uz

.1-

"ou

o

o

""

o

PROJETO SESI

Por um Brasil

Alfabetizado

PROJETO 5 E 5

Por um Brasil

Alfabetizado

Organlzaçllodas NaçOes Unidas

para oEdueaçllo,8 Ciênaa o 8 Cultum

Reprosentaçlo da UNESCO no BrasilSAS Quadra 5, Bloco H,Loto 6, Ed. CNPqJUNESCO/lBICTCEPo 7007(1.914 - Braslllo·DFToI.: (55 61) 2106 3500Fax.: (5561) 3322 4261wwwunesco.org.br

Serviço Social de IndustriaDepartamento NacionalSBN. euadra 1, Bloco C.Edlnclo Roberto 5imonsenCE?: 70040-903 - BrasnJa·DFTal, (61) 3317 9000www.sesl.org.br

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

Vincent DefournyRepresentante da UNESCO no Brasil aj.

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Vincent Defourny

Bernardo KliksbergJuan Carlos TedescoAdama OuaneCélio da Cunha

Confederação Nacional da Industria - CNI

Armando de Queiroz Monteiro NetoPresidente

Serviço Social da Indústria - SESI

Jair MeneguelliPresidente do Conselho Nacional

Armando de Queiroz Monteiro NetoDireror do Departamento Nacional

Antonio Carlos Briro MacielDireror-Superintendente

Carlos Henrique Ramos FonsecaDireror de Operações

SESI - Departamento Nacional

Alex Mansur - Gerente Executivo da Unidade de Responsabilidade Social

Mariana Raposo - Gerente Executiva da Unidade de Educação

Adriana Sanros Oliveira - Analista de Suporte ao Negócio III

Equipe Técnica do Projeto - UNESCO

Eduardo de São Paulo - Coordenador de Avaliação

Betina Silvestri Miranda - Especialista de Avaliação

Carolina Linden - Especialista de ComunicaçãoDelneyson João Vidal Costa - Técnico em Logística

José Gonçalves Moreira Neto - Especialista em Estatística

Luiz Alexandre R. da Paixão - Estatístico

Maria Elisa Santos Bucar - Assistente de ProjerosRonaldo Shintaku de Araújo - Analista de Sistemas

Tatiana F. Nunes de Oliveira - Especialista de Avaliação Educacional

Este relatório foi produzido no comexto da Cooperação UNESCO/SESI, Projeto S70BRA1003. As opiniões expressas são deI responsabilidade dos autores e não refletem, necessariamente, avisão da UNESCO sobre o assumo.

Sumário . !~. "

Apresentação

1. Introdução 111.1 o Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado 151.2 Avaliação de Competências 161.3 Conteúdo deste Relatório 18

2. .Alfabetização eLetramento (Competências ePráticas Sociais) 19

3. AAvaliação das Competências de Letramento 273.1 Competências em leitura 293.2 Competências em Numerização 30

3.2.1 As Ouatro Competéncias em Numerização 333.2.1.1 Competéncias Numéricas 333.2.1.2 Competéncias Geométricas 353.2.1.3 Competéncias Métricas 353.2.1.~ Competéncias no Tratamento da Informação 36

~. As Matrizes de Competências eHabilidades para avaliação 37do Projeto SESI Por um Brasil Alfabetizado4.1 Os Níveis de Habilidades 374.2 Escopo da Matriz de Competências e de Habilidades 38

em leitura4.3 Escopo da Matriz de Competências e de Habilidades 40

em Numerização

5. MetodoloRica da Avaliação5.1 Universo a Ser Pesquisado

5.1.1 Proposta de Amostra~em

5.1.2 Estratificação da Amostra Principal5.1.3 Seleção da Amostra Principal

~1

41~2

~2

~3

5.1.~ Amostra Para oEstudo LonHitudinallSubamostraJ ~~

5.1.5 Amostra de Substituição para oEstudo LonHitudinal ~~

5.1.6 Amostra Pesquisada ~5

5.2 Processo de Avaliação 465.2.1 Os momentos de avaliação ~8

5.3 Instrumentos de Aplicação 505.3.1 Caderno de Atividades 50

5.3.1.1 Sobre as atividades que Compõem os Cadernos 535.3.2 Ouestionário de Contexto 565.3.3 Relatório de Aplicação 57

5.4 Equalização 575.5 Sistemática de Aplicação 60

5.5.1 Planejamento eDesenvolvimento LOHísticos 625.6 Correção dos Cadernos de Atividades 665.7 Análise dos dados 68

5.7.1 Teoria Clássica dos Testes !Tcn 705.7.2 Teoria de Resposta ao Item !TRI! 72

5.7.2.1 Considerações sobre aTAl 735.7.2.1.1 Curva Caracteristica do Item 73

5.7.2.1.2 Função de Informação do Item edo Teste 7q

5.7.2.1.3 Modelos 75

5.8 Validade dos Testes 785.8.1 Unidimensionalidade 79

5.8.1.1 Formas de Verificação da Unidimensionalidade 805.8.1.2 OModelo da Análise Fatorial fu//-/nformation 80

5.8.2 Análise da Unidimensionalidade d~s Provas 815.8.2.1 Análise da Unidimensionalidade - LinHuaHens eCódiHOS 825.8.2.2 Análise da Unidimensionalidade - Numerização 86

5.8.3 Curvas de Informação dos Testes 87

6. AAvaliação dos Alfabetizandos 916.1 Perfil dos alunos 916.2 Desempenho em Linguagens e Códigos - Resultados 94

Nacionais

6.3 Desempenho em Numerização -·Resultados 106Nacionais

6.4 Desempenho em Linguagens e Códigos e em 119Numerização - Resultados Regionais6.~.1 Desempenho em Lin~ua~ens eCódi~os - Resultados Re~ionais 1206.~.2 Desempenho em Numerização - Resultados Re~ionais 130

6.5 Análise Descritiva de Itens Selecionados 1396.5.1 Análise de Itens Selecionados de Lin~ua~ens eCódi~os 1396.5.2 Análise de Itens Selecionados de Numerização 1~3

7. Estudo lon~itudinal - Resultados Temporais 1~9

7.1 Validade da Subamostra 1507.2 O Processo de Aquisição de Competências em 154

Linguagens e Códigos7.3 O Processo de Aquisição de Competências em 156

Numerização

8. Considerações Finais 159

Referências Biblio~ráficas 167

ANEXO I- Matrizes de Competências eHabilidades - Alfabetização 171

ANEXO 1\ - Desempenho Nacional, Re~ional edos Departamentos 175Re~ionais por Competência eHabilidades

ANEXO III - Estatísticas dos Itens de Alfabetização 179

ANEXO IV - Ouestionário de Contexto 183

LISTA DE TABElASTabela 5.1- Distribuição do número de turmas ealunos avaliados na amostra principal ~6

Tabela 5.2 - Verificação do número de fatores da prova de LinHuaHens eCódiHOS 82Tabela 5.3 - CarHas fatoriais para omodelo de ~ fatores 83Tabela 5.~ - CarHas fatoriais para omodelo de 1fator 85Tabela 5.5 - Verificação do número de fatores da prova de Numerização 86Tabela 5.6 - CarHas fatoriais para omodelo de 2fatores 86Tabela j} - CarHas fatoriais para omodelo de 1fator 87

LISTA DE QUADROSQuadro 6.1 - Estatísticas do item pmlfl51mEUN l~O

Quadro 6.2 - Estatísticas do item pmlfl7106EUN 1~2

Quadro 6.3 - Estatísticas do item MmH30102EUN N~

Quadro 6.~ - Estatísticas do item MmH23102EUN N6num 7.1- Evolução 00 dooJínio das habilidades em cada avaiação - Li~ens eCódiRas 155Quadro 7.2 - Evolução do domínio das habilidades em cada avaliação - Numerização 158

LISTA DE FIGURASFi,qlra 3.1- ModekJ de reI~onaTIento COOlpetência - Habilidades - Ta'efas - Conteúdos [CHIC] 28FiHura 5.1- Oprocesso avaliativo. as diferentes modalidades de avaliação eainterseção ~9

das amostras ao 10nHo do processoFiHura 5.2 - Cadernos de Atividades do Aplicador edo Aluno 51FiHura 5.3 - Caderno de Atividades do Aluno 51FiHura 5.~ - Caderno de Atividades do Aplicador 52FiHura 5.5 - Curva Característica do Item 7~

FiHura 5.6 - Curva de Informação do Item 75FiHura 5.7 - Curva de respostas para um item com 3cateHorias 78

LISTA DE GRAFICOSGráfico 5.1 - Curva de Informação do Teste de LinHuaHens eCódiHOSGráfico 5,2 - Curva de Informação do Teste de NumarizaçãoGráfico 6.1- Motivo principal que levou oaluno ase alfabetizarGráfico 6.2 - Documentos que os alunos possuem

88899293

Gráfico 6.3 - Percentual de alunos por setor Ii~ado ao trabalho do aluno 9qGráfico 6.q - Percentual de acerto. por competência - Lin~ua~ens eCódi~os 95Gráfico 6.5 - Percentual de acerto por competência - Numerização 107Gráfico 6.6 - Região Centro-Oeste: percentual de acerto por competência - Lin~~ens 120eCódi~os

Gráfico 6.7 - Re~ião Norte: percentual de acerto por competência - Li~~ens eCódi~os 122Gráfico 6.8 - Re~ião Nordeste: percentual de acerto por competência - Li~ua~ens eCódi~os 12qGráfico 6.9 - Re~ião Sul: percentual de acerto por competência - Lin~ua~ens eCódi~os 126Gráfico 6.10 - Re~ião Sudeste: percentual de acerto por competência - Lin~ua~ens eCódi~os 128Gráfico 6.n - Re~ião Centro-Oeste: percentual de acerto por competência - Numerização 130Gráfico 6.12 - Re~ião Norte: percentual de acerto por competência - Numerização 132Gráfico 6.13 - Re~ião Nordeste: percentual de acerto por competência - Numerização 13qGráfico 6.N - Re~ião Sul: percentual de acerto por competência - Numerização 136Gráfico 6.15 - Re~ião Sudeste: percentual de acerto por competência - Numerização 137Gráfico 6.16 - Curva Característica do Item pmH151mEUN NO'Gráfico 6.17 - Curva Informação do Item pmH151mEUN lqlGráfico 6.18 - Curva Característica do Item pmH17106EUN N2Gráfico 6.19 - Curva Informação do Item pmH17106EUN N2Gráfico 6.20 - Curva Característica do Item MmH30102EUN N5Gráfico 6.21- Curva Informação do Item MmH30102EUN N5Gráfico 6.22 - Curva Caracteristica do Item MmH23102EUN N7Gráfico 6.23 - Curva Informação do Item MmH23102EUN N7Gráfico 7.1- Distribuição da Proficiência dos 279 alunos do Estudo Lo~itudinal - Lin~u~ens 152eCódi~os

Gráfico 7.2 - Distribuição da Proficiência dos 9.932 alunos do Estudo Lon~itudinal 152Lin~ua~ens eCódi~os

Gráfico 7.3 - Distribuição da Proficiência dos 279 alunos do Estudo Lon~itudinal - 153NumerizaçãoGráfico 7.q - Distribuição da Proficiência dos 9.932 alunos do Estudo Lon~itudinal - 153NumerizaçãoGráfico 7.5 - Proficiência média dos alunos que participaram de todas as etapas da 15qavaliação - Lin~ua~ens eCódi~os

Gráfico 7.6 - Proficiência média dos alunos que participaram de todas as etapas da 156avaliação - Numerização

Aprese'ntação

o ponto de desenvolvimento econômico em que o Brasil se encontra

atualmente não permite mais o adiamento de uma prioridade social de tão grande

relevância como é a alfabetização de nossa população sub-escolarizada. O potencialdo país para conquistar posições de destaque no cenário internacional éinquestionável. Entretanto, indicadores internacionais como o crescimento anual do

PIB, especialmente quando comparado a outros países emergentes, tem apontado

que, para que tornar este potencial em realidade, o desafio da qualificação da mão­de-obra é um caminho que se deve percorrer com trabalho sério e permanente. É

somente assim que será possível prosseguir o caminho do desenvolvimentosusten tável.

Diante desse desafio, o SESI se apresentou como um dos maiores parceiros

do Governo Federal. Em julho de 2003, foi lançado o Programa SESI Por um Brasil

Alfabetizado. Para monitorar e garantir a qualidade de suas ações, o DepartamentoNacional do SESI, em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura - UNESCO, vem desenvolvendo, em ciclos anuais deimplementação, o Sistema de Avaliação de Competências do Programa SESI Educação

do Trabalhador, projeto que tem como objetivo avaliar permanentemente acapacidade da Rede SESI de Educação de atender jovens e adultos trabalhadores em

todo o país em diversos níveis de ensino.

No que se refere ao Programa SESI Por um Brasil Alfabetizado, em

particular, o Sistema de Avaliação de Competências desenvolveu metodologiase procedimentos especialmente voltados para avaliação de alunos no nível de

alfabetização, para atendimento também em escala nacional. Desta forma, foicriado um referencial de competências único no país, capaz de fornecer dados

concretos sobre os níveis de aprendizado do jovem e do adulto que (re)iniciouseus estudos.

Adiscussão sobre a estruturação de um modelo de avaliação de alfabetizaçãoenvolve considerações sobre diversos aspectos indispensáveis para que se possa

embasar uma decisão final com a desejada propriedade. O modelo se estabelece pormeio de um jogo entre as várias associações de procedimentos, técnicas,

metodologias, dentre outros, tornando necessário o estudo de diferentes

combinações, cada uma delas culminado com um volume de custos, características

operacionais e complexidades próprias.

Os métodos de avaliação referem-se à realização de testagens em momentos

diferentes durante o processo de alfabetização do aluno. A adoção de um modelo

longitudinal implica a inserção de um bloco de pesquisa no contexto da avaliação.

Bastante mais complexos, os estudos longitudinais apresentam capacidade

extremamente maior de produção de inferências sobre o,processo de aquisição de

conhecimento pelo aluno. Em contrapartida, a omissão de dados pelos respondentes

ou o abandono do Programa causam aos modelos longitudinais maiores danos que

aos modelos para dados transversais.

As informações contidas nesse relatório servirão de subsídio para melhoria

da gestão do programa, para elaboração de novas propostas didático-pedagógicas e

para orientação aos educadores quanto ao nível de desenvolvimento dos alunos.

Além disso, podem servir como referência para outros programas de educação de

jovens e adultos que vem sendo desenvolvidos no Brasil.

1. Introdução

Os Relatórios de Aplicação dos aplicadores de campo revelam as pessoas eos lugares por onde esteve o Sistema de Avaliação de Competências, proporcionando

uma visão do lado humano da avaliação e da educação em nosso país. Eles relatamalgumas situações muito peculiares vividas por eles nas salas de aula e descrevem

com muita sensibilidade a diversidade de situações encontradas pelo jovem e pelo

adulto no início ou na retomada do processo de aprendizagem. Estas imagens

compõem uma visão de características e situações que permeiam, no Brasil, a

Educação de Jovens e Adultos (EJA).

"Iluminação improvisada pelos alunos, o que dificultou um pouco a aplicação.A iluminação era feita por uma pequena lâmpada ligada a uma bateria."

Aplicador em Alagoas

"Muitos alunos não sabem o ano em que nasceram, só a idade. Então subtraíaidade para chegar ao ano."

Aplicadora em Sergipe

"O aluno Luis estava alcoolizado durante a aplicação. Trouxe alguns problemasdurante a aplicação - brincadeiras que de alguma forma causavam dispersãona turma."

Aplicadora no Mato Grosso do Sul

'A sala de aula é muito boa, porém possui muita escada na rua que dificulta ecoloca em perigo a segurança dos alunos idosos, uma vez que quando acabou aaplicação, o responsável já tinha desligado as luzes da rua. Tivemos que ajudaralgumas senhoras a descer a escada."

Aplicadora em Santa Catarina

'A turma prevista pela professora era de vinte alunos, mas apenas seisapareceram, pois houve eleição no dia anterior e todos estavam comemorandono dia da aplicação."

Aplicadora no Espírito Santo

Sistema de Avaliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III

"Por indicação da professora, uma aluna não participou da avaliação, pois (naopinião da professora) não apresentava as capacidades mentais para realizar a

avaliação e só acompanhava a turma para acompanhar a sua irmã. Ela ficousozinha no fundo da sala realizando uma atividade separada, como faz emtodas as aulas."

Aplicador no Distrito Federal

'Também contribuiu para o baixo número de presença o fato de que a maioriados alunos trabalham em indústrias de calçados infantis na cidade e, devido aoperíodo de final de ano, estavam fazendo horas extras."

Aplicadora em São Paulo

"Com essa turma foi um pouco complicado, porque o professor queria interferirnas atividades durante a aplicação. As atividades deveriam ser aplicadas sema presença do professor titular, para evitar certos constrangimentos."

Aplicadora em Rondônia

"Compareceram cinco alunos, sendo que a aluna Dinorá tem problema visual.Por esse motivo a professora da turma copiou algumas questões em folhas deofício e com letras maiores, para que ela pudesse enxergar melhor, mas mesmoassim não adiantou muiro."l

Aplicadora no Rio Grande do Sul

'Trabalhar melhoras famílias para incentivarem os adultos sobre a importânciada alfaberização e da assiduidade."

Aplicadora no Amazonas

Acompreensão desta situação se beneficia de uma observação das mudançasdo panorama educacional e social brasileiro. A partir de meados do século XX ó Brasil

inicia sua transição demográfica. Sua composição etária evolui lentamente de um país

de grandes índices de natalidade para uma estrutura mais madura. Se, por um lado a

redução das taxas mortalidade associada à urbanização da sociedade estabelece ofundamento para sua estrutura social jovem, por outro, a nova condição social e o

novo papel da mulher (não se falou ainda deste novo papel) estabelece um padrão

de natalidade menor, verificando-se este como um dos fatores para o estreitamentoda base da pirâmide etária. Tal mudança de papel na sociedade, nas configurações da

. ., Por ser esra uma ação que alrera oprocedimento normal de coleta de dados, aavahação da aluna. apesar de corrigida. não pode ser considerada para fins de análISeno relarório. Entende-se que o processo de avaliação dos alunos não deve se caracrerizar como um agente de desmotivação para acontinuidade dos estudos.

lfJ Sistema de Avaliapode Competenclas - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetlzado

família e nas relações sociais de gênero implicou, igualmente, em uma alteração nasdemandas sobre educação. Neste caso, a EJA é procurada pelas mulheres como uma

forma de inserção em uma posição mais eqüitativa na sociedade.

Os resultados de tais modificações na estrutura social e das característicasassumidas pelos sistemas educacionais no decorrer dos anos, se fazem sentir na

existência de uma grande demanda por educação por parte da população jovem eadulta. Tais alterações, somadas à maior longevidade dos cidadãos, às conhecidas

atribulações da educação brasileira, bem como os recentes esforços de redução dosníveis de analfabetismo no país, implicam admitir a existência de um predomínio de

adultos jovens na população que busca, agora, a continuação de seus estudos. Este

fato projeta uma grande importância para a EJA.

Épreciso, além disso, notar a evolução verificada nas últimas décadas quantoàs necessidades educacionais da população, derivadas de novas demandas de

qualificação para o mundo do trabalho, do aumento das desigualdades entre classes

e da maior fragilidade das relações de trabalho. Estes elementos têm reforçado opapel da educação como um nivelador e um instrumento catalisador da mobilidade

social. Simultaneamente, as novas tecnologias alteram as exigências de formação,apontando, igualmente, para a necessidade de uma educação ao longo da vida.

No cenário demográfico, os últimos anos assistiram o aumento das migraçõesdos países pobres para os ricos e, nacionalmente, das regiões pobres para as ricas.

Este fenômeno implicou em uma adaptação da educação para acomodar osmigrantes, que buscam inserção nesse novo contexto. Isso traz maior heterogeneidade

na EJA, acarretando, por exemplo, em um debate permeado pela educação aosmigrantes nos países desenvolvidos, como apontado no Relatório de Monitoramento

Global de 2006, da UNESCO.

Aagenda internacional da Década da Alfabetização das Nações Unidas atribui

à EJA parte relevante dos esforços a serem envidados na busca de uma maior qualidadee eqüidade na educação. Por seu turno, a agenda educacional brasileira ainda não

superou a posição de anos anteriores, e resiste às reformas apresentadas, as quais ainda

são de baixa institucionalidade. Segundo dados do Fundo Nacional de Desenvolvimentoda Educação (FNDE): "sessenta e cinco milhões de pessoas não completaram o ensinofundamental no Brasil. Desse total, 33 milhões são analfabetos funcionais, isto é, pessoas

com menos de quatro anos de estudo. Dentro desse contingente, 16 milhões deindivíduos com idade acima de 15 anos são analfabetos" (MEC; FNDE, 2006). Esse

contexto poderá ser revertido se a EJA tiver seu devido espaço na discussão do Fundo .

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB.

Sistema de lvallaç30de Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado m

Sendo assim, a EJA tem funcionado quase como uma política compensatória daexclusão social, não tendo assumido plenamente seu papel de ferramenta de inclusão e

promoção de eqüidade. Com o objetivo de combater o analfabetismo entre jovens commais de 15 anos e adultos, no ano de 2003 o governo brasileiro criou o Programa Brasil

Alfabetizado. Coordenado pelo Ministério da Educação e executado por meio do FNDEe da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), esse

programa atua por meio de parcerias com estados, municípios, empresas privadas,

universidades, organizações não-governamentais e instituições civis, como forma depotencializar o esforço nacional de combate ao analfabetismo. O Programa tem por

objetivo capacitar alfabetizadores e alfabetizar pessoas com 15 anos ou mais que não

tiveram oportunidade ou foram excluídas da escola antes de aprender a ler e escrever.

No Programa, os trabalhos de alfabetização são desenvolvidos junto a populaçõesindígenas; populações do campo (agricultores familiares, assalariados, assentados,

ribeirinhos, caiçaras, extrativistas e remanescentes de quilombos); pescadores artesanaise trabalhadores da pesca; pais de beneficiários do Programa de Erradicação do Trabalho

Infantil; pessoas com necessidades educacionais especiais; população carcerária; e jovensem cumprimento de medidas sócio-educativas, entre outras.

No decorrer de sua execução, o Programa sofreu alterações em sua concepçãooriginal, implementadas no intuito de aprimorar sua qualidade pedagógica, bem como

obter um maior aproveitamento dos recursos públicos. Exemplos desse tipo de

iniciativas residem em fatos tais como o estabelecimento inicial da execução das açõesde alfabetização em períodos de seis meses, tendo posteriormente expandido este

prazo para até oito meses. Outros elementos que marcam esse cuidado e que devem

ser registrados são a implantação de um sistema integrado de mo.nitoramento eavaliação do programa, o aumento de 50% nos recursos para a formação dos

alfabetizadores, bem como a ampliação de 42% para 68% do percentual dos recursosalocados para estados e municípios. Esta última iniciativa buscou ampliar a

oportunidade de continuidade da escolarização de jovens e adultos.

Segundo dados do Sistema Brasil Alfabetizado (MEC; SECAD, 2006), no

ano de 2006, foram cadastrados pouco mais de um milhão de alfabetizandos,metade da metâ estipulada para aquele ano. Desde o início das atividades, em

2003, são 6.263.345 alfabetizandos de uma meta de 7.434.503 pessoas,considerando-se as ações até final do ano de 2006. Caracteriza-se assim como uma

das grandes ações de alfabetização já realizadas no Brasil, tendo a sociedade civilorganizada e suas instituições como aliados. No presente documento será tratada

a perspectiva do trabalho realizado por um dos grandes parceiros desta iniciativa:

o Serviço Social da Indústria - SES!.

III Sistema de Avaliaç30de Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

1.1 O Projeto SESI - Por um Brasil AlfabetizadoO SESI é um dos maiores parceiros do Ministério da Educação na execução

de sua proposta de alfabetização de jovens e adultos. Através do Projeto SESI - Porum Brasil Alfabetizado, o SESI assumiu em julho de 2003 o compromisso de alfabetizar

dois milhões de jovens e adultos até o final de 2006. Em 2004, o Projeto SESI cadastrou300 mil pessoas, com idade acima de 15 anos, em 734 municípios, contando com a

estrutura física, administrativa e logística de 26 Departamentos Regionais para a

execução de suas atividades. Com isso, a EJA amplia sua cobertura e capilaridade, seestendendo nas comunidades em que o SESI atua. As ações implementadas atendem

a diversas populações, das quais algumas apresentam características que asdiferenciam, tais como, portadores de necessidades especiais, ciganos, trabalhadores

rurais da região canavieira, entre outros.

Tradicionalmente, o SESI vem desenvolvendo a Educação de Jovens e Adultos

a partir de duas perspectivas: como uma modalidade da educação básica, articulada

à educação profissional e como uma perspectiva de educação ao longo da vida. É

uma importante contribuição para a continuidade da escolarização do trabalhador,

ocorrendo tanto em espaços próprios quanto em organizações da comunidade, pormeio do estabelecimento de parcerias.

"0 Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado tem por objetivo geral promover

ações de alfabetização contextualizada, apoiadas na responsabilidade social daempresa industrial, contribuindo para a inserção social de Jovens e Adultos, para a

melhoria da qualidade de vida e a superação de desigualdades sociais, econômicas,

de etnia e de gênero." (Documento de Projeto SESI Por um Brasil Alfabetizado, p.17).Em sua orientação, o Projeto propõe a alfabetização com base em temas geradores,

fazendo a ligação entre os conteúdos aprendidos em sala de aula e a vida prática dosalunos. A metodologia utilizada possibilita a ampliação das práticas de leitura e escrita,

bem como a leitura e escrita de números e a utilização de operações matemáticasno cotidiano.

No ano de 2004, em parceria com a UNESCO, o SESI iniciou um processo deavaliação nacional de suas ações de alfabetização, com o intuito de obter subsídios para

a tomada de decisões gerenciais e pedagógicas para aprimorar o Projeto. Essa iniciativapossibilitou o desenvolvimento, com seu Sistema de Avaliação de Competências, de um

módulo para diagnosticar as habilidades adquiridas pelo aluno no decorrer do processo

de aprendizagem. Além disso, a avaliação busca identificar fatores relativos ao aluno que,associados àproficiência, permitem indicar elementos que influenciam na aprendizagem.

Essa metodologia foi executada e validada, tendo sido publicados seus resultados em

novembro de 2005. A partir dessa experiência, iniciou-se a execução do presente estudo,

Sistema de Ivaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado iii

que apresenta como característica diferenciadora a inclusão de um estudo longitudinal,

no qual se buscou compreender o processo de aprendizagem dos alunos, e não somenteos resultados demonstrados ao final do processo.

1.2 Avaliação de CompetênciasUma boa avaliação não é somente determinante da qualidade de um programa,

é cada vez mais uma necessidade dos projetos. Em diversas ocasiões as agências de

fomento, organismos internacionais e governos nacionais reiteraram a relevância de ações

de avaliação e monitoramento das ações de educação. Por exemplo, o Marco de Açãode Dakar (UNESCOb., 2006) ressalta em seu item 7, alínea vi.:

Nós nos compromeremos a aringir os seguinres objerivos: (...) melhorarrodos os aspecros da qualidade da educação e assegurar excelência pararodos, de forma a garantir a todos resultados reconhecidos emensuráveis, especialmenre na alfaberização, maremárica ehabilidades essenciais à vida.

e no item 8, alínea iii, o documento continua afirmando que

Para aringir esses objerivos, nós, os governos, organizações, agências, grupos eassociações represenradas na Cúpula Mundial de Educação, nos compromeremosa: (..) assegurar o engajamenro ea parricipação da sociedade civil na formulação,implemenração e moniroramenro de esrrarégias para o desenvolvimenro daeducação.

Finalmente, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCOc.,

2006), em seu segundo parágrafo do artigo 3, que trata de universalizar o acesso àeducação e promover a eqüidade, afirma que "Para que a educação básica se torneeqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de

alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem" e uma das

melhores formas que se tem de garantir este padrão mínimo é aferindo os resultadosdos alunos (grifos nossos).

Como se pode ver, a preocupação com a avaliação é uma constante em

iniciativas e políticas em educação. Entretanto, no Brasil, foi praticamente a partir

da década de 90 que se começou a realizar sistematicamente um trabalho demaior envergadura no desenvolvimento de uma cultura de avaliação em diversos

níveis. Temos como exemplos a criação do Sistema Nacional de Avaliação daEducação Básica - SAEB, do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, do Exame

Nacional de Cursos - ENADE e da realização da Prova Brasil. Países tais como os

III Sistema de AvaliaçHde Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Estados Unidos, a Inglaterra e a Françà têm, tradicional~ente, maior experiência

nesse campo. Entretanto, nota-se que em países mais desenvolvidos as iniciativasrelacionadas à EJA estão fundamentalmente relacionadas à educação de

migrantes e populações excluídas. Em resumo, verifica-se que ainda temos um

longo caminho a percorrer no que tange à construção de mecanismos demonitoramento e avaliação educacional, sendo que isso se torna especialmente

verdadeiro quando se fala de Educação de Jovens e Adultos e, em particular, deAlfabetização de Adultos.

Se, no que se refere à avaliação da educação regular, realizada através das

metodologias mencionadas acima, o cenário de avaliação apresenta-se como

descrito, as experiências de avaliação em EJA encontram-se em situação ainda maiscomplexa. Grande parte dos poucos procedimentos sistematizados existentesencontra-se pulverizada entre as diversas instituições e grupos que as realizam. No

campo da Avaliação de Alfabetização, as experiências nacionais de maior duração

e sucesso são o índice Nacional de Analfabetismo Funcional - INAF, realizado pelo

Instituto Paulo Montenegro, bem como as avaliações dos parceiros do BrasilAlfabetizado, entre as quais se destaca o Sistema de Avaliação de Competências,

implementado pela UNESCO em parceria com o SESI, para avaliação do ProjetoSESI - Por um Brasil Alfabetizado, e aquela realizada pela Alfabetiza,ção Solidária.

Como uma tentativa de atingir uma maior amplitude de avaliação, é emblemáticoo esforço realizado para que o Exame Nacional de Certificação de Competências

em Educação de Jovens e Adultos - ENCCEJA venha a ser, efetivamente,implementado. Essa proposta, contudo, ainda esbarra em resistências dentro daspróprias fileiras de educadores.

Conforme mencionado, a avaliação de alfabetização de adultos refere-se

à parte do Sistema de Avaliação de Competências desenvolvida especificamentepara este fim. É preciso registrar que, para a execução desta avaliação, foi

necessário o desenvolvimento de tecnologias e procedimentos que até entãonão haviam sido empregados no país, tais como a utilização do modelo de crédito

parcial generalizado para itens politômicos de alfabetização, entre outroselementos. Acompanha, assim, tendências metodológicas atuais e, até certo

ponto, inovadoras. Trata-se de um conjunto de práticas e procedimentos e tem

como papel primordial a retroalimentação, por meio da coleta e análisesistemática de dados que possibilitem a elaboração de informações e indicadores.

A avaliação é realizada de forma a atender alunos em qualquer localidade emque o SESI atue, tanto nas suas unidades próprias e espaços do SENA!, como em

entidades parceiras.

Sistema de Avallaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado III

1.3. Conteúdo deste relatórioNo Capítulo seguinte são apresentados e discutidos os conceitos de

Alfabetização e Letramento. Apresentaremos uma evolução temporal dos

conceitos, bem como as diferenças entre as definições de ambos. No capítulo 3 é

descrita a forma como as competências de Letramento foram avaliadas, tanto as

relacionadas com a leitura como as de numerização (numéricas, geométricas,

métricas e de tratamento da informação). A seguir, no Capítulo 4 as matrizes de

Competências e Habilidades são detalhadas, com definição dos níveis de

habilidades e escopo das matrizes. A fundamentação do processo de avaliação é

apresentada no Capítulo 5, descrevendo desde o processo de concepção de itens

e ancoragem das diferentes formas de provas, passando pelos procedimentos de

aplicação até a correção das provas, bem como os estudos de confiabilidade e

validade das medidas propostas, apresentando índices que permitem verificar a

validade das medidas realizadas e o atendimento aos pressupostos necessários às

análises deste trabalho.

Por seu turno, os Capítulos 6 e 7 apresentam os resultados das análises,

tanto da avaliação ao final do curso dos alfabetizandos quanto do estudo

longitudinal. Ressalta-se que, com relação a esta última modalidade, houve especial

interesse em identificar as características do processo de aquisição e retenção de

habilidades pelos alunos. Finalmente, o Capítulo 8 sumariza as conclusões

encontradas nesta pesquisa.

mSistema de Avaliaçáode Competenclas - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetlzado

2. Alfabetização eLetramentoCom etências ePráticas Sociais

o conceito de lerramento engloba mais do que ler e escrever - versa sobrecomo nos comunicamos na sociedade. Esrá relacionado às práricas sociaise aos relacionamenws, ao conhecimenw, à língua e à culcura. O lerramenw- o uso da comunicação escrira - rem seu lugar em nossas vidas ao ladode ourras formas de se comunicar. Além disso, o lerramenw apresenra-sede muiras formas: no papel, na rela do compurador, na TV, em pôsreres eem sinais. Aqueles que usam o lerramento o Wmam como certo - masaqueles que não podem usá-lo são excluídos de muiras comunicações domundo de hoje. Enrreranw, são os excluídos quem podem melhor apreciaranoção de "Ierramenw como liberdade':

Koichiro Marsuura, Direwr Geral da UNESCO, fevereiro de 2003(UNESCO, 2003)

Em 1945, ao fim da Segunda Guerra Mundial, a alfabetização tinha uma

visão teórica mais voltada para as habilidades de decodificar e de codificar alinguagem escrita, com ênfase nos 3 Rs: leitura, escrita e aritmética2

• O processo

de aprendizagem dos adultos era tratado da mesma forma que o da educaçãoinfantil, ou seja, abordava uma prática escolar em que havia uma hierarquia entre

professores e alunos, pouca participação dos estudantes e um enfoque voltadopara o conteúdo curricular. Assim, o currículo podia ou não ser relevante para a

vida cotidiana.

Nessa época, ser alfabetizado significava dominar o código escrito. Portanto,saber ler e escrever um bilhete simples era suficiente para diferenciar os alfabetizados

dos analfabetos. Por isso, os diversos contextos, as necessidades de aprendizagem

individuais e as práticas cotidianas não eram considerados no processo deescolarização das pessoas.

Nos anos 60, tendo em vista a necessidade de uma ligação maior entre a

alfabetização e as atividades da vida diária dos alunos adultos, a UNESCO e os

governos iniciaram um trabalho voltado para a alfabetização funcional. Sendo assim,os processos de alfabetização tiveram como foco o uso da leitura e da escrita como

1 Reading, wRlring and aRirhmerics, no original.

Sistema de hallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil IlfabetizadolD

fontes de maior produtividade no mercado de trabalho. Os resultados obtidos a'partir desse modelo mostraram, no entanto, que as necessidades do contexto

sociocultural e lingüístico dos alunos não estavam sendo atendidas, pois a

preocupação primordial, naquele momento, era o atendimento das demandas

económicas nacionais.

Novos métodos de alfabetização foram desenvolvidos por Paulo Freire nos

anos 60 e disseminados mais amplamente no início da década de 70. Sua perspectiva

era a de que o processo de alfabetização deveria começar por uma palavra-chave quetivesse relevância para os alunos e que esse processo possibilitasse uma aprendizagem

consciente, na qual os estudantes não eram mais vistos como beneficiários, mas como

atores de sua própria aprendizagem. Freire ainda preconizava que os aprendizes deveriamser capazes de ler o mundo, questionando o porquê das coisas e agindoautonomamente para mudá-Ias. "Um desenvolvimento posterior do pensamento de

Freire foi a alfabetização crítica, vista como a capacidade para participar como um

cidadão atuante em uma democracia, para criticar práticas institucionais, para reivindicar

direitos e para desafiar estruturas de poder" (UNESCO, 2003, p.9).

Na década de 80 uma nova teoria de alfabetização foi estabelecida a partir dométodo Paulo Freire. Diferenciou-se a alfabetização 'autónoma' da alfabetização

'ideológica'. Enquanto a primeira se referia a habilidades independentes dos valores e docontexto, a segunda estava necessariamente definida pelo contexto político e social.

A definição do termo alfabetização foi ampliada na 5a ConferênciaInternacional sobre Educação de Jovens e Adultos (CONFITEA V), realizada em

Hamburgo em 1997. Esta se consistiu no "conhecimento e nas habilidades básicasnecessárias a todos num mundo em rápida transformação", como um "direito

humano fundamental" e como capacidade necessária em si, sendo "um dos alicerces

das demais habilidades necessárias para a vida". Ainda nessa Conferência, foi apoiadaa iniciativa do Instituto de Educação da UNESCO em Hamburgo para a continuidade

do processo de aprendizagem, dificultando, assim, que as mudanças sociais gerassem

uma ampliação das fronteiras da exclusão social.

Avisão de que aeducação é um direito básico e, por conseguinte, que aalfabetização

é um direito humano fundamental foi inicialmente difundida pela Declaração Universal

dos Direitos Humanos, de 1948, e foi reafirmada recentemente nos pronunciamentos deJomtien, em 1990, na CONFITEA V, em 1997, no Fórum Mundial de Educação, em 2000,

bem como na Declaração do Milênio das Nações Unidas de 2000.

Em março de 1990, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos

postulou que o letramento e a numerização são ferramentas de aprendizagem

&ii Sistema de AvaliaçHde Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

fundamentais para que toda pessoa seja capaz de se beneficiar das oportunidades

educacionais que atendam suas necessidades essenciais de aprendizado.

As mudanças em nossa sociedade, economia e cultura e o impacto dos

avanços tecnológicos da informação e da comunicação no trabalho e no dia-a-dia

do cidadão passaram a ser um desafio para a educação. O "aprender a aprender"

mostra-se indispensável para uma adaptação constante a essa nova realidade. Assim

sendo, em primeiro lugar, é requerida uma formação básica mais sólida que permita

às novas gerações "pensar", isto é, analisar, sintetizar, inferir e interpretar, para usar

adequadamente as diversas linguagens contemporâneas.

Hoje em dia, embora seja necessário que as pessoas tenham conhecimento,

ou seja, o domínio de conteúdos para o exercício da aprendizagem, o mais

importante para a formação do aluno é prepará-lo para lidar com as situações

cotidianas que envolvem a resolução de problemas, a capacidade de representar

relações entre os dados, a realização de uma leitura crítica, a interpretação e a

reflexão sobre o texto e a identificação ou seleção de informações essenciais para

o desenvolvimento de tarefas.

Surge, assim, o termo letramento para que a aquisição da linguagem seja

estudada dentro dos contextos. Considera-se o esse termo como um conjunto

sofisticado de habilidades, de conhecimentos e de estratégias construídas pelos

indivíduos em vários contextos individuais e coletivos Ô,o longo da vida. O mais

importante para o estudo do letramento não é pesquisar isoladamente as habilidades

de leitura, de escrita ou de numerização, mas sim, a aplicação dessas habilidades

para atingir objetivos específicos em situações diversas. A diversidade é marcante

para os contextos letrados porque as pessoas comportam-se de 'formas diferentes

de acordo com a variedade de usos e propósitos que elas estão fazendo da linguagem.

Há uma variação constante das formas como as linguagens interagem para se

adequarem ao contexto, o que faz com que os indivíduos desenvolvam variadas

estratégias cognitivas e comportamentos de leituras diversos para adaptaram-se às

novas situações.

Éfundamental reconhecer que o termo letramento não se vincula a padrões

discricionários que pretendem segmentar as pessoas em letradas ou iletradas. Sua

contribuição é explicitar que o importante está naquilo que os indivíduos são capazes

de fazer com a língua escrita e como eles interagem com as demandas sociais.

O letramento, então, pressupõe que o indivíduo esteja apto para lidar

com as mais diversas situações que requerem o uso de determinadas

habilidades. Sendo assim, uma: pessoa letrada "funciona" na sociedade quando

Sistema de Avallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado m

ela tem os meios para contribuir com e para se beneficiar dela. Nesse sentido,"as habilidades de letramento são geralmente reconhecidas como importantes

para as nações manterem ou melhorarem seus padrões de vida e para competirem um mercado global cada vez mais competitivo" (MURRAY, CLERMONT eBINKLEY, 2005, p.95).

É importante pontuar que há diferença entre alfabetização e letramento. Aalfabetização refere-se, principalmente, à aquisição da tecnologia da escrita, enquanto,

o letramento está estreitamente vinculado às práticas sociais da escrita. SegundoSoares (2003):

Alfaberização é um conrínuo, mas um conrínuo de cerra forma linear,com limires claros e ponros de progressão cumulariva que podem serdefinidos objerivamenre; lerramento é rambém um conrínuo, mas umconrínuo não linear, mulridimensional, ilimirado, englobando múlriplaspráricas com múlriplas funções, com múlriplos objerivos, condicionadaspor e dependences de múlriplas siwações e múlriplos conrextos, em que,conseqüenremenre, são múlriplas e muiro variadas as habilidades,conhecimenros, ariwdes de leiwra e de escrira demandadas, nãohavendo gradação nem progressão que permira fixar um crirérioobjerivo para que se derermine que ponco, no conrínuo, separa lerradosde ilerrados. Do processo de alfaberização pode-se esperar que resulre,ao fim de dererminado rempo de aprendizagem, em geral pré-fixado,um "produ co"que se pode reconhecer, cuja aquisição, ou não, aresra ounega a eficiência do processo de escolarização, e não há como decidirem que panca do processo o ilerrado se coma lerrado. (p.95)

Todavia, são considerados processos interdependentes e indissociáveis, apesar

de sua natureza essencialmente distinta. Hoje em dia, as atividades de letramento

são indispensáveis para a apreensão da tecnologia da escrita, pois, como descritoanteriormente, as produções de leitura e escrita só funcionam dentro de textosinseridos nas práticas sociais.

A leitura, a escrita e a numerização, portanto, são atualmente abordadaspor meio de questões que geram novas necessidades a partir de um contextomais amplo. E, como mencionado anteriormente, são influenciadas pela

velocidade com' que ocorrem as mudanças na sociedade moderna.

Conseqüentemente, há um enorme impacto no ensino-aprendizagem, alterando,assim o seu foco para o desenvolvimento' de competências e de habilidades. Isso

porque os indivíduos ficam sujeitos a essas mudanças de tal forma que, mesmotendo o conhecimento exigido para certa atividade, há uma constante adaptação

na aplicação desse conhecimento na prática.

mSistema de lvaliaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil llfabetrzado

o acesso ao mundo letrado é visto, comumente, como uma incumbência

da escola. Assim sendo, considera-se que a aprendizagem das habilidades básicas de

leitura, de escrita e de numerização, bem como o desenvolvimento das habilidades,

dos conhecimentos e das atitudes que sobrepujam tais habilidades básicas,

imprescindíveis ao uso competente delas nas práticas individuais e sociais, são

responsabilidade da escola e da escolarização.

Desta forma, as práticas educativas deslocaram-se da mera transmissão e da

conseqüente apropriação pelos alunos do código escrito para focarem-se também

no ensino por situações significativas que oferecem um sentido prático aos

estudantes, na ampliação da duração dos programas, no investimento em qualidade

com a utilização de melhores materiais e equipamentos e com uma melhor formação

e profissionalização dos educadores.

Os objetivos da escola adequaram-se a essa nova perspectiva, estando

fundamentados na responsabilidade pelo desenvolvimento tanto de conteúdos

quanto de habilidades de leitura, de escrita e de numerização. A escola

desenvolveu a visão de que outros conhecimentos, habilidades e atitudes

precisavam ser estimulados para se alcançar uma formação que permitisse ao

aluno a ação competente frente às práticas sociais que incluem as diversas

linguagens, ou seja, uma abordagem do letramento.

Conseqüentemente, fazer parte da cultura escrita significa, a partir de então,

mais do que a soma das capacidades e dos conhecimentos pessoais no emprego da

leitura, da escrita e da numerização. O indivíduo está submetido à ordem da cultura

escrita na medida em que utiliza os instrumentos e aparatos técnicos pertencentes

ao espaço urbano e que organiza seu tempo e seu deslocamento em função da

preparação produtiva.

Conclui-se, assim, que a natureza múltipla do letramento é notória tanto

nas práticas individuais quanto nos usos sociais: burocrático, religioso, pessoal,

cultural, na língua materna ou em outros idiomas, adquirido na escola ou fora

dela. Essa abordagem destaca que o letramento está intrinsecamente ligado às

realidades sociais: trabalho, família, religião, relações com o Estado e assim por

diante. Por conseguinte, surgiu o método dos 'Ietramentos reais' que aproveitou,

como fonte de aprendizagem, os padrões locais da comunicação escrita.

Logo, o contexto cultural deve ser parte essencial para o planejamento do

material levado para a sala de aula, pois, quanto mais próximo da e relevante à

realidade for o programa de alfabetização, mais eficiente ele será. As modalidades

de aprendizagem devem refletir a cultura local, passando a imagem de que a escrita

Sistema de Avallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

é parte do cotidiano e que o usufruto desse código é fundamental para oentendimento do mundo atual.

Assim, o letramento tem valor como uma ferramenta que proporcionamaior expressão e participação nos processos políticos, contribuindo para a paz,

a democracia e a cidadania atuante. Destarte, a forma como o letramento éapropriado e os modelos sociais das práticas de letramento são essenciais para o

alcance de uma sociedade mais justa, livre e igualitária. Mas, para isso, as práticas

educacionais devem ter uma visão de que a comunicação escrita seja usada paraque os indivíduos conquistem seus lugares na sociedade e dêem expressão as

suas identidades, facilitando a aprendizagem e permitindo diálogos abertos erespeitosos entre as comunidades locais e globais. Para isso, "devem incluir

expressão, diálogo e debate, bem como leitura crítica e valorização de diversos. pontos de vista, se for para servir à construção de uma maior franqueza e

democracia" (UNESCO, 2003, p.23).

Como conseqüência da perspectiva de que, no contexto contemporâneo, o

letramento é plural, a educação passa a trilhar novos caminhos: formaçõescontinuadas, formais e informais, à distância e, além disso, avaliações educacionais.

A avaliação, por seu turno, tem papel fundamental para o planejamenro estratégico,

contribuindo para o processo contínuo de desenvolvimento das habilidadesIingüísticas e numéricas.

