brasil alfabetizado e mais educação artigo editado sábado
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“BRASIL ALFABETIZADO” E “MAIS EDUCAÇÃO”: SEUS DILEMAS E IMPLICAÇÕES
Laís Venâncio de Melo (UFCG)E-mail: [email protected] Ribeiro do Nascimento (UFCG)
E-mail: [email protected]
Resumo:Diante os altos indicadores de analfabetismo e do baixo índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) em diversas escolas do Brasil, a Secretaria de educação continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC-Ministério da Educação) coordena programas, tais como o “Programa Brasil Alfabetizado (PBA)” e o “Programa Mias Educação”, objetivando ampliar o acesso a educação e de oportunizar atividades educacionais. A finalidade do referido trabalho é analisá-los a partir de um olhar crítico sobre suas metas, suas problematizações e desafios, além de suas implicações práticas mediante a exposição de três relatos de experiência de estudantes do curso de Pedagogia da UFCG (Universidade Federal de Campina Grande) e estudo bibliográfico de autores como Moacir Gadotti, Lígia Coelho, Carlos R. Brandão e Ana Maria Cavaliere. Sem desconsiderar os resultados positivos dos programas, a pesquisa aponta duas principais problemáticas: inadequada formação docente e escasso investimento financeiro, sendo necessária a resolução dos mesmos.
Palavras-chave: Mais educação. Brasil Alfabetizado. Problemáticas.
INTRODUÇÃO
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: “BRASIL ALFABETIZADO”
Historicamente o Brasil enfrenta problemas em relação ao alto índice de
analfabetismo da sua população. Estes são reflexos de uma sociedade essencialmente
agrária, que em seu processo de formação atribuiu pouco valor a educação das minorias.
Em razão disto, a partir da década de 40, a educação de jovens e adultos ou o ensino
supletivo, como era denominada, tornou-se tema de discussões do governo federal.
Algumas campanhas foram criadas com o objetivo de diminuir a taxa de analfabetismo,
dentre elas é importante destacar o Serviço de Educação de Adultos (1947), a
Campanha de Educação de Adultos (1947), a Campanha de Educação Rural (1952) e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958). Como exemplificado, já
existiram no Brasil diversas campanhas,
mas poucas delas com grande efetividade. O principal problema da maior parte dessas campanhas foi a temporalidade. Por terem sido realizadas em um curto período de tempo, acabaram impelindo os indivíduos a passarem de projeto em projeto, sem a possibilidade de empreender a continuidade do processo educacional. Em suma: havia a iniciativa, por parte dos alunos, de se matricular no curso de alfabetização, mas não havia a preocupação, por parte dos promotores dos cursos, com a continuidade dos estudos após a alfabetização. (TELES ET AL, 2006. p.15)
A citação acima expõe o quão deficitária foram as campanhas promovidas pelos
diferentes governos brasileiros com relação à educação de jovens e adultos. Por esse
motivo, Di Pierro afirma que embora a educação de jovens tenha se tornado tema de
discussões, o seu lugar “pode ser entendido como marginal ou secundário, sem maior
interesse do ponto de vista da formulação política e da reflexão pedagógica” (DI
PIERRO et AL. 2001. p. 58), não produzindo uma metodologia apropriada para a
educação de jovens e adultos.
A partir da década de 60, verifica-se uma relativa modificação neste cenário. O
pensamento de Paulo Freire é um dos grandes responsáveis por esta transformação, já
que o referido autor pensa na educação de jovens e adultos e propõe para a mesma uma
metodologia. Como objetivo, Freire defendia que a educação devia “dar aos estudantes-
adultos da classe popular, os instrumentos de que necessitavam para reafirmar seus
modos de expressão, suas histórias e suas próprias vidas” (Moura, 2004, p.59). Para isso
a educação devia ter como base o estudo da cultura – principalmente da cultura dos
sujeitos – “levando-os a se compreenderem como seres culturais originários de uma
cultura e produtores culturais” (Moura, 2004, p.59).
