan. Titulares alarmantes, con cifras que suponan que el 70 % de la poblacin padecera de retardo mental, lo transformaran en la mayor amenaza social para estos pases, con escasos desmentidos que apenas lograban hacerse escuchar. De este modo, nuestras naciones podan aparecer con mayoras de retardos mentales y legitimar una nueva diferencia neocolonialista entre pases inteligentes y otros no inteligentes que necesitaran de la tutela de los primeros (B. P. Braslavsky, 1978). Jacques Tizard present en un seminario realizado en Buenos Aires (1973) algunas conclusiones de sus investigaciones epidemiolgicas que ofrecen mayores elementos para analizar esa clasificacin. Demostr que el C.I. 50 ( o 55 segn la AAMD) establece una pronunciada diferencia entre los dos grandes grupos, uno que incluye a los grados grave, severo y moderado, y el otro que comprende al grado leve; que entre uno y otro grupo existen diferencias en cuanto a los sntomas, etiologa, prevalencia, educabilidad, fertilidad, prognosis. Los que se incluyen en el primer grupo pueden identificarse, en su gran mayora, por sntomas que se organizan en sndromes caractersticos, mientras que en el grado leve, no suelen involucrarse sntomas patolgicos, no difieren en su apariencia de la mayora considerada "normal" y raramente presentan lesiones especficas identificables, a menos que se suponga y se acepte la dudosa existencia de una "lesin cerebral mnima", que sera imposible de detectar con los medios disponibles. En una investigacin multidisciplinaria aplicada a tres grupos de nios, respectivamente hijos de profesionales (1), de obreros especializados (11) y de obreros no especializados (111), se obtuvieron las siguientes conclusiones que present Tizard: en los nios con C.I. inferior a 50 de los tres grupos, todos respondan a alguna etiologa orgnica, sin diferencias sociales, y la incidencia no era diferente; los de grado leve aumentaban progresivamente en los grupos 11 y 111. En el grupo 1 todos presentaban 1 sntomas orgnicos; en el grupo 1 existan algunos con sntomas de patologa orgnica y bastante ms sin tales sntomas; pero en el grupo 1 1 era muchsimo mayor la cantidad de casos leves sin referencias or1 gnicas, en relacin con los que presentaban alguna sintomatologa de ese origen.

A muchos educadores les cre un angustioso problema de conciencia la inclusin en una misma clase de personas afectadas por problemas tan diferentes. Pareca indudable que el grupo afortunadamente inenos numeroso ~ u d i e r aser considerado deficiente mental. Pero, dpor qu el otro, tan extenso, deba soportar los mismos injustificados agravios y discriminaciones? Les pareca doblemente injusto. Gunnar Dybwad (1974) deca que desde tiempos inmemoriales han vivido en nuestras comunidades individuos con retardo mental . . ."han concurrido a escuelas pblicas no por millares sino por millones; en nmero creciente estn ocupados en negocios, industrias y gobierno. Viajan en buses y metros. . ., concurren a canchas de juegos y algunos hasta votan en las elecciones. Esta no es una pintura idealizada sino incompleta. Porque otros, cuyas funciones estn muy afectadas, pasan SU tiempo en instituciones. . .". Y dpor qu, siendo tan diferentes se las designa del mismo modo y se las segrega de modo parecido? Investigaciones realizadas por nosotros mismos sobre el origen social de los alumnos que concurren a las escuelas diferenciales de Buenos -4ires (Braslavsky y Librandi, 1974) ahondaron nuestras dudas sobre la segregacin de los alumnos con retardo mental leve hacindonos temer la creacin de un sistema paralelo de sub-educacin para nios cuyo principal problema consista en su condicin social. Para ayudarnos a salir de nuestra confusin vinieron a nuestro auxilio las conclusiones que obtuvo Jane Mercer (Jane Mercer, 1973) con sus investigaciones en California. Como se sabe, a partir de sus estudios sobre el proceso de rotulacin en un gran nmero de agencias no slo encontr que la escuela es la organizacin ms rotuladora, sino que pudo demostrar que "desde una perspectiva social, el retardo mental es un status que se le asigna a una determinada persona por ciertos grupos del medio social en que vive y que, al asumir ese status, juega el rol que al mismo le corresponde". Esta concepcin social y relativista del retardo mental leve, que posee conocidos antecedentes, justific nuestros temores. La masa de nios segregados de nuestras escuelas pblicas con el rtulo de retardo mental, corre el riesgo de asumir ese rol. El reconocimiento de las implicaciones sociales en el retardo mental oblig a la AAMD a revisar su definicin, pero an quedan estigmatizadas millones de personas que no lo son. En sntesis, si la dcada de1 '60 se caracteriz por el inters generalizado en el retardo mental, :a del '70 manifiesta una alta responsabilidad por las implicaciones p Iticas y ticas que derivan de una falsa rotulacin (A. A. Baumeister, J. R. Mumax, 1975).