Sendo assim, a avaliação teve sua abordagem moldada pelas demandas

sociais e educacionais. Atualmente, ela deve se concentrar na mensuração dosaspectos ligados ao letramento. Tornou-se, portanto, essencial verificar com que

maestria o indivíduo atua ante as diversas situações cotidianas da vida e, ainda,

medir suas competências comunicativas de acordo com uma visão compreensiva

da linguagem. Os diversos objetivos individuais e sociais requerem a leitura dediferentes materiais, bem como a mobilização de múltiplas competências. Destemodo, a avaliação precisa abarcar um espectro de proficiências amplo e sofisticado

que vai além da verificação da assinatura do próprio nome ou da conclusão de um

certo número de anos de escolaridade, por exemplo.

As crescentes pesquisas na área de alfabetização e de letramento

desenvolveram-se em torno de um âmbito social, com o aprofundamento dos

estudos das competências e das habilidades voltadas para as condições e necessidadesdos alfabetizandos. ''Tornou-se evidente que ser letrado é usar informação impressa

e escrita para funcionar bem na sociedade, para atingir seus próprios objetivos epara desenvolver seus próprios conhecimentos e potenciais" (MURRAY, T.;

CLERMONT, Y.; BINKLEY, M., 2005, p.94).

II Sistema de Avaljaç~ode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A evolução do conceica de alfabetização, bem como das práticas de ensino­

aprendizagem da leitura, da escrita e da numerização são constantes. As novasperspectivas são geradas conforme ocorrem transformações na sociedade,

influenciadas diretamente pela globalização, pela linguagem, pela cultura e pela

mídia. Há um relacionamento intrínseco entre os meios de comunicação atuais

(rádio, televisão, computadores, mensagens de texca em telefones celulares,

imagens, cartazes e outros) e a alfabetização impressa. Não houve substituição do

texca, apenas uma transformação do seu uso. Assim sendo, pode-se concluir que

essa movimentação dinâmica das linguagens (escrita, falada, visual, gestual) gera

um novo paradigma no modo como a alfabetização é tratada nos dias atuais.

O termo letramento, assim, parece mais apropriado frente ao aprendizado

exigido pelas demandas da sociedade. A preocupação cada vez maior de que a

alfabetização ultrapasse a fronteira dos 3 Rs incentiva uma abordagem mais

integrada entre a aprendizagem do código e os seus usos na prática. Portanto, os

programas de alfabetização ampliaram os seus secares de atuação, relacionando

os conteúdos de decodificação a secares diversos, conforme a comunidade-alvo.

como por exemplo, alunos que trabalham na zona rural. Nesse caso, além dos 3

Rs, poderiam ser incluídos temas como a tecnologia agrícola, saúde e nutrição,

cidadania, pequenos negócios, micro-crédica, artesanaca e literatura. Preconiza­

se, portanto, que não deve haver um currículo fixo, e sim elaborado de acordo

com as necessidades de cada grupo de alfabetizandos.

Sistema de Avaliaçaode Competencias •. Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado fi

(Com3TAVãliação dãS

etências de Letramentoo contexto da escola no Brasil e na América Latina revela experiências de

letramento profundamente deterioradas que, gradualmente, perdem qualidade e

tornam a escola enfraquecida em virtude de políticas públicas inadequadas. O

paternalismo e o assistencialismo da educação brasileira têm sido insuficientes paraesconder os problemas sociais como a pobreza urbana e o desajuste familiar. Tudo

isso tem causado impacto negativo na educação brasileira, aumentando cada vezmais a crise estrutural da educação, cujos reflexos atingem todo o ensino e, em

particular a alfabetização que, por sua inadequação, determina os baixíssimos índices

de alcance do ensino da leitura, da escrita e da matemática.

O "discurso das competências", apesar de ainda muito difuso, se inserenesse contexto de uma escola desestabilizada, porém em permanente busca por

alcançar melhores resultados. Em particular, o tema das competências ainda disputaespaço - provavelmente pela dificuldade dos mais conservadores em aceitar que a

sociedade tecnológica espera do Homem maior flexibilidade e capacidade deadaptação a situações com as quais nenhum de nós ainda se deparou - com os

saberes, com o conhecimento, com o ensino por disciplinas (UNESCO, 2004). Comobem coloca Perrenoud (1999), "o mal-entendido está em acreditar que, ao

desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos",concluindo que "a escola está (...) diante de um verdadeiro dilema: para construir

competências, esta precisa de tempo, que é parte do tempo necessário para

distribuir o conhecimento profundo".

Quando se pensa na construção de um sistema para avaliar competências, a

idéia de vínculo com a ação é essencial. A necessidade de vincular a manifestação deuma competência ou habilidade à realização de uma ação prende-se à utilização deferramentas práticas capazes de canalizar as ações dos respondentes para grupos de

elementos mensuráveis e relevantes para o fenômeno que se espera melhor entender.

Machado (2002) expõe com muita propriedade a associação entre as

manifestações de competências pelos indivíduos com a pessoalidade, com o âmbitoem que essas manifestações se dão e com a mobilização de saberes. O autor pondera

que as competências representam a potencialidade para a realização de intenções e,

nesse sentido, operam como canais de instrumentação da inteligência, levando a que

Sistema de lvallaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado m

os saberes sejam manuseados e associados entre si com novos elementos não-previstos,permitindo que tarefas sejam realizadas (de forma completa) pelos indivíduos.

Uma visão possível sobre o desenvolvimento de uma competência é proposta no

Modelo de Relacionamento Competência-Habilidades-Tarefas-Conteúdos (CHTC, figura3), onde quatro níveis diferentes são associados de forma decrescente, iniciando pelas

competências, seguidas, respectivamente, pelas habilidades, pelas tarefas e pelos conteúdos

escolares3. Nesse esquema bastante simplificado, na intenção de ser suficientemente

didático, diferentes habilidades (Nível II) aparecem associadas a uma competência qualquer(Nível I). Essas habilidades apresentam diferentes graus de complexidade entre si. O nível

das tarefas (Nível III) recebe inAuências tanto das habilidades necessárias à sua solução

quanto dos conteúdos ou conhecimentos (Nível IV), também imprescindíveis para que

um indivíduo possa entender o que dele se espera e resolver uma tarefa qualquer.

Fi~ura 3.1 - Modelo de relacionamento Competência-Habilidades-Tarefas-Conteúdos

[CHTC)-ãi.2:Z

=ãi.2:Z

-ãi.2:Z

~ãi.2:Z

Grau de complexidade +

[Sistema fundamentado em competências]I

I ICompetências Iingüísticas Competências matemáticas

• Informar e adquirir informação • Métricas• Executar tarefas • Geométricas• Familiarizar se com a cultura literária • Numéricas

• Tratamento da informação

, Omodelo foi elaborado tendo como referencial o ambiente escolar. Todavia, pressupõe·se que a simples adoção de conteúdos/conhecimentos deoutras naturezas faz com que seja aplrcável a oueros contextos.

iii Sistema de lvaliaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

3.1 Competências em LeituraAs linhas teóricas privilegiadas para o ensino da leitura na Europa e nos

Estados Unidos, nos últimos anos, dizem respeito às diversidades culturais. Já a

América Latina tem-se voltado para problemas socioculturais e etnicamente diversos.Alguns delineamentos culturais, entretanto, têm demonstrado que as práticas sociaisde letramento dos alunos ao chegarem na escola não são apenas desconsideradas

como são também tornadas tábula rasa, tendo em vista que o conhecimento escolar,aliado ao saber institucionalizado pelo Estado, governam soberanamente o ensino

da leitura e da escrita. °enfraquecimento da prática pedagógica e o despreparo dosprofessores, de um modo geral, negam as influências familiares, sociais e culturais na

construção das práticas de letramento do aluno.

É imprescindível também chamar a atenção para a questão dos gênerostextuais que, com as novas tecnologias, em destaque às ligadas à área da comunicação,estimularam e provocaram o surgimento de novos gêneros textuais que devem ser

instrumento de trabalho para qualquer curso de alfabetização, para que esse venha

lograr sucesso.

Sobre gêneros textuais, diz Bakthin (1997) que os modos de utilização dalinguagem são tão variados quantas forem as atividades humanas, as quais moldam

a linguagem em enunciados relativamente estáveis. Esses enunciados, portanto, são

os que constituem os gêneros discursivas aqui tratados como textuais. Para Bezerra(2002), os gêneros textuais são textos empiricamente realizados, encontrados na

sociedade de forma materializada (tais como artigos, entrevistas, notícia, romance ecrónica). Marcushi (2001), por sua vez, enriquece mais o conceito ao dizer que os

gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a­dia. Tudo o que se lê ou que se escreve pertence a determinado gênero textual. Enfim,

o trabalho com gêneros na alfabetização é uma oportunidade extraordinária paralidar com a língua em seus diversos usos cotidianos.

° estado atual das questões ligadas à aprendizagem da leitura exige umarevisão, pois diferentes práticas pedagógicas no interior da sala de aula, combinadas

com o elevado fracasso escolar percebido no âmbito individual apenas, provocammedidas como as iniciadas pelos organismos internacionais como a UNESCO, e

nacionais como o SESI, para buscar uma valorização do desenvolvimento escolar

voltados para inserção no trabalho, principalmente pelo letramento de adultos ematividades que se constituam relevantes para suas vidas.

Para Teberosky e Tolchinsky (1996, p. 7) "não existe uma única diferença entre um

indivíduo que aprendeu a ler eescrever e outro que não sabe fazê-lo, porque são diferenças

Sistema de Ivalíaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um BraSil IIrabetizado II

que vão além da alfaberizaçãd'. Essas diferenças na alfabetização estão relacionadas aaspectossociais e econômicos em que a miséria marginaliza regiões, grupos e pessoas analfabetas. O

analfabetismo é, fundamentalmente, um fenômeno social que se relaciona com adistribuição

social do conhecimento. As autoras propõem objetivos pedagógicos para alfabetizaçãoque estão além da possibilidade de decifrar um simples bilhete. Pretendem, ainda, que os

alunos terminem aescolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente texto?alheios, de reproduzir; variar e chegar a criar textos, adaptando-os às diversas propostas

educativas. Além dos usos sociais da escrita, os alunos deveriam chegar a dominar os usos

sociais das distintas formas notacionais que sé utilizam em nossa sociedade: gráficos,esquemas e ícones convencionais. As duas tendências concorrentes na comunicação visual,

a iconização crescente e a tendência àesquematização também crescente obrigam a escola

não somente a focalizar conteúdos atualizados na alfabetização, mas também impõem aela o desafio de alcançar a integração entre as diversas linguagens de uso social, inclusive noque se refere aos elementos numéricos, quantitativos. Éimpossível ignorar a mudança nos

textos que, além de outras variações, deixaram também de ser. em preto e branco para

obedecerem a composições multissemióticas. Segundo Kress (1996), essas composiçõesmisturam diversas linguagens (visuais, gestuais, musicais, pictóricas etc.) de novas formas,

conectando o texto verbal e não-verbal.

A idéia de que a língua escrita e oral é o meio exclusivo de representação ede comunicação está profundamente enraizada nas sociedades ocidentaisalfabetizadas. Nas últimas décadas, essa postura tem recebido ataques frontais, tendo

em vista que o visual, a imagem, agora, ocupa lugar proeminente como forma de

comunicação. Dessa forma, é muito difícil, para não dizer impossível, a interpretaçãocabal de textos, prestando atenção apenas na língua escrita, pois um texto multimodal

deve ser lido conjugando todos os modos semióticos. Dessa posição decorre a certeza

de que em qualquer trabalho de alfabetização deve-se alfabetizar o adulto tambémnas modernas linguagens semióticas.

3.2 Competências em Numerizaçãoo conceito de alfabetização em matemática, também denominado

Numerização, será aqui tomado como apresentado no relatório final do ExpertWorkshopdo comitê Educação para Todos 2000, p.15:

Numerização possibilira inrerprerar, agir sobre e comunicar com referência aum amplo leque de siwações do coridiano, ou relacionadas ao rrabalho ou deourTOS conrextos de vida, dando assim suporte à participação eferiva em amploespecrro de papéis desempenhados na vida. Sobrewdo, Numerização possibiliracompreensão crírica de afirmações quanrirarivas acerca de rendências e

lIiI Sistema de AvaliaçáOde Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

mudanças na comunidade ou nação de um indivíduo e no mundo.Numerização é também necessária para um desempenho efetivo em um mundode quantidades, volumes, formas, desenhos, mapas, gráficos, razões, preços,pesos, distâncias, fórmulas, carregamentos, horários, tabelas, estatística etc.Da perspectiva de habilidades para a vida, Numerização é freqüentementenecessária para a compreensão efetiva de informação sobre riscos relacionadosà saúde, efeitos colaterais de diferentes tratamentos e dosagens.

Nesse sentido, os conceitos aplicados usualmente para adefinição de alfabetização

incluem, o mais das vezes, habilidades relacionadas acálculo como parte de sua conceituação.Entretanto, na maior parte destes casos, referem-se à capacidade do indivíduo em

compreender e utilizar as quatro operações fundamentais. No caso desta avaliação, entende­

se Numerização como um conjunto de competências mais amplas e que se desdobramem habilidades mais esp~cíficas; competências e habilidades cujo desenvolvimento permita

ao aluno acompreensão sobre afirmações de ordem quantitativa acerca de fatos, tendênciase mudanças junto à sua comunidade. A Numerização inclui, assim, um largo escopo de

habilidades, tais como interpretação, comunicação de informações matemáticas eentendimento de suas conseqüências em situações de trabalho, além de outros elementos

relacionados à vida do aluno. O pensar a alfabetização matemática como concepção

primordial induz, portanto, à busca pelo desenvolvimento, no aluno, de competências ehabilidades matemáticas básicas para a vida na sociedade atual. Chevallard, Bosch e Gascon(2001, p.45) reAetem sobre isso, afirmando:

O fato de que se ensine matemática na escola responde a umanecessidadeao mesmo tempo individual e social. (...) A presença damatemática na escola é uma conseqüência de sua presença na sociedadee, portanto, as necessidades matemáticas que surgem na escola deveriamestar subordinadas às necessidades da vida em sociedade.

Entre trabalhadores jovens e adultos, em particular, o processo de numerização

inclui um resgate de conhecimentos que eles possuem, oriundos da vida e da escola, evisa aproveitar o que há de significativo, melhorando a compreensão de informações

que ficaram incertas e que, em função disso, via de regra levaram o aluno à rejeição àmatemática. No sentido contrário, Bertoni (1995, p. 40-41) explora algo sobre as relações

(prazerosas!) dos sujeitos com a matemática, mencionando que:

Alunos e professores têm geralmente mil indagações.

Têm curiosidade para explicar os mecanismos: Por que se recua uma casa?Por que menos por menos dá mais?

Têm curiosidades criativas: Por que, em uma operação de divisão, não sedivide unidade por unidade, dezena por dezena etc?

Sistema de hallaç30de CompeUncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III

Têm curiosidades em que procuram atribuir significado: por que, nasmultiplicações em que se recua uma casa, (aparentemente) se somam(aparentemente) dezenas com unidades, centenas com dezenas etc.?

Assim, os conhecimentos prévios resgatados devem ser trabalhados em um

contexto dinâmico e significativo, dentro de situações-problema, evitando a repetiçãode processos "atomizados em pequenas partes sem significado e onde se oferecem

aos estudantes procedimentos fixos de solução" (HEUVEL-PANHUYSEN, 2003, p.22).

Em vez disso, deve ser desenvolvido um ensino de acordo com tendências comuns avárias propostas atuais, como mencionadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL, 1997, p.22):

a. Aquisição de competências básicas para o cidadão e não apenasvoltadas para os estudos posteriores;

b. Papel ativo do aluno na construção dos seus conhecimentos;

c. Ênfase na resolução de problemãs;

d. Ampliação dos conteúdos trabalhados, incluindo-se, por exemplo,noções de estatística.

Em vista da relevância em tornar o trabalhador jovem e adulto um indivíduo

alfabetizado matematicamente, o processo de numerização deve ainda ocorrer emtempo ágil, requerendo o máximo de cuidado no desenvolvimento das habilidades

que o caracterizam, evitando, com isso, vícios e inadequações que afastaram esseindivíduo do processo regular de ensino. Em particular, especial atenção deve ser

dada ao estabelecimento de conexões entre o que foi aprendido por esses alunos

em processos de vida e de profissão e o que será desenvolvido em processos escolares.

Segundo Jóia (1995, p.30) :O principal desafio que se coloca para o educador é descobrir: as característicasdesse conhecimento que o aluno traz, as noções que lhe servem de base, osconceitos, os procedimentos usados. E, mais ainda (para não ficar só noencantamento), como propor situações de aprendizagem que:

a. Possibilitem a expressão pelo aluno dos conhecimentosmatemáticos prévios;

b. Facilitem o exercício pelos alunos desses conhecimentos,explicitando, nesse processo, a estrutura básica e a lógicasubjacente a eles;

c. Proponham formas de negociação entre os conceitos,procedimentos etc que o aluno já traz e aqueles doconhecimento escolar.

mSistema de Avaliaç~ode Competenclas - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Fica patente, portanto, o espaço que deve ser conferido ao aluno paraexpressar-se e resolver exercícios de acordo com suas concepções, cabendo ao

professor trazer à tona as bases desses procedimentos e mediar uma passagemgradativa deles para processos escolares mais sistematizados, mais gerais e mais

aplicáveis. Nesse sentido, são válidas as fases (BERTONI, 2002) de registras livres, iníciode sistematização e formalização para a aprendizagem de algoritmos das operações;

as Orientações Didáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática 1" e2° ciclos (BRASIL 1997), nos itens Repertório básico para o desenvolvimento do

cálculo; Ampliação dos procedimentos de cálculo e Cálculo escrito, bem como oque preconiza Chevallard, Bosch e Gascon (2001), a respeito de solução de problemas,

segundo os quais a atividade matemática autêntica inclui usar a matemática que

conhecemos ou pesquisar a matemática existente (mobilização de conhecimentos)ou ainda criar novas estratégias. Segundo ele, "em um sentido mais amplo, podemos

dizer que todo aquele que faz matemática participa de alguma maneira em umtrabalho 'criador'" (CHEVALLARD, Y; BOSCH, M.; GASCON, j., 2001, p. 55).

Éessa interação com o aluno, conferindo-lhe espaço, valorizando seus saberese mediando seu progresso sem rupturas, que poderá devolver-lhe sua autoconfiançana capacidade de aprender e de usar a matemática.

3.2.1 As Quatro Competências em NumerizaçãoAs competências matemáticas que aparecem como exemplos no relatório

final do Experr Workshopdo comitê Educação para Todos 2000 podem ser agrupadasem: numéricas; métricas e competências no tratamento da informação. Esta Proposta

Metodológica inclui, ainda, no processo de alfabetização matemática, ascompetências geométricas.

3.2.1.1 Competências Numéricas

As competências numéricas relevantes para a alfabetização matemáticaconcentram-se, principalmente, na compreensão, identificação oral e escrita,

representação e operação com os números naturais. Entretanto, considera-se tambémnecessária uma introdução aos números decimais, visando à representação do

dinheiro e de medidas de comprimento, e certa introdução aos números fracionários.Na verdade, as dificuldades na aprendizagem de frações são grandes, fazendo-se

necessário um investimento pontual para a compreensão desses números e dassituações em que são usados, daí incluir-se essa introdução na fase de alfabetização.

Uma boa percepção da quantidade expressa por um número natural é feitacom a constatação do que ele indica, podendo ser: apenas unidades (não formando

Sistema de AvallaÇáode Competências - Projeto S'ESI - Por Um Brasil Alfabetizado IR

nenhum dez) ou apenas algumas dezenas (não formando nenhum cem), ou se indicacentenas, milhares etc. A contagem de quantidades na vida real - embalagens

acondicionadas em caixas maiores, garrafas em uma prateleira, soldados em batalhões- constrói o pensamento a respeito de quantidades, além daquilo que se dá pela

simples manipulação de materiais representacionais, como, por exemplo, o material

montessoriano.

No que se refere aos números fracionários, em vista da dificuldade naaquisição dos conceitos a eles relativos - ou dessa aprendizagem, em última instância

- é recomendável que sua introdução seja feita apenas verbalmente, sem a notaçãosimbólica correspondente. Veja-se, a esse respeito, as habilidades H11 a H15 da Matriz

de Competências e Habilidades em Numerização (Anexo I), que não envolvem a

representação simbólica desses números.

Nas habilidades referentes à compreensão dos números, estão a de pensar

e conceber os números, suas estruturas e relações, lembrando que é importante

ter a mesma habilidade de pensar com números fracionários como a que se temde pensar com números naturais. Essa compreensão inclui as habilidades de

contagem (quantificar coisas inteiras), as referentes ao reconhecimento dequantidades em particionamento igualitário (quantificar coisas inteiras e ainda

partes ou pedaços especiais das mesmas) e, em especial (mas não tratado comocaso particular) as quantidades em particionamento decimal, presente no

dinheiro e nas medidas. Particionamentos da unidade surgidos do contexto de

vivência e situações de medida são situações que permitem a expansão do

conceito de número.

Uma situação que exemplifica como os alunos podem pensar a respeito denúmeros fracionários é narrada por Mack, uma pesquisadora norte-americana citada

por Nunes e Bryant (1997, p. 213). Ela propôs um problema: "suponha que você temduas pizzas do mesmo tamanho e você corta uma delas em 6 pedaços de tamanho

igual, e você corta a outra em 8 pedaços de tamanho igual. Se você recebe um pedaço

de cada pizza, de qual você ganha mais?" O problema não causou dificuldade; emboramais tarde, em situação escolar, os alunos não compreendessem bem a comparação

entre 1/6 e 1/8.

Aconstatação do fato de que quanto maior o número de panes em que umaunidade é dividida, tanto menor é o pedaço resultante, prepara para a aprendizagemdasfrações. Quanto mais diversificadas as experiências, melhores as possibilidades de

compreensão desta idéia. Isso ocorre tanto para o número natural quanto para o

número fracionário.

iii Sistema de Avaliaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A representação decimal dos números fracionários aparece naturalmente emsituações que envolvem dinheiro e medidas, mui~as já vivenciadas por adultos. Nesta

fase, apenas a medida de comprimento será explorada. Devem ser enfatizados ossignificados de décimos e centésimos, comparando-os com decímetros e centímetros

e, no caso do dinheiro, comparando os centésimos aos centavos.

3.2.1.2 Competências Geométricas

Vivenciar situações-problema em que formas geométricas estão envolvidas

é uma maneira dinâmica de desenvolver habilidades de identificação, representaçãoe análise dessas formas, evitando a clássica e tediosa listagem de figuras: quadrado;retângulo; triângulo; círculo etc. Esboçar a planta baixa de escolas ou residências,

parques ou pistas de recreação, produzir maquetes são exemplos dessas situações,

que podem dar um sentido concreto e um significado maior às noções matemáticas

envolvidas.

Outras competências geométricas que se fazem necessárias referem-se à

localização e à orientação espaciais. Elas incluem a construção e reconhecimento decaminhos entre dois locais, considerando-se obstáculos existentes, pontos dereferência, mudanças de direção, a construção de mapas etc.

3.2.1.3 Competências MétricasNos Parâmetros Curriculares Nacionais, lê-se:Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esrão presenres em quaserodas as arividades realizadas. Desse modo, desempenham papelimporranre no currículo, pois mosrram claramenre ao aluno a urilidade doconhecimenro maremárico no coridiano. (BRASIL 7997, p. 56)

A maioria dos trabalhadores jovens e adultos têm alguma experiência prévia

com medidas. Resgatar esses conhecimentos, discuti-los e aprofundá-los, pelo menosem relação ao tempo, dinheiro e comprimento, faz parte da alfabetização matemática.

Um ponto importante a verificar é se os alunos são capazes não só de calcularmedidas, mas também de avaliar medidas. Essa avaliação requer alguma familiaridade

com as dimensões reais das unidades de medida. Não basta que os alunos saibamfalar em metro e saibam usá-lo na resolução de problemas, é necessário que tenham

também uma percepção razoável da dimensão real dessa unidade.

Também é importante a percepção de cada grandeza estudada. O comprimentorefere-se à extensão de um segmento, de uma linha poligonal ou curva, à dimensão da

frente, da largura ou da profundidade de um objeto, mas não a superfícies ou volumes,

não se devendo falar, portanto, em comprimento de uma cadeira.

Sistema de lvallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil llrabetizadolil

3.2.1.4 Competências no Tratamento da InformaçãoTratam-se de habilidades referentes à coleta, organização, interpretação,

análise de dados e inferências, que fazem parte das habilidades matemáticas para a

vida, no mundo atual. As habilidades ligadas ao tratamento da informaçãoconstituem-se em elementos essenciais para a leitura de textos de formatos

extremamente variáveis, em situações as mais diversas possíveis. Essas habilidades seintegram ainda, de modo natural, ao desenvolvimento de outrOS tipos de habilidades

matemáticas e de leitura mencionadas.

III Sistema de Avaliaç30de Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

~. As Matrizes de Competências eHabilidade· ~

para avaliação do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado

o estabelecimento de uma definição consensual acerca dos conceitos de

alfabetização, numerização e habilidades para a vida está sujeito a variações de diversasnaturezas, a depender dos elementos que sejam privilegiados no processo de

aprendizagem ou nas definições dos níveis de análise. Este fato assume maior relevânciaconsiderando-se as características regionais a que um país como o Brasil se encontra

submetido, o que implica admitir que, em decorrência da definição e do recorte do

objeto de análise, é possível imaginar a existência de diferenças no desempenho entrerespondentes de diferentes regiões que não estejam necessariamente relacionadas às

habilidades desenvolvidas ao longo de sua vida, tanto acadêmica quanto não­acadêmica. Tais diferenças podem decorrer de variações existentes nas populações

testadas e que escapam à metodologia de avaliação ou ainda de características dogrupo social em que o indivíduo se encontre inserido, não sendo relativas às

capacidades ou ao desenvolvimento do indivíduo propriamente dito.

Neste sentido, o referencial de avaliação deve ser capaz de apresentar, porum lado, simplicidade conceituai que permita flexibilidade 'na proposição de

metodologias e instrumentos de avaliação e, por outro, a robustez necessária à

interpretação das competências, a partir dos desempenhos dos alunos.

4.1 Os Níveis de HabilidadesConsiderando-se estas especificidades, as matrizes de competências ora

propostas se estruturam como cruzamentos entre dois eixos principais, sendo o

primeiro o nível ou tipo da competência em análise e o segundo o domínio associadoa esta competência. De outra forma, as matrizes estruturam-se a partir do

cruzamento entre tipos de habilidades e domínios em que essas habilidades semanifestam, adquirindo a característica de "matrizes de operacionalização de

competências'; sendo voltadas, nesse sentido, para o aspecto de "o quê medir" emrelação a cada habilidade.

Cada segmento apresenta, então, uma matriz específica para as diferentes

dimensões trabalhadas (leitura/escrita e numerização), tendo seus níveis definidos e

representados em função de níveis interpretados de habilidade, que são comuns a todas.

Sistema de lvallaçàode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado IR

Em função da necessidade de que os resultados divulgados possam serentendidos com facilidade por um grande número de usuários com formações muito

diversificadas, a cada matriz relativa a uma dada competência essencial são associadas

tarefas com níveis crescentes de complexidade, os quais se dividem da seguinte forma:

Sondagem; Básico e Intermediário.

a. Sondagem - Identifica as habilidades inexistentes ou pré-requisito:

i. Habilidade Inexistente - Diz respeito aos indivíduos que, para quaisquer

propósitos práticos não apresentam sequer os rudimentos da habilidadeem questão; no caso de leitura, por exemplo, estas pessoas sequer

conseguem reconhecer as letras do alfabeto;ii. Pré-requisito - Refere-se ao conhecimento ou domínio de partes da

habilidade que dão suporte ao desempenho funcional de algumastarefas. Competências que se encontrem neste nível se referem a

habilidades que se constituem em fundamentos para futuraaprendizagem, não integrando, contudo, em habilidades funcionais em

toda sua extensão;

b. Nível Básico - Define-se pelo domínio funcional da competência, na

realização de tarefas básicas aplicadas, que envolvam qualquer das BLCs4•

Este nível refere-se inclusive ao potencial para o crescimento destas

habilidades, caracterizando-se pela retenção das habilidades e suautilização funcional;

c. Nível Intermediário - Neste nível o aluno demonstra ter domínio das

competências equivalentes as das séries iniciais do ensino fundamental.Éigualmente capaz de integrar as habilidades de ordens inferiores, sendo

capaz de utilizar tais competências com o intuito de ajustar-se a

demandas econâmicas e/ou sociais.

4.2 Escopo da Matriz de Competências e de Habilidadesem leituraSA matriz de competências e habilidades em leitura embasa-se em teorias

atuais da aprendizagem e nos enfoques modernos da lingüística, da teoria doletramento, da psicolingüística, da sociolingüística e da análise do discurso, áreas

, Competências Básicas de Aprendizado. Basic /earning comperencies, no original. Orelatóno Assessing Basic Learning Comperencies among Yourh and YoungAdu/rs in Deve/oping Counrries: Analyric survey framework and implementation guidelines (UNESCO/lU. 1990) ,"dUl, ainda, aexpressão habilidades para avida (Iife skills), às quais estaria associado um grande grupo de competências que começam a receber atenção por parte de educadores na composição doscurrículos escolares, bem como em campanhas nacionais como prevenção de doenças, de uso de drogas, de acidentes etc.S As Matrizes de Competências e Habilidades encontram·se no Anexo Ideste relatório.

II Sistema de Avaliaçàode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

interdisciplinares que acentuam a importância do processo, da atividade do sujeitoque aprende, que lê, que escreve. A matriz, por meio de habilidades, descreve

estratégias cognitivas, elementos afetivos, elementos lingüísticos, experiências sociaise modelos culturais que intervêm no ato de ler.

Além das habilidades de leitura previstas na matriz, há que se destacar a

complexidade lexical, frasal e textual que determinará a construção de itens comníveis de dificuldades gradativos que permitam identificar os leitores precários e os

leitores competentes. Por isso, os textos devem ser relacionados com os níveis deanalfabetismo funcionai, sendo, portanto, necessário incluir os conteúdos e os

formatos com que os adultos se defrontam, normalmente, em situações cotidianas.

Por essa razão, foram incluídas habilidades relativas ao domínio de leitura sobretabelas, anúncios, títulos, avisos, instruções, notícias, artigos de revistas etc.

Foram definidas três dimensões de práticas sociais de leitura:

a. Ler para informar-se - Ao ler para informar-se, o leitor necessita conhecer

a estrutura textual ou forma de organização para desenvolver acompreensão. A leitura para informação é mais comumente associada

a livro-texto, a fontes de informação primárias e secundárias, a jornais,a artigos de revista etc;

b. Lerpara executar tarefas - Quando o leitor lê com o objetivo de executar

tarefas, ele usa a estrutura do texto para orientá-lo como selecionar,compreender e aplicar informação. Exemplo desses textos são tabelas,

horários de trens e de ônibus, instruções de jogos, procedimentos dedeterminados locais como sala de aula, biblioteca etc. Além de

formulários, cupons, receitas médicas, mapas, garantias de produtos,receitas culinárias, memorandos etc;

c. Ler para familiarizar-se com a cultura literária - O leitor traz suaexperiência e conhecimento para o texto quando antecipa eventos,

idealiza ambiente, prevê conseqüências, analisa ações e reflete sobre a

linguagem dos textos literários. Vários tipos de textos são associadoscom a leitura para experiência literária, incluindo, romances, contos,poemas, peças de teatro, lendas etc.

É preciso frisar, ainda, que, ao enfocarem-se as funções práticas de leitura,não se está minimizando a importância de um programa de ensino de leitura mais

artístico, rico em literatura e que inclua leitura informativa e recreativa, além de jornais,revistas e outros tipos de publicações. O que se deseja é que todos os usos de leitura

selecionados exerçam funções legítima's na perspectiva de práticas sociais de

Sistema de Avallaçaode Competências - Projeto SES) - Por Um Brasil Alfabetizado II

letramento que atendam efetivamente às necessidades sociais, políticas e profissionais

de leitura do alfabetizandos adultos.

4.3 Escopo da Matriz de Competências e de Habilidadesem NumerizaçãoG

Ser alfabetizado matematicamente significa ter as competências matemáticas

básicas que permitem enfrentar situações da vida e da profissão que requerem

conhecimentos matemáticos.

Abrantes (1998, p.52-53), discutindo o papel da resolução de problemas no

currículo de matemática, afirma que:

Têm-se diro por vezes, e com alguma razão, que a resolução de problemasé, ao mesmo rempo, um objerivo, um conreúdo e um mérodo. Nos nossosprogramas escolares de Maremárica, a capacidade de resolver problemassurge habiwalmenre, embora sem o desraque que merecia, como um dosobjerivos a alcançar. Mas a inexisrência de um plano comparível, ao níveldos conreúdos e das merodologias, rransforma essa capacidade em umobjerivo vago, em relação ao qual raramenre se enconrram o espaço e orempo adequados. Um pressuposro essencial para que a resolução deproblemas ocupe um lugar cenrral no currículo consisre em aceirar-se queo ensino de maremárica se deve orienrar para os processos e não para osconreúdos. Esre é um passo difícil, mas necessário.

Isso posto, compreende-se que as competências em Numerização

apareçam, neste documento, sob uma cúpula geral da resolução de problemasde origem ou de natureza matemática. Assim, parte-se de que o objetivo

fundamental, como competência geral a ser alcançada com relação à matemática,

é a consrrução de esrrarégias que levem à esrruwração de procedimenros capazesde mobilizar a busca pelo conhecimenro, por meio do desenvolvimenro de arividademaremárica significariva que implique o enrendimenro e acapacidade de resoluçãode siwações-problema.

, As Matrizes de Competências e Habilidades encontram-se no Anexo Ideste relatório.

iii Sistema de Avaliaçao.de Competências - PrOjeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

/-----_--:.::.:..----.:=---~~

A definição por um modelo de avaliação é realizada ponderando-se aspectos

práticos e teóricos. A combinação de técnicas, procedimentos e metodologias resulta

em um determinado montante de custos e em características operacionais próprias

(mais ou menos complexas). A discussão sobre o modelo a ser adotado envolve,

portanto, uma proposta que apresente uma dose adequada de pragmatismo em

relação ao limite de gastos e o alcance da população de estudo, ao mesmo tempo

em que englobe um número tão grande quanto possível de propriedades técnicas

desejáveis.

Neste sentido, alguns dos aspectos mais importantes que devem ser

considerados no estabelecimento do modelo de avaliação são:

5.1 Universo a ser pesquisado;

5.2 Processo de avaliação;

5.3 Instrumentos de aplicação;

5.4 Equalização;

5.5 Sistemática de aplicação;

5.6 Correção dos Cadernos de Atividades;

5.7 Análise dos dados;

5.8 Validade dos testes.

5.1 Universo a Ser Pesquisadoo universo a ser pesquisado, ou população-alvo, é definido como a

totalidade das turmas cadastradas no Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado

no início de cada uma das etapas do Projeto. Desse universo são excluídas - ou

desconsideradas para efeito de seleção da amostra de avaliação - todas as turmas

que porventura apresentem problemas de inconsistência em seus registros, tais

como ausência de endereço, ausência de dados de professor ou supervisor, dentre

Sistema de lvallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado m

outros. Em particular, a exclusão de turmas com problemas de registro de dadostem como principal finalidade evitar que essas turmas venham a ser selecionadas

para avaliação, caso em que seus dados cadastrais teriam que ser coletados ouconferidos um a um, possivelmente via telefone. Neste estudo, realizado ao longo

do ano de 2005, o universo é composto por 12.000 turmas do projeto SESI - Por

um Brasil Alfabetizado que atenderam a aproximadamente 250.000 alunos.

5.1.1 Proposta de AmostragemPara fins de inferência estatística, projetou-se a avaliação limitada a uma

amostra aleatória de tamanho aproxi1Jlado de 1% do número de turmas do universode estudo. A seleção de uma amostra probabilística tem como principal argumento

a imparcialidade, buscando evitar que a participação de quaisquer das unidades deatendimento imponha qualquer influência indesejada (ou desejàda) sobre os

resultados da avaliação.

A definição da amostra envolve, dentre outros, considerações sobre

volumes de atendimento das turmas, localização e distribuição da população dealfabetizandos em todo o país, custos projetados de acesso aos locais de

funcionamento das turmas, variáveis disponíveis sobre o aluno e sobre a estrutura

da própria unidade de atendimento. Envolve, ainda, a fixação de unidades de

reposição ou amostra de substituição.

5.1.2 Estratificação da Amostra PrincipalDada a capilaridade do Projeto e a premissa de se produzirem resultados

com mesma precisão para diferentes estratos populacionais, foram realizadas etapasde estratificação nos níveis de estado (ou Departamento Regional do SESI), natureza

da instituição e volume de atendimento.

Em qualquer dos casos, todos os estratos tiveram um número mínimode unidades de atendimento e de alunos para estabelecimento dos níveis de

precisão desejados, ao que se seguiu a fixação dos números de unidades a serempesquisadas. Estratos muito pequenos tornaram-se motivo de fusão em grupos

maiores, para que, juntos, alcançassem o número mínimo necessário de unidades,constituindo-se em novos elementos que se prestam à seleção de unidades,

evitando prejuízos para a produção de estimativas com precisão dentro do padrão

esperado.

Na seleção de unidades de atendimento, fez-se uso da amostragem com

probabilidades proporcionais ao tamanho (KISH, 1995), que permite a produção de

estimativas eficientes em populações aninhadas ou hierarquizadas, como é o caso

mSistema de Avaliaçàode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

dos sistemas educacionais - alunos distribuídos em salas de aula, por sua vezdistribuídas em escolas e assim por diante.

Foi utilizado o critério descrito por Hansen, Hurwitz e Madow (19537)

para o processo de alocação da amostra nos estratos. A amostra total foi divididaentre os estratos da primeira etapa de estratificação, ponderando-se pelo número

de turmas desses estratos em associação com uma medida de variabilidade. Dada

a inexistência de estudos em escala nacional sobre alfabetização e, portanto, a

conseqüente ausência de resultados padronizados sobre uma característicapassível de ser utilizada para apuração de uma medida de variabilidade, adotou­se, como variável de escudo, o erro-padrão da média de proficiência em

matemática dos alunos da 4a série do ensino fundamental, avaliados pelo SAEB

2001 8. Além do erro-padrão da média, outra medida possível seria a própria média

de proficiência. Entretanto, a opção pelo erro-padrão fundamenta-se no fato de

que esta é uma medida com variabilidade mais pronunciada que a média,enfaticamente nos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, onde

(coincidentemente) a variabilidade das estimativas do SAEB é comumente

superior à das regiões Sudeste e Sul. Como decorrência dessa opção de trabalho,a alocação privilegiou as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, no sentido de

que estas apresentaram maiores frações amosrrais9•

S.1.3 Seleção da Amostra PrincipalEm amostras estratificadas, o processo de seleção de unidades ocorre de

forma independente dentro de cada estrato, podendo mesmo serem utilizadosdiferentes esquemas amostrais nos diferentes estratos, a depender da existência de

argumentação que sustente tal prática.

A amostra para avaliação de entrada (amostra de entrada) de alunos do

Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado foi selecionada com base na amostraplanejada de saída, sobre a qual foram fixados o tamanho da amostra e a conseqüenteprecisão das estimativas. Visando amenizar os efeitos da mortalidade experimental

na amostra planejada, problema comum em um estudo de tamanho alcance, o

planejamento amostral foi implementado de modo a comportar uma perda de até40%, no que se refere ao número de turmas avaliadas, sem que, contudo, houvesse

decréscimo na precisão das estimativas.

, Sãrndal. Swenson and Wretman (1992) repetem a apresentação desse critério para alocação da amosua., Como InFormação adicional. as médias estaduaiS de proficiência em matemática, relativas à4' série do SAEB 2001, medidas sobre as quais recai o prinCipalinteresse de pesquisa naquele sistema, apresentam coeficientes de variação médio de 8%. Ocoeficiente de vanação êa razão entre oerro-padrão eamédiapropnamente dita e é também utilizado como medida de qualidade de uma variável qualquer.• Relação entre o tamanho da amosua eo tamanho da população de onde a amostra é extraída.

Sistema de lvallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III

Quanto ao processo de seleção em si mesmo, optou-se pela seleção poramostragem aleatória simples. Apesar de não ter sido descartada a possibilidade

de se utilizarem esquemas amostrais mais eficientes, a opção pela simplicidade

no desenho da amostra evita que procedimentos de apuração de resultados maiscomplexos tenham que ser também adotados.

5.1.4 Amostra para o Estudo Longitudinal (Subamostra)Como uma das demandas de avaliação de alunos do Projeto SESI - Por

um Brasil Alfabetizado é a aplicação de instrumentos na data mais próxima

possível de ingresso dos alunos, o Sistema de Avaliação propôs oacompanhamento de dados longitudinais de um contingente aproximado de 10%

da amostra principal, para que, assim, seja viável a produção de resultados sobreganhos de aprendizagem que esses indivíduos terão adquirido durante sua

passagem pelo Projeto.

Como nota final desta seção, é válido esclarecer que a fixação quanto a

tamanho e localização da subamostra decorre do desenho amostral relativo àavaliação de saída. Em função disso, é preciso ter em conta que o desenho amostral

para avaliação de saída foi fixado no início do processo de alfabetização - para que

a subamostra de turmas fosse acompanhada no estudo longitudinal - e entãoatualizado ao final do processo, para avaliação do contingente no momento de saída

do Projeto. Ressalta-se, assim, que os padrões de precisão amostral não foramestabelecidos com base nessa subamostra (aleatória), mas na amostra principal de

1% do total de turmas do Projeto. Apesar de parecer essencialmente técnica, essainformação constituiu-se em um dado essencial para a fase de orçamento financeiro

do processo de avaliação como um todo.

5.1.5 Amostra de Substituição para o Estudo LongitudinalÉ natural que o processo de avaliação sofra, em algum momento, perda de

unidades que tenham sido avaliadas em períodos passados. As perdas podem ocorrertanto no nível dos alunos, seja por desistência, abandono, evasão ou outros motivos

quaisquer, ou no nível das turmas, por exemplo, quando turmas inteiras se extinguem.

No que se refere ao aluno, pelo menos duas situações são possíveis. Para

cada uma dessas situações, pode-se supor que algumas conseqüências têm lugar epodem ou não ser remediadas, conforme o caso:

a. Alunos evadidos são substituídos por alunos ouvintes, cujo ingressona turma ocorre em período posterior ao início das atividades da

turma - nesse caso, é razoável esperar que o rendimento médio da

turma nas atividades de avaliação sofra impactos negativos, uma

1m Sistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

vez que os novos alunos possivelmente não dispõem do mesmoarsenal de competências que os "antigos" alunos; o Sistema de

Avaliação não deverá computar resultados desses novos alunosjuntamente com resultados dos demais, portanto os alunos deverãoser identificados;

b. Alunos evadidos não são substituídos e o tamanho da turma vai

sendo reduzido - nesse caso, se porventura os alunos que evademo fazem por motivo de dificuldade no acompanhamento das

atividades, pode-se especular que os alunos que permanecem no

processo apresentam desempenhos melhores, podendo a reduçãode tamanho ser acompanhada de aumento no rendimento médio

da turma; todavia, espera-se que o processo de saída de alunosocorra ao acaso, podendo as inferências nesse caso não serem

justificáveis.

No caso de substituição de turmas, a prática é bastante mais fácil de ser

executada. A amostra de substituição para o processo de avaliação longitudinalenvolve seleção (também aleatória) de turmas com as seguintes características:

a. Sob o ponto de vista estatístico - com conseqüências para osresultados que serão produzidos com a avaliação - o ideal é que as

turmas da amostra de substituição tenham a maior similaridade emrelação às turmas originais que não puderam ser pesquisadas,

características que podem ser alcançadas analisando-se o cadastrode seleção;

b. Sob o ponto de vista de custos, o ideal é que as turmas da amostra

de substituição guardem a maior "proximidade física" possível emrelação àquelas que necessitem ser substituídas; a proximidade física

pode ser alcançada selecionando-se turmas do mesmo estratooriginal, caso existam, ou turmas localizadas no mesmo município

ou em municípios próximos àquele em que se encontrava a turmaoriginal.

5.1.6 Amostra PesquisadaForam avaliadas, na amostra principal, 844 turmas das 992 turmas

inicialmente previstas. Estes números representam um alcance de aproximadamente

85% das turmas selecionadas (ou de substituição) no plano de amostragem. Onúmero de alunos avaliados do estudo de saída chegou a 7.241. A distribuição de

turmas e alunos avaliados no estudo segundo o estado (ou Departamento Regionaldo SESI) é mostrada a seguir.

Sistema de Avallaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III

Tabela 5.1 - Distribuição do número de turmas ealunos avaliados na amostraprincipal

DR N° de turmas N° de alunos

AC 6 65

AL 67 590

AM 8 65

AP 8 96

BA 52 419

CE 99 1.105

DF 12 137

ES 10 79

GO 13 164

MA 12 87

MG 14 136

MS 9 66

MT 22 214

PA 28 294

PB 83 668

PE 75 657

PI 74 383

PR 7 78

RJ 28 275

RN 57 423

RO 5 60

RR 3 32

RS 15 79

se 22 205

SE 16 148

SP 84 571

TO 15 145

Total 844 7.241

Fome: Sistema de Avaliação de Competências do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado

5.2 O Processo de Avaliaçãoo processo de avaliação do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado foi elaborado

a partir de uma perspectiva de avaliação em larga escala, tendo como objetivo verificar a

proficiência e os fatores associados ao desempenho dos alunos matriculados nas classesde alfabetização do Projeto que estavam em atividade nos diversos municípios dos estados

brasileiros no segundo semestre de 2005. Tendo como referência tal quantitativo deestudantes e de turmas, além da dispersão destas pelo país, previram-se métodos e técnicas

complementares que, usados em associação, foram capazes de produzir resultados mais

eficientes e de custo tão baixo quanto possível.

II!I Sistema de Avaliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A proposta do Sistema de Avaliação de Competências contemplou doismétodos que se completam ao estipularem momentos diferentes do processo de

ensino-aprendizagem do aluno para tomada de medida. O primeiro deles prevê uma

única avaliação a ser aplicada ao final do processo de alfabetização no conjunto deestudantes que compõem a amostra principal (avaliação de saída). O outro método

tem como objetivo aprofundar o entendimento sobre o processo de apropriaçãodas competências pelos aprendizes selecionados na subamostra, portanto

caracterizando-se como um estudo longitudinal, e inclui quatro momentos deavaliação, sendo um quando os alunos ingressam no Projeto, dois intermediários e

um último que coincide com a avaliação de saída, tendo aproximadamente sessentadias de intervalo entre cada momento de avaliação.