Tendo como base os estudos de Freire em 1964, o Ministério da Educação
organizou o Programa Nacional de Alfabetização de Adulto. Com a ditadura, este e
outros programas expiraram e Paulo Freire foi exilado. Todavia, mesmo deportado,
Freire continuou a contribuir para a formulação de uma metodologia no ensino de
jovens e adultos. Nesta conjuntura, em 1969, foi organizado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (Mobral), que tinha como meta oferecer instrução aos adultos analfabetos
de diferentes locais do Brasil. Para isso
o Mobral instalou comissões municipais por todo o país, responsabilizando-as pela execução das atividades, enquanto controlava rígida e centralizadamente a orientação, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos. Sendo concebido como ação que se extinguiria depois de resolvido o problema do analfabetismo, o Mobral tinha baixa articulação com o sistema de ensino básico. Em virtude de sua presença maciça no país e sua capilaridade, contribuiu para legitimar a nova ordem política implantada em 1964. Além da legitimação interna, esta iniciativa governamental também visava responder a orientações emanadas de agências internacionais ligadas à Organização das Nações Unidas, em especial a Unesco, que desde o final da Segunda Guerra vinham propugnando o valor do combate ao analfabetismo e da universalização de uma educação elementar comum como estratégia de desenvolvimento socioeconômico e manutenção da paz. (DI PIERRO et al, 2001, p. 61)
Vê-se que o interesse do governo federal em criar o Mobral, não era apenas o de
oferecer educação básica para os adultos, este programa também serviu para legitimar
uma ordem já estabelecida. E “ocultar por parte do sistema capitalista, uma série de
contradições que subjaz a condição de analfabetos e não inseridos na qualidade de vida,
responsabilizando cada um na aquisição dessas habilidades ou capacidades.”
(Nascimento Neto, 2010, p.7). Por causa das duras críticas que recebia por apenas
proporcionar uma decodificação da escrita e formar analfabetos funcionais, o Mobral foi
extinto em 1985.
A década de 90 caracterizou-se por um retrocesso quanto às políticas públicas em
relação à Educação de Jovens e Adultos, ao contrário desta, a educação
profissionalizante ganhou destaque. É importante ressaltar que esta denominação -
Educação de Jovens e Adultos - só passa a ser conceituada nesta época, pois como já foi
destacado este tipo de ensino era conhecido como supletivo. Outra alteração realizada
pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é a redução da idade
mínima de 18 para 15 anos dos atendidos pelos programas direcionados a jovens e
adultos. Ao mesmo tempo, o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental) de 1996 não incluiu os alunos do ensino fundamental nesta
educação.
Diante desta perspectiva histórica, podemos alcançar o foco principal: o programa
“Brasil Alfabetizado”. Criado em 2003, no governo do então presidente Lula (Luiz
Inácio Lula da Silva), pela Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo,
visava extinguir o analfabetismo em todo o Brasil durante os quatro anos de mandato. O
programa atende jovens e adultos a partir de 15 anos de idade, que não tiveram
oportunidade de estudar ou foram excluídos da escola antes de aprender a ler e escrever.
O MEC (Ministério da Educação) estipulou uma carga de oito meses para a
alfabetização, o que compreende entre 240 a 320 horas.