2HAY UN 4 PEDAGOGIA ESPECIAL?

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IV. LA PEDAGOGfA ESPECIAL EN LA NUEVA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGfA GENERAL Los antecedentes cientficos acumulados en las dcadas del '60 y '70 sumados a la presin de los propios impedidos, de sus organizaciones, de las organizaciones de los padres, indujeron a las Naciones Unidas a declarar al ao 1981 como el Ao Internacioiial de los Impedidos. Su marco conceptual se apoya en el acento que tiene el segundo trmino de la relacin individuo-sociedad y su tema central, de la "participacin plena" se encamina a cambiar las actitudes y las condiciones sociales que son causa principal de sus padecimientos. En una de sus recomendaciones, el Comit Asesor para este Ao, dice: "Cada vez se hace ms evidente que un enfoque mucho ms constructivo es contemplar los impedimentos como una relacin entre las personas y su medio am,biente. La experiencia demuestra que, es en gran parte, el medio ambiente el que determina los efectos de una deficiencia fsica o mental en la vida cotidiana de una persona. . ." (Naciones Unidas, 1979). Esta recomendacin es coherente con el concepto de "normalizacin" al que se refiri Dybwad, y de modo igualmente brillante, otros autores, por lo cual respetuosamente nos eximimos de abundar en su significacin. Basta decir que esta nocin, propia de la Pedagoga Especial, participa de la visin totalizadcra caracterstica de las tendencias crticas en la Pedagoga General de las dos ltimas decadas. Si bien sta no es una visin nueva, la Pedagoga expresa ahora, sin vacilaciones, sus compromisos con la realidad global, reconoce las dimensiones sociales del fenmeno educativo y sus interrelaciones con las caractersticas particulares de cada sociedad, de cada cultura, en cada poca. La conviccin de que el hombre no se forma en el aislamiento, ha generalizado la dimensin nueva del medio ambiente, la circunstancia, la situacin educativa. Ricardo Nassif (1981) dice que las categoras pedaggicas se desarrollan "sobre el trasfondo de una educacin ms centrada en la sociedad que en la escuela", con una visin diferente de "los espacios y los tiempos". Ya no se encierra en los espacios de la escuela ni transcurre slo en la edad escolar. Es un proceso vitalicio que nace con el hombre y muere con l y "se cumple en la escuela" (Nassif, 1981) "pero tambin se da antes de ella, fuera de ella, despues de ella y an sin ella, por y en la convivencia humana". La "normalizacin" tal vez presenta una exigencia ms especfica. como es la de modificar actitudes en el medio social. Actitudes de desprecio, temor, vergenza, por quienes son, precisamente el producto de su rechazo; que suelen acentuarse en la escala de valores de grupos-

sociales privilegiados y que son ms graves cuando ms alienado y deshumanizado es el contexto social. Cambiar actiudes es una ardua tarea que concierne al sistema formal, no formal e informal, es decir, escolar y extraescolar, y si bien las caractersticas de cada cultura condicionan el estilo de la "normalizacin", sta es siempre posible y necesaria. Se sabe que la "integracin" tiene connotaciones singulares para el sistema formal, como una estrategia para, la normalizacin. Cumplida ya, segn diversos modelos, en muchos pases y regiones del pas desarrollados, es todava una aspiracin muy discutida en Amrica Latina, cuyos pases manifiestan una heterogeneidad en sus servicios que es consecuencia de las discrepancias entre otros indicadores del desarrollo. Aqullos que los poseen tienen la ventaja de ofrecer algunas soluciones aunque poco se han modernizado. Los rezagados estn en deuda pero, si se lo proponen, pueden crear o ampliar sus servicios de acuerdo con los principios renovados. Si as no lo hicieran, podran acentuar la crisis educacional que profundiza las desigualdades sociales en el sistema formal del sub-continente. Si el ttulo de esta conferencia implicaba un desafo, yo respondo: S, hay una pedagoga especial. Podramos discutir si, para definirla, es vlida la propuesta que hizo Becker, de la Universidad .de Humboldt, en el Seminario de Hauss Sonnenberg, en 1966. Deca que "por educacin especial entendemos la teora y la prctica de la regulacin objetiva de los procesos que determinan las relaciones entre individuos con incapacidades fsicas o psquicas por una parte, y su entorno natural y social por la otra". Pero, aunque no se posea la definicin adecuada es indudable que s, que hay una pedagoga especial dependiente de una pedagoga general comprensiva que acepta las responsabilidades de la escuela y otras que van ms all del sistema formal, hacia universos ms envolventes an que el sistema no formal e informal.

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