Destaca-se que a combinação dessas duas modalidades de avaliação trazresultados inéditos e de abrangência nacional ao país, o que agrega valor inestimável

ao trabalho da parceria SESI-UNESCO.

A avaliação de saída

A avaliação de saída consiste na realização de apenas uma tomada de medida

ao final do período de alfabetização. Os instrumentos de avaliação foram aplicados

aos alunos que estavam matriculados e presentes na data estipulada para a testagem

nas turmas selecionadas por processo de amostragem em todos os estados brasileiros.Ressalta-se que com esse método não é possível construir inferências sobre o processode aprendizagem, pois seu objetivo principal é aferir as condições de alfabetismo

que o aluno apresenta na saída do Projeto, em relação ao padrão definido pelasmatrizes referenciais.

o estudo longitudinal

O estudo longitudinal, por sua vez, prevê a aplicação dos instrumentos demedida em quatro diferentes momentos ao longo do processo de ensino­

aprendizagem. Uma subamostra da amostra principal, utilizada para a avaliação desaída, foi calculada e os aprendizes matriculados e presentes nas datas de avaliação

responderam aos itens apresentados em cada um dos momentos. A primeira avaliaçãoteve como meta sondar as habilidades e as competências que esses alunos já possuíam

ao ingressar no Projeto e, por isso, ela ocorreu no início das atividades letivas. Asavaliações intermediárias, bem como a de saída, prestaram-se a aferir a evolução dos

alunos, sendo que a última também teve como finalidade a verificação do nível queos aprendizes alcançaram ao término do curso.

Sistema de lYallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado m

A adoção de um modelo longitudinal sugere a inserção de perguntas mais

aprofundadas e de respostas mais elaboradas no processo de avaliação,

funcionando mais ou menos como um bloco de pesquisa no escopo da avaliação.

A literatura sobre modelos longitudinais é clara ao dizer que a estimação, a partir

de estudos transversais, de relacionamentos entre variáveis que mudam

conjuntamente com o tempo produz resultados viciados (DIGGLE, P.; L1ANG, K-Y.,

ZEGER, S., 2000). Bastante mais complexos, o estudo de natureza longitudinal

apresenta, em contrapartida, capacidade extremamente maior de produção de

inferências sobre o processo de aquisição de conhecimento pelo aluno. Por sua

vez, apresentam também desvantagens, tendo como uma de suas principais

fraquezas a maior propensão à existência de dados omissos por parte dos

respondentes, sobretudo no caso de alunos que abandonam o Projeto. Segundo

Lindsey (1999), a existência de respostas omissas causa aos modelos longitudinais

maiores danos que aos modelos para dados transversais.

5.2.1 Os Momentos de AvaliaçãoO processo de avaliação de ambos estudos é composto por momentos

diferentes de aplicação dos instrumentos, que se distinguem no que se refere

aos vários objetivos de estudo. A primeira coleta de dados (avaliação de entrada)

visa identificar os conhecimentos, as habilidades e as competências adquiridas

pelos estudantes ao longo de suas trajetórias de vida, permitindo, ainda, demarcar

um ponto de partida para a verificação do desenvolvimento proporcionado pelo

processo de ensino formal. As avaliações que ocorrem ao longo do curso

(avaliações intermediárias), com sessenta e com cento e vinte dias após seu início,

objetivam o acompanhamento da evolução do aluno durante sua participação

no Projeto, propondo, inclusive, atividades de maior complexidade do que as

apresentadas no primeiro momento. Por seu turno, a avaliação de saída afere as

competências e as habilidades que os estudantes possuem ao final de seis meses

de aprendizagem.

Essas três modalidades de avaliação, quando associadas, permitem fazer o

levantamento de competências e de habilidades desenvolvidas pelos alunos no

decorrer do processo de alfabetização e das condições que estes apresentam quando

de sua saída do Projeto. A figura 5.1 apresenta esquematicamente o processo de

avaliação proposto:

III Sistema de hallaç~ode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Avaliaçãolongitudinal ouprocessual

n~ura 5.1 - Oprocesso avaliativo, as diferentes modalidades de avaliação eainterseção das amostras ao lon~o do processo

, Amostra; principalI Avaliação !I de sarda ,

r----------------------------------------------------------Sub amostrada amostra

principal

imesmo-irüPõdeãiüiiÕS;---r----rr-----rr---....,--h..----,I

Entrada 60 diasapós aentrada

120 diasapós aentrada

180 dias

sarda doaluno

Aplicação 1 (entrada) - realizada com a maior proximidade possível dadata de ingresso do aluno no Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado que, a

depender do departamento regional, variou de meados de março a fim de abril, tem

como objetivo fazer o levantamento das competências e das habilidades que oalfabetizando já possuía, Tal qual o escopo de avaliação das demais modalidades, a

avaliação foi feita com base nas matrizes referenciais desenvolvidas especificamentepara o Projeto. Esclarece-se, ainda, que a avaliação de entrada foi aplicada apenas a

uma subamostra de alunos em 13 dos 27 departamentos regionais;

Aplicações 2 e 3 (processo) - aplicada aos alunos matriculados nas turmasque tenham participado da avaliação de entrada (ou outros que venham a substituí­

los, para efeito de reposição das amostras de acompanhamento), busca compreendero processo de evolução da aprendizagem, com seus objetivos voltados para a análise

de competências e de habilidades adquiridas pelo alfabetizando ao longo de sua

passagem pelo Projeto. As avaliações na modalidade longitudinal ou processual

ocorreram em períodos de 60 e de 120 dias após a avaliação de entrada;

Aplicação 4 (saída) - a partir da avaliação Anal, foi possível comparar dados

de desempenho escolar dos alunos acompanhados pelo Sistema de Avaliação ao

Sistema de Avallaçlode Competencias - Projeto SESI - P·or Um Brasil llrabetlzadollll

longo de sua passagem pelo Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado. Na etapa

final de avaliação o Sistema de Avaliação foi a salas de aula espalhadas por todo oBrasil e avaliou um grande conjunto de alunos, incluindo a subamostra já

mencionada. A avaliação final buscou compreender, com base nas matrizes

referenciais'o, quais são as competências e as habilidades que os alunosdesenvolveram até o momento da conclusão de seu processo formal de educação

no Projeto.

5.3 Instrumentos de AplicaçãoOs cadernos de atividades, os questionários de contexto e os relatórios de

aplicação são os três instrumentos básicos aplicados pelo Sistema de Avaliação desseProjeto. Esses instrumentos foram desenvolvidos para levantar dados sobre odesempenho dos alunos e um número reduzido de dados contextuais, tais como

aqueles provenientes do histórico do aluno, a sua situação de trabalho, a inserção

desse indivíduo na comunidade e na família, entre outros. Além disso, informaçõesfornecidas pelos aplicadores proporcionam um panorama do contexto escolar no

qual os alunos estão inseridos, bem como explicitam aspectos importantes e

interessantes sobre o procedimento de avaliação em sala de aula.

5.3.1 Cadernos de AtividadesOs testes são, como afirma Bechtoldt (1959), usando uma definição da

American PsychologicalAssociation de 1954, "observações cuidadosas do desempenho

real sob condições padronizadas" (BECHTOLDT, 1959, p. 620). Assim, os testes têm

por função "medir diferenças entre indivíduos ou entre as reações do mesmoindivíduo em diferentes ocasiões" (ANASTASI, 1977, p. 3).

Os cadernos de atividades, portanto, são compostos por tarefas cognitivasou itens, aqui denominados de atividades, que pretendem verificar, com base nasmatrizes de competências e de habilidades das duas áreas pesquisadas: Linguagens e

Códigos e Numerização, as competências desenvolvidas pelos estudantes ao longo

do processo de escolarização.

Os Cadernos de Atividades dividem-se em duas formas básicas: uma para

. manuseio do aluno e outra para uso do aplicador (ver figura 5.2).

10 Aênfase na espeCificação de que as competênCias e habilidades avaliadas rêm como base as matrizes referenCIaiS ê importante pelo aspecto daabrangênCia do processo avaliatlvo. que ê. portanto. limitado ao escopo das matrizes. t preCISo frisar. todaVia. que as matrizes desenvolVidas 'parao Projeto SESI - Por um BraSil Alfaberizado passaram por um longo processo de evolução e consulta a profiSSionaiS com vasta expenência nocampo da alfabeuzação de adultos e procuram contemplar um escopo cUJo domínio é julgado como essenCial para a Inserção e. sobretudo. apartiCipação do indivíduo na SOCiedade.

n~ura 5.2 - Cadernos de Atividades do Aplicador edo Aluno.

'-'---'---NUIIU: du "Iun..

Caderno de Atividades do Aluno (encadernado tipo canoa, com asmarcações que aparecem na figura 5.3).

n~ura 5.3 - Caderno de Atividades do Aluno

•••-. -. to. ."

. .-c\ CÀoI ..

J............ ""'"' ~""",,",1.úV..t:1t~ ~'tJ..~ o.. ,-<.........u.,

;..JA.yO.., o al"........r<t" ~C_lt..""~·

.fIwv.A-J~/~I

Sistema de Avallaçáode CompeUncias Projeto SESI - por;;m-B~~beti~ado III

c=: o Caderno do Aluno contém atividades que são realizadas de forma

individual e independente, cada uma delas apresentando apenas uma questão

e, a depender do tipo de item, o espaço para a resposta do aluno;

c:::: Mesmo que a atividade exija leitura dos estudantes, os comandos das

atividades (apenas os enunciados das questões) são lidos pelo aplicador,

ponto em que se destaca fortemente a necessidade de padronização dos

procedimentos de aplicação;

c::::::. Na página da esquerda, o número da atividade correspondente aparece em

tamanho grande o bastante para permitir a rápida visualização pelo aplicador,

garantindo que todos os alunos estejam respondendo à mesma atividade

no mesmo intervalo de tempo;

c=: Cada Caderno apresenta 22 itens no total. Os 11 itens iniciais avaliam as

competências de Linguagens e Códigos e os seguintes aferem as competências

de Numerização.

Caderno de Atividades do Aplicador (instrumento de aplicação,

encadernado tipo canoa, com as marcações que aparecem na figura 5.4).

Fi~ura 5.4 - Caderno de Atividades do Aplicador

....-.--...........--16·-~<..).~.

J. ., ~toV(l:JD ~ "- I""""""

sJ.JJf-YO- o ~~ ~~"~:n~ •

..íl<>JVJ>.-~J"/~ J

mSistema de lvaliaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

c:=: o Caderno do Aplicador contém o comando das questões que o aplicador

deve ler para os alunos em voz alta;

c::: O Caderno do Aplicador se diferencia do Caderno do Aluno apenas por conter

o comando das questões e as explicações sobre a leitura dos enunciados.

5.3.1.1 Sobre as Atividades que Compõem os CadernosOs itens ou atividades que constituem o Caderno de Atividades são a unidade

base desse instrumento de coleta de dados. Cada uma das atividades de avaliação sustenta·

se nas matrizes de competências e habilidades. Ressalta-se que cada atividade éessencialmente uma questão que apresenta aos alunos uma tarefa de natureza cognitiva,

centrada na avaliação de uma (e apenas uma11) habilidade. Tais tarefas investigam o domínio

de competências julgadas importantes para a plena inserção dos indivíduos na sociedademoderna. Nesse sentido, elas são moldadas sobre perguntas e tarefas que buscam refletir

situações reais nas quais os indivíduos são chamados a resolver problemas ea tomar decisões.

Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados na construção de uma

avaliação adequada ao público-alvo: o contexto dos itens, o texto apresentado e os processoseas estratégias requisitadas. Uma vez que aavaliação destina-se à população jovem e adulta,

os itens foram elaborados a partir de contextos tão universais quanto possível do mundoadulto, que representam diferentes situações e que requerem conteúdos variados para que

nenhum grupo de pessoas seja colocado em vantagem ou em desvantagem em relaçãoaos outros. Além disso, diferentes contextos e propósitos de leitura ede numerização exigem

diferentes textos. Foi, portanto, necessário valorizar a variedade textual em função da

familiaridade que os estudantes de determinados grupos têm com o texto que está sendoapresentado, pois os alunos que foram continuamente expostos a determinado gênerotextual provavelmente têm uma maior facilidade para responder ao item. O terceiro aspecto

importante levado em consideração foi o tipo de estratégia ou processo requisitado. Esse

aspecto refere-se aos objetivos e aos propósitos explicitados pelos enunciados e quedirecionam as estratégias de leitura e os processos cognitivos aos quais o leitor deve recorrer

ao interagir com o texto para produzir a resposta.

Os itens que compuseram o Caderno de Atividades podem ser classificadosde várias formas, como explicado a seguir:

Quanto ao tipo de pergunta, existem vários tipos de itens que compõem os

Cadernos de Atividades; dentre eles, os de complementação simples ou múltipla, de

associação e pictóricos.

11 Como idéia geral. oque se espera com amensuração de 'apenas uma' habilidade éque areSpOSta aum Item qualquer eXIJa do respondente um alto grau dedomíniO dessa habilidade de referênCia ASSim sendo. mesmo que outras habilidades estejam em jogo. seu papel deverá ser tão marginai quanto possíveL

Sistema de ivallaçaode Competéncias - Projeto SESI Por Um BraSil Alfabetizado III

c::: Complementação Simples. Sendo este o tipo mais comum de item de

múltipla escolha, seu enunciado é uma frase incompleta ou uma pergunta e

as alternativas apresentadas completam o enunciado ou são respostas à

pergunta. Este tipo de item exige uma única resposta correta e alternativas

plausíveis. Além disso, ele ainda pode ser usado nos itens de resposta

construída, nos quais, entretanto, não existem alternativas para que os alunos

selecionem, mas requer-se o registro da resposta.

c::::. Complementação Múltipla. Mais de uma resposta deve ser escolhida ou

registrada para o item de complementação múltipla. Esse tipo de item requer

que o respondente complemente mais de uma frase corretam ente.

Entretanto, é importante destacar que outras complementações podem ser

exigidas, tais como de diagramas, gráficos ou figuras.

c:::: Associação. Este tipo de item apresenta duas colunas de dados que devem

ser associadas em função de um conteúdo determinado. Tais dados são

constituídos por palavras, frases, sílabas ou figuras, entre outros.

Je:::: Pictórico. O item pictórico, além do enunciado e das alternativas, apresenta

uma figura, tabela, mapa, gráfico, diagrama, foto ou outro estímulo para ser

utilizado pelo aluno na resolução do problema. As ilustrações servem a dois

objetivos diferentes: (a) a ilustração utilizada para interpretação é parte do

problema para o aluno organizar e elaborar idéias e dados. Neste caso o aluno

necessita das informações contidas na figura para conseguir solucionar o

problema. Esse tipo de item é também conhecido como item de interpretação;

(b) no segundo tipo de item pictórico, a utilização de gráficos e ilustrações

tem como principal objetivo comunicar idéias. Isto é, a ilustração não coloca

o problema e sim o ilustra, para facilitar o entendimento e compreensão dos

alunos (VARIZO; OKUDA; DOMINGUES, 1980, p.59).

Quanto ao tipo de resposta, as atividades ou itens que compõem os Cadernossão de múltipla escolha ou de resposta construída.

c:::: Múltipla escolha. Os itens de múltipla escolha são aqueles que apresentam

uma ou mais alternativas corretas e alternativas incorretas. O estudante deve

selecionar a alternativa correta ou todas as corretas para receber a pontuação

total do item. No caso de haver mais de uma resposta correta (ver itens

politômicos a seguir), e o estudante selecionar apenas uma delas, atribuir-se­

á uma pontuação parcial proporcional à pontuação total do item.

II Sistema de haliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado

IC:: Resposta construída. Os itens de resposta construída, por sua vez, são

constituídos por um enunciado que requer do aluno uma determinada

resposta. Nesse caso, o estudante não tem alternativas para selecionar. O

item demanda que o aluno construa e registre sua resposta de acordo com

as instruções do enunciado. De forma geral, esses itens apresentam apenas

uma resposta correta, a qual atribui-se a pontuação total desde que seja um

sinânimo ou uma variação da resposta requerida (ver irens dicorômicos a

seguir). Por exemplo, se o item requer como resposta correta quatro reais, o

aluno pode registrar esse valor como RS 4,00 ou como 4 ou como quatro

reais ou como quatro e assim por diante. Ou quando o item requer como

resposta "meia hora", o aluno poderia registrar também seu sinânimo "trinta

minutos".

Quanto à pontuação, o Sistema de Avaliação de Competências adota para a

avaliação de alfabetização: (a) irens dicorômicose (b) irens polirômicos.

c:::: Dicotômicos. O uso de itens dicorômicos implica benefícios diretos às etapas

de elaboração dos instrumentos, imputando ganhos em agilidade e precisão

à atividade de coleta e correção dos dados. Nesse tipo de item há apenas

uma resposta correta possível, pela qual o aluno poderá receber apenas as

pontuações 1 (um), quando corretamente respondido, ou O(zero), quando

optar por qualquer outra resposta diferente da correta, independentemente

de se tratar de uma questão de múltipla escolha ou de resposta construída.

E::::: Politômicos. O Sistema também utiliza itens polirômicos em que o

conhecimento pode ser avaliado por meio de escalas ordinais. Nos itens de

acerto parcial, também conhecidos como de crédito parcial, a resposta do

sujeito sofre acumulação de pontos, segundo recaia em diferentes opções

de resposta. Como vantagem subjacente a essa maior gama de possibilidades

de resposta "correta'; os itens polirômicos ampliam o escopo de inferências

decorrentes da avaliação no que se refere ao entendimento sobre o fenômeno

em análise.

A diferença entre os dois últimos tipos de itens pode ser compreendida

melhor quando se imagina a avaliação de uma determinada tarefa. Mager (1977) usacomo exemplo a tarefa de fazer um bule de café. Para o cumprimento total da tarefa

são necessários dez passos: (1) colocar a água na chaleira; (2) colocar a chaleira sobre

o fogão; (3) acender o fogo; (4) esperar p. água aquecer; (5) apagar o fogo; (6) levar a

Sistema de Avallaçáode Competencías Projeto SESI Por Um Brasil Alfabetizado II

chaleira até o bule; (7) colocar o coador sobre o bule; (8) pôr o pó de café dentro docoador; (9) derramar a água aquecida sobre o coador; e, por fim, (10) retirar o coador

do bule. Em uma avaliação com um item politômico, se o indivíduo esquecesse opasso (9), ele receberia 9 (nove) pontos. Em uma avaliação com um item dicotômico,

se ele esquecesse o mesmo passo, receberia O(zero); afinal, ele teria como resultadoapenas um bule de água quente e não um de café.

5.3.2 Questionário de ContextoComo já mencionado, o Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado encontra­

se inserido em um programa nacional de maior amplitude, do qual é um dos principais

parceiros. Assim sendo, entendeu-se que seria tecnicamente interessante que as

variáveis de contexto, a serem consideradas no estudo, fossem apreciadas a partir deuma visão compartilhada deste macro-contexto. Isso significou, em termos práticos,a utilização de questões comuns ou adaptadas do instrumento que, na ocasião, havia

sido proposto pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(SECAD) do Ministério da Educação (MEC) para outro levantamento. Esteprocedimento permite que os dados do SESI possam ser mais bem comparados,

constituindo-se assim em fonte de informação relevante tanto ao Projeto quanto ao

Programa do MEC.

Diversos estudos indicam que as iniqüidades dos diferentes contextos comos quais os sujeitos se deparam são variáveis-chave para entender as diferenças nos

resultados por eles obtidos em avaliações de rendimento escolar. Assim, é

imprescindível compreender os contextos sociais e educacionais nos quais os alunosestão inseridos, para que se tenha uma visão mais ampla dos resultados de

desempenho e como estes podem ser utilizados para o aprimoramento das práticas

educacionais.

Sendo assim, o questionário tem por objetivo o levantamento de dadosreferentes ao histórico pessoal, às condições econômicas, à situação de trabalho e à

inserção na comunidade e na família dos alunos avaliados. Tais variáveis permitem aidentificação de algumas relações de causa-efeito entre aspectos contextuais e o

desempenho dos alunos auferidos pela avaliação e, ainda, possibilita a caracterizaçãodos participantes do Projeto.

A aplicação do questionário exige uma postura ética e cortês das pessoas

envolvidas em sua aplicação. Adicionalmente, é necessário que ele siga osprocedimentos especificados pelo manual para que cada questão tenha o mesmo

significado para todos os entrevistados. Esses procedimentos asseguram a

fidedignidade dos dados e, conseqüentemente, de suas análises e resultados. Portanto,

mSistema de Avaliaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

as pessoas vinculadas a esse trabalho, devem ser responsáveis e conscientes da

importância de se obter informações atualizadas, confiáveis e fidedignas.

O entrevistador é a pessoa encarregada de realizar as entrevistas e coletar as

informações do questionário, conforme as normas e conceitos estabelecidos no

manual. A coleta de informações é o coração da pesquisa, dando vida ao

planejamento que a antecedeu e trazendo as informações que possibilitarão análises

posteriores. Por esta razão, o trabalho dos aplicadores é de fundamental importância

e implica em uma enorme responsabilidade: coletar dados que sejam confiáveis e

completos dos alunos inseridos nas turmas amostradas.

Ressalta-se que os alunos não foram obrigados a responder ao questionário

e que as informações registradas pelos aplicadores são de caráter estritamente

confidencial e são utilizadas unicamente para orientar as políticas do Projeto.

5.3.3 Relatórios de AplicaçãoO Relatório de Aplicação é um instrumento criado pelo Sistema de Avaliação

de Competências para ser utilizado pelo aplicador dos Cadernos de Atividades, sendo

seu principal objetivo o registro das observações realizadas em campo. Tais registros

possibilitam a identificação de problemas ocorridos durante a coleta dos dados, a

avaliação da necessidade de novos investimentos em capacitação e a implementação

de mudanças com vistas à adequação dos procedimentos à realidade encontrada

pelo aplicador.

Além disso, pela observação de cada aplicador, os relatórios revelam as

pessoas e os lugares por onde esteve o Sistema de Avaliação de Competências,

proporcionando uma visão do lado humano da avaliação e da educação em nosso

país. Nesse sentido, são fundamentais para que a equipe de avaliação e o leitor

compreendam, a partir de um outro referenciai, os contextos nos quais o processo

de ensino-aprendizagem acontece nas salas de aula do Brasil, permitindo, assim, que

os resultados provenientes dos dados coletados não sejam apenas números e

estatísticas, mas que reflitam a realidade com maior sensibilidade.

5.4 EqualizaçãoPara que o estudo longitudinal possa ser realizado, é necessário que, de

alguma maneira, os resultados sobre a evolução dos estudantes possam ser

comparados ao longo do tempo. Este, caracteriza-se como um dos problemas mais

relevantes presentes em avaliações educacionais.

SI St-;-~-;A yaII aç ao de Compet é nc i aS - Pr oj etoS ESI - PorUm Br aS II II rabet i zado III

A Teoria Clássica de Medida traz uma solução a este problema na medida

em que permite estes tipos de comparações desde que os indivíduos sejamsubmetidos ao mesmo teste ou, pelo menos, ao que se denomina testes paralelos. É

importante destacar que, nesse caso, os resultados dependem do particular conjuntode itens que compõe o teste, ou seja, as análises estão sempre associadas à prova

como um todo.

Se as mesmas questões de teste são rotineiramente administradas em ca~a

momento de avaliação, então os alunos poderão passar informações sobre taisquestões aos outros examinandos. Ou, um estudante que é testado duas vezes com

a mesma prova poderá lembrar-se das questões. Nessas situações, um teste torna-se

mais uma medida de exposição às questões específicas do que uma avaliação doconstruto que se quer medir (no caso do Sistema de Avaliação de Competências, osconstrutos avaliados são letramento e numerização).

Nesse sentido, Kolen e Brennan (1995) oferecem um exemplo interessante:

suponha que um estudante esteja fazendo um teste de admissão para faculdadepela segunda vez e alcança uma pontuação maior do que na· primeira avaliação. Uma

explicação para essa diferença seria que a pontuação no segundo teste reflete ummaior nível de aquisição do que o alcançado na primeira testagem. Entretanto,

suponha que um estudante tenha recebido exatamente o mesmo teste nas duas

avaliações. Ao invés de indicar um maior nível de aquisição, a pontuação do estudantena segunda testagem pode estar inflada porque o estudante já havia sido exposto

àqueles itens anteriormente.

Paralelamente. a Teoria de Resposta ao Item, que propõe modelos de

variáveis latentes para representar a relação entre a probabilidade de um alunoresponder corretamente a um item e suas habilidades na área de conhecimento

avaliada e tem com elemento central o item e não o teste como um todo, permitepor exemplo, a comparação entre populações distintas submetidas a provas

diferentes mas com alguns itens comuns ou ainda a comparação entre indivíduosda mesma população que tenham sido submetidos a diferentes provas, com ou

sem itens de ligação.

Para dirimir os problemas de memorização das questões do teste, pode-se

aplicar uma coleção de questões diferentes às pessoas que serão examinadas emmomentos diferentes. Essa coleção de questões é denominada forma de teste12

•

" Uma forma de teste é um conjunto de Itens construído de acordo com o conteúdo a ser avaliado e espeCificações estatísticas sobre a qualidade dasquestões que comporão as provas.

o uso de formas de cesce diferemes em diferemes momemos de avaliação

leva à ouna consideração: as formas podem diferir quanco a sua dificuldade,imerferindo na imerprecação dos resulcados alcançados por alunos que receberam

formas de cesce diferemes. Porque duas formas de uma prova rarameme são

precisameme equivalemes nos níveis e na disnibuição da dificuldade é precisoequalizar essas formas para que as pomuações derivadas delas sejam direcameme

equivalemes. Assim, a equalização é um processo escacíscico usado para ajuscar aspomuações das formas do cesce para que essas possam ser imercambiáveis, ou seja,

comparáveis.

Segundo Lord (1980), para uma mensuração acurada, o nível de dificuldade

de um cesce deve escar apropriado ao nível de habilidade do examinando. Um cesceque é muico difícil para um examinando pode cornar-se demasiado desanimador oucer ounos efeicos indesejáveis. Por seu curno, a aplicação de um cesce fácil demais

não possibilicaria o escabelecimenco do nível de habilidade alcançado pelos

escudames mais compecemes.

Dessa forma, as avaliações de compecências, para o escudo longicudinal,apresemam ainda uma dificuldade cresceme para os diferemes momemos avaliacivos

(de encrada, de processo e de saída). Para a avaliação de emrada, o maior número de

icens (aproximadamence 80% do Caderno de Acividades) recai sobre icens desondagem, que cêm como principal objecivo idencificar as habilidades que o aluno já

naz consigo para o curso. Na avaliação seguime, de processo, os icens escão calcadosem habilidades com maior nível de complexidade; conscicuindo um Caderno que

apresema um maior peso sobre as habilidades básicas. Essas avaliações precendemverificar o domínio de habilidades que permicem ao indivíduo uma inclusão social

funcional. Por fim, a avaliação de saída mescla acividades embasadas em habilidades

básicas e habilidades de nível incermediário. Considera-se que as compecências escãodominadas pelos alunos que solucionam correcamence as carefas desses níveis. Alémdisso, a inclusão de acividades de nível incermediário permice verificar ao final do

processo se exiscem alunos que acingiram níveis de aquisição superiores ao que era

esperado para um curso de seis meses de duração13.

Com uma equalização correcamence execucada é possível medir o

crescimemo, represencar graficamence cendências e consolidar dados mesmo quandoas panes dos dados derivam de formas de cesce que possuam algumas caracceríscicas

diferences (ANGOFF, 1984).

1l Para mais de[alhes sobre as habilidades ver tópico Níveis deHabilidade.

Sistema de hallaçaode Competências - Projeto $[SI- ----p-~-r Um B~asll Air;b;tizado II

Hambleton, Swaminathan e Rogers (1991) descrevem um método deequalização adequado à avaliação de alfabetizando proposta pelo Sistema de

Avaliação de Competências. Esse método, que pode ser tipificado como equalização

via população, considera todos os respondentes como pertencentes a uma únicapopulação e todas as formas de teste como sendo uma única prova. No processo de

estimação dos parâmetros dos itens, os itens não comuns às populações seriam

tratados como não apresentados aos respondentes das outras populações.

Em função dessas considerações, o Sistema de Avaliação de Competências propõe­se a utilizar aequalização via população para colocar parâmetros dos itens, vindos de provas

distintas ou habilidades de respondentes de diferentes grupos (ou momentos de avaliação)na mesma métrica, isto é, numa escala comum. Como já comentado, a utilização desta

técnica possibilita uma comparação entre os diferentes momentos avaliativos, permitindo­se determinar a evolução no processo de aquisição de competências em Linguagem e

Códigos e Numerização ao longo do curso de alfabetização.

5.5 Sistemática de AplicaçãoAlguns aspectos políticos e éticos estão intrincados às decisões sobre a

sistemática de aplicação adotada no processo de avaliação. Sob esses aspectos, emparticular, deve-se buscar, como objetivo primordial, que a avaliação cause o menor

desconforto possível ao alfabetizando, para que ela não seja percebida pelos alunoscomo uma forma de exclusão do sistema educacional. Adicionalmente, são

considerados elementos relativos aos custos envolvidos em cada uma das opções

disponíveis e à precisão que os resultados permitem alcançar.

A proposta metodológica de aplicação segue o princípio da universalização

dos procedimentos, isto é, regras de conduta uniformes para toda a amostrapesquisada, mantendo-as fixas também na subamostra avaliada longitudinalmente.

A sistemática de aplicação considerou que a avaliação do Projeto é, em sua

essência, uma avaliação em larga escala, projetada para atender um grande

contingente de alunos. Sendo assim, definiu-se uma prática de aplicação na qual sepesou o ônus financeiro, bem como as questões de uniformidade dos procedimentos,pois a falta de padronização pode ser motivo de dificuldades quanto à

comparabilidade das informações obtidas dos alunos, das turmas e temporalmente.

Basicamente, existem duas modalidades de aplicação possíveis para a avaliação

de competências: individual e coleriva. Cada qual apresenta vantagens e desvantagense, portanto, maior ou menor adequação a determinados objetivos da avaliação.

II Sistema de lYallaç~ode Competencías - Projeto SESI - Por Um Brasíl Alfabetizado

A aplicação individual possibilita um maior conhecimento sobre o processo

de aprendizagem em si e, assim, adquire uma natureza mais enfaticamente qualitativa.Essa modalidade de aplicação é mais adequada às avaliações em pequena escala

devido as suas características de custo e de complexidade. Portanto, sendo mais

indicada para a avaliação formativa, comumente realizada pelo próprio professorem sala de aula. Assim, apesar da maior profundidade obtida pela aplicação individual,

assegurar a uniformidade na conduta de diversos aplicadores em interaçãoindividualizada com os avaliandos torna-se uma tarefa de grande complexidade,

sobretudo em se tratando de estudos de grande porte.

Por sua vez, a aplicação coletiva pode ser realizada com grupos de alunos de

tamanhos variados, proporcionando diferentes graus de proximidade na relação entreo aplicador e os estudantes.

Ainda que as aplicações em grupos originem uma menor interatividade entre

o aplicador e cada respondente, este formato de aplicação oferece um grau desejável

de proximidade pessoal durante a realização dos testes e, na medida em que oaplicador siga os procedimentos de aplicação, a administração dos instrumentos

mantém-se padronizada. Ressalta-se, também, que esse tipo de aplicação favoreceanotações sobre outros elementos ou situações que podem interferir no processo

de testagem.

No mês de março de 2004, o Sistema de Avaliação de Competências do

Programa SESI Educação do Trabalhador, com a colaboração da Coordenação deAlfabetização do Departamento Nacional do SESI - COALFA e dos Departamentos

Regionais do SESI nos estados de Goiás, Pará, Pernambuco e Rio de Janeiro e noDistrito Federal, promoveu a pré-testagem de metodologias, em cujo escopo se inclui

a definição da sistemática de aplicação mais adequada à avaliação do Projeto SESI ­Por um Brasil Alfabetizado.

Observou-se nessa experiência piloto que a aplicação individual, apesar depossibilitar um maior conhecimento sobre o processo de aprendizagem, não foi

adequada ao Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado por causa de algumasespecificidades do público-alvo atendido pelo mesmo. Alguns alunos demonstraram

constrangimento ao serem entrevistados por uma pessoa que não fazia parte do seumeio de convivência. Adicionalmente, os alunos requeriam, constantemente, o auxílio

do aplicador, induzindo-o a lhe prover dicas ou a resposta através de inúmerosquestionamentos sobre o que estava sendo requisitado pela questão.

Sendo assim, como as turmas avaliadas pelo Sistema de Avaliação de

Competências possuem, no máximo, 25 alunos, a aplicação coletiva demonstrou-se

-~---------- -------~~---- ---- ~------Sistema de lvallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Ilfabetizadom

uma opção bem atrativa para o Sistema, pois une, em uma só modalidade, o equilíbriode tempo, despesas e volume de informações produzidas como resultado desse

processo.

Por conseguinte, a aplicação do instrumento de coleta de dados (Caderno

de Atividades) foi realizada em cada momento de avaliação (entrada, processo esaída) para toda a turma em uma mesma data e horário. No entanto, destaca-se que

a pontuação das respostas dos estudantes foi realizada individualmente, como

explicado posteriormente no texto sobre a correção dos Cadernos.

Todavia, existem alguns procedimentos relacionados à aplicação, realizados

a.nterior ou posteriormente a coleta de dados propriamente dita, que são etapasfundamentais para a eficiência da avaliação.

5.5.1 Planejamento e Desenvolvimento LogísticosO planejamento e o desenvolvimento da logística no processo de alfabetização

contribuem para que a avaliação ocorra de acordo com a proposta delineada pelo Sistema

de Avaliação de Competências. Os procedimentos logísticos ocorreram em cinco etapasprincipais: coleta de informações iniciais para a aplicação dos testes (SGI, planilha amostral

e mapa de alfabetizandos); elaboração dos roteiros de aplicação; seleção e treinamentode aplicadores; organização e envio dos malotes; recepção do material. Essas atividades

básicas foram determinadas pelos objetivos do Sistema de Avaliação de Competências.Obteve-se, assim, um melhor resultado em termos de custo e benefício.

c::::: Sistema Gerencial de Informações do Projeto (SGJ): O Sistema Gerencial de

Informações do Projeto SESI- Por um Brasil Alfabetizado foi o primeiro instrumento

utilizado pelo Sistema de Avaliação de Competências para o levantamento de

dados relativos às turmas de alfabetização que estavam sendo formadas em todos

os Estados participantes do Projeto. A partir das informações contidas nesse

cadastro foram selecionadas as turmas aserem avaliadas e foi desenvolvida a planilha

amostral para avaliar o Projeto no segundo semestre de 2005.

c::: Planilha amostral: A planilha amostral é uma base de dados na qual constam

as turmas amostradas para todo o processo avaliativo. Registra todas as

turmas selecionadas da amostra e da subamostra, além das turmas de

substituição. Adicionalmente, contém os dados necessários para o

desenvolvimento do mapa de alfabetizandos.

c::::: Mapas de alfahetizandos: Com esse instrumento, solicitam-se aos

Departamentos Regionais a alteração, a complementação e ratificação das

informações sobre cada turma amostrada. Esses mapas serviram para o

planejamento e para o desenvolvimento dos roteiros de aplicação e para a

distribuição do material com vistas à realização das atividades.

c::: Elaboração dos Roteiros: De posse dos dados pormen.orizados sobre as

turmas, pesquisaram-se os horários de vôos, ônibus e outros meios de

transporte junto às empresas de viagens e transportes para um perfeito

sincronismo de datas e horários das avaliações. A partir dessas informações,

passou-se para a elaboração de roteiros de viagens para a aplicação, contendo

datas e horários das avaliações; endereços; código da turma, entre outros.

Estes roteiros foram enviados por correio eletrônico para os responsáveis

nos Departamentos Regionais para seu conhecimento e aprovação, bem

como para realização das modificações necessárias.

c:::: Seleção de aplicadores: Os aplicadores foram selecionados de forma

diferente para a avaliação de entrada, para as intermediárias e para a avaliação

de saída. Para a primeira aplicação, contratou-se uma instituição pública que

atua na área de avaliação educacional. Entretanto, sua atuação divergiu dos

objetivos propostos pelo Sistema, especialmente no que tange ao

relacionamento com o público avaliado. Em conseqüência disso, para as

avaliações intermediárias, optou-se pela contratação direta de profissionais

do Distrito Federal. Essa seleção foi realizada exclusivamente pela equipe do

Sistema de Avaliação, tendo apoio de algumas universidades para o

recrutamento de graduandos e pós-graduandos de áreas relacionadas à

educação e à avaliação. Para a quarta aplicação (saída), foram solicitados

currículos aos DRs e às faculdades dos Estados. Assim, de posse dos currículos,

efetuou-se um processo de seleção de pessoal local. Os pesquisadores que

já haviam atuado nas etapas intermediárias participaram dessa aplicação

como orientadores do pessoal selecionado nos próprios Estados, o que até

então não vinha acontecendo.

c:::. Treinamento dos aplicadores: A uniformidade de procedimentos é uma meta

alcançada através de treinamento árduo, pessoal especializado e dedicação. Os

resultados medidos podem ser garantidos se apresentarem um alto grau de

validade e precisão. Por isso, a aplicação deve seguir uma padronização de

procedimentos que seja respeitada e seguida por todos os envolvidos no processo

de avaliação. Para isso, os aplicadores são treinados com base no Manual

Sistema de AvaJlaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um BraSil lIr;beti;~dom

elaborado com a finalidade de alcançar essa uniformização dos procedimentos.

Esre Manual oferece informações básicas sobre o que é o Sisrema de Avaliação

de Comperências e indica, passo a passo, como deve ser conduzida a aplicação

dos Cadernos de Arividades. Além disso, há informações sobre o papel do

aplicador para que haja uma conscientização da imporrância do seu rrabalho

no processo de colera de dados.

Por possuir um ambiente complexo, o sisrema educacional apresenta algumasdificuldades para o esrabelecimento de um processo de avaliação em larga escala.

Por um lado, os aplicadores rêm conhecimenros e experiências muiro diversificados,

e, por ourro, a avaliação em larga escala submere o esrudante a uma siruaçãoprovavelmente basrante diferente de sua convivência escolar diária.

Sendo assim, com o objerivo de amenizar os problemas acarrerados pela falra de

conhecimenro do processo colera de dados em larga escala, rornando-o menosconsrrangedor para o aluno, principalmente no primeiro momento, e, concomirantemente,

seguindo os procedimentos de forma padronizada, o Sisrema elaborou um roreiro que foiincluído no Manual do Aplicador para ser lido antes da realização das arividades. Esse roreiro

serviu para manter a uniformidade, garantindo que as rarefas fossem execuradas nas diversas

rurmas do Projero com base nas mesmas insrruções. Ressalra-se, ainda, que as insrruçõespara a execução das aplicações foram planejadas a parrir de observações da equipe de

avaliação em aplicações para a resragem da merodologia de avaliação.

O Manual do Aplicador aborda quesrões sobre a familiaridade dos alunos com

algumas palavras e expressões, dererminando a necessidade de que seja usada alinguagem coloquial durante a aplicação; indica que algumas insrruções devem ser

reperidas para que rodos possam compreender o que foi pedido na arividade; desraca

que os comandos das arividades e insrruções de aplicação devem ser deresponsabilidade exclusiva do aplicador, para que a execução das arividades seja

uniforme em rodas as rurmas e que, por isso, a interferência do professor alfaberizadorou do supervisor das rurmas deve limirar-se a manter os alunos focados nas arividades.

Todávia, o Manual aponta que as ações dentro de sala sejam firmes, sem, no entanto,consrranger os alunos para que a aplicação ocorra rranqüilamente. Se algum aluno se

recusar a parricipar das arividades, o aplicador é insrruído a agradecer-lhe a presença e

deixá-lo ir embora, pois a avaliação não é obrigarória.

Além disso, o Manual enfariza que o aplicador deve inibir, dentro do possível,

rrocas de informações entre os esrudantes ou a soliciração de ajuda ao professor.

Saber lidar com essa siruação é essencial para que os dados não sejam alrerados por

essas interferências, mascarando o real desempenho dos alunos. Em função do

II Sistema de haliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

sentimento de insegurança, por vezes, os alunos requerem informações adicionais

do aplicador. O ideal é que o aplicador incentive o aluno a resolver a atividade daforma como ele entendeu. Éimportante deixar claro que o Sistema propõe-se a avaliar

o curso e não o aluno.

c=: Envio de malotes: Após a realização dos roteiros de viagem e do treinamento

dos aplicadores, iniciou-se a organização e a montagem de malotes para envio

do material de avaliação aos DRs. O planejamento foi realizado com a

preocupação de que o material chegasse no local com tempo suficiente para

que os aplicadores pudessem receber os malotes, organizar o material com

tranqüilidade e cumprir a aplicação dos testes nas datas previstas. As etapas

seguidas foram: a) solicitou-se aos coordenadores dos Departamentos Regionais

que acompanhassem a distribuição do material enviado; b) contataram-se os

aplicadores para verificar a compreensão dos mesmos quanto aos

procedimentos transmitidos no treinamento; c) organizaram-se os malotes,

incluindo os Cadernos de Atividades, os Cadernos de Aplicação, os

questionários de contexto e o relatório de turma, conforme quantidade de

alunos informada pelo DR no mapa de alfabetizandos; d) organizou-se também

o envelope com material a ser utilizado pelos avaliadores: manual de aplicação;

relatório de missão, lápis, borrachas etc e; e) realizou-se o acompanhamento

das atividades de campo.

c=: Recebimento de malotes: Ao final de todo o processo de avaliação foi feito

o recolhimento do material enviado para os DRs da seguinte forma: a) realizou­

se um rigoroso controle do recebimento, anotando-se informações sobre as

turmas enviadas e registrando-se o fluxo do material recebido na planilha; b)

selecionaram-se os malotes, agrupando-os por DR; c) separou-se os Cadernos

de Atividades e os Questionários de Contexto, por turma e por DR.

A partir desse processo de separação, os Cadernos de Atividades e osQuestionários de Contexto foram processados de forma distinta. Os Questionários

de Contexto foram encaminhados para o processo de leitura ótica (Scanner), foi

realizada a leitura das imagens já processadas pelo programa específico de leitura earmazenagem de dados para interpretação estatística (Teleform) e, por fim, o material

impresso foi arquivado por turma e por DR. Por sua vez, os Cadernos de Atividadesforam numerados para facilitar o processo de correção e, após esse processo,

arquivados por forma de prova e por DR.

Os dados relativos à pesquisa, a partir dessa etapa, foram encaminhados

para a base de dados do Sistema para análises estatísticas e pedagógicas, gerando

os resultados apresentados neste relatório.

5.6 Correção dos Cadernos de AtividadesInicialmente, é importante mencionar os aspectos que influenciam a coleta de

dados e a maneira como as informações relativas ao desempenho são verificadas depois

da aplicação dos testes. Destaca-se que as tarefas apresentadas para os estudantes são

respondidas diretamente no Caderno de Atividades.lsso facilita o processo de aplicação

e de resolução das tarefas, além de possibilitar a elaboração de uma grande variedade

de tipos de itens (ver tópico 5.3.1.1). Em função dessas características, entretanto, a

correção das atividades não pode ser realizada por processos automáticos, utilizando

a leitura ótica, por exemplo. Assim, corretores especialistas analisam as respostas dos

alfabetizandos e atribuem pontuações a cada um dos itens apresentados nos Cadernos

de ácordo com as especificações de marcação de cada atividade. Conforme o que já

foi comentado anteriormente, as atividades podem ter pontuações que variam de

acordo com a característica do item (dicotômico ou politômico), podendo atribuir-se

pontuações integrais ou parciais.

A atribuição da pontuação é uma tarefa com diferentes graus de

complexidade. Éuma atividade relativamente simples no caso de itens de múltipla

escolha com escores dicotômicos e torna-se bastante mais complexa para itens de

resposta construída com escores politômicos. No caso dos'itens dicotômicos de

múltipla escolha, o estudante tem apenas duas opções: ou ele escolhe a resposta

correta ou uma resposta incorreta. Para os itens politômicos, algumas respostas se

aproximam mais da resposta correta do que outras. Assim, há necessidade de julgar

a resposta e atribuir uma pontuação que reflita o nível de domínio alcançado pelo

aluno da habilidade que está sendo avaliada. Esta pontuação pode ser integral,

parcial ou nula. Desta forma, os modelos que utilizam escores politômicos

proporcionam mais informações sobre o desempenho dos estudantes do que os

que utilizam escores dicotômicos. Entretanto, a interpretação desses dados também

é mais complexa.

Para assegurar a comparabilidade desses resultados, é imprescindível que as

respostas fornecidas para cada atividade pelos estudantes sejam pontuadas por

corretores especialistas de forma padronizada. Sendo assim, as tarefas, ao serem

elaboradas por uma equipe especializada em leitura e em numerização, incluem o

guia de marcação.

mSistema de Anliaçhde Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Este guia tem como princípio o estabelecimento de critérios para a correção

das atividades. Cada resposta possível para todos os itens de prova é

detalhadamente descrita e sua pontuação determinada de acordo com as categorias

"correta", "parcialmente correta" ou "incorreta". Essas categorias permitem uma

análise dos padrões de erro e trazem indícios sobre a extensão na qual as instruções

foram compreendidas, além de apontar que tipos de respostas são eliciados pelos

itens. O guia ainda apresenta muitos exemplos de respostas aceitáveis e não

aceitáveis e a descrição das várias formas de representação da resposta correta

para cada item.

A correção das avaliações é realizada em dias consecutivos com a participação

de uma banca de corretores especialistas e de supervisores do processo de correção.

O supervisor tem como função coordenar as atividades de correção, acompanhando

a banca de especialistas e assegurando a uniformidade quanto ao cumprimento dos

critérios de correção apontados no guia.