Para isto, ONGs, instituições de ensino superior e os órgãos públicos estaduais e
municipais foram considerados parceiros e contribuíram com o MEC no
desenvolvimento de ações para a alfabetização. A assistência financeira concedida a
estes parceiros tem como intuito tanto a formação de alfabetizadores como a
alfabetização de jovens e adultos. Neste convênio, as instituições tornam-se
responsáveis pela cessão das salas de aula, pela formação dos educadores e
cadastramento dos alunos e professores. O MEC não destina recursos para apoio
pedagógico (ex.: material didático e alimentação), sendo encargos das entidades
parceiras. Por estas obrigações dadas aos parceiros, o programa apresenta certas
diferenças ou semelhanças quanto a sua atuação como corrobora Teles et al:
As diferentes metodologias de alfabetização também variam em eficácia e custo e, por essa razão, diferentes escolhas têm impacto sobre a eficiência e a eficácia do programa. Essas avaliações também buscam verificar as melhores metodologias e os incentivos. Além disso, identificam o público que mais se beneficia do Programa e aquele que quase não se beneficia como também o “casamento” entre esse público e as metodologias que a eles se adaptam. (TELES et al, 2006. p.25)
Além de ressaltar as disparidades, Teles também comenta sobre as avaliações
aplicadas pelo MEC para medir a eficácia do programa e para caracterizar o público que
mais se beneficia. O programa de certa maneira tem a característica de incorporar as
críticas obtidas, no entanto com uma análise mais profunda ainda percebem-se algumas
semelhanças com os programas anteriormente citados. Uma semelhança encontrada – e
um problema - com os programas anteriores é o caráter emergencial, embora tenham
sido realizadas algumas transformações, estas “têm se limitado a aprimoramentos de
uma mesma lógica” (RUMMERT, Ventura. 2007. p.36).
Em alguns municípios, o “Brasil Alfabetizado” além de oferecer o ensino
fundamental, oferece também o ensino médio, o que faz com que
gradativamente a educação de jovens e adultos se aproxime da educação seriada e totalmente presencial. Seria ousado afirmar que hoje esta se mostra como sendo mais de caráter de correção de distorções de todo um sistema educacional aos interesses capitalistas. No entanto, tem havido uma grande procura por parte de jovens advindos do sistema seriado, quando não provenientes em grande número de escolas particulares. Pode estar ocorrendo
algo como “o remendo do remendo”, ou seja, o cúmulo de um fracasso da educação como possibilidade de transformação política e muito mais como instrumento de controle de massas (Nascimento Neto. 2010. p.10).
Nascimento Neto destaca que o programa vem atendendo jovens provindos do
sistema seriado e até mesmo de escola particulares, o que desperta uma preocupação
quantos aos motivos que levaram estes jovens a procurar o EJA (Educação de Jovens e
Adultos). Em sua pesquisa, o referido autor ainda demonstra que poucos estudantes que
concluíram o EJA afirmam que este ajudou no seu ingresso na universidade (2,9% dos
entrevistados por ele), este dado evidencia que o objetivo central dos estudantes
atendidos pelo programa não é a continuidade dos estudos e sim o ingresso no mercado
de trabalho.
Como explicitado acima, os alfabetizadores do programa são preparados nas
instituições parceiras do mesmo, não sendo estes graduados em licenciatura. No entanto,
percebe-se neles uma vontade de continuar seus estudos e ingressar na carreira
universitária. Como será analisado no tópico referente aos relatos de experiência.
EDUCAÇÃO INTEGRAL: “MAIS EDUCAÇÃO”
O Programa Mais Educação, foi criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007,
como forma de aumentar a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades
optativas no contraturno escolar. Esse ideário de uma escola integral pode ser
apreendido na Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei n.º 9089/1990); na Lei de Diretrizes e Bases (Lei n.º 9394/1996),
nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei n.º 10.179/2001), no Fundo
Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (Lei n.º 11.494/2007) e no Plano de Desenvolvimento da Educação.
Diante da influência da legislação educacional brasileira, que culminou na elaboração
do Mais Educação, se faz necessário uma breve exposição histórica acerca do
pensamento sobre a Educação Integral no Brasil.
1. Breve histórico acerca da Educação Integral no Brasil
A discussão em torno da Educação Integral no Brasil se enfatizou com Plínio
Salgado (líder do movimento “Ação Integralista Brasileira”), na década de 30. Com o
slogan, “Deus, Pátria e Família”, o movimento de Plínio Salgado apresentou, dentre
outras propostas, a ideia e a necessidade da educação integral, apontando como bases a
espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina.
Ainda na década de 30, o educador Anísio Teixeira difundiu os pressupostos do
movimento chamado de “Escola Nova”, objetivando uma reforma no sistema
educacional, que por sua vez tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do
intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memorização, possibilitando
o acesso a leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, artes individuais,
desenho, música, dança, educação física, saúde e alimentação.
A partir de suas ideias, no anos 50, Anísio Teixeira põe em prática seu modelo
de ensino no Centro Educacional Carneiro Ribeiro (mais conhecido por “Escola
Parque”), em Salvador, na Bahia. Pioneira no Brasil, a “Escola Parque” propagou uma
revolucionária educação profissionalizante, voltada para as populações carentes e em
tempo integral, promovia a realização de cursos de corte e costura, marcenaria e
trabalho sobre couro, além de artes com a participação de artistas como Mário Cravo e
Caribé.
Na década de 60, houve um progresso no modelo de “educação integral”, já que
o então presidente da República, Juscelino Kubitschek convoca os educadores Anísio
Teixeira, Darcy Ribeiro e Cyro dos Anjos para criar o “Plano Humano” de Brasília.
Para ser modelo educacional para todo o Brasil, a comissão organizou o sistema
educacional da capital criando a Universidade de Brasília e o Plano para a Educação
Básica. Para o nível educacional elementar, foi concebido um modelo de Educação
Integral inspirado no modelo de Salvador, porém mais evoluído, porque foram
construídas superquadras tendo cada uma, uma “Escola-Classe” e Jardins de Infância e
na superquadra 308 Sul foi construída a “Escola-Parque” destinada a receber os alunos
das “Escolas-Classe”, no turno complementar, para o desenvolvimento de atividades
físicas, esportivas, artísticas e culturais. Todas as escolas citadas foram projetadas por
Niemeyer e tinham a capacidade de atender os cerca de 30 mil habitantes, residentes nas
quatro superquadras iniciais.
Na década de 80, os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) foram
criados por Darcy Ribeiro (possivelmente inspirado na experiência do projeto Escola
Parque, de Anísio Teixeira) quando era Secretário da Educação no Rio de Janeiro, no
governo de Leonel Brizola. O objetivo era proporcionar educação, esportes, assistência
médica, alimentos e atividades culturais variadas, em instituições colocadas fora da rede
educacional regular. Além disso, estas escolas deveriam obedecer a um projeto
arquitetônico uniforme e uma organização escolar padronizada, para evitar a diferença
de qualidade entre as escolas. No entanto, o projeto dos CIEPs recebeu muitas críticas,
entre elas algumas referentes ao custo dos prédios, à qualidade de sua arquitetura.
Muitos acreditavam que o projeto arquitetônico tinha primazia sobre o pedagógico,
sobretudo pela ausência de equipes de educadores qualificados para esse projeto
educacional.
Os CIEPs ainda existem com este nome, mas no governo de Fernando Collor de
Melo novas unidades passaram a se chamar CIACs (Centros Integrados de Atendimento
à Criança) e a partir de 1992, estes últimos passaram a ter novo nome - CAICs (Centros
de Atenção Integral à Criança). Ao todo, foram construídos cerca de 500 CIEPs e 400
CIACs.
Além dessas experiências, no ano de 2000, foram instituídos por Decreto
Municipal na cidade de São Paulo, os Centros Educacionais Unificados (CEUs). Mesmo
que não pretendessem uma educação em tempo integral, destacava-se a articulação dos
atendimentos de creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de
atividades educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a
perspectiva de que os centros se constituíssem pela convivência comunitária.