A banca de especialistas, por seu turno, é formada por consultores de

três diferentes áreas: um especialista em educação, um em avaliação e um nas

áreas de competência testadas. Os especialistas são identificados como corretores

A, B ou C. Tanto os corretores A quanto os corretores B analisam e pontuam as

atividades dos alunos independentemente e sem ter acesso à pontuação atribuída

pelos outros corretores. Recomenda-se que os corretores A e B corrijam item

por item, atribuindo a pontuação às atividades conforme o guia de marcação,

especificamente e impreterivelmente dentro dos critérios determinados. Em caso

de dúvidas, o corretor deve reportar-se ao supervisor de correção para que ele

acrescente um novo critério para respostas naquele padrão, após discussão com

todos os especialistas. Por sua vez, o corretor C compara as respostas dos

corretores A e B, às quais tem acesso, identificando possíveis discordâncias, e

definindo, conforme os critérios, a pontuação para os itens. Entre suas atribuições

ainda está o papel de líder do seu grupo, auxiliando na manutenção da qualidade

das observações e do julgamento dos outros corretores. Esse processo é

comumente utilizado por outras avaliações em larga escala como, por exemplo,

no Inrernariona! Adulr Lireracy and Life Skills Survey (MURRAY, CLERMONT;

BINKLEY, 2005).

Desta forma, a correção do Caderno de Atividade de cada aluno é feita

uma vez por cada um dos três corretores especialistas que analisam e pontuam a

resposta dada pelo aluno com base no guia de marcação. A pontuação é atribuída

em um software especialmente criado pela equipe de avaliação. Cada corretor tem

acesso a uma página na qual são preenchidos o nome do aluno, o código do

Sistema de hallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

Caderno de Atividades, o código da turma e a pontuação atribuída a cada tarefa.

Apesar das matrizes de competências não terem a intenção de medir as habilidadesde escrita dos alunos, alguns itens permitem que análises sobre alguns de seus

aspectos sejam realizadas. Assim, há o registro, durante a correção, de outros

indícios importantes sobre a aquisição da leitura e da escrita, como, por exemplo,o fato do aluno omitir, acrescentar, trocar ou espelhar letras e números ou

apresentar uma escrita ilegível. Portanto, os corretores, com base em critériosqualitativos, também categorizam a escrita utilizando o software. Todas essas

informações são, então, automaticamente inseridas em um banco de dados paraposteriores análises estatísticas14.

A correção múltipla é necessária para a verificação da consistência entreos corretores. O índice de consistência é obtido através da correlação entre as

pontuações atribuídas pelos corretores a cada atividade. Estipula-se na literatura(por exemplo PA5QUALI, 2003; ANA5TA51; URBINA, 2000) que um índice de

consistência de 80% é aceitável, muito embora seja desejável um índice igualou

superior a 95%. Pontuações muito discrepantes entre corretores, acarretando,índices de consistência inferiores a 80%, são indícios de que a qualidade das

inferências realizadas a partir dos dados coletados não é consistente com a realcompetência dos avaliandos. Exemplo disso seria uma postura mais leniente de

dois dos corretores que se refletiria em pontuações mais infladas, representandouma realidade mais favorável do que é. Todavia, se dois dos corretores fossem mais

severos em sua análise, os alunos poderiam ser reportados como tendo menos

domínio das competências avaliadas do que têm.

5.7 Análises dos DadosCom o objetivo de realizar uma avaliação educacional adequada, é fundamental

a necessidade de verificar qual conhecimento está sendo transmitido e como está sendo

assimilado pelos alunos. Para isso, torna-se importante acompanhar o desenvolvimentodas habilidades básicas necessárias para o bom desempenho acadêmico dos alunos,

além de avaliar a qualidade de ensino e criar oportunidades de conscientização sobreas qualidades e fraquezas dos estudantes, visando ao planejamento de ações futuras

que desenvolvam neles essas habilidades básicas.

Em muitas situações nas áreas de educação e psicologia faz-se necessário amensuração de uma variável de interesse, que no caso da vertente alfabetização do

" Para informações sobre as análises estatísticas, ver o tõpico a seguir.

II Sistema de Avaliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil 'Alfabetizado

Sistema de Avaliação de Competências é definida como conwetência emletramento'5. Tal medida torna-se extremamente útil no acompanhamento e na

avaliação de conjunto(s) de indivíduos no que se refere a sua evolução no processo

ensino-aprendizagem, bem como na efetividade das propostas pedagógicasdelineadas pelo Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado. Essa variável, apresentada

como competência em Linguagens e Códigos e Numerização, recebe na psicometriaa denominação genérica de traço latente'6. Uma meta inicial do Sistema de Avaliação

é, portanto, a determinação da "quantidade" (mensuração) do traço latente que os

alfabetizandos possuem.

Com o intuito de se medir a competência dos alunos são estruturados e

aplicados instrumentos de coleta (testes). Os testes usados em uma avaliação

educacional são compostos de itens (questões) que avaliam o domínio de umconjunto de habilidades e conhecimentos, que caracteriza a competência que

se pretende avaliar. As competências e suas respectivas habilidades sãoapresentadas nas matrizes de referência em anexo. Busca-se, por meio da

utilização de técnicas psicométricas adequadas que viabilizem a validação dositens e conseqüentemente do teste, uma representação fidedigna do traço latente

que se deseja avaliar.

Nesse contexto, a Psicometria procura compreender as competências ehabilidades adquiridas pelas respostas dadas pelos sujeitos a uma série de tarefas,

tipicamente denominadas de itens, utilizando-se de modelos estatísticos adequados

à problemática inerente a este tipo de situação.

As técnicas estatísticas usualmente utilizadas para modelagem de dadosoriundos dessa situação são a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta

ao Item (TRI). Com características distintas, essas duas técnicas são capazes deestimar a competência de cada sujeito e de produzir importantes informações

sobre cada item de um teste, checando sua adequação quanto aos objetivospropostos. Dificuldade, discriminação e percentual de acerto ao acaso (chute) sãoalguns, talvez os mais relevantes, parâmetros'7 relacionados aos itens apresentados

por esses dois modelos.

" CompetênCia em letramento ê 'compreendlda como a procura em estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema deescritura de maneira reStma ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas 'letradas' em sociedades ágrafas.Desse modo, o letramento tem por objetlvo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabenzado, e, nesse sentido, isenta·se de verificar o individual e concentra·se no social' (TFOUNI,2oo2, p.9·10).16 Segundo Pasquali (2003), a PSlcometria trabalha com o conceito fatorista do traço latente, que é definido como o conjunto de processos cognitivosnecessários para a execução de uma tarefa. .17 Parãmetro é uma característica numérica estabeleCida para roda uma população.

Sistema de lvallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado m

5.7.1 Teoria Clássica dos Testes (TCT)Spearman (1904) desenvolveu um modelo de avaliação que se concentra

em explicar o resultado final de um teste, ou seja, a soma das respostas dadas a

uma série de itens, expressa no chamado escore total. Este modelo, aparentemente

simples e linear, foi amplamente utilizado pela Psicometria Clássica até o final dos

anos 70, período a partir do qual foram ampliadas e difundidas as técnicas da

Teoria Moderna.

Um problema observado pela teoria clássica é que as características dos

respondentes e dos testes não podem ser separadas. Cada um somente pode ser

interpretado em função do outro. A característica do respondente que estamos

interessados é a 'habilidade' medida pelo teste e, de acordo com a teoria clássica,

'habilidade' é expressa pelo escore verdadeiro que é definido como o valor

esperado da performance observada no teste. A habilidade do respondente é

definida somente em função de um teste em particular, assim, quando o teste é

difícil, por exemplo, o respondente parecerá ter baixa habilidade uma vez que a

dificuldade de um teste é definida como a proporção de respondentes que

respondem o item corretamente.

A discriminação do item, a validade e fidedignidade do teste também

são definidas em termos de um grupo de respondentes particular. As

características do item e do teste se alternam na medida em que o contexto

dos respondentes muda. Por seu turno, as características dos respondentes

mudam e o contexto do teste se altera. Assim, torna-se complexa a comparação

dos respondentes que se submetem a diferentes testes, e, muito difícil analisar

itens cujas características são obtidas usando diferentes grupos de

respondentes.

Para a solução destes problemas, um novo sistema de medidas tornou-se

eminente. Contudo, os resultados da Teoria Clássica não são de todo descartados

ou mesmo substituídos pelos na Teoria Moderna, ou seja, os valores calculados

para uma bateria de testes por ambas as escolas oferecem ao analista de dados

elementos complementares.

Assim, a estimação do comportamento de resposta dos itens de um teste

via TCT descreve ca~acterísticas por meio de três parâmetros: o índice de dificuldade

e de discriminação do item e a sua correlação bisserial.

O índice de dificuldade representa a porcentagem de acerto nos itens de

prova. Assim, quanto mais alto for o seu valor, mais fácil será o item, indicando

que um número maior de pessoas soube respondê-lo corretamente. Seus pontos

mSistema de lYaliaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Irrab~.tlza~o

de corte são normalmente convencionados como: itens difíceis (até 29% de

acerto), itens medianos (entre 30% e 74% de acerto) e itens fáceis (75% de acerto

ou mais).

o índice de discriminação aponta a capacidade do item em separar os

alunos que possuem daqueles que não possuem a habilidade requerida para o

acerto ao item. Quando o índice de discriminação é alto, as pessoas que acertaram

aquele item específico apresentaram altos índices de acerto em outras questões

da prova. Já quando o índice de discriminação é baixo, pessoas que acertam

aquele item podem ou não acertar outras questões da prova, isto é, o item não

é eficiente em diferenciar respondentes que possuem a habilidade dos que não a

possuem. Itens com discriminação negativa indicam que alunos que apresentam

bom desempenho na prova erraram o item. Ou seja, a questão possui algum

distratar (alternativa incorreta) que é mais atrativo mesmo para os alunos que

têm a habilidade. Nesses casos é possível, por exemplo, que alguma das

alternativas não esteja bem elaborada ou o erro pode estar no comando da

questão, entre outras possibilidades, devendo-se, nesses casos submetê-Ia a

análises pedagógicas. Itens que apresentam baixa discriminação são considerados

ineficientes.

Como índice de discriminação, a TCT apresenta duas formas de

diferenciação daqueles indivíduos que possuem a habilidade medida daqueles

que não a possuem. São elas a correlação bisserial e os grupos-critérios.

Nos grupos-crirérios são determinados grupos extremos de sujeitos, a partir

do escore total obtido no próprio teste. Convencionou-se determinar estes grupos

a partir dos percentis 27 e 73, ou seja, em um grupo de 100 alunos ordenados pelo

escore total obtido no teste, determina-se como grupo inferior o grupo dos 27

alunos com os escores mais baixos. Similarmente, o grupo superior é definido como

o que contém os 27 alunos com os escores mais altos.

A correlação bisserial é a relação entre o desempenho do aluno no item e

seu desempenho na prova como um todo. Teoricamente e partindo-se do

pressuposto de que o item mede eficientemente o que se propõe a medir, esse

índice varia no intervalo [-1, +1], sendo aceitos itens que apresentem resultados

superiores a 0,19. Nesse caso, a maior preocupação refere-se a que a correlação

bisserial deve ser sempre positiva. Valores muito baixos ou negativos indicam que

o aluno que possui a habilidade que está sendo medida pode estar sendo induzido

ao erro, caracterizando uma questão com problemas de construção ou com uma

relação desfavorável entre seu conteúdo e o restante da prova.

Sistema de lvallaç30de Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

5.7.2 Teoria de Resposta ao Item (TRI)A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é considerada um avanço com relação

à Teoria Clássica (TCT) na elaboração e análise dos construtos que são avaliadosatravés dos instrumentos de medição (provas). Com larga escala em avaliação

educacional, a TRI, que tem como característica principal o item, propõe modelosprobabilísticos para variáveis latentes (variáveis que não são medidas

diretamente).

Dessa forma, diferentemente da teoria Clássica de Psicometria, a TRI trabalha

com traços latentes e adota dois axiomas fundamentais:

1) o desempenho do sujeito em um a prova se explica em função de um

conjunto de fatores ou traços latentes;2) a relação entre o desempenho na prova e o conjunto de traços latentes

pode ser descrita por uma equação monotônica crescente chamada

Curva Característica do Item (CCI).

Pode-se citar algumas vantagens técnicas dessa nova classe de modelos de

análise de testes:

a) As características do item são independentes da amostra de sujeitos

utilizados;b) Os escores dos examinandos são independentes do teste utilizado;c) O modelo prioriza o nível do item em detrimento do nível do teste.

Isto é, a TRI se interessa em produzir itens de qualidade, com os quais

poderá se construir tantos testes válidos quantos quiser ou o númerode itens permitir;

d) Fornece medidas de precisão para cada nível de habilidade.

Uma das grandes vantagens da TRI sobre a Teoria Clássica é que elapermite a comparação entre populações, desde que submetidas a provas que

tenham alguns itens comuns, ou ainda, a comparação entre indivíduos da mesma

população que tenham sido submetidos a provas totalmente diferentes, umavez que esta Teoria Moderna tem como elementos centrais os itens e não a provacomo um todo, característica esta da Teoria Clássica.

Em função das características do processo de análise expostas até aqui, énecessário partir da suposição de que somente uma área de competência é

medida por um grupo de itens no teste. O que é exigido para que isto sejaverdadeiro é a presença de um componente ou fator dominante que influencie

no desempenho do teste. Nos modelos da TRI um único traço latente dominante

mSistema de haliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

é presumidamente suficiente. Isto implica dizer que este traço dominante superafatores que afetam o desempenho no teste, tais como, motivação, ansiedade,velocidade de trabalho, tendência ao "chute" quando há dúvida na resposta e

habilidades cognitivas para explicar o desempenho do sujeito no teste.

Uma suposição comum aos modelos de TRI mais amplamente usados é

que somente um traço latente é medido pelos itens que constroem o teste, ouseja, há apenas uma área de competência (ou traço latente dominante)

responsável pela realização de um conjunto de tarefas (itens). Isto é chamado depressuposição da unidimensionalidade. Um conceito relacionado à

unidimensionalidade é o da independência local. Outro pressuposto para os

modelos de TRI é que a função característica do item reflete o verdadeirorelacionamento entre as variáveis não observáveis (habilidades) e as observáveis(respostas aos itens).

O conceito de independência local preconiza que a resposta a um itemnão está associada com as respostas aos demais itens do teste, e que, portanto,

esta relaciona-se apenas com o traço latente do indivíduo. Assim, as respostas

dos alunos a qualquer item são estatisticamente independentes, ou seja a respostaa um item não exerce influência na resposta a outro item. Para tanto, as questõesnão são encadeadas e, quando apresentadas na prova, não devem estar

relacionadas entre si de forma que a resposta a um determinado item dependa

da resolução de um item anterior.

5.7.2.1 Considerações sobre a TRICom base em algumas características que serão brevemente descritas, a

TRI vem sendo amplamente utilizada na análise e evolução dos testes. Comomencionado anteriormente, além de os parâmetros que caracterizam os itens não

dependerem da amostra utilizada, a TRI apresenta uma descrição detalhada docomportamento dos itens (Curva Característica do Item) e as precisões do item

(Função de Informação do Item) e do teste (Função de Informação do Teste).

5.7.2.1.1 Curva Característica do ItemA TRI proporciona uma descrição detalhada do comportamento individual

dos itens ao longo dos níveis de habilidade. Em geral, esta Teoria assume que a

relação entre a probabilidade de dar uma resposta correta a um item e o nível dehabilidade dos sujeitos é uma função chamada Curva Característica do Item (CCI),

conforme a figura abaixo.

Sistema de lvallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado iii

Fi2ura 5.5 - Curva Característica do Item

1,00

ot 0,80GIu~

GI 0,60'O

ia:::l

0,40....l:GI~GI 0,20A.

0,00

-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00

Habilidade

2,00 3,00

A CCI é uma expressão maremárica que mosrra a probabilidade de sucesso (isra é,

de que a quesrão seja respondida correramente) em um irem para uma habilidade medida

pelo resre. A probabilidade de acerrar o irem é próxima de zero quando o indivíduo possui

um nível de habilidade (denorado pela lerra grega e(rhera)) baixo. À medida que aumenta

o nível de habilidade arribuído ao sujeira, a probabilidade de responder correramente ao

irem se aproxima de 1, ou seja, 100% de chance de acerrar o irem.

5.7.2.1.2 Função de Informação do Item e do Teste

Segundo Baker (1992), arravés da Teoria da Resposra ao Irem pode-se medir a

quantidade de informação que um irem fornece para a habilidade e(rhera) do respondente.

A Função de Informação do Irem é apresentada por um gráfico que descreve a quantidade

de informação gerada pelo irem i ao nível de habilidade e. Quando a quamidade de

informação é alra, as habilidades dos respondentes esrão sendo esrimadas com precisão.

Na figura a seguir, por exemplo, que mosna a relação emre a informação

que o irem fornece e a habilidade dos respondemes, percebe-se que a informação

do irem é maior para o nível de habilidade enne -2 a O, isra é, esre irem é mais

apropriado para aqueles cujo nível de habilidade esrá nesre intervalo porque a

habilidade é esrimada com maior precisão, ou seja, com menor variabilidade. A partir

de e> Oa quamidade de informação cai rapidamente. Assim, a função de informação

indica o quamo cada nível de habilidade esrá sendo esrimada.

III SI, tem a d, Av" I I a ç a od e [ú mp r t e I' l I J c, P r o I e t il I l \ I Po í 0 D' Br J c I I ! I I a b , t I Z a d o

Fi2ura 3.6 - Curva de Informação do Item

10

8

o.llIU'> 6IIIElo..g

4.5

2

-2 -1 o

Habilidade

2 3 H

A função de informação do item é um método para descrever e selecionaritens, pois permite analisar quanto um item traz de informação para a medida da

habilidade do respondente.

Um teste é usado para estimar a habilidade do respondeste e a informação

sobre a precisão desta estimação pode ser obtida pela função de informação doteste. A função de informação do teste é simplesmente a soma das informações

dos itens ao nível de habilidade e, uma vez que define-se um teste como um

conjunto de itens.

5.7.2.1.3 Modelos

As principais distinções entre os modelos de resposta ao item estão no númerode parâmetros usados para descrever e avaliar os itens e na forma como os itens estão

estruturados de forma a permitir respostas dicocômicas ou politômicas. Nos casos deitens onde se considera apenas uma resposta correta e todas as demais erradas, define-se

o item como dicotômico (O ou 1). Por outro lado, quando se atribuem créditos aosacertos parciais dos alunos, classifica-se o item como politômico.

Os primeiros modelos d~ resposta ao item surgiram na década de 50 e eram

modelos em que se considerava que uma única habilidade, de um único grupo, estava

sendo medida por um teste onde os itens eram corrigidos de maneira dicotômica./

Sistema de lYaliaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Ilrabetizadolil

Lord (1952) foi o primeiro a desenvolver o modelo unidimensional de doisparâmetros e após algumas aplicações deste modelo, o próprio Lord sentiu a

necessidade da incorporação de um parâmetro que tratasse do problema do acertocasual. Dessa forma, surgiu o modelo de três parâmetros. Samejima (1969) propôs

o modelo de resposta gradual com o objetivo de obter mais informação dasrespostas dos indivíduos do que simplesmente se eles deram respostas corretas

ou incorretas aos itens.

Recentemente, Bock e Zimowski (1997) introduziram os modelos logísticos

de 1, 2 e 3 parâmetros para duas ou mais populações de respondentes. A introduçãodesses modelos trouxe novas possibilidades para as comparações de rendimentos

de duas ou mais populações submetidas a diferentes testes com itens comuns.

Aseguir serão brevemente detalhados os modelos de resposta graduada paraitens politômicos: os modelos de crédito parcial e crédito parcial generalizado. Este

último foi utilizado no Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizaqo.

Modelos de Respostas Graduadas

A TRI proporciona uma vasta quantidade de modelos que permitem

trabalhar com diferentes formatos de resposta, como por exemplo, itens dicotômicose itens politômicos. Em geral podem-se separar os modelos para respostas politômicas

em dois grupos: os modelos de resposta que assumem uma certa ordem, conhecidoscomo de respostas graduadas, e os de resposta nominais, que, em princípio, não

apresentam uma ordem entre as respostas. Entre os primeiros encontram-se os

modelos de crédito parcial de Masters (1982) e o de crédito parcial generalizado de

Muraki (1992).

A utilização de categorias múltiplas deve-se à intenção de apresentar uma

maior quantidade de informação sobre as habilidades, pela mensuração decompetências ou habilidades que estejam parcialmente desenvolvidas. Além disso,

busca-se controlar. os efeitos da escolha ao acaso, problema apresentado

principalmente pelos itens de múltipla escolha.

Um dos modelos de resposta graduada é o modelo de crédito parcial,

introduzido por Masters (1982) para a análise de itens que não apresentam somente

as categorias correto e errado ou verdadeiro e falso. O item é pontuado parcialmentee o re!ipondente ganha mais créditos na medida em que sua resposta se aproxima dacompleta. Porém, uma limitação deste modelo é que ele não permite que o parâmetro

de discriminação varie para cada item, onde apenas o parâmetro de dificuldade é

considerado para a caracterização do item com relação ao fator que influencia no

desempenho do respondente.

mSistema de lvaliaÇáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

o parâmetro dificuldade definida por bi para um item é o ponto na escalade habilidade onde a probabilidade de uma resposta correta é 0,5. Este é umparâmetro de localização, indicando a posição da Curva de Característica do

Item (CCI) em relação àescala de habilidade. Quanto maior o valor do parâmetro

bi, maior a habilidade exigida para um respondente que tem cinqüenta por centode chance de acertar o item, portanto o item é mais difícil. Quando os valores da

habilidade de um grupo são padronizados, os valores de bivariam de -2,0 a +2,0.Valores perto de -2,0 correspondem a itens que são muito fáceis, e valores de biperto de 2,0 correspondem a itens que são muito difíceis para o grupo de

respondentes.

O modelo de crédito parcial generalizado desenvolvido por Muraki(1992), utilizado no Projeto, é uma generalização do modelo de crédito parcial e

permite que os itens se distingam pelo parâmetro de discriminação. Dessa forma,

os parâmetros de dificuldade e de discriminação são considerados como fatoresque influenciam a escolha das respostas e caracterizam os respondentes e

proporcionando uma grande flexibilidade quando se trabalha com itens

politômicos.

O parâmetro de discriminação ai é proporcional à inclinação da CCI no pontobi da escala de habilidade. Este parâmetro, teoricamente, pode variar de menos infinitoa mais infinito (_", +"). Itens com valores de discriminação negativos são descartados

dos testes de habilidade ou revistos porque a probabilidade de responder

corretamente um item diminui quando a habilidade do respondente aumenta.Também, não é usual obter ai superior a 2.

A figura 5.7 a seguir mostra um item com três categorias (O, 1 e 2). O

respondente ganha créditos (pontuações) na medida em que completa as respostas

atingindo a pontuação máxima do item (categoria 2) indicando que possui ahabilidade medida. Conforme a figura abaixo, o indivíduo, com habilidade maior

que 1 tem mais chance de acertar completamente o item. Uma vez que orespondente não possui a habilidade total e, sim, habilidade intermediária, ele atinge

até a categoria 1 e ganha um crédito por ter respondido parcialmente à questãoproposta, indicando que a habilidade em questão deve ser mais trabalhada para

este grupo de pessoas. Contudo, indivíduos que não possuem alguma habilidade(valores mais baixos na escala de habilidade) tem uma probabilidade alta de não

conseguirem avançar nas categorias (não passando da categoria O) e, assim, nãoobtendo pontuação alguma na questão. Ou seja, indivíduos com baixa habilidade

possuem maior probabilidade de não alcançarem alguma pontuação e aqueles com

maior habilidade possuem maior probabilidade de pontuação no item.I

Sistema de lvallaç30de CompeUncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III.

Fi2ura 5.7 - Curva de respostas para um item com 3cate20rias

1.0 ,....-----,--------r--------,-------,

2oHabilidade

-1

5.8 Validade dos TestesA verificação da validade dos testes constitui-se em um procedimento

fundamental para a utilização satisfatória dos resultados oriundos de tais instrumentos.

Afalta de validade dos instrumentos gera análises viesadas e que não refletem a realidadedo universo de alunos avaliados. Pasquali (2003, P.162) afirma que:

nos manuais de Psicometria, costuma-se definir a validade de um testedizendo que ele é válido se de fato mede o que supostamenre deve medir.O que se quer dizer com esta definição é que, ao se medirem oscomportamentos (itens), que são a representação do traço latente, está-semedindo o próprio traço latenre. A validade do teste (este constituindo ahipótese), enrão, será estabelecida pela testagem empírica da verificaçãoda hipótese.

Diversas técnicas são utilizadas pelos pesquisadores no intuito de se avaliara validade dos testes. Neste capítulo serão apresentados duas delas: a Full-Information

Factor Analysis - FIFA (BOCK, GIBBONS; MURAKI, 1988) para verificação da

unidimensionalidade dos testes e as curvas de informação do teste (geradas a partirda Teoria de Resposta ao Item) para definição das faixas de proficiência nas quais os

instrumentos mostram-se, particularmente, mais válidos.

II Sistema de Ivallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

5.8.1 UnidimensionalidadeO uso da TRI está diretamente condicionado a um pressuposto que deve ser

verificado antes de se proceder a qualquer análise. A unidimensionalidade é um

pressuposto teórico que determina que, para que seja possível a realização da análiseTRI, cada item de um conjunto de itens esteja medindo somente um construto, ou,

em outras palavras, que todos os itens de uma avaliação sejam relacionados a umaárea de competências específica. Assim, um item de matemática deve concentrar-se

exclusivamente em habilidades desta área, não requerendo, por exemplo, capacidade

de leitura ou interpretação de texto18•

A violação de tal pressuposto implica em várias conseqüências negativasrelacionadas ao processo de análise e validação dos testes, entre as quais pode-se citar:

1) Validade de construro dos testes: a ausência de unidimensionalidadede um conjunto de itens resulta em uma diminuição da validade deconstruto do teste, dificultado a interpretação de seus escores. Neste

serltido, depreende-se que, quando um item não está medindosomente a habilidade proposta, mas também uma habilidade

inesperada, a validade de tal item é questionável;

2) Diftrencial Item Funcrioning - DIF (função diferencial do item): A

validade do construto e as questões de viés dos itens são conceitosinter-correlacionados. O viés do item a que se faz menção é referenteao impacto do efeito das diferentes culturas ou grupos étnicos nos

resultados alcançados pelos alunos e, conseqüentemente, na

habilidade que se está querendo medir. Se num teste falta validadede construto - decorrente da falta de unidimensionalidade

certamente o teste conterá itens que estarão medindo outrashabilidades que não aquelas que se propôs a medir, potencializando

assim, a chance de encontrarmos itens com viés;3) Equalização (equating): A equalização propriamente dita é impossível

com testes multidimensionais, mesmo quando um modelo derespostas ao item multidimensional é utilizado;

4) Estimação da proficiência dos alunos: Em testagem educacional, onde

o propósito é medir proficiências de um domínio conceituai eunidimensional, a ocorrência da multidimensionalidade acarreta

estimativas errôneas da proficiência e de seu respectivo desvio­

padrão.

" Naturalmente, como em qualquer Irem, énecessária leitura, mas esta não deve se dar de maneira ral que Interfira na qualidade das resposras em Maremánca.

Sistema de hallaç30de Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado II

Desta forma, a verificação do pressuposto de unidimensionalidade dosinstrumentos de avaliação torna-se questão de fundamental importância, uma vez

que a ausência de tal pressuposto pode acarretar uma ou mais das conseqüênciasnegativas destacadas acima.

5.8.1.1 Formas de Verificação da Unidimensionalidade

O pressuposto da unidimensionalidade, que implica que um conjunto deitens meça somente um aspecto comum, forma a base implícita da maioria dos

modelos psicométricos e constitui-se em pressuposto explícito da Teoria de Resposta

ao Item. Apesar de sua importância, não existe um índice efetivo e aceito deunidimensionalidade de um conjunto de itens. Jones, Saberá e Trosset (1987)

discutiram as questões envolvidas na unidimensionalidade de testes e concluíramque não existe nenhuma técnica ou nenhum grupo de técnicas mais apropriadopara avaliar este pressuposto.

Hattie (1985) identificou mais de 30 índices sugeridos para determinar a

unidimensionalidade de uma medida, proporcionando fundamentação teórica paracada um dos procedimentos. Esses índices foram categorizados em cinco grupos, a

saber: (1) índices baseados em padrões de resposta; (2) índices baseados na

fidedignidade; (3) índices baseados na análise de componentes principais; (4) índicesbaseados na análise fatorial e (5) índices baseados na TRI. Depois de rever muitos

índices, chegou à conclusão que os índices baseados nos modelos de TRI de dois outrês parâmetros são os mais efetivos, do ponto de vista teórico, para se avaliar a

questão da unidimensionalidade. Impelidos por esta conclusão e considerando queo modelo escolhido evita de uma série de dificuldades que análise fatorial

convencional encontra, utilizaremos o modelo Full-Information Factor Analysis para

verificação da unidimensionalidade das provas utilizadas para a avaliação do ProjetoSESI - Por um Brasil Alfabetizado.

5.8.1.2 O Modelo da Análise Fatorial Ful/,Information

A Full-/nformation Factor Ana/ysis - FI FA é um novo método de análise fatorial

de itens introduzido por Bock e Aitkin (1981) baseado na TRI que usa como dadosas freqüências de todos os vetores distintos de resposta ao item - por isso o termo

full informarion (de informações completas). Aanálise fatorial full-information, como

método de verificação da unidimensionalidade, se enquadra na classificação de Hattie(1985) no grupo de índices baseados na Teoria de Resposta ao Item e não no grupode índices baseados na análise fatorial.

A FIFA supera muitos problemas que acompanham a análise fatorial de

coeficientes de correlações tetracóricas: (1) ela evita o problema de coeficientes

lll!I Sistema de Avallaçaode CompetênCias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

tetracóricos inderceminados de itens extremamente fáceis ou difíceis; (2) ela

acomoda facilmente efeicos do acerco ao acaso e de itens não apresentados; (3) ela

proporciona um teste de significância estatística para testar a propriedade dosfacores adicionados sucessivamente ao modelo.

A escolha deste modelo para esse caso, não desconsiderando codos os

demais benefícios teóricos oferecidos por ele, deveu-se principalmente aotratamenco dado aos dados omissos. Estes dados omissos são o resultado do uso de

delineamento Balanced Incompler Block(BIB). Tal delineamento impõe a necessidadede realizar a análise facorial a partir de uma matriz de repostas que contêm itens

não apresentados com parce do padrão de resposta dos alunos, gerando assim um

considerável número de missing dara na matriz.

5.8.2 Análise da Unidimensionalidade das ProvasNesta seção os resultados da análise para a verificação do pressuposco da

unidimensionalidade das provas de Linguagens e Códigos e de Numerização utilizadas

na avaliação do Projeco SESI - Por um Brasil Alfabetizado serão apresentados. Comojá mencionado, o mécodo utilizado foi a análise facorial fu/l-informarion, que tem

como vantagem a possibilidade de testar a significância estatística dos facores

adicionados sucessivamente ao modelo.

Uma prova é considerada unidimensional quando a contribuição do segundofacor ao modelo não for estatisticamente significante (em relação à diferença no

qui-quadrado do modelo de um facor para o de dois fatores). O valor do qui-quadrado

é um índice de falta de ajuste entre o modelo e os dados e, por conseqüência, quantomenor o seu valor melhor a adequação do modelo.

No entanto, somente a diferença dos valores de qui-quadrado entre dois

modelos é interpretável. Por exemplo, na comparação entre modelos de um e dois

facores, um valor positivo da mudança do qui-quadrado ( XI 2 -X/) indica que omodelo de dois facores se adequa melhor aos resultados do que o de um facor, umvalor negativo indica que o modelo de um facor é melhor ao de dois.

No caso de pesquisas de larga escala com respondentes de muitos diferenteslugares a diferença no qui-quadrado precisa ser corrigida antes da avaliação de suasignificância (WILSON, WOOD e GIBBONS, 1991). Em tais situações os efeicos de

agrupamenco podem elevar os valores de qui-quadrado e os aucores recomendam

dividir a mudança no qui-quadrado por 2ou 3 antes da avaliação de sua significância.Para este estudo utilizou-se a divisão pela constante 3. A significância da mudança

no x2 corrigida é avaliada por meio do cálculo da razão entre a mudança corrigida

e os graus de liberdade.

Na apresentação dos resultados, a razão entre a mudança corrigida e os graus deliberdade será chamada de "índice de unidimensionalidade". Um índice positivo maior do

que 2,0 implica que um modelo de n fatores se adequa significativamente melhor aos dados

do que um modelo de n-1 fatores. Um índice positivo menor do que dois informa que o

modelo de n fatores se ajusta melhor aos dados do que o modelo de n-1 fatores, no entantoesta melhoria não é estatisticamente significativa. índices negativos indicam que o modelo

de n-1 fatores se adequa melhor aos dados do que o modelo de n fatores.

Além disso, serão apresentados como índices complementares daunidimensionalidade o percentual da variância explicada pelo primeiro fator e a correlação

tetracórica média entre os itens. Na pesquisa de Zwick (1985), sobre uma provaunidimensional de leitura do NAEp19 1983-1984, a variância, explicada pelo primeiro

componente principal, oscilou entre 30% e 40%, dependendo da série em que a prova foiaplicada. Na mesma pesquisa, os valores da correlação tetracórica média entre os itens

variaram de 0,27 a 0,35. Estes valores serão considerados como referência para esse estudo.

5.8.2.1. Análise da Unidimensionalidade - Linguagens e Códigos2A tabela 5.2 mostra os valores de X para os modelos de 1,2,3,4 e 5 fatores

respectivamente, seus graus de liberdade, as diferenças e diferenças corrigidas

(XI 2 -X/ ) entre os modelos e apresenta, ainda, os índices de unidimensionalidade.

Pode-se observar que a partir da comparação entre os modelos de quatro ecinco fatores, a adição do quinto fator não se mostrou estatisticamente significante

- note que o índice de unidimensionalidade é negativo. Portanto, a Full-Informarion

Factor Ana/ysis sugere a adoção de um modelo de quatro fatores.

Tabela 5.2 - Verificação do número de fatores da prova de lin~ua~ens eCódi~os

MODELO 1 Fator 2 Fatores 3 Fatores 4 Fatores 5 Fatores

x2 559.038 269.844 149.391 25.644 38.207

Graus de liberdade 10.941 10.889 10.838 10.788 10.739

Diferença (X12

- xl ) 289.194 120.453 123.747 -12.563

Diferença corrigida 96.398 40.151 41.249 -4.188

Graus de liberdade da diferença 52 51 50 49

fndice de unidimensionalidade 1.853,81 787,27 824,98 -85,46

I' ONAEP (Nacional AssessmencofEducauon Progress) também conhecido como Nacions Repore Card éuma avaliação contínua do progresso da educaçãodos estudantes americanos em várias áreas: leitura, matemática, Cléncias, escrita, história dos EUA, educação cívica, geografia earres. ONAEP não apresentainformações sobre o desempenho individual dos alunos ou das escolas. Oseu objetivo é oferecer relatórios com dados estatísticos sobre o desempenhodos alunos eos fatores relaCionados a esse desempenho educacional para rodos os alunos dos Estados Unidos da Aménca e para populações específicasde alunos americanos divididas em grupos (gênero, etnia, raça, origem etc). Avalta alunos da rede pública e privada de ensino e apresenta informaçõessobre o desempenho dos concluintes de quarta, oitava e décima segunda séries.

mSistema de Av a Ii açaode Compe t enc i as - ProJeto SES I - Por Um Brasil 11·[ a be t i z ado

Segundo Pasquali (no prelo), após a extração dos fatores algumas propriedadesdos mesmos devem ser verificadas a fim de garantir uma utilização relevante destes na

pesquisa. Para o autor os fatores devem ser (1) estáveis, (2) interpretáveis e (3) capazes deproduzir escores úteis para futuras pesquisas. Pasquali (op. cie.) afirma ainda que para se

mostrarem estáveis os fatores devem possuir itens válidos e ele próprio ser válido, ou, emoutras palavras, possuir itens com cargas fatoriais elevadas e em número suficiente para

cobrir todos os aspectos do construto teórico que o fator cobre.

Para esclarecer estes aspectos Pasquali (no prelo) nos diz que:

Primeiramenre, o farar é composra de uma série de irens válidos. Essaafirmação implica que um irem é válido quando ele for um bom representantedo farar. Esse dado é fornecido pelo ramanho da carga fararial, que é acorrelação entre o irem e o farar no caso da roração orragonal, ou a cargafararial da variável no farar na marriz parrem, no caso da roração oblíqua.Novamenre, pode-se perguntar qual é o ramanho dessa carga fararial paraque o irem possa ser considerado válido. Uma resposra geral é a seguinre:quanra mais próxima de 7 for essa carga, melhor é o irem como representantedo farar. Écostumeiro se dizer que uma carga de ±O,30já consritui um índicenão desprezível de validade do irem. (p.92-93).

Para este estudo, foi considerada uma carga fatorial desprezível, aquela cujo valor

se apresentar inferior a 0,20. No que se refere àvalidade do fator Pasquali (no prelo) afirma

Mas o próprio farar rambém deve ser válido e isso significa que o conjunra deirens que compõem o farar deve dar conra do conceira reórico que o fararrepresenta. Agora, para se cobrir a raralidade ou a maior pane ou, pelo menos,grande pane da exrensão semântica do consrrura, explicirada nas definiçõesconsriturivas, normalmenre se exige, no insrrumento final um número razoávelde irens. O bom senso de quem rrabalha nessa área sugere que um consrrura,para ser bem representado, necessira de cerca de 20 irens. (p.93).

Tabela 5.3 - Car~as fatoriais para omodelo de 4fatores

Itens Fatorl Fator2 Fator3 Fator4

ITEM1 0.752 0.015 0.001 0.010

ITEM2 0.748 0.018 0.001 0.017

ITEM3 0.730 0.015 0.001 0.012

ITEM4 0.647 0.016 0.002 0.005

ITEM5 0.703 0.012 0.000 -0.022

ITEM6 0.672 0.017 0.005 -0.022

ITEM7 0.790 0.034 0.011 0.022

ITEM8 0.800 0.019 0.002 0.013

ITEM9 0.745 0.017 0.002 0.010

Sistema de lvallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil llrabetizado m

ITEM10 0.627 0.004 -0.002 0.000

ITEM11 0.689 0.009 -0.001 0.008

ITEM12 0.715 0.034 -0.004 0.105

ITEM13 0.809 0.014 0.032 -0.103

ITEM14 0.462 0.005 -0.004 0.012

ITEM15 0.767 0.032 0.011 0.001

ITEM16 0.507 0.046 -0.046 0.372

ITEM17 0.526 -0.019 0.037 -0.257

ITEM18 0.726 0.002 0.027 -0.089

ITEM19 0.675 0.028 -0.016 0.162

ITEM20 0.666 0.009 0.015 -0.084

ITEM21 0.731 0.004 0.026 -0.146

ITEM22 0.826 -0.034 0.063 -0.268

ITEM23 0.800 -0.021 0.038 -0.125

ITEM24 0.794 -0.088 0.078 -0.205

ITEM25 0.565 0.038 -0.041 0.326

ITEM26 0.631 0.049 -0.030 0.106

ITEM27 0.337 0.724 -0.254 -0.083

ITEM28 0.737 0.045 -0.007 -0.020

ITEM29 0.745 -0.100 0.057 0.032

ITEM30 0.730 0.011 0.001 -0.053

ITEM31 0.765 -0.039 0.027 -0.017

ITEM32 0.794 0.028 0.001 -0.010

ITEM33 0.562 0.102 0.028 -0.006

ITEM34 0.828 -0.147 0.006 0.061

ITEM35 0.580 0.011 0.129 0.028

ITEM36 0.728 -0.073 0.161 0.077

ITEM37 0.833 -0.242 -0.149 0.054

ITEM38 0.626 -0.054 0.004 0.021

ITEM39 0.678 -0.101 0.018 0.038

ITEM40 0.722 0.059 0.085 0.008

ITEM41 0.601 0.180 0.417 0.060

ITEM42 0.818 -0.007 0.020 0.037

ITEM43 0.735 0.015 0.159 0.060

ITEM44 0.765 -0.100 -0.332 -0.019

ITEM45 0.809 -0.127 -0.373 -0.026

ITEM46 0.839 -0.042 -0.199 -0.018

ITEM47 0.750 0.013 -0.042 0.019

ITEM48 0.662 0.051 0.142 0.042

ITEM49 0.662 0.039 0.072 0.031

ITEM50 0.613 0.017 -0.037 -0.003

ITEM51 0.777 0.008 -0.071 0.011

ITEM52 0.644 0.020 -0.005 0.005

lTEM53 0.474 -0.001 -0.028 -0.011

II Sistema de lvalíaçaDde Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A partir destas colocações e observando a tabela 5.3, constata-se que háapenas dois itens válidos (itens com cargas fatoriais maiores do que 0,20) no segundofator - item 27 e item 37. Para o terceiro fator se verifica a presença de quatro itenscom cargas fatoriais maiores do que 0,20 (itens 27, 41, 44 e 45) e para o quarto fatorcinco itens (16, 17, 22, 24 e 25). Em contrapartida, todos os 53 itens do teste deLinguagem e Códigos apresentam carga fatorial acima de 0,2 para o primeiro fator,inclusive, 50 deles têm cargas superiores a 0,60.

Portanto, pode-se concluir que os fatores de 2 a 4 falham no requisito deestabilidade e pode-se assumir que o teste utilizado para esta avaliação éunidimensional. Para reforçar esta afirmação foi implementado o modelo de 1 fator,retirando-se o item 27 - que apesar de possuir carga fatorial maior do que 0,20, nãoapresentou a maior carga fatorial no primeiro fator em relação aos demais fatores ­e foram utilizados os índices complementares de unidimensionalidade.

Tabela 5.4 - Car~as fatoriais para omodelo de 1fator

Itens Fatorl

ITEM1 0.748

ITEM2 0.744

ITEM3 0.726

ITEM4 0.645

ITEM5 0.700

ITEM6 0.670

ITEM7 0.788

ITEM8 0.796

ITEM9 0.741

ITEM10 0.624

ITEM11 0.685

ITEM12 0.710

ITEM13 0.804

ITEM14 0.460

ITEM15 0.763

ITEM16 0.501

ITEM17 0.521

ITEM18 0.721

ITEM19 0.668

ITEM20 0.660

ITEM21 0.735

ITEM22 0.832

ITEM23 0.807

ITEM24 0.805

ITEM25 0.557

ITEM26 0.643

ITEM28 0.738

ITEM29 0.753

ITEM30 0.733

ITEM31 0.790

ITEM32 0.811

ITEM33 0.571

ITEM34 0.842

ITEM35 0.588

ITEM36 0.738

ITEM37 0.846

ITEM38 0.646

ITEM39 0.703

ITEM40 0.716

ITEM41 0.592

ITEM42 0.814

ITEM43 0.730

ITEM44 0.757

ITEM45 0.797

ITEM46 0.831

ITEM47 0.745

ITEM48 0.657

ITEM49 0.658

ITEM50 0.609

ITEM51 0.772

ITEM52 0.641

ITEM53 0.472

Sistema de Avallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado m

Observando a tabela 5.4, verifica-se que todos os itens possuem carga fatorialacima de 0,20. Utilizando-se os índices complementares de unidimensionalidade, acorrelação tetracórica média encontrada foi de 0,498 e o percentual da variância explicada

por este fator único é de 26,2%. Estes índices, compatíveis com os valores de referência

encontrados por Zwick (1985) reforçam a hipótese de unidimensionalidade.

5.8.2.2. Análise da Unidimensionalidade - NumerizaçãoA tabela 5.5 sugere a adoção de um modelo com dois fatores, uma vez que a

inclusão de um terceiro fator não proporcionou uma diferença significativa do qui­quadrado - índice de unidimensionalidade negativo.

Tabela 5.5 - Verificação do número de fatores da prova de NumerizaçãoMODELO 1 Fator 2 Fatores 3 Fatores

X2 411.201 131.340 134.064

Graus de liberdade 10.941 10.889 10.838

Diferença (X12

- xl) 279.861 -2.724

Diferença cOrrigida 93.287 -908

Graus de liberdade da diferença 52 51

fndice de unidimensionalidade 1.793,98 -17,80

Observando-se a tabela 5.6, constata-se que para o segundo fator há apenasseis itens (21, 27, 29, 30, 31 e 32) com cargas fatoriais maiores que 0,20, ao passo que

52 dos 53 itens da prova de Numerização apresentam cargas fatoriais significantes

para o primeiro fator. Tais resultados sugerem a unidimensionalidade deste teste.

Tabela 5.6 - Car~as fatoriais para omodelo de 2fatoresItens Fatorl Fator2ITEM1 0.757 0.005ITEM2 0.711 0.006ITEM3 0.494 0.001ITEM4 0.697 0.007

ITEM5 0.740 0.002ITEM6 0.621 0.001ITEM7 0.496 -0.001ITEM8 0.682 0.001ITEM9 0.545 -0.001

ITEM10 0.775 0.004ITEM11 0.820 0.003ITEM12 0.466 0.002ITEM13 0.606 0.016

ITEM14 0.557 -0.002ITEM1S 0.440 0.001

ITEM16 0.576 0.003ITEM17 0.649 0.001

ITEM18 0.638 0.009ITEM19 0.726 0.003ITEM20 0.810 -0.Q75

ITEM21 0.503 -0271

ITEM22 0.196 0.030ITEM23 0.848 -0.014ITEM24 0.589 -0.009ITEM2S 0.700 -0.138ITEM26 0.871 -0.147

ITEM27 0.701 0.369ITEM28 0.665 -0.013

ITEM29 0.692 -0.208ITEM30 0.755 0.340ITEM31 0.598 -0.297ITEM32 0.707 0.496

ITEM33 0.730 -0.021ITEM34 0.794 -0.071

ITEM3S 0.771 -0.147

ITEM36 0.746 0071ITEM37 0.694 -0.124ITEM38 0.696 0.083ITEM39 0.387 0.042ITEM40 0.540 0.050ITEM41 0.592 0.022ITEM42 0.658 -0.030ITEM43 0.743 -0.D15ITEM44 0.663 -0.024ITEM45 0.728 -0.001ITEM46 0.786 0.004ITEM47 0.408 -0.001ITEM48 0.283 0.000ITEM49 0.685 -0.001ITEM50 0.625 0.005ITEM51 0.631 0.000ITEM52 0.306 0.006

ITEM53 0.6S8 0.002

mSistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A tabela 5.7 demonstra que todos os itens da prova de Numerização possuemcarga fatorial acima de 0,20 para o fator único. Além disso, os índices complementares

de unidimensionalidade (correlação tetracórica média de 0,410 e percentual de

variância explicada pelo fator único de 22,6%) corroboram a suposição deunidimensionalidade do teste.