A ideia de Educação Integral como se conhece hoje demorou décadas para se
estabelecer, mas percebe-se que sempre houve, mesmo de maneira sutil, a difusão da
necessidade de
[...] reaproximar a escola da realidade, reconhecendo seu papel fundamental no processo de sistematização do conhecimento, mas também garantindo espaço para promover diálogos capazes de transformar tanto os currículos escolares quanto a vida social. Vale destacar que a relação entre escola e comunidade é imprescindível, pois o desenvolvimento dos educandos não pode ser considerado como responsabilidade exclusiva da escola, é também de sua comunidade. (Virginia, Tereza. http://www.artigosonline.com.br/a-politica-da-educacao-integral-no-brasil-o-programa-mais-educacao/. Ano não disponível. Acesso em 03/11/2011- grifo nosso).
Assim como Tereza Virginia afirma, Guará assegura que a qualidade da
educação básica também significa
[...] considerar o processo educativo em todas as suas nuances, focalizando fundamentalmente a relação da aprendizagem dos educandos com a sua vida e com a vida da comunidade. Para dar conta desta qualidade, é necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar também possibilite a efetivação de práticas, habilidades, valores, costumes e crenças que estão na base do cotidiano e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade (GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. È Imprescindível Educar Integralmente.
Caderno CENPEC: Educação, Cultura e Ação Comunitária, nº 2, 2006-grifo nosso)
A articulação da escola com a comunidade também é ressaltada por Oliveira
(2004): “A luta pela democratização da educação básica assume um aspecto de ampla
defesa do direito à escolarização para todos, à universalização do ensino e à defesa de
maior participação na comunidade na gestão da escola [...]” (p. 101. In: ______
Virginia, Tereza. http://www.artigosonline.com.br/a-politica-da-educacao-integral-no-
brasil-o-programa-mais-educacao/. Ano não disponível. Acesso em 03/11/2011-grifo
nosso).
Diante do exposto, se conclui que além do ideal da Educação Integral de
relacionar a sociedade em geral com a escola, outro intento é reconhecer “as múltiplas
dimensões do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças,
adolescentes e jovens” (Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Passo a
passo. Ano não disponível. p. 8), uma vez que do próprio nome integral “é possível
inferir que [...] significa inteiro, total, portanto defender uma educação integral é
defender uma educação completa que conceba o ser humano por inteiro em todas as
suas dimensões. (Virginia, Tereza. http://www.artigosonline.com.br/a-politica-da-
educacao-integral-no-brasil-o-programa-mais-educacao/. Ano não disponível. Acesso
em 03/11/2011).
Visando então o cumprimento desses objetivos, atualmente destaca-se as
seguintes experiências com Educação Integral: Escola Integrada – Belo Horizonte; São
Paulo é uma escola – São Paulo; Escola de Tempo Integra l – São Paulo; Escola Pública
Integrada – Santa Catarina; Aluno em Tempo Integral – Minas Gerais; Programa
Segundo Tempo e finalmente o Programa Mais Educação, que surge como estratégia do
governo federal para a promoção da Educação Integral no Brasil contemporâneo.
2. Programa Mais Educação: em que consiste?
O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007,
visa propiciar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos
desenvolvidos pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), utilizando os
resultados da Prova Brasil de 2005. Nesses estudos destacou-se o uso do “Índice de
Efeito Escola – IEE”, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e na
aprendizagem dos estudantes, ao referir informações socioeconômicas do município no
qual a escola está localizada, por esse motivo
o programa atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), situadas em capitais, regiões metropolitanas e grandes cidades em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social que requerem a convergência prioritária de políticas públicas e educacionais. (Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Passo a passo. Ano não disponível. p. 8)
Segundo dados disponíveis no Portal do MEC (Ministério da Educação. Ano não
disponível), as atividades do programa tiveram início em 2008, com a participação de
1.380 escolas, em 55 municípios, nos 27 estados para beneficiar 386 mil estudantes. Em
2009, houve a ampliação para 5 mil escolas, 126 municípios, de todos os estados e no
Distrito Federal com o atendimento previsto a 1,5 milhão de estudantes, inscritos pelas
redes de ensino, por meio de formulário eletrônico de captação de dados gerados pelo
Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação
(SIMEC). Para 2010, a meta seria atender a 10 mil escolas nas capitais, regiões
metropolitanas - definidas pelo IBGE - e cidades com mais de 163 mil habitantes, para
beneficiar três milhões de estudantes.
Objetivando uma educação que construa valores e discuta a cidadania e a ética, o
programa “Mais Educação” consiste, por fim, na busca da superação do processo de
escolarização tão centrado na figura da escola, já que ela é, de fato,
o lugar de aprendizagem legítimo dos saberes curriculares e oficiais na sociedade, mas não devemos tomá-la como única instância educativa. Deste modo, integrar diferentes saberes, espaços educativos, pessoas da comunidade e conhecimentos é tentar construir uma educação que, pressupõe uma relação da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidadã. (Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Passo a passo. Ano não disponível. p.5 – grifo nosso)
A Educação Integral associada ao processo de escolarização pressupõe o
compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras
áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos
professores. Assim, “não se trata [...] da criação ou recriação da escola como instituição
total, mas da articulação dos diversos atores sociais que já atuam na garantia de direitos
de nossas crianças e jovens na co-responsabilidade por sua formação integral.” (Manual
da Educação Integral, 2007, p.1. In:______ VIRGINIA, Tereza.
http://www.artigosonline.com.br/a-politica-da-educacao-integral-no-brasil-o-programa-
mais-educacao/ Acesso em: 02/11/2011)
Os chamados “atores sociais” podem participar ativamente da vida escolar e
compreendem a família; instituições, tais como igrejas, fundações, orgãos não-
governamentais; além de teatro, cinema, lojas, salões de festa, vizinhos da escola no
geral. Todos quantos possam contribuir, por exemplo, com a possibilidade da visita de
alunos a uma horta numa casa próxima à escola, com a participação em algum apeça
que esteja em cartaz no teatro também perto da escola. Enfim, todos quantos possam
oferecer um ambiente de aprendizagem que transcenda a escola e com a construção de
conhecimento,
procurando desenvolver uma educação que extrapola os muros da escola e vincula o processo de ensino-aprendizagem à vida [...]. Espera-se, portanto [...] (que) conduza a promoção de uma educação diferenciada, cativante e que compreenda o ser humano em todas as suas dimensões. (Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Passo a passo. Ano não disponível. p.6 – grifo nosso).
3. Programa Mais Educação: como funciona?
O Programa Mais Educação propõe atividades para serem realizadas nos grupos
escolares a partir da organização de 10 (dez) macrocampos: I - Acompanhamento
Pedagógico; II - Meio Ambiente; III - Esporte e Lazer; IV - Direitos Humanos; V -
Cultura e Arte; VI - Inclusão Digital; VII - Promoção da Saúde; VIII -
Educomunicação; IX –Educação científica; X - Educação Econômica.
Para que o “Mais Educação” se transforme em realidade numa escola, diretor,
professores e demais funcionários precisam refletir sobre as propostas do programa,
realizando um planejamento que relacionem as tarefas já realizadas com as atividades
de Educação Integral que serão postas em prática.
Devem-se decidir quais crianças, adolescentes e jovens serão atendidos,
considerando os seguintes indicadores prioritários:
estudantes que estão em situação de risco, vulnerabilidade social e sem assistência; estudantes que congregam seus colegas – incentivadores e líderes positivos (âncoras); estudantes em defasagem série/idade; estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º / 5º anos), nas quais há uma maior evasão na transição para a 2ª fase; estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos), nas quais há um alto índice de abandono; estudantes de séries onde são detectados índices de evasão e/ou repetência. (Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Passo a passo. Ano não disponível. p.13)
Outra escolha deve ser a dos profissionais e agentes corresponsáveis pelo
desenvolvimento das atividades, estes podem ser educadores populares, professores
comunitários, estudantes do ensino médio e estudantes do EJA e agentes culturais
(monitores, estudantes universitários com formação específica nos macrocampos),
observando-se a Lei nº 9.608/1998, que dispõe sobre o serviço voluntário.