Tabela 5.7 - Car2aS fatoriais para omodelo de 1fator

. Itens Fatorl

ITEM1 0.753

ITEM2 0.706

ITEM3 0.491

ITEM4 0.692

ITEM5 0.735

ITEM6 0.617

ITEM7 0.492

ITEM8 0.678

ITEM9 0.541

ITEM10 0.770

ITEM11 0.814

ITEM12 0.461

ITEM13 0.613

ITEM14 0.570

ITEM15 0.435

ITEM16 0.570

ITEM17 0.662

ITEM18 0.651

ITEM19 0.749

ITEM20 0.822

ITEM21 0.505

ITEM23 0.867

ITEM24 0.621

ITEM25 0.717

ITEM26 0.861

ITEM27 0.691

ITEM28 0.661

ITEM29 0.683

ITEM30 0.743

ITEM31 0.591

ITEM32 0.694

ITEM33 0.725

ITEM34 0.792

ITEM35 0.769

ITEM36 0.741

ITEM37 0.691

ITEM38 0.691

ITEM39 0.386

ITEM40 0.537

ITEM41 0.590

ITEM42 0.655

ITEM43 0.738

ITEM44 0.660

ITEM45 0.725

ITEM46 0.781

ITEM47 0.405

ITEM48 0.281

ITEM49 0.680

ITEM50 0.620

ITEM51 0.626

ITEM52 0.304

ITEM53 0.653

5.8.3 Curvas de Informação dos TestesA Teoria de Resposta ao Item lida com a validade dos testes através das

chamadas funções ou curvas de informação. A Curva de Informação dos Testes (CIT)

possibilita indicar os níveis de proficiência onde o teste é mais discriminativo, ou

seja, em que faixas o teste é p~rticularmente válido e para as quais ele não o é. Além

Sistema de Avallaç30de Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado m

disso, proporciona uma medida global de erro padrão para cada nível de proficiência.Em outras palavras, a CIT indica para cada nível de proficiência a quantidade de

imprecisão esperada para a estimação do desempenho do sujeito. Desta forma, a

curva de informação constitui-se em uma forma eficiente de orientar a aplicação deum instrumento de avaliação e decidir em que situações e para que propósitos este

será mais adequado.

O Gráfico 5.1 mostra a Curva de Informação do Teste de Linguagens e

Códigos. Pode-se observar que o teste produz mais informação, com maiorprecisão, para os alunos cuja proficiência encontra-se entre -1 e 1, ou seja, para

valores intermediários da escala. O teste, portanto, não se mostrou adequado, ouválido, para sujeitos com proficiência situadas nos extremos da escala (valore muito

altos ou muito baixos).

Gráfico 5.1 - Curva de Informação do Teste de Lin~ua~ens eCõdi~os

50 0,76

40 0,61

o m'nlVI ,nl 30 0,45 aE.. ~.g

Q.oE ,

20 0,30 Ill'o

10 0,15

-2 -1 o 2

Habilidade

Para o teste de Numerização, o Gráfico 5.2 indica que o teste mostra-se

especialmente válido para alunos com baixos níveis de proficiência, não sendo

ind,icado para sujeitos cuja proficiência seja maior do que 0, ao passo que há umacréscimo do erro padrão da estimativa de proficiência para níveis da escala acima

deste valor. Este teste, portanto, contribui muito pouco para discriminar sujeitos

com alta proficiência.

mSistema de lvaliaçaode Compeléncias - Projeto SES! - Por Um Brasil Alfabetizado

Gráfico 5.2 - Curva de Informação do Teste de Numerização

30 0,30

250,72

o'G. 20 m..r:l ..E 0,54 ol-

15"'O

oS! IIIC..: ..

0,36 Ill'10

o

5 0,10

o o-3 -2 -1 o 2 3

Habilidade

Sistema de AvallaÇáode CompeUncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado Em

6. AAvalia ão dos Alfabetizandoso processo de avaliação foi realizado no segundo semestre de 2005, em quatro

momentos. Dos três primeiros momentos participaram os alunos matriculados nas turmas

selecionadas de 13 Departamentos Regionais das cinco regiões brasileiras. A região Nortefoi representada pelos estados do Acre, do Amazonas edo Amapá; a Nordeste pelos estados

do Ceará, do Maranhão e da Paraíba; a Centro-oeste, pelo Distrito Federal e pelo estado de

Mato Grosso; a região Sudeste pelo Espírito Santo e pelo Rio de Janeiro; e a região Sul porParaná, Rio Grande do Sul eSanta Catarina. No quarto momento, correspondente àavaliaçãode saída, todas as 27 unidades da federação foram incluídas.

A avaliação foi projetada para contemplar 922 das 20.000 turmas que faziam

parte do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado nesse período. Todavia, obteve-sea participação efetiva de 844 turmas na avaliação, alcançando um total de 7.241alunos no último momento avaliativo. É importante ressaltar que uma diferença de

40% entre o número de turmas estimado e efetivo havia sido considerada pelo planoamostral, entretanto a perda foi de apenas 15%. Os resultados apresentados nessa

seção referem-se a todos os participantes dos quatro momentos avaliativos.

Cada um dos Cadernos de Atividades apresentados para os alunos continha

22 itens, sendo 11 de Linguagens e Códigos e 11 referentes às habilidades deNumerização. Entretanto, por causa dos procedimentos de ligação e de equalização

dos momentos avaliativos, quatro dos itens de cada uma das áreas de competências

foram reapresentados no momento de avaliação seguinte, resultando, assim, em umtotal de 53 itens diferentes para cada uma das áreas avaliadas. Éimportante mencionarque a cobertura total das matrizes, ou seja, a representação de todas as habilidades de

Linguagens e Códigos e de Numerização, foi alcançada pela elaboração de sete diferentes

formas de prova aplicadas aos estudantes nos quatro momentos avaliativos.

6.1 Perfil dos alunosEm conjunto com as provas aplicadas aos alunos também foram aplicados

instrumentos em forma de questionários contextuais no intuito de levantar informaçõesacerca de dados demográficos esócio-econômicos dos alunos bem como questões relativas

aos estudos e ao trabalho. Com isso, pretende-se traçar um perfil dos respondentes

considerando questões relevantes que estão associadas ao desempenho dos alunos.

Sistema de lvallaçàode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III

A seguir, serão apresentadas algumas características dos alunos queparticiparam do processo de avaliação do Programa SESI- Por um Brasil Alfabetizado

através da análise das informações coletadas dos instrumentos.

Com relação aos dados demográficos, pôde-se observar que cerca de

64% dos alunos eram do sexo feminino e 62,3% declararam pertencer às raçasparda, mulata ou negra. A metade das mulheres que participaram do processo

de avaliação pertencia à raça parda ou mulata e 31 % dos homens eram brancos.

Questões sobre o grau de instrução também foram consideradas nesta análise.

Com relação ao curso mais elevado que o aluno freqüentou antes de ingressar no Projeto,38,2% deles havia freqüentado algum curso de P a 4" série do ensino fundamental e 33%

alfabetização de adultos. Apenas 23% nunca havia freqüentado nenhum curso.

Com relação à saúde, 72% dos alunos foram ao médico pela última vez havia menos

de um ano e apenas 2% nunca tinha foram ao médico. Os serviços odontológicos forammenos procurados pelos alunos em comparação com os médicos. Apenas 35,9% havia

procurado um dentista pelo menos um ano antes da avaliação e 37% há mais de um ano.

Outro ponto abordado pelo instrumento e que pode ser observado no gráfico6.1 a seguir é o principal motivo que levou os alunos a se alfabetizarem. A maioria dos

alunos (41,1%) afirmou que queria se alfabetizar porque "é importante para o trabalho"ou "é importante para progredir na vida". Dos alunos, 24,5% marcaram como resposta "é

importante para ser independente" e "é uma obrigação/dever de todo o cidadão".

Gráfico 6.1 - Motivo principal que levou oaluno ase alfabetizar - Brasil

Para progredir na vida

Importante pIo trabalho

Para ser independente

ÉObrigaçãoldever

Dá prazer

Para ser respeitado

Éum direito

Importante pI" famma

Para aumentar o salário

. 24,5

16,6

13,3

11,2

10,1

9,0

8,4

4,9

.2,1

o 5 10 15 20

Percentual de respostas25 30

Fom~ S~lema de Avaliação de Comperênda do Projelo SE~ - Por um Bra~1 Alfabeozado . 2006

mSistema de lYaliaç~ode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Com relação a hábicos de leitura e capital cultural dos alunos do Projecode alfabetização, a metade destes (50,4%) consulcou ou folheou revistas, jornais

ou livros e apenas 42,7% participaram de alguma atividade cultural como, por

exemplo, cinema, teatro, festas religiosas ou folclóricas, etc, no mês anterior à

aplicação dos questionários. Com relação à família, 63,1% das mães e 53,6% dospais dos alunos não sabem ou não sabiam ler e escrever sendo que 58% deles não

freqüentavam a escola.

Considerando a localidade e a residência onde o aluno morava na época daaplicação, constata-se que 45,2% das moradias possuíam iluminação pública e 54,3%,

iluminação e pavimentação. Com relação àcondição de ocupação, a grande maioria,

cerca de 73,7%, afirmou que sua residência própria e já paga e apenas 10,2% possuíam

despesas com aluguel.

Foram abordadas questões sobre o saneamento básico: 82,3% possuíam água

canalizada; 88,7%, banheiro ou sanitário; 47,9% afirmam não possuir esgoco canalizado

e apenas 3,3% não tinham iluminação elétrica.

O gráfico 6.2 apresenta a relação de documentos que os alunos possuíam na

época da aplicação do questionário. Mais de 90% dos alunos possuíam carteira de

identidade ou título de eleicor. Do cotaI, 87,2% tinham certidão de nascimento e84,4%, carteira de trabalho. A maior parte dos alunos (71%) dos alunos afirmaram

que tinham codos os documentos considerados pelo questionário.

Gráfico 6.2 - Documentos que os alunos possuem - Brasil

100 94,7 94,2

~ 80....UIoc.UICIl..

60CIl'ti;;;:I....c 40CIl~

&.20

oTodos os

documentosCarl. detrabalho

Cerl.denascimento

Carl. de Titulo de eleitoridentidade

• Possui • Não possui

Fonte: S~[ema de Avaliação de Competência do Projeto SE~ - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

Sistema de Avallaç30de Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado III

Considerando o trabalho dos alunos, 13,1% eram aposentados e 50,3%trabalhavam quando foram entrevistados, embora 68,9% destes não possuíssem

carreira de trabalho e 44,7% não recebessem salário.

O gráfico 6.3 mostra a distribuição dos alunos nos setores ligados ao trabalho.Como se pode observar, a maioria trabalhava como doméstico (35,4%) ou se dedicava

à agropecuária, pesca e extrativismo (19,6%) e apenas 6,6% estavam ligados ao setor

de indústria. A distribuição da renda ficava em torno de RS 300,00.

Gráfico 6.3 - Percentual de alunos por setor li2ado ao trabalho do aluno - Brasil

50

45

40

~ 35,4... 35UIoo.UI 30cu..cu

25"Cl

iü:::l 20...ccu~ 15cu

II.10

oDomestico Agropecuária Serviços Indústria Comércio Construçao Adm. pública Outros

Civil

Fom~ Sislema de Avaliação de Compelência do ProJelo SE~ - Por um Brasil Alfabeúzado . 2006

Ainda sobre a questão da indústria, foi questionado se algum membro da

família do aluno trabalhava na indústria. 74% disseram que ninguém da família

trabalhava na indústria.

6.2 Desempenho em Linguagens e Códigos - ResultadosNacionaisA seguir estão apresentados os resultados referentes ao desempenho dos

alunos em Linguagens e Códigos, por competência, que foram organizados de modoa facilitar a leitura dos dados e com o intuito de orientar as futuras ações

administrativas e pedagógicas do Projeto. Para tanto, optou-se pela apresentação

de uma breve descrição de cada competência, destacando-se não só as habilidades

II Sistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

que a compõem como também as que obtiveram os melhores resultados e aquelasque precisam ser mais bem desenvolvidas pelos alunos.

Gráfico 6.~ - Percentual de acerto por competencia - Lin2ua2ens eCódi20S

100

90

8070,2

70 62,S 62,3

60

50

40

30

20

10

o

51

C1 C2 C3 C4 C5 C6

CompetênciasC7 C8 C9

_ Percentual de acerto

Fom~ S~tema de Avaliação de Competênaa do Projelo SESI - Por um Brasil Alfabelizado •2006

- Média Geral

Como pode ser observado no gráfico 6.4, as competências que apresentaram

melhores resultados foram a C2, a C3 e a C6, acima da média geral que foi de 56,8%.É importante destacar que os resultados da competência C8 indicam que os alunos

do Projeto não alcançaram plenamente, em seis meses de estudo, o nível intermediáriode leitura proposto pela matriz.

Competência Cl - Demonstrar conhecimento de diferentes símbolos verbais e

não-verbais (habilidades H01, H02, H03, H04 e HOS).

Muitos alunos, durante o processo de educação não-formal, adquirem

habilidades que auxiliam a aprendizagem da leitura e da escrita. O estudo do códigoAlfabético exige uma reflexão sobre os usos que as pessoas fazem da língua e sobre o

significado social e individual desses usos na prática. Sendo assim, muitos adultos,

mesmo que não tenham entrado em contato com a experiência escolarizada da língua,já refletiram sobre o seu uso e já construíram suas próprias idéias de como ela funciona.

A competência Cl aponta as habilidades que, muitas vezes, são apropriadas

pelos alunos durante suas vidas, mesmo que informalmente. Tais habilidades são

consideradas iniciais no processo de apropriação do código alfabético. Assim, os

Sistema de Avallaçáode Compelencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado llD

estudantes que possuem essas habilidades terão, com certeza, maior facilidade paraa aprendizagem de habilidades mais sofisticadas de leitura.

Seis itens foram utilizados para sondar se os alunos já possuíam habilidades

iniciais desenvolvidas ao ingressar no Projeto ou algum conhecimento prévio sobrea língua materna. O percentual de acerto para essa competência foi de 51,9%, estando

abaixo da média geral.

No contexto de letramento, o nome do aprendiz é um texto que tem um sentido.

O processo pedagógico, ao ensinar o aluno a registrar sua própria "identidade'; valoriza oconhecimento que ele já possui: o próprio nome. A habilidade H05 obteve o maior

percentual de acerto (88,8%). Esse resultado indica que o nome é um objeto de estudo

priorizado pelo curso de alfabetização e considerado importante pelos própriosestudantes que não apresentam qualquer dificuldade para reconhecê-lo e reproduzi-lo.

Observou-se que a identificação das letras do alfabeto (H02) também

alcançou um alto percentual de acerto (70,1%), sugerindo .uma elevada familiaridade

dos estudantes com as letras em função da grande exposição do texto escrito nasociedade letrada. O conhecimento das letras serve de base para que os alunos

tenham um aprendizado efetivo da leitura, de forma que, posteriormente, eles possam

associar as letras aos seus sons (fonemas e grafemas), entender como funciona aescrita (da esquerda para a direita), reconhecer que as letras podem ter mais de um

som dependendo da sua posição na palavra entre outras habilidades.

Por outro lado, outras habilidades que também atuam como base para o processo

de aprendizado da leitura eda escrita não são facilmente adquiridas em um contexto informalde aprendizagem. Embora muitos conheçam as letras, classificá-Ias em vogais e consoantes

pode ser uma tarefa difícil. Portanto, verificou-se que o desenvolvimento dessa habilidade,com 43,1% de acerto, não éfacilmente realizado fora do processo formal de ensino. Contudo,

também não foi plenamente alcançado mesmo após quatro meses de curso. Há, assim,uma indicação de que a nomenclatura não está sendo bem trabalhada em sala de aula. É

importante ressaltar que esse conhecimento garante ao aluno afutura construção de sílabas,

de palavras e de textos e das representações fonéticas do alfabeto.

Os símbolos usados na escrita (números, letras, sinais gráficos, ícones, pontuação

etc) estão presentes em vários textos do dia-a-dia. A compreensão da mensagem

necessariamente envolve o conhecimento desses símbolos, de suas funções e dos efeitosde sentido que eles provocam. A habilidade de identificar diferentes símbolos usados na

escrita (H01) teve 37,3% de acerto. É possível, entretanto, que esse desempenho tenha

como origem o fato de que os sinais de pontuação não fazem parte do conhecimentoprévio do aluno no início do processo de ensino-aprendizagem.

mSistema de Avaliaçáode Competenclas - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Algumas letras, números e outros símbolos gráficos guardam certasemelhança entre si. No entanto, esses registros têm funções diferentes e conferem

ao texto significados distintos. Assim sendo, para que a leitura seja eficaz, éfundamental que o leitor saiba distingui-los. O menor desempenho dessa

competência foi o da habilidade H03 que requer a distinção entre letras, números,desenhos e símbolos. Apenas 29,2% dos estudantes demonstraram tê-Ia desenvolvidoem um contexto informal de aprendizagem, ao longo da vida.

Competência C2 - Ler palavras, frases e pequenos textos atribuindo-lhes

significados em diferentes contextos (habilidades HOG, H07, HOS e H09).

A competência C2 é considerada como sendo de nível básico. Constitui-se

no alicerce para que o estudante compreenda a estrutura e o funcionamento dalíngua escrita. Pressupõe a superação de uma concepção equivocada do aprendizadoda leitura que a considera simplesmente como um ato de decodificar; convertendo

letras e sílabas em sons. A leitura implica em significado e na atribuição de sentidos

para que seja alcançada a compreensão de textos ao associarem-se as letras, aspalavras e seus significados ao texto e à experiência prévia do leitor.

Com um desempenho de 62,5% de acerto, a competência C2 situa-se um

pouco acima da média geral. A avaliação apresentou treze itens referentes às quatrohabilidades que compõem essa competência. Apenas uma dessas habilidades

apresentou um resultado preocupante.

A habilidade de reconhecer o limite das palavras e das frases no texto (H07)

obteve apenas 22,9% de acerto. O baixo resultado pode ser decorrente do fato demuitas pessoas que estão sendo alfabetizadas freqüentemente pensarem que palavras

são apenas os nomes e os verbos de ação, não incluindo na categoria palavras aquelasque expressam as relações, tais como artigos, preposições etc. Essa habilidade garante

ao aluno a capacidade de perceber que um texto é formado por palavras e por frasesque se articulam de diferentes formas e que isso proporciona sentido e coerência ao

texto. Sendo assim, o aluno é capaz de localizar informações mais facilmente quandoidentifica a estrutura de um texto (o início, o meio e o fim), possibilitando uma

compreensão global do que o texto pretende comunicar no contexto em que está

inserido.

Pouco mais de 60% dos alunos demonstraram ter desenvolvido a habilidade

H06, que requer que o estudante perceba o mundo por meio de noções espaciais,temporais e oposicionais. O domínio de tal habilidade é importante para o futuroleitor, pois assegura que ele selecione, localize e perceba as diferenças e as estruturas

dos vários textos com os quais tenha contato nos eventos cotidianos.

A habilidade de associar palavras a desenhos (H08) teve um desempenho de74% de acerco. Com a diversidade de meios de comunicação advinda do

desenvolvimento tecnológico, grande parte das informações veiculadas no mundo

letrado contemporâneo é expressa por meio de desenhos e/ou de símbolos, o quefaz com que o domínio de tal habilidade seja necessário. Com o domínio de talhabilidade, o aluno, ainda que de forma rudimentar, pode se utilizar dessas

informações para solucionar problemas de sua vida no dia-a-dia.

Éinteressante notar que 75% dos alunos adquiriram a habilidade de reconhecere de ler palavras utilizadas em diferentes situações vivenciadas no cotidiano (H09).

Além disso, o processo inicial da alfabetização deve permitir que os estudantes tenhamcontato com pequenos textos de diferentes gêneros ligados a esses eventos, pois

proporciona motivação ao aprendiz e o familiariza com diversos objetivos e estratégiasde leitura e com vários contextos, melhorando sua compreensão de mundo.

Competência C3 - Demonstrar conhecimento do alfabeto em diferentes

modalidades (habilidades Hl0, Hll e H12).

Várias habilidades são necessárias para que se compreenda plenamente o

significado de qualquer texto, inclusive a de decodificar o código escrito, reconhecendo

as letras em diferentes modalidades. Todavia, essa não é uma competência que deva sertrabalhada separadamente, pois, para que se forme um leitor, é necessário acrescentar ao

ensino os vários aspectos que fazem parte do ato de ler: a identificação da finalidade dotexto, acompreensão e a interpretação da mensagem, as estratégias de leitura, os objetivos

e os conhecimentos prévios do leitor etc.

A escrita presente no cotidiano das pessoas aparece de várias formas: letras

em diferentes posições e de fontes, formas e tamanhos diversos. Os gêneros textuaisda sociedade moderna utilizam diferentes recursos gráficos para atrair a atenção doleitor. Mas, além de aproximar o leitor, esses recursos freqüentemente produzem

efeitos de sentidos na mensagem. Assim, é imprescindível que o estudante aprenda

desde o início do processo a identificar as várias modalidades de regimo da língua

para que, em um futuro próximo, ele venha a compreender as mensagens subliminaresde um texto que utiliza recursos gráficos variados.

Oito itens foram apresentados nas avaliações para mensurar a competência C3

e a média de acertos ficou em 70,2%. Esse resultado destaca-se por ser o mais elevadoentre todas as competências propostas, sugerindo que as letras em suas diferentes

modalidades são bem trabalhadas em sala de aula desde o começo do curso.

A habilidade de identificar e nomear as letras (H10) é fundamental para o

aluno adulto que está em processo de alfabetização. Essa habilidade é base para que os

mSistema de Avaliaç30de Competenci~s - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

alunos possam decodificar o código escrito que é indispensável para o desenvolvimentoda leitura. Éessencial compreender que as letras desempenham a função de preencher

um determinado lugar na escrita das palavras. O desempenho médio dessa habilidadefoi de 76,7%, indicando que os estudantes têm muito contato com as letras tanto no

processo formal quanto no contexto informal de aprendizagem.

A média de desempenho da habilidade H12 alcançou 75%. Identificar osdiferentes tipos de letras (manuscrita e de imprensa) permite que o leitor perceba

que, apesar dos diferentes tipos de registro que uma mesma letra pode ter em nossoalfabeto, ela permanece a mesma, porque exerce a mesma função no sistema da

escrita. Grande parte dos adultos que ingressam em uma turma de alfabetização, já

tiveram algum contato com o sistema escolar, com livros e outros materiais impressos

ou vivenciaram alguma experiência de aprendizagem da leitura. Ede uma forma geral,esse contato inicia-se pelo conhecimento do alfabeto. Além disso, muitos, mesmoantes de decodificarem ou reconhecerem as letras, aprendem a copiá-Ias, o que facilita

a diferenciação entre as letras manuscritas das letras impressas.

O domínio da habilidade de identificar letras maiúsculas e minúsculas (Hll)

permite aos alfabetizandos reconhecer que uma mesma letra apresenta diferençasde registro gráfico e que este se diferencia de acordo com a situação exigida pelo

contexto letrado. Observou-se que 59,4% dos alunos avaliados a adquiriram. Épossívelque os docentes trabalhem essencialmente com as letras maiúsculas, o que pode ter

influenciado nesse resultado. Salienta-se que a falta dessa habilidade dificulta acompreensão do texto, pois o leitor pode confundir uma letra com outra que tenha

um formato semelhante em outras formas de registro do alfabeto.

Competência C4 - Ler letras do alfabeto agrupadas em diferentes estruturas

(habilidades H13, H14 e H15).

Acompetência C4 refere-se especialmente a habilidades associadas ao campoda fonologia. O agrupamento das letras em sílabas altera seu som, bem como a

posição em que a letra se encontra. O principal objetivo é ensinar o aluno a associar

as letras com seus sons em diferentes estruturas silábicas, que podem ser apresentadasem sílabas, em palavras ou em textos. É importante que o professor incentive a

descoberta da existência de relações sistemáticas entre os elementos fonológicos nalinguagem e os elementos gráficos na escrita. Para facilitar esse processo, ele deve

trabalhar com as semelhanças e as diferenças existentes entre as diversas grafias querepresentam o mesmo som. Assim, pelo estudo da associação gráfica e fonética, o

estudante pode perceber que o "c" adicionado ao "a" tem som de /k/, mas quando

associado ao "e" apresenta som de Is/o

Sistema de lvallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado II

Foram utilizados nove itens para avaliar o desenvolvimento dessacompetência. Dentre as competências de nível básico, a C4 foi a que obteve o menor

percentual de acerto (50,1 %). Esse resultado indica que os alunos ainda têmdificuldades de reconhecer o que é uma sílaba, a sua formação e de identificá-Ia em

uma palavra ou em um texto. Dessa forma, os estudantes não compreendem que alíngua portuguesa tem base silábica, comprometendo significativamente o processo

de alfabetização.

A habilidade H13 requer o reconhecimento de letras em diferentes posiçõesna palavra (início - meio - fim) e obteve um desempenho de 71,4%, destacando-se

nessa competência por seu alto percentual de acerto. Essa habilidade embasa a noção

de que as letras ocupam posições diferentes nas diversas palavras existentes e que

essas alterações de posição permitem a formação de novas palavras. É fundamentalque o alfabetizando jovem e adulto perceba que ele não pode escrever qualquer

letra em qualquer posição numa palavra, porque elas aparecem em posiçõesdeterminadas nas palavras para gerar seus significados. Também é uma habilidade

importante para realizar as relações entre a fonética e a grafia das palavras, pois, deacordo com a posição que a letra se encontra graficamente, ela tem uma

representação sonora particular.

A habilidade H14, associar letras a sons em sílabas, em palavras e em textos,

obteve 51,7% de acerto. Essa habilidade é essencial para que o aluno perceba queos sons podem ser representados de diversas formas: com uma ou mais letras.

Assim, é necessário que se desenvolva no aluno a consciência de fonemas,

estimulando-o pela interação com o sistema de escrita alfabético. Adultos combaixos níveis de alfabetização demonstram muita dificuldade em tarefas que exigem

a consciência dos fonemas. Por sua vez, o estudante que tem essa consciência éum leitor com maior experiência, que se concentra mais na mensagem do texto e

usa a decodificação de forma automatizada, utilizando a estratégia da leitura emblocos.

Contudo, também não foi plenamente alcançado mesmo após quatro mesesde curso. Há, assim, uma indicação de que a nomenclatura não está sendo bemtrabalhada em sala de aula. É importante ressaltar que esse conhecimento garante

·ao aluno a futura construção de sílabas, de palavras e de textos e das representaçõesfonéticas do alfabeto.

Apenas 27,2% dos avaliados demonstraram ter desenvolvido a habilidade de

reconhecer a formação de diferentes sílabas (H15). É uma habilidade importante

para domínio da leitura e da compreensão de diferentes tipos de texto. Para muitos

alunos no início do processo de alfabetização uma palavra com uma ou duás letras

lIiliJ Sistema de Avaliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

não pode ser considerada como tal. Além disso, identificar os elementos que formamas palavras (consoantes e vogais) é uma tarefa difícil para esses alunos, pois não

sabem definir o que é consoante e o que é vogal. Assim, a H15 está relacionada àhabilidade de distinguir consoantes de vogais, corroborando o resultado encontrado

para a Hü4.

Competência C5 - Ler a estrutura silábica (habilidades H16 e H17).

As sílabas são unidades fonéticas que correspondem ao som produzido poruma única emissão de voz e.são, também, as unidades mais facilmente reconhecidas

na língua portuguesa. Na escrita, representamos as sílabas por meio de letras, quepor sua vez são símbolos gráficos das vogais e das consoantes. Não é muito difícil

ensinar ao aluno a noção de sílaba. No entanto, os exercícios de separação silábicapor escrito apresentam dificuldades especiais. Muitos estudantes em fase inicial de

aprendizado constroem a falsa noção de que todas as sílabas na língua portuguesa

são representadas por apenas duas letras (geralmente uma letra que representa umaconsoante, seguida de outra que representa uma vogal). Assim, quando vão separarsílabas por escrito, executam a tarefa mecanicamente.

A média geral da competência C5 foi de 51,9%, tendo sido avaliada por seisitens. Esse resultado aponta para uma certa dificuldade dos alunos em realizar a

decodificação de forma automatizada. Salienta-se que essa é uma competência denível básico de leitura essencial para que o leitor busque estratégias de decodificaçãoeficientes, possibilitando-o a ater-se à compreensão do texto.

A compreensão de que na língua portuguesa as palavras são formadas porsílabas é base para aluno que se propõe ao aprendizado da leitura e da escrita. Sem o

domínio da habilidade de reconhecer a combinação de sílabas na formação depalavras, o aluno terá grande dificuldade para compreender textos e raramente se

tornará um leitor maduro. A H16 obteve um desempenho de 55,2% e a ausênciadesta habilidade indica que o trabalho pedagógico não enfatiza o conhecimento da

estrutura silábica da língua portuguesa.

A habilidade de identificar as similaridades entre sons que formam as sílabas(H17) teve 48,7% de acerto. Aidentificação de um fonema pode ser mais difícil quando

ele faz parte de um agrupamento de letras do que quando ele constitui uma unidade

por si só. Adicionalmente, o fato de um mesmo fonema poder ser representadograficamente de forma diferente, também gera maior dificuldade para o aluno.

Entretanto, ensiná-lo a analisar e a refletir sobre o sistema alfabético gráfico e suacorrespondência fonológica por meio de atividades de associação entre a fala e a

escrita leva a uma progressão da consciência fonográfica.

Sistema de lvallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil,A1fabetizado II!II

Competência C6 - ler textos multissemióticos para auxiliar na execução de tarefas

(habilidade H18).

O comexto letrado em nossa sociedade é infinitameme rico e diverso. A

escrita está preseme nas placas, nos avisos, nos cartazes, nos "outdoors", nos sinaisde trânsito, nos mapas, nos gráficos, nas logomarcas, nos recibos, nos cheques e nas

listas de compras. O adulto que está sendo alfabetizado já se deparou, ao longo de

sua vida, com vários desses textos. Assim, ele chega ao curso de alfabetização sabendoque há um significado na escrita, embora não saiba exatameme como os sinais escritosfuncionam na transmissão da mensagem.

O trabalho com a compreensão e a imerpretação de textos contínuos edescomínuos tem indubitavelmeme um imenso valor. Em primeiro lugar, para o

entendimemo das mensagens, os alunos precisam ter familiaridade com as diferemeslinguagens apresemadas nesses gêneros textuais. O conhecimemo dessas linguagens

ajuda-os a compreender as funções da língua escrita na sociedade. Por último, ao

terem comato com textos do cotidiano em sala de aula, os alfabetizandos se sememmais motivados a cominuar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Os

cursos que utilizam esses textos com freqüência possibilitam a criação de estratégiasde leitura que desenvolvem nos estudames habilidades de atuarem em comextos

sociais diversos ao perceberem a finalidade dessas mensagens.

Acompetência C6, de nível imermediário, prevê apenas uma habilidade que

requer a imerpretação de textos verbais e não verbais (H18). Foi avaliada por duasatividades de leitura e atingiu um percentual de 62,3% de acerto. O texto

multissemiótico, apesar de bastame comum nos meios de comunicação, não éfreqüemememe utilizado na prática pedagógica. O jovem e o adulto que dominam

esta habilidade são capazes de compreender o espaço letrado em que vivem.

Competência C7 - ler textos não-literários (preferencialmente instrucionais) para

desenvolver tarefas do mundo social e do trabalho (habilidades H19, H20 e H21).

A literatura especializada separa os campos de estudo sobre a alfabetizaçãoe sobre o letramento: a alfabetização é considerada como a aquisição da escrita e daleitura, enquamo o letramemo vai além e investiga as causas e conseqüências de ser

um indivíduo analfabeto ou alfabetizado e viver em uma sociedade letrada. Assim

sendo, o letramento tem como foco um objeto de estudo social. Portamo, é essencialverificar o desenvolvimemo dessa competência para idemificar se os alfabetizandos

estão a caminho do letramento e se o processo de ensino-aprendizagem estáoferecendo aos alunos ferramemas para vivenciar, com independência, diferemes

situações na sociedade letrada.

. II Sistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Sabe-se que o aluno adulco que busca o processo de alfabetização vive àmargem da sociedade letrada. O domínio desta competência possibilita a participação

autônoma no espaço social no qual o estudante vive, melhorando suas relações no

dia-a-dia. Assim, garante-se que ele seja incluído nos contexcos sociais na condição deindivíduo informado, capaz de exercer sua cidadania com consciência.

O percentual de acerco da competência 0, de nível intermediário, foi de

51,1% e foram apresentados quatro itens no último momento de avaliação. Essedesempenho indica que boa parte dos estudantes ainda não tem auconomia para aleitura de texcos não-literários, principalmente texcos informativos com anúncios

classificados, documencos oficiais, fichas cadastrais, cupons e cartões postais.

Apenas 39% dos estudantes avaliados são competentes ao aplicarinformações selecionadas na leitura para o cumprimento de tarefas do cotidiano(H19). Essa habilidade requer uma leitura cuja finalidade é a de executar uma atividade

para o desempenho social. Adicionalmente, a habilidade demanda que o leicor

selecione, das muitas informações contidas em um texco, aquelas que o ajudarão arealizar a atividade adequadamente. Em muitas tarefas diárias é necessário buscar

informações em outros texcos para subsidiar a comada de decisão. Assim, a estratégiade leitura mais utilizada para esses casos é a de seleção. Destaca-se que as noções

sobre como o texco pesquisado e a tarefa se organizam ou estão estruturados facilitama seleção da estratégia de leitura e implicam em uma busca de informações mais

rápida e eficiente. Observou-se que fica evidente para o aluno que é a estratégia deseleção que ele deve eleger quando tem que transpassar informações contidas em

texcos com estruturas que apresentam subtítulos explícicos, como na carteira deidentidade, para formulários. Entretanco, quando não há indicação nos próprios

textos de suas estruturas, como nos casos em que é necessário extrair informações

de cartões-postais para o preenchimento de um envelope, o aluno parece não tercerteza sobre que estratégia de leitura escolher. Como conseqüência, ele apresenta

um desempenho social mais limita~o.

Nos dias atuais, a comunicação escrita é uma exigência em muitas situaçõessociais. Assim, a escrita exerce um papel importante na atuação do indivíduo nos

contexcos letrados. Muitas vezes, as pessoas deparam-se com situações nas quais háuma demanda para o preenchimento de fichas, cadastros, envelopes, formulários entre

outros. Em sua maioria, essas atividades requerem que espaços em branco sejam

preenchidos ou que uma resposta seja oferecida. Énecessário, então, que o aluno leiao texco, compreenda codos os termos e o que está sendo pedido para que ofereça as

informações corretas nos campos pertinentes. Pouco menos da metade dos alunosdemonstrou saber responder questionários, formulários, entrevistas, fazer cadastros e

Sistema de Avallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado li

outros (H21). Enfatiza-se, que a aquisição da escrita não pode estar dissociada da leitura,tampouco das práticas sociais que inserem atividades de leitura e de escrita. Eé por

isso que o trabalho em sala de aula deve estar contextualizado, utilizando textos

representativos de situações reais de letramento.

A habilidade de buscar informações para o desempenho social na listatelefônica, nos classificados de jornal, manuais, formulários, entrevistas, cadastros e

outros (H2ü) obteve 67,7% de acerto. Como já mencionado anteriormente, a busca

de informações pressupõe o uso de uma estratégia de leitura seletiva. Por isso, oleitor que possui a habilidade de buscar informações sabe selecionar, dentre as diversaspartes de um texto, àquela que ele procura. As informações secundárias sãorapidamente descartadas, tornando a leitura mais rápida. Por exemplo, quando um

cadastro com dados pessoais tem que ser preenchido, a estratégia requerida é a deuma leitura seletiva, que busca encontrar as informações solicitadas em diversosdocumentos, tais como carteira de trabalho, identidade, título de eleitor ou cadastro

de pessoa física, descartando as informações irrelevantes para o momento. O leitorexperiente, então, presta mais atenção ao que efetivamente procura.

Competência C8 - ler textos não~literários (preferencialmente informativos) que

atendam às necessidades do dia~a~dia (habilidades H22 e H23).

Os textos não-literários estão mais presentes no contexto atual do que épossível perceber: nos outdoors das ruas, nas reportagens de revistas, nas notícias de

jornal, nos livros de receitas culinárias, nos manuais de instruções, nas enciclopédias,

nas correspondências, nas bulas de remédios, nas embalagens de produtos, em guiasturísticos e, até mesmo, nas propagandas da TV. Esses textos são fontes de informação

muito valiosas em várias situações práticas da vida. Como programar o relógio

despertador? Procure no manual. Que ingredientes comprar para fazer um bolo decenoura? Vá ao livro de receitas. Quantas gotas do remédio a criança deve tomar parabaixar a febre? Consulte a bula. Qual loja vende o liquidificador mais barato? Pesquise

nos encartes do jornal. Porque o clima está mudando? Leia as reportagens de uma

revista especializada. Assim, essa é uma competência importante que garante ao leitora compreensão do texto, assegurando, ainda, a escolha do que se quer ler ou do que seprecisa ler de acordo com o quê a situação demanda.

A competência C8 alcançou 41,6% de acerto. A avaliação de saída contoucom dois itens para medi-Ia. Éfundamental mencionar que esse foi o menor resultadoencontrado entre todas as competências propostas na matriz de leitura. Mesmo

considerando que essa é uma competência do nível intermediário e que, por isso,

pode não ser alcançada por muitos alunos em um período de seis meses de curso,

mSistema de Avaliapode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

julga-se que seu desenvolvimento é de exuema importância para que o estudantetorne-se independente em suas práticas sociais cotidianas.

Selecionar informações em manchetes, índices, sumários ou seções de revistas,

jornais ou livros (H22) é uma esuatégia imprescindível para o leitor alcançar o seu objetivode leitura. Essa habilidade teve 42,4% de acerto. O leitor experiente inicialmente procura

encontrar o assunto que ele deseja ler. Para isso, seleciona palavras ou expressões que indicamque o assunto de interesse está sendo apresentado naquele texto. Assim, é comum que se

faça uma leitura superficial, concentrando-se somente nos títulos ou palavras em destaque,para depois escolher o que efetivamente será lido. Entretanto, essa tarefa pode ser bastante

dificultada, como no caso apresentado na avaliação. As manchetes, por exemplo, são

amplamente utilizadas em revistas e jornais para chamar a atenção do leitor para o texto,resumindo sucintamente o assunto que está sendo tratado. Por causa dessa síntese deidéias, muitas vezes elas parecem, ao leitor; estarem relacionadas amúltiplos assuntos, gerando

incerteza sobre se o artigo atende ou não o interesse imediato.

Pouco mais de 40% dos estudantes demonsuaram compreender ou interpretar

textos não-literários (H23) corretamente. A atividade proposta pela avaliaçãoapresentou um pequeno texto informativo e solicitou a localização de alguns elementos

nesse texto. A dificuldade apresentada pelos alunos pode estar ligada ao momento da

releitura do texto para a busca da informação explícita requerida, demonsuando queos alfabetizandos, em sua maioria, ainda não são capazes de compreender com

desenvoltura e independência os textos informativos ao final do curso.

A compreensão do texto é um passo inicial para a leitura. Um indivíduo quesomente decodifica os signos que compõem o alfabeto não pode ser considerado

um leitor até que compreenda o que lê. E, para se compreender um texto, é precisoconstruir seus significados. Uma habilidade inicial para a compreensão textual é a de

localizar informações explícitas no texto. Sua dificuldade depende do tamanho e dogênero textual, bem como do assunto nele uatado. Assim, é aconselhável que os

alunos tenham contato com textos de gêneros e de tamanhos variados, pois afamiliaridade com diversos gêneros e assuntos facilita a sua compreensão. Desta forma,

amplia-se o escopo de conhecimentos dos estudantes, dando-lhes maiores condiçõesde compreender textos diversos, auibuindo-Ihes significados.

Competência C9 - Ler para ampliar a cultura literária (habilidades H24 e H25).

Uma das formas mais importantes de conhecer a cultura e os valores de umlugar e de uma época é pela leitura do texto literário. As crânicas, os mitos, as lendas,as fábulas, os contos uadicionais, as poesias e os romances narram a história dos

homens de forma particular. A narrativa apresenta uma relação indireta com os fatos

Sistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

concretos, não pretende descrevê-los fielmente, mas tecer um intercâmbio, em um

contexto sócio-histórico, entre a realidade e o imaginário. Tem também como

objetivo perpetuar a cultura de uma língua e de um povo pela expressão dassubjetividades, pela suscitação de sensações e de sentimentos, bem como pela

apresentação de indícios do momento histórico e pela citação do cotidiano.

Aliteratura amplia a visão de mundo do indivíduo e pressupõe a troca de sentidoscom a realidade: na produção de significados, na expressão social, na concepção crítica e

na formação cidadã. A leitura literária ajuda o estudante a partilhar idéias com diversosinterlocutores, abrindo-se àpossibilidadé de aceitar outros pontos de vista. Há uma relação

entre o leitor e os personagens que permite a transmigração do texto para a vida pessoal,

possibilitando que o mundo seja visto pelos olhos do autor.

Os dois itens que aferiram a competência C9 apresentaram um resultado

médio de 56,4%. Com a habilidade H24 (identificar o assunto de ul}l pequeno texto)desenvolvida, os estudantes são capazes de perceber o eixo estrutural do texto, isto

é, do quê o texto trata. Verificou-se que 44,6% dos alunos dominam o mecanismode leitura que possibilita a compreensão do tema. Pode ser mais difícil identificar o

assunto de um texto quando ele está implícito no contexto. Por outro lado, quandoele se apresenta explícito, é, de forma geral, mais fácil identificá-lo se ele estiver no

título ou logo no início do texto. Em ambos os casos, o leitor deve desenvolver

estratégias para compreender globalmente o texto e, a partir do conjunto de suasidéias centrais, reconhecer qual o assunto tratado pelo autor.

A habilidade H25 requer que o aluno compreenda ou interprete textosliterários (narrativos, fabulares, histórias em quadrinhos, poemas, parlendas, trava­

línguas, textos folclóricos). A atividade apresentada na avaliação solicitou a

compreensão de um pequeno texto narrativo. O desempenho nesse item foi de 68,3%

de acerto. O fato da linguagem do texto ser simples e o item ter apresentadoalternativas de múltipla escolha pode ter contribuído para o bom desempenho.

Ressalta-se que compreender textos, dentre eles o literário, é importante para a

formação de um leitor maduro que localiza informações na base textual, identificaelementos que se apresentam implícitos, relaciona o texto ao contexto no qual foielaborado, diferencia fato de opiniões, entre outros.

6.3 Desempenho em Numerização - Resultados Nacionaiso desempenho dos alunos em Numerização será descrito abaixo, de acordo

com os resultados apresentados em cada competência e pelas habilidades que a

compõem. Assim como os resultados do desempenho em Linguagens e Códigos,

II Sistema de AvaJiaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

esse capítulo foi estruturado com o objetivo de colocar os dados à disposição dosgestores do Projeto para o planejamento das ações voltadas para a melhoria do

processo de aprendizagem dos futuros alunos. Assim sendo, cada competência e

suas respectivas habilidades foram descritas de forma sucinta. As habilidades queapresentaram os resultados mais altos, bem como as que ainda precisam ser

desenvolvidas pelos alunos foram enfatizadas.

Gráfico 6.5 - Percentual de acerto por competência - NumerizaçãO

67,S 71,7

100

90

80

70o~ 60QlulU

SOQl'l:l

'#. 40

30

20

10

OCl C2 C3 C4 CS C6 C7 C8

Competências

1:::1 Percentual de acerto Média Geral

Fome: Sistema de Avalração de Comperênoa do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

Como pode ser observado no gráfico 6.5, as competências que apresentarammelhores resultados foram a Cl, a C3, a C5 e a C6, acima da média geral que foi de

59,5%. É importante destacar que os resultados da competência C2 e C7 indicamque os alunos do Projeto não alcançaram, em seis meses de estudo, o domínio de

habilidades ligadas ao uso e ao registro do número decimal.

Competência Cl - Compreender as idéias, relações, representações dos números

naturais e construir suas operações (habilidades H01, H02, H03, H04, HOS, HOG,

H07, HOS e H09).

O número natural foi criado pelos egípcios para contar as coisas da natureza.

Assim como eles, os romanos tinham seu próprio sistema de numeração. Porém,

Sistema de Avalíaçáode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado li

com a necessidade de realizar cálculos mais complexos, os hindus desenvolveram o

sistema de numeração decimal que conhecemos hoje e os árabes o divulgaram para

o mundo ocidental.

Atualmente, o uso dos números naturais inclui a definição de quantidades

(cardinal), a indicação de posições (ordinal) e codificação de eventos. O número

cardinal é o número de elementos de um conjunto, especificando a grandeza

desse conjunto. O número ordinal serve para descrever a posição de um elemento

em uma seqüência ordenada (primeiro, segundo, terceiro etc). Quando os

números naturais são usados para codificar, eles não estão relacionados nem ao

aspecto cardinal, nem ao ordinal. Entretanto, apresentam uma grande utilidade

em nossa sociedade, pois, de forma geral, são utilizados como identificadores,

tais como os números de telefones, de placas de carros, número de matrícula,

entre outros.

A matemática gradualmente ganhou maior importância e complexidade

desde o antigo Egito até de hoje nas situações cotidianas. Os números e as operações

numéricas estão presentes em diversas situações. No dia-a-dia quase todos fazem

regularmente cálculos sobre preços, pagamentos, medidas etc. Assim, o jovem e o

adulto que ingressam em um curso de alfabetização reconhecem facilmente o valor

que a matemática tem em suas ações diárias e, por isso, normalmente apresentam

grande interesse nessa área.

A competência (1 foi avaliada por quatorze itens e obteve 62,9% de acerto.

É importante destacar que, apesar de saber que os jovens e adultos lidam

constantemente com os números naturais e com suas operações, a representação

escrita desses conhecimentos não é uma tarefa muito simples para alguém que

está acostumado apenas aos cálculos mentais. Além disso, os conhecimentos

matemáticos desses alfabetizandos estão relacionados a situações práticas e

específicas. A formalização desse saber, que inclui o registro das operações realizadas

informalmente e a sua generalização, permite uma atuação mais ampla do aprendiz

na sociedade.

A habilidade H01 requer que o aluno compreenda as diferentes funções

do número natural, para quantificar ou ordenar quantidades e ainda para atribuir

um código. Esta habilidade é a base para que os alunos sejam capazes de realizar

uma contagem, de localizar um número ou de resolver mentalmente uma operação.

Pois, para realizar tais tarefas com sucesso, é preciso que o indivíduo conheça a

estrutura do número e como ele pode ser composto ou decomposto. O alto

percentual de acerto (80,5%) confirma que os alunos conhecem os números e sabem

quantificar. É provável que esse resultado tenha relação com as atividades

II!J!J Sistema de lValianode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

matemáticas bem desenvolvidas em sala de aula, mas também com as cotidianas,tais como verificação do salário ou da renda, dos pagamentos, das compras ou dotroco, entre outras.

Os números são extremamente importantes em nossa cultura e estãopresentes na mídia impressa e falada, nas datas, nas comunicações pessoais, nas horas

ou em quaisquer outras unidades de medida, por exemplo. Sendo assim, a habilidade

de identificar e representar os números naturais (Hü2) é uma das primeiras habilidades

que o docente desenvolve com os alunos em um curso de alfabetização. Na avaliação,86,3% dos estudantes demonstraram dominar tal habilidade, sendo esse o maiorresultado alcançado entre as habilidades propostas pela matriz de Numerização.

O dia-a-dia do adulta que está no curso de alfabetização apresenta váriassituações nas quais ele precisa prever quantidades. Em algumas atividades

profissionais é comum que ele estime se o pagamento por um serviço prestado ésuficiente para quitar suas contas, que apresente um orçámento estabelecendo a

quantidade de materiais que utilizará em um trabalho ou preveja a quantidade dealimento a ser preparada para um almoço. Desta forma, o domínio da habilidade

de estimar quantidades (Hü3) é importante para que o aluno seja um cidadão

autônomo. O resultado encontrado foi de 57,9% de acerta, demonstrando queaproximadamente dois quintas dos estudantes ainda não realizam estimativas comdesenvoltura.

A habilidade de comparar e perceber relações entre os números - tantos amais, dobros, triplos, aumentos de dez em dez, cem em cem etc (Hü4) alcançou

79,4% de acerta. Considerando que os adultas desde muita cedo têm cantata com

números, mas que este cantata não garante uma aprendizagem significativa, aoprofessor cabe a tarefa de promover situações que levem esses alunos a refletir e

elaborar novos conhecimentos que lhes permitam comparar e perceber as inúmerasrelações existentes entre os números. Da mesma forma, colocar os alunos em

cantata com atividades que estimulem a percepção de que uma nota de cem reais

pode ser trocada por dez notas de dez reais ou de que depois de um númeroterminado em nove sempre aparece um número terminado em zero em umaseqüência numérica é importante para que eles compreendam as regras do sistema

de numeração. A identificação da quantidade e o estabelecimento de relações

pressupõem o conhecimento da seqüência numérica e do reconhecimento de seuregistro simbólico.

O trabalho com as quatro operações (adição, subtração, multiplicação e

divisão) oferece uma ampla oportunidade de trabalhar com a idéia de número. No

início, quando os alunos ainda não têm domínio do registro formal, o ensino deve

Sistema de Avallapode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil AlfabetizadoII

priorizar o que já lhes é familiar: o cálculo mental. A resolução mental de uma

operação pressupõe o conhecimento da estrutura do número, de como ele pode

ser decomposto, de outras quantidades que o compõem. A resolução reflexiva de

uma operação pressupõe o conhecimento do significado da representação do

número, que se associa ao sistema de base decimal e ao valor posicional, que são o

cerne do sistema de numeração utilizado. A habilidade H05 demanda que o estudante

compreenda significativamente modos diferentes de decompor um número. O

resultado alcançado foi de 76,2% de acerto. É imprescindível, ao desenvolver essa

habilidade, que se faça uso de materiais concretos para que os alunos visualizem o

todo e as partes que compõe o todo.

Pouco mais da metade dos estudantes (51,2%) demonstrou interpretar

escritas numéricas, percebendo o significado do número de algarismos e do papel

do zero (H06). Com esse domínio, espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o

número como um instrumento para representar e resolver situações quantitativas

presentes no cotidiano, evidenciando a compreensão das regras do sistema de

numeração decimal. Salienta-se que a dificuldade em escrever o nome dos números

ainda é uma constante ao final do curso de seis meses, o que demonstra que os

alunos ainda não desenvolveram bem atividades de escrita.

A habilidade H07 requer que o aluno identifique as várias interpretações da

soma e da subtração. Ela obteve um desempenho de 46,6% de acerto. Os problemas

aditivos e subtrativos compõem uma mesma família, mantendo estreitas as conexões

entre eles. Esses problemas não se classificam a priori, mas sim em função dos

procedimentos utilizados por quem os soluciona. Assim, o aluno pode alcançar um

mesmo resultado utilizando-se de diferentes estratégias, como, por exemplo, a

decomposição, os procedimentos aditivos ou arredondamento e compensação.

Portanto, o desenvolvimento dessa habilidade garante aos alunos a compreensão

dos diferentes significados que a soma e a subtração estabelecem nas relações

existentes entre elas e no estudo reflexivo do cálculo, que pode ser exato e

aproximado, mental e escrito e do qual o aluno precisa ter domínio.

Em sua experiência cotidiana, o jovem e adulto se depara o tempo todo com

situações que exigem as habilidades de multiplicar e de dividir. Especialmente nos

contextos que envolvem dinheiro, compras em parcelas ou receitas culinárias há a

necessidade de desenvolver tais habilidades para uma atuação mais autônoma na

sociedade. A habilidade de identificar as várias interpretações da multiplicação e da

divisão (H08) obteve 53,4% de acerto. Salienta-se que, como no caso da adição e da

subtração, é essencial que o docente desenvolva um trabalho conjunto de problemas

que explorem a multiplicação e a divisão, pois existe uma grande vinculação entre as

III!I Sistema de lvallaç30de Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

situações que os envolvem. Ainda é necessário estabelecer as relações entre as operaçõesde adição com as de multiplicação, bem como da subtração com a divisão. Os alunos,

no entanto, devem ser estimulados a perceber que estratégia é mais adequada ou maiseconâmica para solucionar as situações-problema propostas.

A habilidade H09 demanda que o estudante construa e interprete algoritmos

para cada operação, em formas variadas e na forma convencional. O desempenhonessa habilidade foi o menor dessa competência (39,8%). Portanto, é necessário que

os estudantes jovens e adultos desenvolvam essa habilidade para compreenderem que

existem diferentes estratégias para resolver um mesmo problema. Assim, os alunos.poderão recorrer a cálculos distintos para solucionar corretamente diversas situações,

mesmo quando não dominam a técnica ou as estratégias tradicionais.

Competência C2 - Usar e identificar números decimais para representar

comprimentos e quantias de dinheiro (habilidade Hl0).

O jovem e o adulto que estão sendo alfabetizados possivelmente já perceberam,em vários momentos de suas vidas, que apenas dominar os números naturais não é

suficiente para resolver determinados problemas. Sendo assim, o desenvolvimento dehabilidades que têm como foco a identificação e a utilização do número racional amplia

o escopo de situações nas quais o indivíduo atua com independência. Em nossa cultura,o dinheiro e as medidas de comprimento, de massa, de capacidade, de superfície e de

volume são comumente expressos por números decimais. Desta forma, é importante

para o alfabetizando adquirir uma boa noção do sistema monetário, bem como das'medidas de comprimento em metros ou em centímetros. Ressalta-se que o sistema

monetário e o sistema de medidas se configuram em contextos ricos e reais para otrabalho com os números racionais decimais.

A competência (2 é composta apenas pela habilidade Hl0 que requer que

o estudante articule a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário

e às medidas de comprimento (até centímetros). Tendo sido avaliada por crês itensdistintos, essa habilidade obteve 46,2% de acerto.

Pela análise dos itens, percebeu-se que os estudantes apresentam maioresdificuldades quando têm de lidar com o sistema de medidas do que com o sistemamonetário. Sendo assim, pode-se supor que o trabalho pedagógico com as unidadesde medida poderia ser mais efetivo. A medida de comprimento pode ser trabalhadatanto com a fita métrica quanto com a régua para que os alunos possam familiarizar­se com o metro, o decímetro e o centímetro, percebendo que o decímetro é o metrodividido em dez partes iguais e que o centímetro é o decímetro segmentado em dez.Éimportante que a proposta metodológica de sala de aula explore situações reais de

Sistema de Avallaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado IIII

medidas do mundo cotidiano, proporcionando aos alunos significado, bem comoprazer e dinamismo no processo de ensino e aprendizagem.

Competência C3 - Compreender e identificar algumas frações iniciais (habilidades

H11, H12, H13, H14 e H15).

Embora o contato com as representações fracionárias seja menos freqüentena vida cotidiana, elas são importantes para a atuação em algumas situações reais.Como as receitas culinárias costumam indicar a quantidade de ingredientes porfrações, se o estudante não compreender a notação fracionária ele não será capazde prepará-Ia. As situações nas quais a relação entre o todo e as partes está implícita,como nas divisões de um chocolate ou um terreno em partes iguais, tambémrequerem a compreensão das frações. Em pesquisas também é possível verificar quealgumas informações são veiculadas por meio de frações, tais como quando se afirmaque um em cada dois brasileiros tem telefone celular.

A competência C3 é composta por cinco habilidades e foi avaliada por oitoitens. Observou-se que 64,6% dos estudantes demonstraram dominar essacompetência. Éimportante ressaltar que os alunos demonstram ter mais dificuldadepara compreender o número fracionário. Sendo assim, os recursos visCtais e os objetosconcretos desempenham um papel fundamental para que eles compreendam que afração é um modo de expressar uma quantidade a partir de um valor que é divididopor um determinado número de partes iguais entre si.

No trabalho com frações é importante que o conceito de fração equivalenteseja apreendido pelos estudantes porque é muito utilizado em atividades queenvolvem a comparação, a adição e a subtração entre frações. A habilidade decompreender e identificar, em situações do cotidiano, o particionamento igualitáriode um inteiro (H11) alcançou o resultado mais alto dessa competência (79,7%). Odesenvolvimento dessa habilidade garante ao aluno a percepção de que as fraçõesestão presentes no dia-a-dia, seja nas proporções, nas porcentagens, em razões eescalas. No entanto, ressalta-se que os itens apresentados aos alunos requeriam apenas

noções básicas da fração como uma representação proporcional de um todo.

Em algumas situações diárias é preciso identificar as partes de um inteiro e

nomeá-Ias adequadamente (H12). Observou-se que 69,3% dos estudantes são capazesde avaliar uma parte do inteiro e registrá-Ia corretamente. Conhecer o sentido do

número fracionário e sua representação permite que o aluno possa ler e compreenderde forma significativa esses números em nosso cotidiano.

A habilidade de associar um número fracionário a cada parte resultante ou acerto número de partes tomadas em um particionamento igualitário (H13) alcançou

IIEI Sistema de Avallaç30de Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

o menor desempenho dessa competência. Apenas 38,4% dos estudantesdemonstraram dominar essa habilidade. Aanálise das avaliações indica que os alunos

têm dificuldades ao relacionar o número fracionário a representação pictórica de

um objeto particionado igualitariamente. Esse tipo de representação facilita bastantea compreensão das frações equivalentes, uma vez que partes iguais podem ter escritas

numéricas diferentes.

Trabalhar com famílias de frações inter-relacionadas, como meio, quarto e

oitavo; terço, sexto e nono ou quinto, décimo e vinte avos, permite ao jovem e adulto

estabelecer relações entre as quantidades de cada representação fracionária. Alémdisso, os alfabetizandos podem, assim, atribuir significado a operações iniciais com

esses números e resolver problemas ligados as experiências cotidianas. A habilidade

de compreender relações comparativas associadas às partes de um particionamentoigualitário (H14) alcançou 67,8% de acerto.

É importante que o aluno domine a habilidade de identificar o númerofracionário resultante da divisão de alguns inteiros em certo número de partes iguais(H15), pois são inúmeras as situações do dia-a-dia em que precisa lidar com este

tipo de divisão. Observou-se que 48,1% dos estudantes haviam desenvolvido essa

habilidade. A dificuldade encontrada pelos outros alunos pode estar ligada ao fatode não conseguirem registrar por escrito seu raciocínio.

Competência C4 - Reconhecer, construir e representar formas geométricas

(habilidades H16, H17, H18, H19 e H20).

As questões relacionadas com as formas, sua representação e dimensão, bemcomo com as relações entre diferentes formas e dimensões, estão presentes na vida

sem que se tenha muita consciência disso: nos logotipos das empresas, nas operações

de compra e venda de terrenos, nas plantas de terrenos e casas, nos diferentes motivosutilizados em vários tipos de artesanato, nas coreografias de balé, nas linhas

demarcatórias da quadra de basquete ou de futebol e, até mesmo, em atividadesescolares, como na leitura e na escrita.

Em uma fase inicial, as figuras geométricas são reconhecidas por suas formas,

por sua aparência física e em sua totalidade. Portanto, o estudo da geometria é

desenvolvido a partir da visualização dessas figuras. Entretanto, é necessário proporcionarao aluno atividades nas quais ele observe e construa as diferentes formas. Assim, ele

começará a discernir as características de uma figura e a usar as propriedades paraconceituar classes de formas. Para isso, é essencial a observação e a construção das formas

para que os alfabetizandos percebam semelhanças e diferenças entre elas, reconhecendo

figuras tridimensionais e bidimensionais e identificando suas propriedades.

A competência (4 constitui-se de cinco habilidades. Nove itens as

contemplaram e o desempenho observado foi de 52,3% de acerto. Destaca-se que a

aprendizagem da geometria torna-se mais interessante quando os estudantes são

levados a perceber e a valorizar sua presença na natureza e nas construções humanas.Explorar as formas presentes nas flores, nas colméias de abelhas, nas teias de aranhaou na arquitetura, em obras de arte, em mosaicos e em peças artesanais é uma maneira

estimulante de ensinar geometria.

O trabalho com noções geométricas contribui para aprendizagem de númerose de medidas, pois estimula o aluno a observar e a perceber semelhanças e diferenças e aidentificar regularidades. A identificação de retângulos, quadrados, triângulos e círculos

(H16) é uma das primeiras habilidades a ser desenvolvida nessa competência. Entretanto,

ela foi a que obteve o menor desempenho (35,1%) dentre as habilidades propostas pelamatriz de Numerização. Éimportante mencionar que os itens apresentados para alunos

recém matriculados no curso de alfabetização requeriam a nomeação das formas. Porqueeles ainda não dominam a técnica da escrita, o desempenho pode não representar

fielmente o domínio dessa habilidade. Seu desenvolvimento, entretanto, tem uma grandeimportância, pois permite ao adulto alfabetizando estabelecer conexões entre a

matemática e outras áreas de conhecimento.

Ahabilidade de observar semelhanças e diferenças entre as formas geométricas(H17) alcançou um desempenho de 57,7% de acerto. Para desenvolver essa habilidade,

pode-se solicitar que os estudantes levem diversos objetos para a sala ou os construam

em papelão para depois observarem as diferenças e as semelhanças entre eles. Essesobjetos tridimensionais, posteriormente, podem ser representados no papel, como

figuras planas. Aconstrução de maquetes a partir da planta baixa da escola, por exemplo,

torna essa atividade ainda mais significativa para os alunos.

Muitas atividades cotidianas e profissionais requerem que as pessoas localizemuma rua no guia de uma cidade, consultem mapas de linhas de ônibus ou metrô ou

interpretem a planta de uma casa ou de um prédio. A leitura e o uso de mapas e plantas

baixas demandam conhecimentos e habilidades específicas. Uma dessas habilidades é ade identificar retas paralelas e perpendiculares (H18) que obteve 60,6% de acerto na

avaliação. Essa habilidade permite ao adulto reconhecer e se localizar melhor nos diversosespaços físicos que freqüenta e que fazem parte do seu ambiente social.

A identificação de blocos retangulares, cubos, cilindros e esferas é requerida

pela habilidade H19 que alcançou um desempenho de 43,8% de acerto. Acredita-seque muitos alunos não sabem nomear as formas geométricas, apesar de perceberem

a diferença entre elas. Ressalta-se que nomear as formas corretamente pode ser muito

útil em determinadas circunstâncias: muitas receitas culinárias requerem que o

11m Sistema de haliaçaode CompeUncias - Projeto SES! - Por Um Brasil Alfabetizado

indivíduo corte legumes em cubos e a construção de objetos em marcenariageralmente demanda o conhecimento, não só do nome das formas, como também

de suas propriedades.

Ahabilidade que obteve o mais alto índice de acertos dentro da competênciaC4 foi a H20. Observou-se que 76,5% dos estudantes identificam ânguloscorretamente. O conceito de ângulo reto é considerado fundamental para a

construção de outros conhecimentos geométricos. Os ângulos retos podem ser

facilmente observados no cotidiano: estão presentes no canto das folhas do caderno,das portas e janelas, das mesas e paredes. Entretanto, é importante que o estudante

conheça outros tipos de ângulos. A observação dos ponteiros de um relógio, por

exemplo, pode ser útil para que os aprendizes percebam que existem ângulos maiores

e menores que o ângulo reto.

Competência CS - localizar-se e orientar-se espacialmente (habilidades H21, H22

e H23).

A localização e a orientação espaciais são realizadas pelas pessoas para quepossam identificar onde estão e se locomover adequadamente em um shopping,

uma rua, um supermercado ou um bairro, por exemplo. Além disso, permite que os

indivíduos escolham o melhor caminho para ir de um local a outro.

Para desenvolver as habilidades que envolvem orientação e localização espacialé necessário que haja uma noção do próprio corpo, o que pode ser desenvolvido por

experiências sensoriais. Entretanto, para que o indivíduo tenha um amplo domínio dessacompetência, também é importante que as representações do espaço sejam desenvolvidas

em sala pela construção e interpretação de guias, mapas, diagramas, entre outros. Arepresentação de itinerários, tais como a do caminho que os alunos fazem para chegar à

sala de aula, constitui-se em um trabalho rico, especialmente quando lhes é requisitadoque indiquem os pontos de referência que existem no trajeto. As múltiplas experiências

sobre o espaço em que o alfabetizando vive lhe permitirão transportar o espaço sensorial

ou físico para suas representações mentais ou esquemáticas.

A competência C5 aborda a questão da capacidade de orientação e delocalização do aluno na forma de descrição e representação do mundo em que vive.

As habilidades que a compõem compreendem os níveis de sondagem (H21) e básico

(H22 e H23). Seis itens foram elaborados com a intenção de avaliar o desempenhodos alunos do Projeto naquelas habilidades resultando em um percentual de 67,5%

de acerto nesta compe~ência.

As noções de distância, superfície e pontos de referência são fundamentais

para que as pessoas percebam e representem os espaços de vivências cotidiana e

social e o espaço da comunidade, envolvendo noções de distância, superfície, pontosde referência e caminhos (H21). Essa habilidade garante ao adulto alfabetizando

reconhecer e se localizar melhor nos diversos espaços físicos que freqüenta e que

fazem parte do seu ambiente social. O desempenho obtido pelos alunos foi de 72,8%de acerto. Um bom exemplo para desenvolver a habilidade H21 é propor uma tarefa

onde o aluno deve se localizar e depois escolher o melhor caminho de ida e de voltaa um supermercado, uma igreja ou ao local trabalho.

O desempenho mais baixo nessa competência pode ser observado nahabilidade de esboçar caminhos, plantas baixas e mapas (H22). Pouco mais da metade

(54,5%) dos alunos demonstrou compreender as diferentes dimensões existentes einformações espaciais presentes diariamente. Toda representação envolve algum tipo

de convenção e alguns conceitos; assim, é necessário dominá-los para apreender ainformação apresentada esquematicamente.

A habilidade de estabelecer noções iniciais de proporção (H23) apresentou opercentual de acerto mais alto dessa competência (75,3%). A grande maioria dos alunos

conseguiu perceber relações entre elementos e quantidades e entre as partes e o todo. Aexecução de tarefas simples, como escolher o caminho mais curto para chegar a um

determinado lugar; por exemplo, é de grande valia para o desenvolvimento dessa habilidade.

Competência C6 - Conhecer significativamente as grandezas tempo e comprimento e

processos de medida das mesmas (habilidades H24, H25, H26 e H27).

Os alunos vivenciam, em diversas tarefas cotidianas, situações em que épreciso utilizar as grandezas tempo e comprimento. Assim sendo, há uma freqüente

necessidade de estabelecer comparações entre essas medidas e ainda de compreender

como funciona o sistema de medição de cada uma delas. No dia-a-dia, por exemplo,o uso do relógio, do calendário, da régua e da fita métrica é bastante comum paradiversas atividades e profissões.

O alfabetizando deve formalizar o conhecimento dos processos de medida dessas

duas grandezas, principalmente compreendendo o procedimento de medir. Além disso,é fundamental que os alunos criem estratégias para usufruir dos instrumentos usados

para resolver situações-problemas que envolvem essas medidas. Embora essas estratégias,na maioria das vezes, sejam criadas a partir de instrumentos de medidas não-convencionais

(como por exemplo: passos, palma da mão ou a posição do sol ao longo do dia), osalunos devem ser estimulados a compreender o papel de cada unidade de medida (metro,centímetro, milímetro e hora, minuto e segundo).

A avaliação aferiu essa competência com seis itens e o desempenho dos

alunos alcançou 71,7% de acerto. A habilidade H24 obteve o resultado mais alto

lIIlI Sistema de haliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

dessa competência (79,5%), demonstrando que os alunos entendem o significado

das grandezas tempo e comprimento. Na vida em sociedade, as grandezas e asmedidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, é

imprescindível que tal habilidade faça parte do currículo, pois, além de mostrar

claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano, asatividades de medidas são importantes para expandir a compreensão do número,

que abrange também os números decimais, pelos alfabetizandos.

A habilidade de conhecer unidades arbitrárias, unidades padrão einstrumento para a medida das grandezas de tempo e comprimento (H25) apresentou

um percentual de 71,6% de acerto, demonstrando que os alunos possuem oconhecimento matemático no cotidiano, uma vez que eles têm conhecimento prévio

com relação a medidas devido a suas experiências. O aprofundamento desteconhecimento faz parte da alfabetização e pode ser desenvolvido através de

comparações entre dimensões de objetos reais.

Quase metade dos alunos (49,8%) conseguiu identificar a dimensão real das

principais unidades de medida (H26). Este percentual foi o mais baixo dentro dashabilidades desta competência evidenciando a necessidade de aprofundamento das

relações com as dimensões reais dos objetos e as unidades de medida. Para isso,pode-se, por exemplo, saber quantos metros de cano, de tecido ou de fio vai precisar

para determinada tarefa ou quanto tempo gastará para realizar a troca do cano, dofio ou para confeccionar uma roupa. Ou, ainda, entender indicações de placas de

trânsito que apontam a distância a determinados lugares, como um posto de gasolina

ou uma lombada.

A habilidade H27 avalia a compreensão dos alunos quanto àstransformações de unidades de medida. Considerando que a nossa sociedade temo costume de usar decimais em situações que envolvam dinheiro, medidas decomprimento, de massa, capacidade, superfície, volume, o domínio dessa habilidadese faz necessário para o jovem e adulto alfabetizando. Os resultados apontarampara um percentual de acerto de 78,3%, indicando que os estudantes apresentamdesenvoltura para transitar entre as duas formas de representação do númerodecimal. Uma forma de abordar esta habilidade é o cálculo do menor preço por

unidade constante de medida.

Competência C7 - Conhecer significativamente e representar valores do sistema

monetário (habilidade H28).

O domínio do sistema monetário é essencial para a participação dosindivíduos na vida em sociedade. A avaliação desta competência investiga se os alunos

Sistema de hallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil IlfabetizadolIll

conhecem e conseguem representar valores do sistema monetário. O foco é aobtenção de conhecimentos para a resolução de problemas da realidade e 47% dosalunos demonstraram dominar esta competência.

A habilidade de interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos(H28) é muito importante, pois os alunos desenvolvem a capacidade de compreensãopara lidar com o dinheiro no seu dia-a-dia. Os três itens que mediram essa habilidadeindicam que, apesar dos alunos terem o hábito de realizar estas operações de formaoral, há uma confusão no registro por escrito, como por exemplo, com a questão davírgula. A maior dificuldade diz respeito ao registro escrito dos valores expressos emreais e centavos. Afalta de hábito em registrar o resultado encontrado foi responsávelpelo baixo desempenho nesta habilidade. Nas vivências monetárias, vemosmaciçamente a presença dos números decimais nos jornais, revistas, anúncios, nosencartes, rótulos, embalagens. O dinheiro faz parte do dia-a-dia do adultoalfabetizando e o domínio desta habilidade permite ao mesmo entender como amatemática faz parte do seu cotidiano e que compreendê-Ia é necessário na sociedadeatual. Não basta conhecer e ter contato com o dinheiro, é preciso aprender a lidarcom ele e compreender a lógica matemática existente.

Competência C8 - Coletar, organizar, interpretar e analisar dados (habilidades

H29 e H30).

As informações disseminadas na mídia são extremamente importantes parauma melhor compreensão do mundo, para a tomada de decisões e influenciam,sobremaneira. a vida das pessoas e da sociedade. Sendo assim, ter o domínio dacompetência (8 é fundamental para que os indivíduos estejam preparados paralidar com as questões do cotidiano, como, por exemplo, ler tabelas, gráficos,cartazes de preços e ofertas, consultar uma conta de telefone ou de luz ou entenderuma planilha de dados.

Destaca-se que a principal finalidade no aprendizado da coleta,organização e análise de dados não é a de que os alunos apenas leiam asrepresentações gráficas, as tabelas, planilhas e mapas, mas que se tornem capazesde descrever e compreender as funções deles para interpretar sua realidade,usando conhecimentos matemáticos. O desempenho dos alunos nessacompetência obteve o percentual de acerto de 51,8%, abaixo da média geral de59,5%, sendo avaliada por 4 itens. Observou-se que os alunos ainda precisam serincentivados a entender como ocorre a comunicação desses dados naapresentação global da informação, aprendendo a destacar os aspectos relevantesque os.auxiliarão no cumprimento de tarefas e na resolução de problemas naspráticas cotidianas.

IID Sistema de lYaliaç~ode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A habilidade H29 (45,2% de acerto) avalia se o aluno é capaz de coletar,

organizar, interpretar e analisar dados e informações e constitui o nível básico das

práticas sociais em Numerização nesta competência. A tomada de decisões ocorre

há todo momento. Assim, é importante que o indivíduo tenha a capacidade de

obter e analisar informações para escolher o melhor produto ou a melhor ação

para aquela situação. Para fazer a escolha mais vantajosa em um supermercado,

por exemplo, é necessário comparar um produto com preços distintos

considerando também seu peso ou quantidade.

Não obstante, torna-se iminente a construção de tabelas e gráficos de

colunas para representar os dados e informações coletadas ou observadas (H3ü).

Ainda no contexto de um supermercado, a pesquisa de preços é, hoje em dia,

necessária, bem como o registro de gastos semanais com energia elétrica, por

exemplo, que podem ser representados em forma de tabelas ou gráficos para uma

melhor visualização. Ao entender esses gráficos o alfabetizando pode fazer previsões

de gastos. Para isso, as tarefas instigam a leitura e interpretação de tabelas e gráficos

que estão presentes nessas diversas situações diárias. O desempenho nessa

habilidade foi de 58,4% de acerto.

6.4 Desempenho em Linguagens e Códigos e emNumerização - Resultados RegionaisNesta seção do relatório serão considerados os desempenhos dos alunos

nas competências avaliadas segundo as grandes regiões geográficas. Serão

apresentados os resultados regionais sobre o desempenho dos alunos em Linguagens

e Códigos e em Numerização em forma de gráficos para uma melhor visualização

dos resultados de acerto.

Em seguida, uma breve descrição será abordada focando em algumas

competências e habilidades que se destacaram como melhor desempenho e aquelas

que precisam ser mais bem trabalhadas em cada região e com uma breve análise

por departamento regional. Estes resultados podem encontrados nas tabelas I e II,

em anexo, que apresentam, de forma ilustrativa, as médias de acerto nacionais,

regionais e por departamentos regionais para todas as competências e habilidades

avaliadas.

Os primeiros cinco gráficos deste capítulo se referem ao desempenho dos

alunos em Linguagens e Códigos nas cinco regiões geográficas contendo a média

regional e o percentual de acerto em cada competência e, em seguida, com a mesma

estrutura, encontram-se outros cinco gráficos que mostram o desempenho dos

alunos nas competências de Numerização.

Sistema de lvallaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado III!I

6.4.1 Desempenho em Linguagens e Códigos - Resultados Regionais

@~iãO Centro-oeste]

Gráfico 6.6 - Re~ião Centro-Oeste: percentual de acerto por competência ­Lin~ua~ens eCódi~os

100 ~90

ao70,9

70 62,3 I""o1:: I""

59,0Q) 60 52,S I""u

'" ":" 4~1 46,7 42,3 46,3Q) 50 ,,;

~'ti I"" ....::R 40 ...o

!.....

" ~30,1

30 .,'~c" :~ 'í i 1

;. ';;20 'Í ~. ,10

oC1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 ca C9

Competências

IC:I Percentual de acerto - MédiaCO

fonte: Sistema de Avaliação de Competêncía do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

De acordo com o Gráfico 6.6 que apresenta o percentual de acerto em Linguagense Códigos por competência para a região Centro-Oeste, pode-se notar que a competência

de demonstrar conhecimentos do alfabeto em diferentes modalidades (O) atingiu o maior

valor percentual na região Centro-Oeste (70,9%). Representando o nível básico de leitura,todas as habilidades que compõem esta competência se destacam com um valor percentualacima da média regional (54,4%). Pouco mais de 80% dos alunos demonstram a habilidade

de identificar os diferentes tipos de letras, seja manuscrita ou de imprensa (H12) e 73,5%

conseguem identificar e nomear as letras (Hlü).

Juntamente com a competência C3, a competência C2 integra o nível básicode leitura e apresenta um valor percentual de acerto acima da média nacional. Dos

alunos, 62,3% dos alunos lêem palavras, frases e pequenos textos e atribuem a elessignificados em diferentes contextos. Dentro desta competência, destaca-se, com mais '

de 77,5% de acerto, a habilidade de identificar palavras usuais nos eventos cotidianosde letramento (H9). Em contrapartida, apenas 20,2% dos alunos demonstraram possuir

capacidade de reconhecer os limites das palavras e das frases do texto (H7).

mSistema de Ivallaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Ilrabet·izado

Com relação ao nível de sondagem do conhecimento de leitura do aluno, a

competência de demonstrar conhecimento de diferentes símbolos verbais e não-verbais(C1), apresenta uma média de acerto abaixo do regional. Neste nível, os alunos demonstraram

maiores problemas em distinguir letras, números, desenhos e símbolos (H3).

As competências que compreendem o nível intermediário de leitura.apresentaram-se, no geral, com os menores percentuais de acerto dentre os três níveis

de leitura, destacando as competências de leitura de textos não-literários para

desenvolvimento de tarefas do mundo social e do trabalho (C7) e aquelas queatendam às necessidades do dia-a-dia (C8) que apresentaram valores percentuais de42,3% e 30,1%, respectivamente.

O Departamento Regional do Distrito Federal tem o melhor desempenho nacompetência C3 (69,3% de acerto) e o pior na competência C8 (5,3% de acerto) o que

evidencia a necessidade de se trabalhar mais a leitura de textos não-literários que atendam

às necessidades do dia-a-dia. Outro ponto que merece atenção neste DR é com relação àleitura de textos não-literários para o desenvolvimento de tarefas do mundo social e dotrabalho (C7), mais precisamente, os alunos apresentaram um maior problema quando ao

desenvolvimento de responder questionários, entrevistas e fazer cadastros e outros (H21).

Similarmente ao DR do Distrito Federal, os alunos do Departamento Regional

de Goiás apresentaram as mesmas características quanto às competências com maiorese menores percentuais de acerto (C3 e C8, respectivamente). Com menos de 30% de

acerto, destaca-se as habilidades de reconhecer a formação de diferentes sílabas (H15) e

a habilidade de aplicar informações selecionadas na leitura para o cumprimento de tarefasdo cotidiano (H19), relacionadas com as competências C4 e C7, respectivamente.

A capacidade de leitura de textos multissemióticos para auxiliar na execuçãode tarefas (C6) representa um dos maiores percentuais de acerto no DepartamentoRegional do Mato Grosso (72%). A atenção para este DR fica para a competência C8que obteve a menor média de acerto (42,5%). Entretanto, com menos de 30% de acerto,destaca-se a deficiência dos alunos em reconhecer a formação de diferentes sílabas(H15). Com resultados não muito diferentes, os alunos demonstraram tambémproblemas em reconhecer os limites das palavras e das frases no texto (H7=32,5% deacerto) e com relação à identificação de um assunto de um pequeno texto (H24=33,3%).

Cerca de 85.0% dos alunos do Departamento Regional de Mato Grosso doSul conseguem ler textos multissemióticos para auxiliar na execução de tarefas (C6)posicionando-se bem acima da média regional (58,5%). Em contrapartida, com osmenores percentuais de acerto, é possível verificar a necessidade de se trabalhar maisas competências C2 e C9 (45,2% e 41,1%, respectivamente). Dessa forma, os alunosdeste DR ainda apresentam problemas com relação à leitura de palavras, de frases e

Sistema de Avallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil llfabetizado 1m

de pequenos textos e a atribuição a eles de significados em diferentes contextos(C2) e à leitura da estrutura silábica (C9), principalmente nas habilidades de percepçãodo mundo por meio de noções espaciais, temporais e oposicionais (H6), noreconhecimento dos limites das palavras e das frases no texto (H7) e na identificaçãodas similaridades entre sons que formam as sílabas (H25).

[@2iãO Norte]

Gráfico 6.7 - Re2ião Norte: percentual de acerto por competência - Lin2ua2enseCódi20S

100 ~]90

80 73,6

61,8

51,0

C9

56,3

C8C7

,i

C4 C5 C6

Competências

)

f":.

C3

63,3

C1

.'

58,5

70

30

20

60

50

40

10

1:1 Percentual de acerto _ MédiaN

Fome: S~{ema de Avaliação de Comperénaa do ProjetO SES! - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

o gráfico 6.7, que descreve o percentual de acerto por competência para aregião Norte, apresenta três competências que estão acima da média desta região

(58,1%). Considerando o nível básico de leitura e com um maior valor médio deacerto (74%), destaca-se a competência de demonstrar conhecimento do alfabetoem diferentes modalidades (O). Assim, os alunos desta região demonstram possuir

a habilidade de identificar e nomear as letras (H1ü), identificar as letras maiúsculas e

minúsculas (H11) e também as manuscritas e de imprensa (H12). Com 63,3% deacerto, é possível afirmar que os alunos conseguem ler palavras, frases e pequenos

textos e lhes atribuir significados lingüísticos, situacionais e sociais (O). Contudo,com apenas 21,4% de acerto, verifica-se a necessidade de reconhecimento dos limites

das palavras e das frases no texto (H7).

1m Sistema de Avaliaç30de Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Ainda considerando o nível básico de leitura, o menor valor percentual éencontrado na competência C4 (51%) onde é exigido que o aluno seja capaz de ler

letras do alfabeco agrupadas em diferentes estruturas. A habilidade de reconhecer a

formação de diferentes sílabas (H15) obteve apenas 27% de acerco.

Considerando as competências que compõem o nível intermediário de

leitura, a capacidade de leitura de textos multissemióticos para auxílio na execuçãode tarefas (C6) se destaca pelo maior percentual de acerto. Assim, 61,8% dos alunos

conseguem interpretar textos verbais e não-verbais com auxílio de recursos gráficos

(H18). A atenção neste grupo, volta-se para a competência C8 que apresentou omenor percentual de acerto (32,3%) sendo que a habilidade de selecionar informações

em manchetes, revistas e jornais (H22) teve apenas 29,7% de acerco.

Dentre as habilidades da competência C1, a de reconhecer próprio nome

(H5) que compõe o nível de sondagem do conhecimento de leitura do aluno, obteveum percentual de 92,9% de acerto e a habilidade de associar palavras a desenhos

(H8) apresentou o percentual de acerto de 76,9%.

Todos os Departamentos Regionais que participaram das avaliações apresentaram

um maior percentual de acerto no que diz respeito à demonstração de conhecimentodo alfabeto em diferentes modalidades (O). Dentro desta competência, os DRs desta

região apresentaram maiores percentuais de acerto nas habilidades de identificar e nomearas letras (H10) e de identificar as letras manuscrita e de imprensa (H12).

Também para todos aqueles DRs, observa-se a necessidade de um maior

trabalho quando à leitura de texcos não-literários que atendam às necessidades dodia-a-dia (C8). Em todos os DRs da região norte, esta competência apresentou os

menores percentuais de acerco.

o Departamento de Rondônia se destacou também nas competências C6(61,8%) e C9 (59,7%) onde a leitura de textos multissemióticos para auxiliar na

execução de tarefas e a leitura para ampliar a cultura literária foram avaliadas. Em

contrapartida, a habilidade de selecionar informações em manchetes, revistas e jornais(H22) apresentou um baixo percentual de acerto (5,3%) sugerindo que os alunoslessem mais texcos que atendam às necessidades do dia-a-dia (C8).

A competência que avalia a capacidade de leitura de palavras, frases e

pequenos texcos sendo atribuindo a eles significados em diferentes contextos (C2)também se destacou quanto ao percentual de acerto nos DRs do Acre (57,2%), deAmazonas (68,7%), do Pará (73%) e do Amapá (61,8%). Nesta competência, a

habilidade de associar palavras a desenhos (H8) foi a que apresentou um maior valor

percentual de acerco. Por outro lado, ainda dentro desta competência, os DRs do

Sistema de hallaÇáode Competências - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado li

Acre e de Amazonas merecem maior atenção na habilidade de reconhecimento de

limites das palavras e das frases no texto (H7).

O Departamento de Roraima apresenta um percentual de 45,1% de acerto

na competência de leitura de letras do alfabeto agrupadas em diferentes estruturas(C4) e 44,3% de acerto na competência de leitura para ampliação da cultura literária(C9) onde ambos os valores estão acima da média deste DR. Ainda considerando

este Departamento Regional, a habilidade de ampliar informações selecionadas na

leitura para o cumprimento de tarefas do cotidiano (H19) foi a que apresentou omenor valor médio de acerto (14,3%).

O percentual médio de acerto no DR de Tocantins foi de 42% e, acima destevalor, pode-se destacar ainda a competência C9 (54,6%) que exige dos alunos a leitura

para ampliar'a cultura literária. As habilidades de selecionar informações em manchetes,revistas e jornais (H22) e de compreensão ou interpretação de textos não-literários

(H23) apresentaram baixo valor percentual o que corrobora a informação de umdesempenho baixo neste DR na competência C8 (15,4%). Ainda para este DR, destaca­

se a habilidade de percepção do mundo por meio de noções espaciais, temporais e

oposicionais (H6=3,3% de acerto).

llie~ião N~deste)

Gráfico 6.8 - Re~ião Nordeste: percentual de acerto por competência ­Lin~ua~ens eCódi~os

100

eo

ao

70o1:: 60GIUl'lIGI 50

"Cl

#. 40

30

20

10

O

Cl C2

70,7

C3 C4 C5 C6 C7 ca ceCompetências

_ Percentual de acerto - Média NE

Fonte: Sistema de Avaliação de Competênaa do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

lfiI Sistema de Avaliaçàode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A média de desempenho dos estados do Nordeste (55,6%) foi próxima da

média geral (56,8%). O Gráfico 6.8 apresenta os percentuais de acerto por competênciana região Nordeste e mostra um melhor desempenho na competência que exige a

demonstração do conhecimento do alfabeto em diferentes modalidades (0=70,7%),

com destaque para a habilidade de identificar e nomear as letras (H10=78,9%). Emseguida, também compondo o nível básico de leitura. observamos a competência

de leitura de palavras. frases e pequenos textos sendo atribuídos a eles significadoem diferentes contextos (C2=60,2%), onde destacamos a habilidade de identificar

palavras usuais nos eventos cotidianos de letramento (H9=73,2%).

Ainda observando o nível básico de leitura, as competências que exigem a

capacidade de leitura das letras do alfabeto agrupadas em diferentes estruturas (C4)e a capacidade de ler a estrutura silábica (C5) apresentaram percentuais de acerto

menores que 50%. Contudo. a competência de leitura de textos não-literários queatendam às necessidades do dia-a-dia (C8), que compõe o nível intermediário de

leitura apresentou o menor valor percentual de acerto (42,5%).

No nível de sondagem, destaca-se as habilidades de reconhecer o próprio nome

(H5=82,1%) e de identificar as letras do alfabeto (H2=68,8%) como as maiores médias deacerto. Com relação ao nível intermediário, as habilidades de interpretação de textos verbais e

não-verbais (H18=58,8%), de buscar informações para o desempenho social em classificados,manuais, etc. (H20=67,1%) ede compreensão ou interpretação de textos literários (H25=69,6%)

se destacaram com percentuais de acerto superiores à média regional.

Com relação aos Departamentos Regionais que participaram desta avaliação,os DRs do Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco e Bahia

apresentaram um comportamento semelhante considerando o maior e o menor

resultado dentre as nove competências da matriz.

A capacidade de demonstração do conhecimento do alfabeto em diferentesmodalidades (O) é o destaque daqueles Departamentos Regionais (PI, RN, PB, PE.

CE e BA) que apresentaram a maior média de acerto nesta região, principalmenteconsiderando a habilidade de identificar e nomear as letras (H10). Em contrapartida,

surge a necessidade de uma atenção especial na competência de leitura de textos

não-literários que atendam às necessidades do dia-a-dia (C8) que, nestes DRs. foi a

que apresentou o menor valor percentual de acerto.

O Departamento Regional do Maranhão obteve o maior valor percentual nacapacidade de leitura para ampliação da cultura literária (C9) principalmente na habilidade

de compreender ou interpretar histórias em quadrinhos. poemas, textos folclóricos etc(H25). Contudo, os alunos não conseguiram identificar os diferentes símbolos usados na

escrita (H1) e nem distinguir letras. números. desenhos e símbolos (H3) que compõem a

Sistema de lvallaçaode -C;;pet~ncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

competência que avalia a capacidade de demonstração do conhecimento de diferentessímbolos verbais e não-verbais (C1).

Os alunos do DR de Alagoas também demonstraram o conhecimento do alfabeto

(O) principalmente na identificação de nomes e letras (Hl0). Outro destaque positivo é a

habilidade dos alunos de interpretação de placas, cartazes, recibos, cheques com auxílio de

recursos gráficos (H18). Dentre as competências, com o menor desempenho dos alunos

neste DR foi observado nas tarefas onde exigia a leitura da estrutura silábica (C5).

Analisando os dados de rendimento dos alunos no Departamento Regional

de Sergipe, pode-se constatar um melhor desempenho na competência que exige a

leitura de textos multissemióticos para auxiliar na execução de tarefas (C6), sendo assim,

quase 80% dos alunos conseguem interpretar textos verbais e não-verbais (H18). Uma

outra habilidade dos alunos que pode ser destacada é a capaôdade dos alunos de

reconhecer letras em diferentes posições na palavra (H13). Entretanto, as habilidades

de percepção do mundo por meio de noções espaciais, temporais e oposicionais (H6)

e de compreensão ou interpretação de textos não-literários (H23) apresentaram os

menores percentuais de acerto.

ffii~iãO SUl]

Gráfico 6.9 - Re~ião Sul: percentual de acerto por competência - Lin~ua~ens eCõdi~os

69.263,0 - 64,3- 56,5 - dQ 1

56,8o.

" ~, ~, ... :.

"'":l " ":'J [~. 37,8"

,,~,

;

~ <:'

100

90

80

70o1:: 60Qlu 50,,,lUQl 50

~

" 4'

#. 40

30'i'to

20

10

oC1 C2 C3 C4 C5 C6

Competências

C7 C8' C9

1:1 Percentual de acerto - MédiaS

fome: S~tema de Avaliação de COl1'lp€tência do Projeto SE~ - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

~ Sistema de Avalíaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

o Gráfico 6.9 apresenta o desempenho dos alunos nas competências de

Linguagens e Códigos na região Sul.

Observando o nível de sondagem do conhecimento de leitura do aluno,

observa-se um alto índice de acerto na habilidade de reconhecer o próprionome (H5) que atinge 93% de acerto. Considerando o nível básico para esta

região, percebe-se um desempenho dos alunos acima da média regional (57.7%)

nas competências C3 e C2 que, respectivamente, demonstram o conhecimentodo alfabeto em diferentes modalidades (69,2%) e a leitura de palavras, frases e

pequenos textos em contextos diferentes (63,2%). No nível intermediário de

leitura, verifica-se que a competência de leitura de textos multissemióticos queauxiliam na execução de tarefas (C6) atingiu o maior percentual de acerto

(64,3%).

A habilidade de buscar informações para o desempenho social na listatelefónica, nos classificados e outros (H20) também apresenta um alco percentual

de acerto (80,4%). Porém, o desempenho nas questões nas quais eram exigidasas habilidades de seleção de informações em manchetes, revistas e jornais (H22)

e de compreensão ou interpretação de textos não-literários (H23) foi baixo,

acarretando no menor percentual de acerto na competência de leitura de textosnão-literários que atendessem às necessidades do dia-a-dia (C8=37,8% de acerto).

Outros pontOS negativos podem ser encontrados no percentual de acerto nas

questões que exigiam as habilidades de distinção de letras. números, desenhos esímbolos (H3=26,1%) e de reconhecimento dos limites das palavras e das frases

do texto (H7=24,7%).

O Departamento Regional do Paraná se destacou na competência deleitura para ampliação da cultura literária (C9) com um percentual de acerto de

62% semelhante ao desempenho na competência que exige dos alunos a leiturade palavras, frases e pequenos textos com significados em diferentes contextos

(C2). Dentro destas competências, destacam-se as habilidades de compreensão

ou interpretação de textos literários (H25=85% de acerto) e de associação depalavras a desenhos (H8=76,1% de acerco).

A maioria dos alunos do Departamento Regional de Santa Catarina

consegue demonstrar os conhecimentos do alfabeto em diferentes modalidades(C3) que, com 71,4% de acerto, destaca-se como o maior desempenho entre as

competências neste DR. Assim, as habilidades que reafirmam este resultado são

as de identificação e nomeação das letras (H10) e também de identificar as letras

manuscrita e de imprensa (H12).