Neste sentido, reafirma-se a importância e o lugar dos professores e gestores das
escolas públicas, o papel da escola, sobretudo porque se quer superar a frágil relação
que hoje se estabelece entre a escola e a comunidade, expressa inclusive na
conceituação de turno x contraturno, currículo x ação complementar.
BRASIL ALFABETIZADO E MAIS EDUCAÇÃO: RELATOS DE
EXPERIÊNCIA
Problemas para os relatos
Existem critérios de seleção? O salário do professor comunitário é baixo?
Perda de direção:
O aumento do tempo escolar e a troca de conhecimentos com outras instituições
sociais e a incorporação de outros agentes educacionais pode significar um
aprofundamento de experiências cotidianas partilhadas e o enriquecimento da vida
escolar, mas as formas alternativas de ampliação do tempo educativo que não têm como
centro a instituição, expõem-se aos perigos da fragmentação e da perda de direção.
Se houver uma excessiva fragmentação e inconstância na utilização do tempo suplementar, com oferta de atividades em vários locais e com agentes sem a preparação adequada, ele pode se transformar ou em mero "atendimento", com sentido limitadamente assistencialista, ou em mero "consumo", isto é, ocupação com atividades desconectadas de um projeto político-pedagógico, organizadas como uma espécie de "mercado". (CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. 2009. p. 58)
Além disso, corre-se o risco de que, ao invés de servirem à melhoria da
qualidade da ação educacional, atuem aprofundando ainda mais a precarização da
educação. “Uma estrutura descentralizada, bem coordenada, pode representar, aqui e ali,
uma boa solução momentânea, mas sua difícil administração em grande escala impede
seu estabelecimento como solução de grande alcance, a ser reproduzida no sistema
educacional público brasileiro.” (CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral
versus alunos em tempo integral. p. 58. In: _____ Educação integral e tempo integral.
Lúcia Velloso Maurício (Org). 2009).
Exclusão:
O levantamento das experiências com educação integral em andamento no Brasil
mostra que as prefeituras estão investindo na ampliação do tempo de permanência dos
alunos na escola, tende a optar pela concepção que abarca a proteção social como
fundamento. A justificativa que se firma “é a situação de pobreza e exclusão que leva
grupos de crianças à situação de risco pessoal e social” (Guará, 2009, p. 67). Dessa
forma “a educação em tempo integral surge [...] como uma alternativa de equidade e de
proteção para os grupos mais desfavorecidos da população intanto-juvenil” (Idem). A
partir desta afirmativa podemos concluir que a educação integral voltada para a proteção
social não é destinada a todos os alunos, mas apenas a uma parcela deles, ou seja,
aqueles que estão em uma situação de vulnerabilidade social. Dessa forma, a criança
deixa de ser pensada apenas como aluno e passa a ser um indivíduo percebido também
como vítima das mazelas sociais. Enfim, essa concepção de educação integral, em geral,
é uma proposta focal, não democrática. Nesse sentido, pode-se questionar: “se em
nossa constituição está exposto que a educação é direito de todos, não deveria ocorrer o
mesmo com a educação integral? (VICTOR, Alessandra. 2010. Educação Integral: um
direito de todos?)
Multiplicidade de funções
Com a educação integral, espera-se que a escola dê conta de “aspectos ligados a
comportamento sexual, afetividade, padrões de convivência social, ‘conscientização
política’, parâmetros de higiene e saúde, uso de drogas e suas respectivas implicações
ético-morais e outros mais” (CAVALIERE, Ana Maria. 1996. p. 25. In:______
ARGÜELLES, Regis. Educação Integral e o “robustecimento do aluno”: um caso
de revolução passiva? 2010) A questão que se levanta é como a escola vai da conta da
jornada ampliada, pois há um grande risco desta operar
“o ‘robustecimento’ da escola, no sentido de ‘ampliação’ de suas funções e responsabilidades que, ao fim, resultam em uma diluição de demandas democráticas por educação pública de qualidade. Outro efeito perverso desse ‘robustecimento’ da escola seria o afastamento desta de sua finalidade essencial, que a autora identifica estar no processo de ensino-aprendizagem. (ARGÜELLES, Regis. Educação Integral e o ‘robustecimento do aluno’: um caso de revolução passiva? 2010).
Falta de recursos? Financiamento precário? Faltam refeições?
Diante das tarefas multiplicadas com a educação integral, a escola necessita de
aumento significativo de recursos, já que o objetivo é “alcançar e manter os patamares
de qualidade na perspectiva da Educação Integral [...]” (VIRGINIA, Tereza. A política
da Educação Integral no Brasil: O Programa Mais Educação. Ano não disponível.)
Com o objetivo de detectar possíveis problemáticas e implicações positivas
quanto aos programas expostos acima foram relatadas, nesta pesquisa, experiências de
três alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Campina Grande, as
quais serão chamadas pelos seguintes nomes fictícios: Mariana, Andresa e Fernanda.
Mariana participou do programa “Brasil Alfabetizado” no ano de 2010 e conta
que ao ser convidada gostou da ideia
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Problematicas: material didático, 1 formação dos professores, deixa margem para
nepotismo. O pior é que os profissionais não são formados em nenhuma licenciatura;
Pontos positivos:
Brasil alfabetizado (a exigência para atuar neste era ter apenas o ensino médio concluído). O motivo por ter terminado sua turma. Ela afirma ter gostado da experiência. Por isso entrou no curso e pretende trabalhar na educação infantil. Possui perspectiva de pós-graduação.
Andrea (Andresa): participou dos projetos: “esperança” e do “mais educação”. O objetivo dela com o curso é especializar-se em EJA.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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A situação do nosso país:Antes de mais nada é preciso reconhecer que as nossas altas taxas de analfabetismo são decorrentes da nossa pobreza. O analfabetismo representa a negação de um direito fundamental, decorrente de um conjunto de problemas sociais: falta de moradia, alimentação, transporte, escola, saúde, emprego... Isso significa que, quando as políticas sociais vão bem, quanto há
emprego, escola, moradia, transporte, saúde, alimentação... não há analfabetismo. Quando tudo isso vai bem a educação vai bem. Isso significa ainda que o problema do analfabetismo não será totalmente resolvido só através da educação.( Gadotti, p.2) (pode ser uma citação para a conclusão)
Considerações finais:
promover a qualidade social da escola de tempo integral nas escolas brasileiras.
compreende o ser humano em suas múltiplas dimensões e como ser de direitos. (p. 5)
A educação integral deve promover: “a cidadania pautada na democracia, na igualdade,
na equidade e na participação ativa de todos os membros da sociedade nas decisões
sobre seus rumos” (ARAÚJO e KLEIN, 2006, p. 70)
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mais-educacao/
O Estatuto da Criança e do Adolescente, no art. 53 afirma: “A criança e o adolescente
têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
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mais-educacao/
A escola deve ser também um centro irradiador da cultura popular, à disposição da
comunidade, não para consumi-la, mas para recriá-la. A escola é também um espaço de
organização política das classes populares. A escola como um espaço de ensino-
aprendizagem será então um centro de debates, idéias, soluções, reflexões, aonde a
organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O filho do trabalhador
deve encontrar nesta escola os meios de autoemancipação intelectual,
independentemente dos valores da classe dominante. A escola não é só um espaço
físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser. (Pedagogia do Oprimido,
1991, p.16)
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