Sistema de hallaçaode CompetênCias - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado li

A avaliação da competência de leitura de textos multissemióticos para

o auxílio na execução de tarefas (C6) através da habilidade de interpretação de

textos verbais e não-verbais (H18) mostra um percentual de acerto de 76% no

DR do Rio Grande do Sul. Não muito distante, com desempenho de 67%,

constata-se a capacidade dos alunos de demonstrarem conhecimentos em

diferentes modalidades (C3) mas especificamente na identificação e nomeação

das letras (H1ü).

Os Departamentos Regionais de Paraná e Santa Catarina apresentaram

um menor desempenho na competência em leitura de textos não-literários que

atendem às necessidades do dia-a-dia (C8). Por outro lado, o DR do Rio Grande

do Sul apresentou um menor valor percentual de acerto na competência de

demonstração do conhecimento de diferentes símbolos verbais e não-verbais

(C1) sendo notado que com apenas 23% de acerto, os alunos não conseguem

distinguir letras, números, desenhos e símbolos (H3).

[Re2ião Sudeste]

Gráfico 6.10 - Re2ião Sudeste: percentual de acerto por competência ­Lin2ua2ens eCódi20S

100

90

80

70ot 60QluIII 50Ql

"ti

:R 40o

30

20

10

O

Cl C2 C3 C4 C5

76.6

C6 C7 C8 C9

Competências_ Percentual de acerto - MédiaSE

Fonte: Sistema de Avaliação de Competênáa do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

II Sistema de Avallaçaode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

o Gráfico 6.10 descreve o percentual de acerto por compecência na regiãoSudesce. Observa-se um certo equilíbrio entre os valores médios de desempenho

entre as compecências seja pelos maiores ou pelos menores percentuais de acerto. A

média de acerto para esca região foi de 59,6%.

Os alunos desca região apresentaram um melhor desempenho (76,6%)nas carefas onde a leieura de cextos mulcissemiócicos para o auxílio na execução

de carefas (C6) foi exigida e que compreende o nível intermediário de leieura.Quanto ao nível básico de conhecimento de leieura do aluno, as quescões onde

o conhecimento do alfabeto em diferentes modalidades (C3) era solicicado, os

alunos apresentaram um desempenho de 66,2%.

A compecência de demonscração do conhecimenco de diferencessímbolos verbais e não-verbais (Cl) que representa o nível de sondagem de

leieura, aparece com o menor percentual de acerto (48%). Nesce caso, os alunosdesca região demonsrraram problemas em identificar os diferentes símbolos

usados na escrica (Hl) e na discinção de lerras, números, desenhos e símbolos(H3). A habilidade de reconhecer os limices das palavras e das frases no cexto

(H7), que agrega a compecência de leieura de palavras, frases e pequenos cextos

arribuindo a eles significados lingüíscicos, sieuacionais e sociais (C2) cambém podeser cicada como um dos menores percentuais de acerto (25,0%).

Amaioria das habilidades necessárias para um bom desempenho na prova

apresentou-se com valores de desempenho acima de 70% sendo que algumas

com valores bem próximos ou maiores que 80% de aproveicamento. Comoexemplo, descacam-se as habilidades de reconhecer o próprio nome (H5), deassociação de palavras a desenhos (H8) e de buscar informações para o

desempenho social em liscas, classificados, ecc (H20).

Os alunos dos Deparcamentos Regionais de Minas Gerais, do Rio de

Janeiro e de São Paulo se descacaram na compecência C6. Já os alunos do DR doEspírito Santo apresentaram melhor desempenho na compecência C3. Todos os

DRs desca região apresentaram baixo desempenho na habilidade de selecionar

informações em mancheces, reviscas e jornais (H22).

A habilidade de identificar e nomear as lerras (Hl0) cambém pode ser cicada

como descaque nos Deparcamentos Regionais de Minas Gerais e de São Paulo. No

DR do Espírito Santo pode-se ainda descacar a habilidade de identificar lerrasmanuscrica e de imprensa (H12) e no DR do Rio de Janeiro, a habilidade de

reconhecer lerras em diferentes posições na palavra (H13).

Sistema de lvallaçàode Competenclas Projeto SESI Por Um Brasil Alfabetizado II

6.4.2 Desempenho em Numerização - Resultados Regionais

ffii2iãO Centro-Oeste)

Gráfico 6.11 -Re~ião Centro - Oeste: percentual de acerto por competência ­Numerização

100

90

80

o 701::cu 60u

'"cu 50"ti

~ 40o

30

20

10

oC1 C2 C3 C4

68,3

C5

68,2

C6 C7 C8

Competências

.. Percentual de acerto - Média CO

fome- S~tema de Avaliação de Compelênoa do ProJelO SESI - Por um Brasil AlfabetIZado· 2006

Com relação ao desempenho dos alunos de alfabetização do Projeto na região

Centro-Oeste, o Gráfico 6.11 mostra a percentagem de acerto para cada competência

em numerização.

Como pode ser observado foram quatro as competências que apresentaram

valores acima da média regional (56,9%) sendo que a competência C5 (68,3%) e C6

(68,2%) se destacaram pelos melhores resultados. Sendo assim, os alunos mostraram

que possuem capacidade de localização e orientação no espaço (C5) e demonstraram

conhecer as grandezas e seus processos de medida (C6).

Também verifica-se um desempenho acima da média regional quando

avaliadas as capacidades de compreensão das idéias, relações, representações dos

números naturais e a construção das operações (C1) e também de identificação de

algumas frações iniciais (O). No entanto, os alunos demonstraram menos habilidade

no uso e identificação de números decimais para representar comprimentos e

quantias de dinheiro (O).

li Sistema de haliaçaode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Compondo o nível de sondagem das prácicas sociais de numerização,

descacam as habilidades relacionadas com as diferemes funções do número natural

(Hl) e com sua idemificação ou represemação (H2) que apresemaram um

percentual de acerco acima de 85%. Com relação ao nível básico, descaca-se, com

72,8% de acerco, a habilidade relacionada com as noções iniciais de proporção

(H23). A comparação e percepção das relações entre os números (H4) se descaca

no nível imermediário com um resulcado de 76,4% de acerco.

A habilidade de idemificar as formas geométricas (H16) apresemou

resulcado insacisfacário (29,2% de acerco). Similarmeme, a imerprecação de

escricas numéricas (H6) e na construção e imerprecação de algoricmos para cada

operação (H9) conscituem habilidades que devem ser melhor desenvolvidas com

os alunos devido ao baixo resulcado verificado nas avaliações da região cemro­

oesce.

Os alunos do Deparcamemo de Maco Grosso do Sul de descacaram nas

habilidades que demonstram compreensão e idemificação em situações do

cocidiano o parcicionamemo igualicário de um imeiro (Hll), na compreensão de

modos diferemes de decompor um número (H5) e na idemificação de ângulos

(H2ü). Por outro lado, apresemaram um menor resulcado no desempenho na

imerprecação de escricas numéricas percebendo o significado do número de

algarismos e do papel do zero (H6).

O Deparcamenco Regional do Goiás se descacou, por exemplo, como

melhores resulcados nas habilidades de emender o significado das grandezas de

cempo e de comprimemo (H24) e de compreensão das transformações de unidades

de medida (H27). Por outro lado, os alunos desce DR demonstraram não possuir

cocalmeme as habilidades de colecar, organizar e imerprecar dados e informações

(H29) e de idemificar recângulos, quadrados, triângulos e círculos (H16).

As habilidades de compreender as diferemes funções do número natural

(Hl) e de idemificar e represemar números naturais (H2) se descacam pelos bons

resulcados de desempenho dos alunos do Deparcamenco Regional de Maco Grosso

e do Districo Federal. Comudo, observa-se que os alunos apresemaram problemas

com relação a algumas quescões que exigiam cercas habilidades. Nesce semido, o

DR de Maco Grosso descaca-se com relação à construção e imerprecação de

algoricmos para cada operação (H9) e, para o DR do Discrico Federal, a habilidade

de imerprecação de escricas numéricas observando o significado do número e o

papel do zero (H6).

Lí!i2ião Norte)

Gráfico 6.12 - Re~ião Norte: percentual de acerto por competência - Numerização

~100

90

8067,4 69,4o 70 65,3t 61,8 -eu ,... I"""

u 60 -III~4 47,8 ~,9

eu ,. 49,4 ;., > -"'D 50~

. .-I"""

,',.'" ,;[o ., ..

40 >:.,; " .E,~~\,

"I;~.

30 ':/1,~ 'i

20 ;*

10

oC1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

Competências

~ Percentual de acerto

font~ Sistema de Avaliação de CompetênCia do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabeuzado •2006

- MédiaN

o gráfico 6.12 apresenta o desempenho em numerizaçao para a região Nortesegundo as competências avaliadas. Acima da média regional (60%) destacam-se as

competências de localização e orientação espacial (C5) e de conhecimento dasgrandezas de tempo e de comprimento (C6), e, respectivamente, dentro destas

competências, um maior desempenho nas habilidades que exigem noções de

proporção (H23) e transformações de unidades de medida (H27).

Observa-se também que a competência relacionada com a compreensão ea identificação de frações iniciais (O) também apresenta um resultado acima da

média regional, com destaque para os níveis de sondagem e básico para esta

competência nas habilidades de compreensão e identificação do particionamentoigualitário de um inteiro (H11=78,8%) e da sua avaliação e expressão verbal

(H12=74,5%).

Merece destaque, também, com mais de 85% de acerco nesta região, ashabilidades que exigem a compreensão das diferentes funções do número natural

(H1) e a sua identificação e representação (H2). Em contrapartida, os alunosapresentaram menores rendimentos em tarefas relacionadas com a interpretação de

escritas numéricas observando o significado do número de algarismos e o papel dozero (H6), no particionamento igualitário de números fracionários (H13) e na

identificação de formas geométricas (H16).

Analisando cada Departamento Regional, observa-se que a maioria, a saber,os DRs do Amazonas, de Roraima, do Pará, do Amapá e de Tocantins, segue o

comportamento de maior percentual de acerto na competência que exige a

capacidade de localização e orientação espacialmente (C5). Já os alunos do DR deRondônia se destacaram na competência de conhecer as grandezas de tempo e de

comprimento e seus processos de medidas (C6). O resultado do desempenho dosalunos na compreensão e identificação de algumas frações iniciais (C3) foi destaque

no DR do Acre.

Dentre as habilidades avaliadas, os alunos do DR de Rondônia apresentaram

melhores resultados nas questões que exigem o conhecimento de unidades arbitrárias,unidades padrão e instrumentos para a medida das grandezas de tempo e

comprimento (H25=92,3%). Em contrapartida, os alunos não desenvolveram ahabilidade de interpretação as escritas numéricas onde perceberiam o significado

do número de algarismos e do papel do zero.

O DR do Acre teve o seu maior percentual de acerto na habilidade de

compreensão das transformações de unidades de medida (H27=85,2%). Porém, osalunos não desenvolveram totalmente a habilidade de construir e interpretar

algoritmos para cada operação (H9=15,3%).

Considerando as habilidades avaliadas no DR do Amazonas, verifica-se queos alunos conseguem identificar e representar os números naturais (H2=91,1%).Contudo, com apenas 14,3% de acerto, a habilidade de identificar as várias

interpretações da multiplicação e da divisão (H8) não apresentou um rendimento

satisfatório.

O Departamento Regional do Pará apresentou um percentual de acerto dosalunos de 93% na habilidade de entender o significado das grandezas de tempo e

comprimento (H24) e de apenas 22,5% quando se avaliou a habilidade de identificaras formas geométricas (H19).

A habilidade que apresentou um melhor resultado no DepartamentoRegional do Amapá foi a que exigia a compreensão das diferentes funções do número

natural (H1 =90,8%). Os alunos neste DR apresentaram dificuldade na interpretaçãoescrita e numérica considerando o significado do número de algarismos e do papel

do zero (H6=24%).

Sistema de AvallaÇáode Competenclas Projeto SESI

A compreensão e identificação em situações do cotidiano sobre oparticionamento igualitário de um inteiro (H11), foi bem desenvolvida pelos alunosdo DR de Tocantins (80,9%), o que não ocorreu com a habilidade de identificar blocosretangulares, cubos, cilindros e esferas (H19=18,2%),

Os alunos do DR de Roraima se destacaram nas habilidades de entender osignificado das grandezas de tempo e de comprimento (H24=100%) e de reconheceras unidades arbitrárias, unidades padrão e instrumentos para a medida das grandezasde tempo e comprimento (H25=100%). Porém, não conseguiram identificar as váriasinterpretações da multiplicação e da divisão (H8=14,3%).

[!§~iãO Nordeste)

Gráfico 6.13 - Re~ião Nordeste: percentual de acerto por competencia ­Numerização

~100

90

ao72,467,0

o 70 64,5 -t 61,a -Cll ~u 60 -1'<1 v4,U 46,2Cll " 46,9 i"Cl 50 '. ....,. :;;r ,'o::!!. ... ..-

!f~, " .,.o40 :,; .~

"f' ~!"t',

~0'0

t t, '. ,;, ~30 ; ,I~,~l \ f·!

~.'>:;><l ,~,

~~1

~ t~ :~20 :-~

f

"( .... ,. )~~ .fo;~:~ • ~l

10 ''';' fo,~"'. .... ;. ',:!. f

o,:~

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7

Competênciasca

c::::I Percentual de acerto

Fonte S5tema de Avaliação de Competenáa do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado, 2006

- MédiaNE

O Gráfico 6.13 mostra o percentual de acerto em Numerização para a regiãoNordeste (59,1%) bem como para cada uma das oito competências avaliadas, Osalunos desta região se destacaram nas questões que exigiam o conhecimento dasgrandezas de tempo e comprimento e de seus processos de medida (C6=72,4) e,também, acima da média regional, o Gráfico 6.13 mostra a presença da capacidadede localização e orientação no espaço (C5=67,1%) dos alunos com destaque para asnoções iniciais de proporção (H23=75,6%),

11m Sistema de Avaliaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado

Os alunos apresentaram bons resulcados cambém em outras habilidades,cais como, na identificação e representação de números naturais (H2), nahabilidade que avalia a compreensão do significado das grandezas de cempo ede comprimenco (H24) e na capacidade de identificação do particionamencoigualicário de um inteiro (H11). Também com cerca de 80% de aproveicamento,descaca-se a o desempenho dos alunos na habilidade de comparação e percepçãode relações entre os números (H4) e, percebe-se a necessidade de acenção emrelação ao uso e identificação de números decimais (C2) e no conhecimento erepresencação de valores do siscema monecário (C7), compecências queapresentaram cerca de 46% de acerco.

Os Depanamencos Regionais do Rio Grande do None, Paraíba,Pernambuco, Alagoas e Bahia apresentaram os melhores resulcados na habilidadede entender o significado das grandezas de cempo e comprimento (H24) e osalunos dos DRs do Maranhão e do Piauí obciveram os melhores resulcados nasquescões de compreensão de transformações de unidades de medida (H27). Já oDR do Ceará e de Sergipe se descacaram na habilidade de compreensão eidentificação, em situações do cocidiano, do particionamento igualicário de uminteiro (H11).

Para os Departamentos Regionais do Rio Grande do Norte, de Alagoas eda Bahia, a habilidade com .menor resulcado é a que envolve o conhecimenco emconstrução e interprecação de algoricmos para cada operação em formas variadase na forma convencional (H9). Os alunos do DR de Pernambuco apresentaram osmenores resulcados quando exposcos aos icens que mediam a habilidade deidentificar recângulos, quadrados, cubos e círculos (H16).

Com apenas 25% de aproveicamenco, compreendendo um dos menoresresulcados, os DRs do Maranhão e da Paraíba se descacam, respeccivamente, nainterprecação das escricas numéricas onde percebem o significado do númerode algarismos e do papel do zero (H6) e na identificação de um númerofracionário resulcante da divisão de alguns inteiros em cerco número de partesiguais (H15).

Com menos de 15% de acerco, os alunos no Departamento Regional doPiauí apresentam problemas na identificação de blocos recangulares, cubos,cilindros e esferas (H19). Já o desempenho na habilidade de associação de umnúmero fracionário em um particionamenco igualicário (H13) foi baixo nos DRsdo Ceará e de Sergipe.

Sistema de AvallaÇáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado lIIl

(@~iãO: STIaGráfico 6.14 - Re~ião Sul: percentual de acerto por competência - Numerização

69,7

ca

50,7

C7C6

69,1

C5C4C3C2

100

90

ao

o 70tGl 60ulUGl 50~

~o 40

30

20

10

oC1

Competências

1:1 Percentual de acerto - MédiaS

Fome: Sistema de Avaliação de CompetênCia do ProJero SE~ - Por um Bralll Alfabeuzado •2006

o Gráfico 6.14 apresenta o desempenho dos alunos por competências na regiãoSul. Pode-se notar que acima da média regional (59,1%) e com quase 70% de acerto,

observa-se, como melhor resultado, as competências onde os alunos são requisitados a

demonstrar a capacidade de localizar-se e orientar-se especialmente (C5) e doconhecimento das grandezas de tempo e comprimento e dos seus processos de medida

(C6). Também pode ser destacado que 62% dos alunos compreendem as idéias, as relações,

as representações dos números naturais e constroem suas operações (C1).

Com cerca de 80% de acerto os alunos demonstram possuir a capacidade de

identificar e representar os números naturais (H2) e também compreendem e identificam

o particionamento igualitário de um inteiro, em situações do cotidiano (H11).

Considerando as competências C2 e C7 que apresentaram valores médios deacerto, porém, abaixo da média regional, observa-se que menos de 50% dos alunosdesta região conseguem articular a compreensão de décimos e centésimos ao sistema

monetário e a medidas de comprimentos (H10) e interpretar e representar quantias

envolvendo reais e centavos (H28).

Com 90% de acerto, os alunos dos Departamentos Regionais do Paraná

demonstraram conseguir interpretar escritas numéricas percebendo o significado

do número de algarismos e do papel do zero (H6). O DR de Santa Catarina, com 91%

m:1J SI S tem a de Av aI i aça ode Compet enci as - Pr OJ et o SE SI - PorUm Br as i I AI rabet I Za'do

de acerco, conseguiram identificar e representar números naturais (H2). Acapacidade

de compreender relações comparativas associadas às partes de um particionamento

igualitário (H14) foi verificada para o DR do Rio Grande do Sul.

A habilidade de associação de um número fracionário a cada parte resultante deum particionamento igualitário (H13) apresentou-se com um resultado insatisfatóriodos alunos dos DRs do Paraná e de Santa Catarina (21,7% e 30,1%, respectivamente) e,

para o DR do Rio Grande do Sul, o menor percentual de acerco coube na identificação de

retângulos, quadrados, triângulos e círculos (H16) que obteve 36,2% de acerto.

llie~ião SUdest~

Gráfico 6.15 - Re~ião Sudeste:Percentual de acerto por competência ­Numerização

100

90

ao

o 701::Qj 60unlQj 50

"ti

;f. 40

30

20

10

oC1 C2 C3

75,7

C4 C5 C6

Competências

C7 ca

.. Percentual de acerto

Fonr~ Slsrema de Avaliação de Comperênaa do Projeto SE~ - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

- MédiaSE

o Gráfico 6.15 apresenta o percentual de acerto por competência para os

alunos da região Sudeste. O resultado médio de acerto foi de 61,5% e acima desta

média encontra-se, com 75,7% de acerco, a competência C6 que requer o

conhecimento dos alunos com relação às grandezas de tempo e comprimento eprocessos de medidas das mesmas. O outro resultado que se destaca na região sudeste

pode ser observado na competência que mede a compreensão das idéias, relações e

representações dos números naturais e a construção de suas operações (C1 =67,6%).

Entretanto, o conhecimento e representação de valores do sistema monetário (C7)apresentou o menor resultado dentre as oito competências que compõe a matriz

de numerização.

Quanto às habilidades, pode-se destacar o desempenho dos alunos nas questões

que exigiam a identificação e representação de números naturais (H2=86,4%), acomparaçãoe percepção das relações entre os números (H4=82,6%) e, também, com 80% de acerto, os

alunos desta região demonstraram entender o significado das grandezas de tempo e decomprimento (H24). Contudo, os alunos apresentaram problemas na identificação de formas

geométricas (H16) que apresentou um percentual de acerto de 30%.

Os alunos do Departamento Regional de Minas Gerais se destacaram nas

competências que exigiam as habilidades de compreender o significado das grandezasde tef!lpo e comprimento (H24=94,3%) e de conseguirem observar as semelhanças

e diferenças entre as formas geométricas (H17=85,4%). Contudo, compondo o nívelbásico de práticas sociais de numerização do reconhecimento, construção e

representação de formas geométricas (C4) os alunos deste departamento

apresentaram um desenvolvimento insatisfatório quando da identificação de blocosretangulares, cubos, cilindros e esferas (H19=8,3%).

As habilidades de identificar e representar os números naturais (H2) e de entender

o significado das grandezas de tempo de comprimento (H24) foram destaques nodepartamento regional do Espírito Santo com 89,2% e 87,6% de acerto, respectivamente.

Os alunos deste DR apresentaram a menor média de acerto nas questões que exigiam a

habilidade de identificação de retângulos, quadrados, triângulos e círculos (H16=31%).

Os melhores resultados apontados pela avaliação no Departamento Regionaldo Rio de Janeiro ficam por conta das habilidades H2 e Hll. Assim, respectivamente,

84% dos alunos deste DR conseguiram identificar e representar números naturais e 72%

demonstraram compreender e identificar, em situações do cotidiano, o particionamentoigualitário de um inteiro. Em contrapartida, o menor re.sultado (20,8% de acerto) pode

ser observado quando exigida dos alunos a interpretação de escritas numéricas que fazemperceber o significado do número de algarismos e do papel do zero (H6).

O Departamento Regional de São Paulo apresentou o melhor resultado na

habilidade H24 onde 96,6% dos alunos conseguiram entender o significado dasgrandezas de tempo e comprimento. Também como destaque, pode-se mencionar

a habilidade de comparação e percepção das relações entre os números (H4=94,4%de acerto). Por outro lado, apenas 34,4% dos alunos deste DR conseguiram identificar

blocos retangulares, cubos, cilindros e esferas (H19).

li Sistema de Ivaliaçaode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

6.5 Análise Descritiva de Itens SelecionadosSerão apresentados neste tópico quatro exemplos de itens utilizados nas

provas para a avaliação dos alunos de alfabetização sendo dois de Linguagens eCódigos e dois de Numerização. Juntamente com os itens serão descritas as

habilidades que o aluno necessita para o sucesso no item, o guia de marcação nacorreção de cada item e o nível de dificuldade presumida determinada pelo

elaborador do item. Uma breve análise descritiva será feita para cada item tomando

como base as estatísticas e as curvas características e de informação de cada item.

6.5.1 Análise de Itens Selecionados de Linguagens e Códigos

Identificação do item: P01H15101EUN

Habilidadeavaliada: H15 - Reconheceracombinação de sílabas naformação de palavras.

Guia de marcação: conferir 1 ponto para a sílaba circulada corretamente.

Nível de dificuldade presumida: Médio.

leia as palavras e circule uma sílaba que é formada por vogal + consoante.

PRIMAVERA

OUTONO

VERÃO

INVERNO

Sistema de Avallaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

GABARITO:

@!ERNO

Ouadro 6.1 - Estatísticas do item POlH1510lEUN

Estatísticas Clássicas

N° Percentual de acerto TRI

Item créditos BissenalSem

parciais O 1 2 3 4 A Bresposta

P01 H15101 EUN 1 0,52 85,9 8,6 - 5,5 0,75 2,21

Gráfico 6.16 - Curva Característica do Item POlH1510lEUN

a =0.753 b= 2208

1.0

o 08t:

~~ 0.6"tl~

"tl~

;g:s 0.4~

.Deo..

0.2

o-3 -2 -I

Habilidade

Analisando o quadro das estatísticas deste item, pode-se considerá-lo como um

item muito difícil. Mais de 85% dos alunos não acertaram o item. O parâmetro b, segundoa TRI confirma a dificuldade do item (b=2,21). Como o intervalo do parâmetro b é de-2

a 2, quanto mais próximo de 2, mais o domínio da habilidade é exigido do aluno para

que ele consiga acertar o item, o que pode ser observado no Gráfico 6.16.

mm Sistema de hallaçáode Competencias --=-~oJeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Quanto à discriminação, pode-se afirmar tanto pela TCT, com o valor do bisserial

de 0,52, como pela TRI, com o parâmetro a de 0,75 que este item é capaz de separar

aqueles alunos que possuem a habilidade necessária para resolver esta questão daquelesque não a possuem. Como a variação mais comum, pela TRI, é de Oa 2, o valor de 0,75 é

considerado um índice de discriminação média-alta. O Gráfico 6.17 mostra a informaçãodo item para os níveis de habilidade. Nota-se que o item traz mais informação para aqueles

alunos com níveis de habilidade altos. Verifica-se que este item apresenta melhorinformação para aqueles alunos com níveis de habilidade sup~riores a 1,5.

Gráfico 6.17 - Curva de Informação do Item P01H15101EUN

4o'G,

~ 3

:s

o.L3---.2---.I-==O=::::::::::::::::====:=JHabilidade

-Identificação do item: P01H17106EUN

Habilidade avaliada: H17 -Identificar as similaridades entre sons que formam as sílabas.

Guia de Marcação: conferir 1 ponto para cada palavra circulada corretamente.

Nível de dificuldade presumido: Médio.

Circule na música a palavra que tem som final semelhante ao da palavra "MEL".

ÉO AMOR

Eu não vou negar que sou louco por vocêTê maluco pra te ver, eu não vou negar

Eu não vou negar sem você tudo é saudadeVocê traz felicidade, eu não vou negar

Eu não vou negar você é meu doce mel

Meu pedacinho de céu, eu não vou negar

Zezé di Camargo e Luciano

Sistema de lvallaç30de Competenclas Projeto SESI Por Um -Orasll Alfabetizado GIl

GABARITO:

Meu pedacinho de@eu não vou negar

Ouadro 6.2 - Estatísticas do item P01H17106EUN

Estatísticas Clássicas

N° Percentual de acerto TRIItem créditos Bisserial

parciais O 1 2 3 4Sem A B

resposta

P01H15101EUN 1 0,64 57,2 33,2 - - - 9,5 0,89 0,69

Gráfico 6.18 - Curva Característica do Item P01H17106EUN

a = 0889 b = 0.694

1.0,---------------------,

0.8

~

~" 0.6."

"]~ 0.4

~t

0.2

-I-2OJ--==;:::::::::::::::._~-_-~L..,--_--_I

-3

Habilidade

Gráfico 6.19 - Curva de Informação do Item P01H17106EUN

6,--------------------,

5

4o'3-~ 3

oS.5

2

0'1----..-===;:::=-_--_---.::::;::::::=::=1-3 -2 -I

Habilidade

1m Sistema de Ivalíaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Com relação a este item pode-se verificar através das estatísticas e dosgráficos que apresenta uma dificuldade média. O percentual de acerto foi de 33,2,

sendo assim, considerado um item não muito difícil. Esta informação é corroborada

pelo valor do parâmetro b=0,69, estimado pela TRI. Quanto àdiscriminação, pode­se notar que o valor do parâmetro a é de 0,89 o que demonstra a capacidade do

item de separar os alunos que conseguem identificar as similaridades entre sonsque formam as sílabas daqueles que ainda necessitam de se aprimorarem nesta

habilidade. Fator este que pode ser confirmado pelo valor do bisserial que é de0,64, mostrando que aqueles alunos que obtiveram uma nota alta na prova

acertaram o item. Através do gráfico da curva característica do item, é possívelvisualizar a boa discriminação e a dificuldade do item e pelo gráfico de informação,

nota-se que este item é mais preciso para aqueles alunos cujas habilidades estãoem torno de Oe 1,5.

6.5.2 Análise de Itens Selecionados de Numerização

Identificação do item: MOl H30102EUN

Habilidade avaliada: H30 - Construir tabelas e gráficos de colunas para

representar dados e informações.

Guia de marcação: conferir 1 ponto para cada informação posicionada

corretamente, em um total de até 4 pontos.

Nível de dificuldade presumida: Difícil.

Carla foi a três mercados para pesquisar preços. Ela descobriu que

o Super Bom vende leite por RS 1,20 e manteiga por RS 1,00.

o Preço Legal vende leite por RS 1,10 e manteiga por RS 1,15.

o Hiper Jóia vende leite por RS 1,35 e manteiga por RS 1,25.

Complete a tabela com os preços dos alimentos que Carla descobriu.

Super Bom Preço legal Hiper Jóia

leite RS 1,20

Manteiga RS 1,15

APlICADOR: LEIA OTEXTO PARA OS ALUNOS, MAS NÃO LEIA ATABELA.

Sistema de lvallaçáode Competencias - Projeto SES) - Por Um Brasil Alfabetizado ma

GABARITO:

Super Bom Preço Legal Hiper Jóia

Leite RS 1,20 RS 1,10 RS 1,35

Manteiga RS 1,00 RS 1,15 RS 1,25

Ouadro 6.3 - Estatísticas do item M01H30102EUN

Estatisticas Clássicas

N° Percentual de acerto TRIItem créditos Bisserial

parciais O 1 2 3 4Sem A B

resposta

M01H30102EUN 4 0,92 36,8 10,2 8,3 7,6 26,1 11,0 0,54 0,42

Este item é um exemplo daqueles que o aluno ganha pontos na medida em

que responde corretamente aos comandos da questão. O aluno pode obter até quatro

pontos nesta questão preenchendo corretamente as quatro lacunas da tabela. Apenas26,1% dos respondentes acertaram a questão por completo. Mesmo percentual de

acerto para aqueles que tiveram acerto parcial (um, dois ou três pontos na questão).Este item pode ser considerado de dificuldade média, pois 36,8% dos alunos não

conseguiram sequer preencher uma lacuna da tabela. O valor de b evidencia a

dificuldade média desta questão (b =0,42). Pelo valor da correlação bisserial (0,92) epelo valor do parâmetro a (0,54) percebe-se que este item consegue separar os alunos

capazes de construir tabelas e gráficos de colunas para representar dados e

informações daqueles que ainda não possuem esta habilidade.

Observando a CCI deste item, nota-se cinco curvas referentes aos créditos

parciais recebidos pelos alunos. A primeira curva, identificada como "O", zero descreve

a reta daqueles que não obtiveram ponto algum neste item, e, esta curva vai caindona medida que a habilidade do sujeito aumenta. Ou seja, com mais habilidade, maischance de ganhar mais pontos. Percebe-se no intervalo de Oa 1 da escala de habilidade

é o ponto máximo de discriminação dos sujeitos. A discriminação máxima do itemestá firmada em quem atinge 75% de acerto, ou seja, ganha três pontos na questão..

A Curva de Informação do Item reflete a precisão deste para estes níveis de habilidade,

ou seja, informa mais para quem tem habilidades entre Oe 1.

. - - ---~-- - -- - ----------- ---~ --- ---mm 5;" st; ma de Av aI J aç ao de Compet é nelas - Pr oJ eto SE SI - Por Um Br asi I AI f abet I Zado

Gráfico 6.20 - Curva Caracteristica do Item MOlH30102EUN

1.0

o 0.8t"uoe(

" 0.6."

"."..;g

0.4:s...oo..Q.

0.2

o-3 -2 -I o

Habilidade

Gráfico 6.21 - Curva de Informação do Item MOlH30102EUN

2.5,-------------------,

2.

o'~ 1...E.2.5 1.

O.

o_.j..3==:;:::;::-2:::::::..----.,--1-----,,0--~--~2-...::::::::=:t3Habilidade

Identificação do item: M01H23102EUN

Habilidade avaliada: H23 - Estabelecer noções iniciais de proporção.

Guia de marcação: Conferir um ponto para cada linha marcada corretamente,

num total de até dois pontos.

Nível de dificuldade presumida: Médio.

Paulo comprou uma loja para montar seu restaurante (APLICADOR, MOSTRE

O DESENHO ABAIXO PARA OS ALUNOS). Ele precisava dividir o espaço em três

ambientes de mesmo tamanho. Desenhe linhas para dividir a loja em três partes iguais.

Sistema de lvallaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado mm

APLlCADOR: VOCÊ PODE REPETIR O ENUNCIADO TROCANDO A

PALAVRA "AMBIENTES" POR "LUGARES".

GABARITO:

Ouadro 6.~ - Estatísticas do item M01H23102EUN

Estatísticas Clássicas

N° Percentual de acerto TRI

Item créditos BisserialSem

parciais O 1 2 3 4 A Bresposta

M01H23102EUN 2 0,90 13,3 3,5 77,7 - - 5,4 0,53 -1,26

Este item de Numerização é um exemplo de item fácil. Quase 78% dos alunos

o acertaram completamente e receberam dois pontos pela questão. O valor daestatística b, que é -1,26 reafirma a característica de item fácil. Aalta relação, indicadapelo valor do bisserial (0,90), entre a nota da prova e o acerto no item, caracteriza-o

como item bom estatisticamente e pedagogicamente, sendo capaz de discriminar

os sujeitos com a habilidade daqueles que ainda não a possui.

mm Sistema de lvaliaçàode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

o gráfico da CCI desre irem mosua c1arameme que na medida em que onível de habilidade aumema, maiores são as chances de acenar 100% o irem. Pela

Curva de Informação, percebe-se que esre irem funciona mais para aqueles alunoscom níveis de habilidades baixos.

Gráfico 6.22 - Curva Característica do Item MOlH23102EUN

2 3

Habilidade

Gráfico 6.23 - Curva de Informação do Item MOlH23102EUN

2.5

2.0

o'50 1.5lO

E.2oE 1.0

0.5

2

Habilidade

3

Sistema de lvallaç30de Competências - .Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado mo

7. Estudo lon~itudin~lj~'}Resultados Temporais ,. ~~

o método avaliativo proposto pelo Sistema de Avaliação de

Competências prevê a testagem em momentos diferentes durante o processo

de alfabetização. O método apresentado nesse capítulo inclui avaliações de

entrada e de processo, bem como uma avaliação de saída, aplicadas a uma

subamostra de alunos para realização de um estudo longitudinal, com o

objetivo de aprofundar o entendimento sobre o processo de apropriação de

competências pelos alunos.

O estudo foi composto por quatro tomadas de medida. A primeira,

denominada avaliação de entrada, foi realizada com a maior proximidade

possível do ingresso do aluno no Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado.

A segunda e a terceira etapas denominadas avaliação de processo, foram

realizadas após 60 e 120 dias, respectivamente. A avaliação de saída, realizada

180 dias após a de entrada, finaliza esse estudo.

O estudo longitudinal foi conduzido em 13 Departamentos

Regionais, a saber: Acre, Amazonas, Amapá, Ceará, Distrito Federal, Espírito

Santo, Maranhão, Mato Grosso, Paraíba, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande

do Sul e Santa Catarina. Foram avaliadas 124 turmas ao longo do estudo.

No primeiro momento avaliativo alcançou-se a participação de 112 turmas

e 1.324 alunos. As avaliações de processo contaram com 119 turmas e 1.336

alunos na segunda etapa e 119 turmas e 1.147 alunos na terceira.

E na avaliação de saída coletaram-se dados de 124 turmas com 1.192 alunos.

Entretanto, é importante ressaltar que, deste total, 279 estudantes

participaram de todos os momentos de avaliação (entrada, processo

e saída).

No intuito de verificar com maior precisão a evolução na aquisição

de habilidades, somente os Cadernos de Atividades dos alunos que

participaram de todas as etapas foram analisados. Tal decisão fundamenta­

se na importância de se garantir a comparabilidade do desempenho dos

Sistema de hàllaÇáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado mm

alunos entre as etapas, assegurando que os resultados obtidos estivessem

livres do maior número ,de variáveis que não puderam ser controladas na

situação de campo, tais como o impacto de uma avaliação constante durante

o processo de alfabetização e o tempo de permanência no projeto para o

desenvolvimento de seu processo de alfabetização.

Cada etapa foi avaliada utilizando-se um teste composto por 11 itens

de Linguagens e Códigos e 11 itens de Numerização. Na quarta e última etapa

foram utilizadas quatro formas distintas de testes. Portanto, para o estudo

longitudinal foram utilizados sete diferentes testes, ligados por itens comuns.

O total de itens distintos para cada disciplina foi de 53.

A evolução do aprendizado dos alunos ao longo do curso de

alfabetização foi averiguada realizando-se a estimação da proficiência dos

estudantes de acordo com o modelo de crédito parcial generalizado. O

procedimento adotado consistiu na calibração conjunta de todos os itens

de determinada disciplina, considerando-os, assim, como pertencentes a um

único teste com 53 itens. É importante ressaltar que este procedimento

garante que todos os parâmetros dos itens e as habilidades dos alunos

estejam na mesma métrica (equalizados), tornando-os comparáveis de uma

etapa a outra.

A equalização dos escores torna-se necessária à medida que controla o

efeito da variação da dificuldade dos instrumentos ao longo das etapas. Ressalta­

se que a estimação da proficiência foi obtida para os 279 alunos que participaram

de todas as etapas do estudo longitudinal e que a proficiência média dos

estudantes em cada etapa foi utilizada para se verificar a evolução de

aprendizagem.

7.1 Validade da Subamostrao plano amostral, detalhado na seção 5.1, previa a realização de uma

subamostra, retirada aleatoriamente, que abrangeria um contingente

aproximado de quinze por cento da amostra principal. A seleção de uma

amostra probabilística visa, sobretudo, garantir a imparcialidade, uma vez que

sua utilização inibe a influência indesejada (ou desejada) da participação de

qualquer unidade de atendimento no desempenho dos alunos.

II Sistema de" lvaliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

No entanto, apesar do estudo longitudinal acompanhar a maioria das

turmas previstas, avaliando uma média de mil alunos por etapa, foram

selecionados os 279 alunos que participaram efetivamente em todos os

momentos avaliativos para compor o estudo sobre o processo de aquisição

de competências. Este critério visou isolar o efeito do tempo de exposição

ao curso no desempenho dos alunos.

Como o número de alunos ficou bastante reduzido a partir desse

critério, é conveniente verificar se os resultados encontrados para eles podem

ser generalizados para a população estudada. Buscando evidências empíricas

que resguardassem a inferência sobre essa amostra de respondentes, a

proficiência equalizada foi calculada pelo mesmo modelo para os 279

alfabetizandos e para os demais alunos avaliados, tanto no estudo

longitudinal como no estudo de saída (ou amostra principal), perfazendo

um total de 9.932 indivíduos.

De acordo com o plano amostral original, os padrões de preclsao

foram estabelecidos com base na amostra principal. No entanto, ao comparar

as estimativas do modelo dicotômico aplicado para a amostra de 279 alunos

versus o mesmo modelo aplicado para os 9.932 respondentes, observou-se

não haver diferenças estatisticamente significativas entre os parâmetros ­

discriminação (a), dificuldade (b) e proficiência (e). Isto, além de reforçar a

propriedade de invariâncias dos parâmetros da Teoria de Resposta ao Item,

dá indícios de que o comportamento dos 279 alunos, em termos de

desempenho, assemelha-se ao comportamento dos demais 9.932.

Os gráficos a seguir mostram a distribuição da proficiência para ambos

os grupos de alunos e para ambas as disciplinas - Linguagens e Códigos e

Numerização. Comparando-se os gráficos 7.1 e 7.2 percebe-se que a

distribuição de freqüências da proficiência para Linguagens e Códigos é muito

semelhante. O mesmo ocorre para Numerização (gráficos 7.3 e 7.4).

Sistema de Avallaçaode CompeUncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado 1m

Gráfico 7.1- Distribuição da Proficiência dos 279 alunos do Estudo LonRitudinal

LinRuaRens eCódiROS

140,...... --..

120

100

..'g 80.""o-

J:

40

20

-2 -IHabilidade

Gráfico 7.2 - Distribuição da Proficiência dos 9.932 alunos do Estudo LonRitudinal

LinRuaRens eCódiROS

1400

1200

1000..~ soo"o-~

u.600

400

200

o·3 ·2 ·1 o

Habilidade

II Sistema de Avaliaçaode Competéncias - Projeto SE,SI - Por 'um llrasil Alfabetizado

Gráfico 7,3 - DistribuiçãO da Proficiência dos 279 alunos do Estudo Lon2itudinal

Numerização

I~O,---.....------""="---",,,,,---------w

120

100

oHabilidade

-I-2

20

~O

~ ao'üc.~

~

<T 60~

u.

Gráfico 7,4 - Distribuição da Proficiência dos 9,932 alunos do Estudo Lon2itudinal

Numerização

1~00l'---_------~--------_

12001000

~OO

200-2 -I o

Habilidade

Sistema de Avallaçáode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado IEIJ

Esses dados oferecem indícios de que o comportamento, em termos de

desempenho, dos 279 alunos que foram avaliados no estudo longitudinal é

semelhante aos resultados dos demais respondentes. Sendo assim, os dados referentes

aos 279 estudantes avaliados oferecem boas estimativas sobre o processo de aquisição

de competências ao longo do curso de alfabetização.

7.2 O Processo de Aquisição de Competências emLinguagens e Códigos

Gráfico 7.5 - Proficiência média dos alunos que participaram de todas asetapas da avaliação

Numeração

25

20

.!!15u

c 12,76 12,42 12.84 12,90."'ü'"eDo. 10

5

o2

Etapa

Fonte: S~tema de Avaliação de Competência do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado - 2006

3 4

o gráfico 7.5 mostra a evolução da proficiência média dos alunos em

Linguagem e Códigos. É importante observar que a proficiência foi transformada de

sua escala padronizada (-3 a 3) para facilitar sua interpretação e é apresentada em

um intervalo de 1 a 25. Pode-se depreender da análise do gráfico que há um acréscimo

na proficiência média dos alunos da primeira para a segunda etapa e desta para a

terceira. Posteriormente, constata-se um declínio da terceira para a última etapa de

avaliação. Apesar desta queda, o nível médio de proficiência auferido na quarta etapa

é maior do que o encontrado no início do curso, o que permitir inferir que o curso

trouxe benefícios, em termos de aprendizagem, aos alunos.

lEiI Sistema de Avaliaç~ode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Salienta-se ainda que nos diferentes momentos avaliativos foramapresentados aos alunos itens referentes a habilidades correspondentes a um nívelcrescente de dificuldade. Sendo assim, apesar da proficiência ter valores muitopróximos, uma análise qualitativa permite afirmar que o ganho foi maior do que oapresentado pelos resultados estatísticos. Na quarta etapa, apesar do decréscimonumérico, foram apresentados aos estudantes, além dos itens do nível básico, algunsitens do nível intermediário da matriz de competências.

Os resultados obtidos pelos alunos com proficiência média, na primeira etapa,demonstraram que eles dominam uma habilidade do nível de sondagem e seis habilidadesdo nível básico em Linguagens e Códigos. Os alunos já chegam.na sala de aula sabendoidentificar as letras do alfabeto (H02). Além disso, demonstraram ter as habilidades deperceber o mundo por meio de noções espaciais (H06); associar palavras a desenhos(H08), identificar palavras usuais nos eventos cotidianos de letramento (H09); identificare nomear as letras (Hl0); identificar letras maiúsculas e minúsculas (Hll) e identificar osdiferentes tipos de letras (manuscrita e de imprensa - H12).

Na segunda etapa, os estudantes dominam mais duas habilidades do nívelde sondagem e uma do nível básico, além das já mencionadas no primeiro teste. Osresultados apontam para um bom desempenho dos alfabetizandos nas habilidadesde distinguir vogal de consoante (H04); reconhecer o próprio nome e reconhecerletras em diferentes posições nas palavras (início, meio e fim - H13).

Na terceira avaliação, os alunos desenvolveram duas novas habilidades do nívelbásico, demonstrando ser capazes de associar letras a sons em sílabas, em palavras eem textos (H14) e reconhecer a combinação de sílabas na formação de palavras (H16).Por fim, o quarto teste demonstra que os estudantes adquiriram uma habilidade donível básico e quatro do intermediário. Os alunos, ao final, do curso, demonstram possuirtodas as habilidades citadas nas três primeiras etapas e, ainda, identificam assimilaridades entre sons que formam as sílabas (H17); interpretam textos verbais e não­verbais: placas, sinais de trânsito e textos com auxílio de material gráfico (H18); buscaminformações para o desempenho social nos classificados de jornal, formulários ecadastros (H20); respondem questionários, formulários e cadastros (H21) ecompreendem e interpretam textos literários narrativos (H25).

Ouadro 7.1- Evolução do domínio das habilidades em cada avaliaçãoLin~ua~ens eCódi~os

1° teste 2° teste 3° teste 4° teste

H02 H06 HOS H09 HIO HII HI2 H04 HOS HI3 H14 HI6 HI7 HI8 H20 H21 H2S

5 8 8 8 8 B B S S B B B B I I I I

Fome Sistema de Avaliação de Competência do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

Sistema de Avallaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado 1m

o quadro acima apresenta as habilidades, com seus respectivos níveis de

dificuldade (5 = sondagem, B = básico, I = intermediário), que o estudante comproficiência média é capaz de dominar em cada um dos momentos avaliatiyos. É

importante reforçar que no segundo teste esse aluno domina as habilidades do primeiro

e as que estão apresentadas no quadro para o segundo teste. No terceiro momento,ele domina todas as habilidades do terceiro teste e as dos testes anteriores. Por fim, o

quadro completo, que inclui as habilidades do quarto teste, representaria as habilidades

que o aluno com proficiência média domina ao final do curso.

1.3 O Processo de Aquisição de Competências emNumerização

Gráfico 7.6 - Proficiência média dos alunos que participaram de todas asetapas da avaliação

Numeração

25

20

.!lIuc:

'<li 15 13,39 13,14'0 12,83 12,97o:

~

10

5

2

Etapa

Fome S~tema de Avaliação de Competência do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado - 2006

3 4

A partir da análise do gráfico 7.6, observa-se um leve decréscimo na

proficiência média da primeira para a segunda etapa. A terceira etapa apresenta umacréscimo da proficiência média em comparação com as etapas anteriores, o que

também ocorre quando comparamos a última etapa com as demais. Também é válida

a inferência de que o curso trouxe ganhos em termos de aprendizagem para os alunos'

em Numerização.

II Sistema de Avallaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Como ocorreu com a avaliação de Linguagens e Códigos, o nível dedificuldade das habilidades apresentadas aos estudantes é acrescido em cada um

dos momentos avaliativos. Portanto, ao analisar-se qualitativamente os itens da

avaliação é possível afirmar que os estudantes desenvolveram algumas competênciasem Numerização ao longo do curso, o que não fica tão evidente quando apenas os

resultados estatísticos são considerados.

Em Numerização, na primeira avaliação, o desempenho dos alunos com

proficiência média demonstrou que eles possuem seis habilidades do nível de

sondagem. Sendo assim, a avaliação realizada no início do curso indicou que os alunosjá compreendiam as diferentes funções do número natural - para quantificar ou

ordenar quantidades e ainda atribuir um código (H01); identificavam e representavam

os números naturais (H02); estimavam quantidades (H03); compreendiam eidentificavam em situações do cotidiano o particionamento igualitário de um inteiro

(H 11); percebiam e representavam os espaços de vivências cotidiana e social e o

espaço da comunidade, envolvendo noções de distância, superfície, pontos dereferência e caminhos (H21) e entendiam o significado das grandezas tempo e

comprimento (H24).

Com dois meses de curso, os estudantes alcançam o domínio de mais umahabilidade do nível de sondagem e uma do nível básico. Os resultados indicaram

que nessa etapa eles sabiam identificar retas paralelas e perpendiculares (H18) etinham a habilidade de conhecer unidades arbitrárias, unidades padrão e instrumentos

para a medida das grandezas tempo e comprimento (H25).

No terceiro teste, eles demonstram ter desenvolvido quatro novas habilidades

do nível básico e uma do nível intermediário. Portanto, nessa fase os alfabetizandosdominavam as habilidades de comparar e perceber relações entre os números - tantos

a mais, dobros, triplos, aumentos de dez em dez, cem em cem etc (H04); avaliar umaparte do inteiro e registrá-Ia (H12); estabelecer noções iniciais de proporção (H23);

interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos (H28) e identificar as

várias interpretações da soma e da subtração (H07), além das habilidades que jádemonstraram nos primeiros dois testes.

Por fim, a quarta avaliação indica que os estudantes adquiriram uma

habilidade do nível de sondagem, duas do nível básico e cinco do intermediário,

atingindo, ao final do processo, o domínio de 21 habilidades de uma matriz quecontém, ao todo, 30 habilidades. Na última avaliação eles demonstraram possuir as

habilidades de observar semelhanças e diferenças entre as formas geométricas (H17);esboçar caminhos, plantas baixas, mapas (H22); coletar, organizar e interpretar dados

e informações (H29), compreender significativamente modos diferentes de decompor

Sistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado D

um número (HüS); construir e interpretar algoritmos para cada operação, em formasvariadas e na forma convencional (Hü9); compreender relações comparativas

associadas às partes de um particionamento igualitário de um inteiro (H14); identificar

ângulos (H2ü) e compreender significativamente transformações de unidades demedidas (H27).

Ouadro 7.2 - EvoluÇão do domínio das habilidades em cada avaliaçãoNumerização

1° teste 2° teste 3° teste 4° teste

HOI H02 H03 HII H21 H24 HI8 H25 H04 HI2 H23 H28 H07 HI7 H22 H29 H05 H09 HI4 H20 H27

5 5 5 5 5 5 5 8 8 8 8 8 I 5 8 8 I I I I I

Fom~ )~{ema de Avaliação de Competência do Projeto 5E51 - Por um Brasil Alfabetizado· 2006

As habilidades, com seus respectivos níveis de dificuldade (S =sondagem, B=básico, I=intermediário), são apresentados no quadro acima. Destaca-se que elas

são alcançadas pelo alfabetizando com proficiência média em cada uma das etapasde avaliação. Ressalta-se que a aquisição das habilidades é acumulativa. Assim sendo,

o quadro completo apresenta todas as habilidades que esse aprendiz domina aofinal de seis meses de curso.

II Sistema de haliaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

A educação apresenta um papel transformador na vida de indivíduos,

comunidades e países. A inclusão social via educação tem efeitos sólidos e

duradouros que podem se propagar por várias gerações de pessoas e garantirdignidade e cidadania plena aos indivíduos, principalmente àqueles menos

favorecidos. Em países com elevada discrepância no que tange à distribuição de

renda, como é o caso do Brasil, estes efeitos têm ainda n:aior impacto.

Nas últimas décadas o país tem tentado "acordar" para esta realidade e

tirar o atraso histórico em relação à implementação de políticas educacionaisconsistentes e efetivas. Avanços foram verificados à medida que políticas públicas

de educação consolidaram-se e seus gestores (federais, estaduais e municipais)agiram com mais firmeza com o propósito de se atingir melhores patamares nos

indicadores educacionais brasileiros. Na esteira deste movimento observou-se onascimento de ações em prol da melhoria da educação advindas de organizações

não governamentais, organismos internacionais, empresas privadas, entre outros.

Esta sinergia de ações e a ampliação da consciência da importância da educaçãoe o seu impacto para a melhoria dos rumos do país possibilitou avanços

gradativos nos indicadores educacionais. Melhorias nos indicadores de cobertura(principalmente na educação básica), de alfabetização, nas taxas de repetência e

evasão, na taxa de distorção idade-série, no número médio de anos de estudo,

entre outros devem ser destacadas mas não comemoradas, pois ainda há umlongo e árduo caminho a se trilhar para que o país alcance níveis aceitáveis no

quesito educação.

A Educação de Jovens e Adultos, neste contexto, torna-se essencial para

corrigir as distorções latentes no país no que diz respeito ao nível de escolarizaçãode seu contingente adulto. Além da enorme quantidade de jovens e adultos com

baixa escolaridade, milhões de pessoas sequer sabem ler e escrever, o que privaestes indivíduos de direitos básicos essenciais e compromete o desenvolvimento

da nação.

Com o avanço dos índices de cobertura (a chamada universalização do ensino

básico) e o número crescente de matrículas nos programas de EJA Brasil afora, a questão

da qualidade do ensino passou a ser tema recorrente nos meios educacionais.

Sistema de AvallaÇáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado D

A cultura de avaliação educacional, por meio da qual torna-se possível amensuração do aprendizado dos alunos, tem evoluído e se arraigado. Iniciativas do

governo federal- com a criação do SAEB, a criação de Sistemas de Avaliação estaduais

e ações de avaliação desenvolvidas por organizações como o SESI e a UNESCO, têm

consolidado a avaliação como parte essencial da sistemática da educação no país.

Este relatório, portanto, vem contribuir com o processo de avaliação da

Educação de Jovens e Adultos no país. Com foco no Projeto SESI por um Brasil

Alfabetizado, constitui-se em importante referencial para ações de alfabetização deJovens e Adultos.

Do processo de coleta

A avaliação em larga escala de um programa de elevada capilaridade einserção como o ?ESI por um Brasil alfabetizado requer um grande esforço de

planejamento, treinamento e operacionalização das avaliações. Eimportante ressaltarque tamanho alcance favorece o desnudamento da realidade nacional 'e possibilita

detectar as peculiaridades regionais. O Sistema de Avaliação de Competênciasprocurou seguir à risca o seu planejamento amostral, resguardando o caráter

abrangente do programa e avaliando turmas de alfabetizandos mesmo em localidades

de difícil acesso.

Por outro lado, fato relevante a ser destacado é o número significativamentemenor de alunos avaliados ante os previstos. Tal fato pode ter muitas explicações,

algumas pontuais tais como: ausência no dia da aplicação ou desinteresse em realizar

a avaliação e outras conjeturais como, por exemplo, a evasão. Sugere-se que taisfatores sejam avaliados a fundo em futuras pesquisas uma vez que este fato produz

efeitos indesejáveis no processo de planejamento e estruturação tanto na execução

do programa em si como para a avaliação.

Do perfil dos alunos

Ao analisar as informações apresentadas, pode-se notar que a maioria dosalunos do Projeto SESI - Por um Brasil Alfabetizado declarou ser do sexo feminino e dacor parda ou mulata. Poucos foram os alunos que não freqüentaram outro curso. A

grande maioria dos alunos avaliados morava em locais com saneamento básico

adequado, trabalhava em áreas ligadas ao setor doméstico e recebia rendimentos emtorno de um salário mínimo. As opiniões sobre o conceito de alfabetização são variadas,

porém, a grande maioria reconheceu a importância da alfabetização para o trabalho epara a vida, bem como condição para alcançar a independência.

II Sistema de Avaliaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Com relação ao capital cultural, mais da metade participava de atividades

culturais e liam ou folheavam revistas ou jornais. Contudo, a maioria de seus pais

não sabe ler nem escrever e também não freqüentava a escola, o que evidencia a

deficiência na falta de estímulo ou no acompanhamento dos estudos.

Sabe-se que o público jovem e adulto carrega consigo experiências,

ansiedades e necessidades que podem comprometer o ensino. Diversas são as

influências sobre o desempenho do aluno. O ambiente familiar e escolar bem como

a estrutura e a preparação do corpo docente para a prática educacional específica

para este público, torna-se essencial.

Do desempenho nacional

O desempenho nacional, em linguagens e códigos, dos estudantes que

participaram da amostra principal do estudo apresentou o melhor resultado na

Competência C3 (70,2%). Os alunos manifestaram um bom conhecimento do

alfabeto em diferentes modalidades principalmente nas habilidades H10 e H12,

com 76,7% e 75% respectivamente. Eles foram capazes de identificar as letras do

alfabeto e os diferentes tipos de letras (manuscrita e de imprensa). A habilidade

de identificar letras maiúsculas e minúsculas (H11) apresentou 59,4% de acerto.

Os especialistas da área pedagógica, ao avaliarem as respostas nos Cadernos de

Atividades dos alfabetizandos, levantaram a hipótese de que os professores

trabalham em sala de aula somente com as letras maiúsculas.

Além disso, os resultados também mostraram que os docentes ainda

precisam dar mais atenção à leitura dos textos não-literários (preferencialmente

os informativos). A competência C8 apresentou o percentual de acerto mais baixo

da avaliação, com 41,6%. Os dois itens que avaliaram as habilidades de selecionar

informações em manchetes, índices, sumários ou seções de revistas, jornais ou

livros (H22) e a de compreender ou interpretar textos não-literários (H23)

demonstraram que os alunos têm pouca familiaridade com o texto informativo. É

importante ressaltar que esses textos estão presentes no dia-a-dia da maior parte

da população.

Em numerização, a competência que alcançou os melhores resultados no

estudo da amostra principal foi a C6, com 71,7% de acerto. Esse desempenho indica

que os alunos conhecem bem as grandezas tempo e comprimento e os processos

de medida dessas grandezas. A habilidade que obteve o desempenho mais alto foi

a H24, demonstrando que os alfabetizandos entendem bem o significado dessas

grandezas em situações práticas. Os estudantes também apresentaram bons

resultados na habilidade H27 que testou a compreensão das transformações das

S1St em.a de I va II aç à ode Compet é nc i as - Pr oj et o SE SI - PorUm Br as i I II f abe t i zado1m

unidades de medidas, atingindo 78,3% de acerto e na habilidade H25, quedemonstrou que eles conhecem bem as unidades arbitrárias, unidades padrão e

instrumento para a medida de tempo e comprimento.No entanto, na habilidadede identificar a dimensão real das principais unidades de medidas (H26) os alunos

tiveram um desempenho abaixo da média nacional (49,8%), sendo o mais baixo

dessa competência.

Os resultados das competências C2 e O, com 46,2% e 47% respectivamente,indicaram que os alfabetizadores precisam dar uma atenção especial às habilidades

de articular a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e àsmedidas de comprimento (H10) e de interpretar e representar quantias envolvendo

reais e centavos (H28). A correção dos Cadernos de Atividades indicou que, apesar

das contas que envolvem dinheiro serem bastante comuns em situações cotidianas,os alunos ainda não sabem posicionar e representar a vírgula corretamente, muitas

vezes registrando, assim, incorretamente os números decimais na escrita.

Do desempenho regional

Com os resultados da avaliação em Linguagens e Códigos verifica-se que as

regiões apresentaram resultados gerais próximos da média nacional que foi de 56,8%

de acerto.

Analisando os percentuais de acerto em cada região, observa-se que as

regiões Norte, Sul e Sudeste apresentaram um desempenho médio acima do nacional(56,8%). Com exceção da região Sudeste, que apresentou um melhor desempenho

na competência C6, todas as outras regiões se destacaram na competência C3.Similarmente, para estas regiões, o pior resultado pode ser encontrado na

competência C8 e, para região Sudeste, na competência C1. Cabe ressaltar, no entanto,

que apenas dois departamentos regionais tiveram acesso às questões onde ashabilidades que compõem o nível de sondagem do conhecimento de leitura e,

portanto, a competência C1 para a região Sudeste.

Para todas as regiões, considerando as habilidades, os melhores resultados

foram apresentados nas habilidades H5 e H10. Em seguida, os piores desempenhosforam nas habilidades H7 e H15.

Já analisando os resultados da avaliação de Numerização, verifica-se que as

regiões Norte e Sudeste foram aquelas que apresentaram uma média dedesempenho superior à média nacional (59,5%). Entretanto, as outras regiões

apresentaram resultados uniformes quanto ao desempenho nas provas e próximos

à média nacional.

~ Sistema de Avaliaçaode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado

Os alunos das regiões Centro-oeste, Norte, Nordeste, e Sul apresentaramum melhor desempenho nas competências C5 e C6. Já o melhor desempenho dos

alunos da região Sudeste pôde ser observado nas competências C1 e C6.

Em todas as regiões, a habilidade H2 foi a que apresentou o melhor resultado

dentre as habilidades avaliadas, contudo, as competências C2 e C7 foram aquelasque representaram um resultado inferior a 50% de acerto evidenciando um baixo

desempenho dos alunos nas habilidades H10 e H28.

Do estudo longitudinal

Para verificar a evolução dos alunos no processo de alfabetização, foram

analisados os Cadernos de Atividades de 78 alfabetizandos que participaram dos

quatro momentos avaliativos em treze unidades federativas. Os esforços de análiseconcentraram-se especialmente sobre os itens relativos a habilidades que foram

apresentadas em mais de um momento. Com isso, puderam-se perceber mais

precisamente os avanços ou não no processo de alfabetização desses estudantes.

Com relação ao processo de ensino-aprendizagem de Linguagens e Códigos,

de forma geral, observou-se o crescimento do domínio das habilidades pelosalfabetizandos. Notou-se que a grande maioria, ao final de seis meses de curso,

alcançou o domínio de pelo menos dez habilidades do nível básico propostas pelamatriz. Entretanto, enfatiza-se que as habilidades de nível intermediário ainda não

foram desenvolvidas por uma grande parte dos alunos. Assim sendo, questiona-se

se é possível desenvolvê-Ias durante seis meses de curso ou se, para que elasevoluíssem dentro desse mesmo período, os educadores deveriam ser formados

para trabalhar com atividades de sala de aula baseadas nos fundamentos doletramento e do ensino por competências.

Os alunos que apresentaram um bom desempenho na avaliação de entrada,referente principalmente às habilidades de sondagem, demonstraram crescimento

de aprendizagem nas avaliações subseqüentes. Todavia, os estudantes que, nesseprimeiro momento, não solucionaram satisfatoriamente muitos dos itens

apresentados, não conseguiram desenvolver uma grande parte das habilidades donível básico.

As maiores dificuldades percebidas estão relacionadas ao domínio da

estrutura da língua portuguesa e ao uso de textos informativos nas práticas sociais.

A análise dos Cadernos indica que os alunos não conhecem a estruturasilábica da língua portuguesa. Destaca-se que eles apresentaram muitos erros ao

reconhecer que a nossa língua tem uma base silábica. Sendo assim, falta-lhes a

Sistema de hallaÇáode Compet~ncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado n

percepção de que o posicionamento das letras forma diversas sílabas e que, porsua vez, o agrupamento dessas cria diferentes palavras. Adicionalmente, verificou­se que a maior parte dos estudantes ainda não reconhece os limites das palavras e

das frases em um texto. Observou-se que muitos confundem uma linha com umafrase. Todavia, pôde-se verificar que ao longo do processo de alfabetização houveum avanço em relação ao reconhecimento do limite das palavras. Tais observaçõesindicam que os alunos ainda não conhecem a estrutura de um texto, o que

compromete significativamente a capacidade de compreensão do mesmo. Ressalta­

se que a ausência dessas habilidades diminui a possibilidade de uma leitura dequalidade. A análise das avaliações sugere que o trabalho com diferentes gêneros

textuais não está sendo enfatizado em sala de aula.

Corrobora com essa afirmação a verificação de que os estudantesapresentam dificuldades ao ler para informar-se. Essa ação envolve a compreensão

do mundo e o engajamento do leitor nos aspectos sociais da vida real. Os dados

mostram que os aprendizes estão com dificuldades em ler textos não-literáriosque atendam as necessidades do dia-a-dia. Apesar de o curso não ter como meta

atingir níveis mais complexos nas competências de leitura é necessário que os alunosleiam textos não-literários que veiculam na sociedade, que os professores trabalhem

esses textos em sala de aula e que a escola contextualize o ensino com o uso detextos presentes no cotidiano como, por exemplo, panfletos, cartazes, propagandas,

manchetes de revista ou jornais. A comunidade que tem acesso a textos

pertencentes a diversos gêneros textuais forma um cidadão crítico e preparadopara lidar com os textos vigentes nas práticas sociais diárias.

O desempenho dos estudantes em Numerização demonstrou que na fase

inicial do curso há pouco domínio das habilidades de sondagem da matriz, entretanto,

ao analisar as avaliações posteriores, percebeu-se uma evolução no processo deaprendizagem, especialmente nas competências ligadas aos números naturais e suas

operações, às noções iniciais do número racional fracionário, à localização eorientação espaciais e às grandezas e medidas de tempo e comprimento.

Entretanto, percebeu-se que os estudantes ainda têm dificuldades com oposicionamento e o registro da vírgula no uso dos números decimais e comhabilidades de tratamento da informação.

Os alfabetizandos demonstram pouca segurança para usar, interpretar erepresentar os números decimais em situações que envolvem medidas de

comprimento e valores do sistema monetário. Em todos os quatro momentosavaliadvos, percebeu-se que muitos conseguem realizar o cálculo mental proposto

pela atividade, todavia não conseguem sistematizá-lo, regiscrando-o por escrito. Assim

II Sistema de lvaliaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

sendo, o registro escrito dos números decimais, bem como o conhecimento daestrutura do sistema de numeração decimal ainda parecem ser um desafio para ojovem e adulto alfabetizando. Em especial, observou-se que os alunos têm dificuldade

para representar valores do sistema monetário, apesar de serem hábeis ao realizar a

operação mentalmente. Pode-se inferir que a metodologia utilizada em sala de aulanão favoreça o estabelecimento da relação entre o conhecimento prático e sua

sistematização.

Os resultados referentes ao tratamento da informação sugerem que oseducadores precisam enfocar em sala de aula as habilidades de coletar, organizar e

interpretar dados e informações e de construir tabelas e gráficos de colunas para

representá-los. Lidar com o tratamento da informação é fundamental para o dia-a­

dia do jovem e do adulto na sociedade, pois essa competência é amplamente usadapara a compreensão de diversos gêneros textuais presentes na atualidade,particularmente, aqueles veiculados pelos meios de comunicação. Ao ler e interpretar

dados apresentados em tabelas e gráficos, os estudantes percebem que há como

fazer previsões que assegurem decisões mais adequadas e estabelecer relações entreacontecimentos.

Da validade dos instrumentos

A verificação da unidimensionalidade dos instrumentos demonstrou quea suposição de que cada instrumento mede apenas um construto pode ser

considerada válida para ambos os testes. Essa constatação é muito importante,

uma vez que tal pressuposto é essencial para a utilização da Teoria de Resposta ao

Item.

Quanto às curvas e informação dos testes, pôde-se constatar que o teste de

Linguagens e Códigos mostrou-se mais informativo para valores de proficiência entre-1 e 1, enquanto o teste de Numerização evidenciou ser mais adequado, ou válido,

para alunos com baixa proficiência.

De forma geral, portanto, os testes se mostraram válidos e as análises

advindas de suas aplicações podem ser feitas sem ressalvas ou preocupaçõesexcessivas no que tange a validade dos instrumentos utilizados na avaliação.

Finalmente, deve-se destacar que este estudo traz contribuições

significativas para a tomada de decisões por parte dos gestores do Projeto Sesipor um Brasil Alfabetizado e, ainda mais importante, aponta deficiências e

êxitos no que tange ao aprendizado dos alunos atendidos pelo Projeto em todo

território nacional. As sugestões pedagógicas contidas neste relatório têmpotencial para transformar a realidade do processo ensino-aprendizagem,

Sistema de lYallaç30de Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alrabetizado 11!11

aperfeiçoando-o e conseqüentemente aumentando o desempenho dos alunos.

A metodologia de avaliação desenvolvida é inovadora e replicável, sob ajustes,

a outros contextos e momentos do processo de alfabetização de jovens e

adultos.

IIU Sistema de Avaliaç~ode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

Referências BiblioHrãficas

ABRANTES, P. Viagem de ida e volta. Portugal: Associação de Professores de Matemática, 1998.

ANASTASI, A; URBINA, S. Testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ANASTASI, A Testes Psicológicos. 2' ed. São Paulo: EPU, 1977.

ANGOFF, W. Scales, norms, and equivalem scores. New Jersey: Educational Testing Service, 1984.

ACTION AID; GLOBAL CAMPAIGN FOR EDUCATION. Writing the Wrongs: Intemational Benchmarkson Adu/t Literacy. Disponível em: < http://www.campaignforeducation.org/resources/Nov2005/1.%20Writing%20Wrongs%20Literacy%20Benchmarks%20Report.pdf>. p.27. Acesso em: 20 sec. 2006.

BAKER, F. Item response theory: parameter estimation techniques. New York: Marcel Dekker, 1992.

BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Annablume Ed., 1997.

BECHTOLDT, H. Consuuct validity: A critique. American Psychologist, n. 14, p. 619-629,1959.

BERTONI, N.a Compreendendo a adição e a subtração. ln: Coleção Veredas, Guia de Estudo, Módulo 2,vol. 2. Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais, 2002.

___b Educação e linguagem matemática 4: Frações e Números Fracionários. Módulo V. vol. 2. Brasília:UnB,2002.

___ Um novo enfoque para o saber matemático do professor. In:}omada de Reflexão e Capacitaçãosobre a matemática na educação básica de jovens e adultos. Brasília: Ministério da Educação e doDesporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1995.

BEZERRA, M. Ensino de língua portuguesa e contexto teórico-metodológico. ln: Paiva, A (Org.) Gênerostextuais & Ensino. 2° ed. Rio de Janeiro: Y. H. Lucerna Ltda, 2002.

BOCK, R.;. AITKIN, M. Marginal maximum likelihood estimation of item parameters: Application of anEM algorithm. Psychometrika, n.46, p.443-459, 1981.

BOCK, R., GIBBONS, R.; MURAKI, E. Full information item factor analysis. Applied PsychologicalMeasurement, n.12(3), p.261-280, 1988.

BOCK, R.; ZIMOWSKI, M. Multiple Group IRT.ln van der Linden, W; Hambleton, R. Handbook ofModemItem Response Theory. New Cork: Spring-Verlag, 1997.

BRASIL SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. matemática.Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCON, J. Estudar Matemáticas: o elo perdido emre o ensino e aaprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Sistema de lvallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado ltiJ

DIGGLE, P.; L1ANG, K-Y; ZEGER, S. Analysis ofLongirudinal Daca. Great Britain: Oxford University Press,2000.

HAMBLETON, R.; SWAMINATHAN, H. Icem response cheory: Principies and applicacions. Norwell, MA:Kluwer Nijhoff, 1985.

HAMBLETON, R.K.; SWAMINATHAN, H.; ROGERS, J. Fundamencals of icem response cheory. BeverlyHills, CA: SAGE, 1991.

HANSEN, M.; HURWITZ, w.; MADOW, W. Sample Survey Mechods and Theory: Mechods and Applicacions.Vol. I. New York: John Wiley & Sons, 1953.

HATTIE, J. Methodology review: Assessing unidimensionalty of tests and items. Applied PsychologicalMeasuremenc, n.9, p.139-164, 1985.

HEUVEL-PANHUYSEN, M. Paper-and-pencil assessment that provides footholds for further inmuctionneeds to break with a number of taboos in assessing mathematical knowledge. ln: Quadrance, volumeXII, no. 1, pp. 21-36. Lisboa: Associação de Professores de Matem.ática, 2003.

JÓiA, O. Quatro questões para a Educação Matemática dos Jovens e Adultos.ln:}ornada de Reflexão eCapacicação sobre a macemácica na educação básica de jovens e adulcos. Brasília: Ministério da Educaçãoe do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1995.

JONES, P.; SABERÁ. D.; TROSSET, M. Dimensionalicy assessmenc for dichocomously score icems usingmulcidimensional scaling. Paper apresentado na reunião annual do American Educational ResearchAssociation, Washington, DC, 1987.

KISH, L. Survey Sampling. New York: John Wiley and Sons, 1995.

KOLEN, M.; BRENNAN, R. Tese equacing. mechods and praccices. New York: Springer, 1995.

KRESS, G. Multimodal texts and criticai analysis. ln: Proceedings ofche Fim Incernacional Conference onDiscourse Analysis. Portugal: Colibri, 1996.

L1NDSEY, J. Models for Repeaced Measures. 2nd Ed. Great Britain: Oxford University Press, 1999.

LORD, F. (1952). ATheory of test scores. Psychomecric Monograph n.7, 1952.

___Applicacions oficem response cheory co praccical cescing problems. New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates, 1980.

MACHADO, N. Sobre a Idéia de Competência. ln: As Compecências para Ensinar no Século XXI: aformação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

MAGER, R. Medindo os objecivos educacionais. Porto Alegre: Globo, 1977.

MARCUSHI, A. Da fala para a eserica: acividades de recexrualização. 33 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MASTERS, G.A Rash model for partial credit scoring. Psychomecrika, nA7, p.149-174, 1982.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA; FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DAEDUCAÇÃO. Brasil Alfabecizado - Dados Escacíscicos. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/brasil_alfabetizado/brasil_alfb.html#dadosesta>. Acesso em: 02 ago. 2006.

II Sistema de Ivaliaçáode Competências - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA; SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA.ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE. SBA - Siscema Brasil Alfabecizado. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/secad/sba/inicio.asp>. Acesso em: 22 ago. 2006.

MISLEVY, R. Linking educacional assessmencs: concepts. issues. methods. and prospeccs. Princecon. NJ:ETS, 1992.

MURAKI. E. Ageneralized parcial credit model: Application of an EM algorithm. Applied Psychological

Measuremenc. n.16, p.159-176. 1992.

MURRAY. T.; CLERMONT. Y.; BINKLEY, M. Incernacional Adulc Liceracy Survey. Measuring adult literacyand life skills: new frameworks for assessmem. Onawa, CA: Statistics Canada. 2005.

NUNES. T.; BRYANT, P. Crianças fazendo macemácica. Porco Alegre: Arces Médicas. 1997.

PASQUALI. L. Psicomecria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Rio de Janeiro: Vozes. 2003.

___ Análise Facorial aplicada à psicologia. Brasília: UnB. no prelo.

PERRENOUD, P. Conscruir as compecências desde a escola. Porco Alegre: ArcMed, 1999.

SAMEJIMA, F. A. Estimation of latem ability using a response panem of graded scores. Psychomecric

Monograph n.17. 1969.

SÃRNDAL. C-E.; SWENSON. B. EWRETMAN. J. Model Assisced Survey Sampling. New York: Springer­Verlag. 1992.

SOARES. M. Letramenco e escolarização. ln: RIBEIRO. V. M. (Org.). Lecramenco no Brasil. São Paulo:Global. 2003.

SPEARMAN, C. "General imelligence;' objectively determined and measured. American}ournalofPsychology.

75,201-293.1904. Extraído da Imernet em outubro de 2004 (hnp://psychclassics.yorku.ca/Spearman/).

TEBEROSWKY, A. e TOLSCHINKY, L. (orgs.). Além da Alfabecização. São Paulo: Ática, 1996.

TFOUNI, L. V. Lecramenco e alfabecização. São Paulo: Corcez. 2002.

UNESCO - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO. A CIÉNCIA EA CULTURA;SESI - SERViÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA. Final Reporc on che World Conference on Educacion for Ali:

Meeting basic learning needs. Jomtien. Thailand. Paris: UNESCO. 1990.

UNESCO - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÉNCIA EA CULTURA;SESI - SERViÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA. Sistema de Avaliação de Competências do Programa SESIEducação do Trabalhador: Segundo Relatório 2003. Brasília: UNESCO e SESI, 2004.

UNESCOa. Liceracy. a UNESCO perspeccive. 2003. Disponível em: <hnp:llunesdoc.unesco.org/imagesl0013/001318/131817eo.pdf>. Acessado em 20 sec.2006.

____,b. Marco de Ação de Dakar. Disponível em <http://www.unesco.c1/medios/biblioteca/documentos/ept dakar marco accion pgues.pdf>. Acessado em 20 sec.2006.

____'c. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Disponível em <hnp://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_oCpdf/decjomtien>. Acessado em 20 sec.2006.

Sistema de Avallaçàode Competencias - Projeto SESI - Por Um BraSil Alfabetizado II

UNESCO/ lU. Assessingbasic learningcompecencies amongyouch andyoungadules in developingcouncries:Analycic Survey Framework and Implemencacion Guidelines. Experr Workshop for EFA 2000 - Relarório

Finai. 1999.

VAN DER UNDEN, w.; HAMBLETON, R. Handbook ofmodern icem response cheory. New York: Springer,

1996.

VARIZO, Z.; OKUDA, M.; DOMINGUES, J. Elaboração de irens de múlripla escolha e momagem de

resres objerivos. Incer-Ação, n.4(6), p.43-65, 1980.

WILSON, D.; WOOD, R.; GIBBONS, R. TESTFACT: Tese scoring, icem scaciscics, and icem faccar analysis.Chicago, IL: Sciemific Sofrware, 1991.

ZWICK, R. Assessing che dimensionalicy ofNAEP year 75 reading daca (ETS Res. Rep. No. 86-4). Princeron,

NJ: Educarional Tesring Service, 1985.

IDD Sistema de lvaliaçáode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

ANEXO I - Matrizes de Competências eHabilidades - Alfabetização

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS EHABILIDADES EM LINGUAGENS ECÓDIGOS

PRÃTICAS SOCIAIS DE LEITURA

LER PARA EXECUTAR LER PARA INFORMAR-SE LER PARA FAMILIARIZAR-SE COM ATAREFAS CULTURA LITERÁRIA

(envolve leitura para acompanhar ou (envolve a compreensão do (envolve a exploração de temas, eventos,desenvolver atividades profissionais e mundo, o engajamento do leitor personagens, ambientes, eventos e ada vida diária) nos aspectos sociais da vida real) linguagem dos textos literários)

COMPETÊNCIAS HABILIDADES NíVel

C1 - Demonstrar conhecimento H1 - Identificar diferentes símbolos usados na SONDAGEMde diferentes símbolos verbais e escrita.não-verbais. H2 - Identificar as letras do alfabeto.

H3 - Distinguir letras, números, desenhos esímbolos.

H4 - Distinguir vogais de consoantes.

H5 - Reconhecer o próprio nome.

COMPETÊNCIAS HABILIDADES NíVEL

C2 - Ler palavras frases e H6 - Perceber o mundo por meio de noções BÁSICOpequenos textos atribuindo-lhes espaciais, temporais e oposicionais.significados em diferentes H7 - Reconhecer os limites das palavras e dascontextos (Iingüísticos. frases no texto.situacionais e sociais).

H8 - Associar palavras a desenhos.

H9 - Identificar palavras usuais nos eventoscotidianos de letramento.

C3 - Demonstrar conhecimento H1D - Identificar e nomear as letras.do alfabeto em diferentes H11 - Identificar letras maiúsculas e minúsculas.modalidades.

H12 - Identificar os diferentes tipos de letras(manuscrita e de imprensa).

C4 - Ler letras do alfabeto H13 - Reconhecer letras em diferentes posiçõesagrupadas em diferentes na palavra (início - meio - fim).estruturas. H14 - Associar letras a sons em sílabas. em

palavras e em textos.

H15 - Reconhecer a formação de diferentessílabas.

C5 - Ler a estrutura silábica. H16 - Reconhecer a combinação de sílabas naformação de palavras.

H17 - Identificar as similaridades entre sons queformam as sílabas.

Sistema de AVallaç~ode Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado II

COMPET~NCIAS HABILIDADES NíVEL

C6 - ler textos multissemióticos H18 - Interpretar textos verbais e não-verbais: INTERMEDIÁRIOpara auxiliar na execução de placas. avisos. cartazes. "outdoors'; sinais detarefas. trânsito, mapas. gráficos, logomarcas, recibos.

cheques. listas (de materiais. de compras) e comauxílio de recursos gráficos.

H19 - Aplicar informações selecionadas na leitura

C7 - ler textos não-literários para o cumprimento de tarefas do cotidiano.

(preferencialmente instrucionais) H20 - Buscar informações para o desempenho socialpara desenvolver tarefas do mundo na lista telefónica. nos classificados de jornal.social e do trabalho. manuais. formulários. entrevistas. cadastros e outros.

H21 - Responder questionários. formulários.entrevistas. fazer cadastros e outros.

C8 - ler textos não-literários H22 - Selecionar informações em manchetes.(preferencialmente informativos) revistas e jornais.que atendam às necessidades do H23 - Compreender ou interpretar textos não-dia-a-dia. literários.

C9 - ler para ampliar a cultura H24 - Identificar o assunto de um pequeno texto.

literária. H25 - Compreender ou interpretar textosliterários (narrativas. fábulas. histórias emquadrinhos, poemas. parlendas. trava-Iinguas. textosfolclóricos).

MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM NUMERIZAÇÃO

PRÁTICAS SOCIAIS DE NUMERIZAÇÃO

Construção de estratégias que levem à estruturação de procedimentos capazes de mobilizar a busca peloconhecimento. por meio do desenvolvimento de atividade matemática significativa que implique oentendimento e a capacidade de resolução de situações-problema.

COMPET~NCIAS HABILIDADES NíVEL

Cl - Compreender as Hl - Compreender as diferentes funções do SONDAGEMidéias. relações, número natural - para quantificar ou ordenarrepresentações dos quantidades e ainda para atribuir um código.números naturais e H2 - Identificar e representar números naturais.construir suas operações.

H3 - Estimar quantidades.

H4 - Comparar e perceber relações entre os BÁSICO

números - tantos a mais. dobros. triplos, aumentosde dez em dez. cem em cem etc.

H5 - Compreender significativamente modos INTERMEDIÁRIOdiferentes de decompor um número.

H6 - Interpretar escritas numéricas percebendoo significado do número de algarismos e dopapel do zero.

H7 - Identificar as várias interpretações dasoma e da subtração.

H8 - Identificar as várias interpretações damultiplicação da divisão.

H9 - Construir e interpretar algoritmos para cadaoperação. em formas variadas e na forma convencional.

li Sistema de AvaliaçHde Competéncias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado

C2 - Usar e identificar números Hl0 - Articular a compreensão de décimos e BÁSICOdecimais para representar centésimos ao sistema monetário e a medidascomprimentos e quantias de dinheiro. de comprimento (até centímetros).

C3 - Compreender e identificar Hll - Compreender e identificar em situações do SONDAGEMalgumas frações iniciais. cotidiano o particionamento igualitário de um

inteiro.

H12 - Avaliar uma parte do inteiro e registrá-Ia. BÁSICO

H13 - Associar um número fracionário a cadaparte resultante ou a certo número de partestomadas em um particionamento igualitário.

H14 - Compreender relações comparativas assodadas INTERMEDIÁRIO

às partes de um partidonamento igualitário.

H15 - Identificar o número fracionário resultanteda divisão de alguns inteiros em certo número departes iguais.

C4 - Reconhecer, construir e H16 - Identificar retângulos, quadrados, SONDAGEMrepresentar formas geométricas. triângulos e círculos.

H17 - Observar semelhanças e diferenças entre asformas geométricas.

H18 - Identificar retas paralelas eperpendiculares.

H19 - Identificar blocos retangulares, cubos, BÁSICOcilindros e esferas.

H20 - Identificar ângulos. INTERMEDIÁRIO

C5 - localizar-se e orientar-se H21 - Perceber e representar os espaços de SONDAGEMespacialmente. vivências cotidiana e social e o espaço da

comunidade, envolvendo noções de distância,superfície, pontos de referência e caminhos.

H22 - Esboçar caminhos, plantas baixas, mapas. BÁSICO

H23 - Estabelecer noções iniciais de proporção.

C6 - Conhecer significativamente H24 - Entender o significado das grandezas SONDAGEMas grandezas tempo e tempo e comprimento.comprimento e processos de H25 - Conhecer unidades arbitrárias, unidades BÁSICOmedida das mesmas. padrão e instrumentos para a medida das

grandezas tempo e comprimento.

H26 - Identificar a dimensão real das principais INTERMEDIÁRIOunidades de medida.

H27 - Compreender significativamentetransformações de unidades de medida.

C7 - Conhecer significativamente H28 - Interpretar e representar quantias SONDAGEM,

e representar valores do sistema envolvendo reais e centavos. BÁSICO

monetário.

C8 - Coletar, organizar, H29 - Coletar, organizar e interpretar dados e BÁSICOinterpretar informações.e analisar dados. H30 - Construir tabelas e gráficos de colunas INTERMEDIÁRIO

para representar dados e informações.

Sistema de Avallaçaode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado lfiI

TABELA 1- LINGUAGENS ECODlGOS

ANEXO II - Desempenho Nacional. ReHional edosDepartamentos ReHionais por Competência eHabilidades

continuaUF (jeral Cl HI H2 HJ H4 H:> 1.;2 HO 7 HII H~ I.;J HlO HII HI2 1.;4 H13 HI4 HI5

Brasil l' l' >lo' l' -V -V 1'1' l' l' -V l' l' l' 1'1' l' l' l' l' l' -Vc..;e1ltro-oeste l' l' >lo' l' 'I' 'I' 1'1' l' l' 'I' l' 1'1' 'I' 'I' l' 1''1' 'I' l' 'I' '1''1'

MS l' " - " " - " >lo' -V-V -V l' l' l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' l'MT l' l' l' 1'1' l' -V 1'1' l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' l' l' -VGO " - " " - " l' >lo' >lo' l' l' l' 1'1' -V l' -V 1'1' >lo' >10'>10'

DF -V -V-V l' >10'>10' -V 1'1' l' l' >10'''' 1'1' 1'1' l' l' l' 1'1' '" 1'1' -V -lt-ltIvorte l' 'I' 'I' 'I' 'I' 1'1' 'I' 'I' >10'''' 1'1' 'I' 'I' 1'1' l' 1'1' 'I' 1'1' l' >lo'

RO - " " - " - -V -V-V -I-v 1'1' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' -V 1'1' -V -v-vAC l' -V -V-V l' >10'>10' -V 1'1' l' l' '" 1'1' l' l' l' l' 1'1' '" l' >lo' "''''AM l' l' l' 1'1' l' l' 1'1' l' l' -I-v 1'1' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l'RR '" - - - " - " >lo' "'''' l' l' l' l' '" l' '" 1'1' 'I'

PA l' - - " - " - l' l' l' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' l' l' 1'1' l'AP l' l' l' 1'1' -V -V 1'1' l' l' -v'" 1'1' l' l' l' l' 1'1' l' 1'1' -V

TO -lt - " - - - " -V -V-V -V-V l' l' l' l' l' l' -V 1'1' -VIvoraeste l' 'I' 'I' l' "'>lo' '" 1'1' l' l' "'''' l' l' l' 1'1' l' l' '" l' l'

MA l' -V -V-V -V -V-V -V 1'1' l' l' -I--v l' l' l' l' l' l' l' l' l' -VPI -V " - " - " - l' '" l' l' l' 1'1' l' >lo' l' 1'1' '" '"CE l' l' l' 1'1' -V l' 1'1' l' l' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' l' l' -VRN -V - " - - - - -V -V-V -1-'" l' l' l' 1'1' l' l' l' 1'1' '" -VPB l' -V -V-V l' >10'>10' '" 1'1' l' l' -1->10' l' l' l' 1'1' l' l' '" l' l' '"PE -V " - - " - " l' -lt -V l' l' l' 1'1' l' l' '" 1'1' -V -ltAL l' - " - " - " l' "'''' -v-lt l' l' l' 1'1' l' l' l' l' l' -VSE l' - - - " - " l' -v-v -V 1'1' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' -VBA -V " - - " - " -V -V-V -v'" l' l' l' l' -V l' -V l' -V -V.)m l' l' >lo' l' 'I' '" 1'1' l' 'I' '1''1' '1'1' l' 'I' '1''1' l' 'I' l' 1''1' 'I' 'I'

PR l' -V '" l' '" 1'1' l' l' '1'''' 1'1' l' l' 1'1' l' l' l' 1'1' l' -J,

se l' l' -V l' -I'" l' 1'1' l' l' '" 1'1' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' -I-RS l' -V '" l' "'" '" 1'1' l' l' '1'''' l' l' l' l' l' l' l' l' l' -J,

.)'lIáeste l' '" '" l' "'" >lo' 1'1' l' l' 'I' 1'1' 1'1' l' l' l' l' l' l' "''''MG l' - " " - " - l' .'" "'''' 1'1' l' l' 1'1' l' l' l' '" -VES l' -V -V-V l' "'''' '" 1'1' l' l' >10'''' 1'1' l' l' l' l' 1'1' l' '" "''''RJ -V -V -V l' >10'''' -V 1'1' l' l' "'''' l' l' l' l' l' l' l' '" "''''SP l' - - - " - " 1'1' '" l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' -V

=3

Legenda: 1'1' acima de 75% de acerto; l' de 50% a 74% de acerto; -I- de 25% a 49% de acerto; U abaixo de 25% de acerto; - não avaliado.

­<~

=3

continuaçãoUF Geral C5 Hl6 Hl7 C6 RI8 . C7 HI9 H20 H21 CS H22 H23 C9 H24 H25

Brasil l' l' l' -li l' l' l' -li l' -li -li -li -li l' -li l'Centro-oeste l' -li l' -li l' l' -li -li l' -li -li -li -li -li -li l'

MS l' l' l' -li 1'1' 1'1' l' l' -li 1'1' l' -li 1'1' -li l' -liMT l' l' l' -li l' l' l' -li l' l' -li -li -li l' -li l'ao -li -li l' -li -li -li -li -li l' -li -li -li -li l' -li l'DF -li -li -li -li -li -li -li -li -li -lI-lI -lI-lI -lI-lI -lI-lI -li -li -li

Norte l' l' l' l' l' l' -li -li l' -li -li -li -li l' -li l'RO -li -li -li -li l' l' -li -li -li -lI-lI -lI-lI -lI-lI - l' l' l'AC l' -li -li -li -li -li -li -li -li -li -lI-lI -lI-lI -li -li -lI-lI l'AM l' l' l' l' l' l' l' -li l' l' -li -li -li l' l' l'RR -li -li -li -li -li -li -li -lI-lI -li -li -lI-lI -lI-lI - -li -li l'PA l' l' l' l' 1'1' 1'1' l' -li 1'1' l' .-lI l' -li l' -li 1'1'AP l' l' l' l' -li -li -li l' -lI-lI l' -li -lI-lI l' l' 1'1' -lI-lI

TO -li -li -li -li -li -li -li -li l' -li -lI-lI -lI-lI -lI-lI l' -li l'Nordeste l' -li l' -li l' l' l' -li l' -li -li -li -li l' -li l'

MA l' -li l' -li -li -li l' -li l' l' -li -li -li l' l' 1'1'PI -li -li -li -li -li -li -li -li l' -li -li -li -li l' -li l'CE l' l' l' l' l' l' l' l' 1'1' l' l' l' l' l' l' l'RN -li -li l' -li l' l' -li -li l' -li -li -li -li l' -li l'PB l' -li l' -li l' l' -li -li l' -li -li -li -li l' -li l'PE -li -li -li -li l' l' -li -lI-lI l' -li -li -li -li l' l' l'AL l' -li l' -li l' l' l' -li 1'1' l' l' l' l' l' -li l'SE l' l' l' -li 1'1' 1'1' l' -li 1'1' l' -li -li -li l' -li 1'1'BA -li -li -li -li -li -li -li -li l' -li -li -li -li -li -li l'Sul l' l' l' l' l' l' -li -li 1'1' -li -li -li -li l' -li l'PR l' -li l' -li -li -li -li -li 1'1' -li -li -li -li l' -li 1'1'SC l' l' l' l' l' l' -li -li 1'1' -li -li -li -li -li -li l'RS l' l' l' l' 1'1' 1'1' l' l' l' l' l' -li l' l' l' 1'1'

Sudeste l' l' l' l' 1'1' 1'1' l' l' 1'1' l' l' l' l' l' -li l'Ma l' l' l' l' l' l' l' l' l' l' -li -li -li l' -li 1'1'ES l' l' l' -li l' l' l' -li l' l' -li -li l' -li -lI-lI l'RJ -li -li l' -li l' l' -li -li l' -li -lI-lI -lI-lI -lI-lI -li -li -liSP l' l' 1'1' l' 1'1' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' 1'1' -lI-lI 1'1' 1'1' l' 1'1'

UF Geral CI HI H2 H3 H4 HS H6 H7 H8 H9 C2 HIO C3 HII HI2 HI3 HI4 HISBrasil l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' l' W l' W W W l' 1'1' l' W l' W

Cel/tro-oeste l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' W W l' W W W l' 1'1' l' W l' WMS l' l' - - - l' 1'1' WW W l' l' W W l' 1'1' l' l' l' l'MT l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' W W l' W W W l' 1'1' l' W 1'1' W00 l' l' - - - 1'1' l' W W l' W W W l' l' 1'1' W 1'1' WDF l' l' 1'1' 1'1' l' l' l' WW W l' W W W l' 1'1' l' W W W

Norte l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' W W l' W W W l' 1'1' l' W l' l'RO W W - - - l' 1'1' WW W W W ww WW l' 1'1' l' W l' WAC l' l' 1'1' 1'1' l' l' l' l' W W ww w W l' 1'1' 1'1' W l' l'AM l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' 1'1' W WW l' W W l' 1'1' 1'1' W 1'1' WRR W W - - - l' W l' l' WW W ww WW l' l' W W 1'1' WPA l' l' - - - 1'1' 1'1' W l' l' l' l' l' l' 1'1' 1'1' W 1'1' l'AP l' l' 1'1' 1'1' l' l' l' WW W l' W W W l' 1'1' l' W W l'TO W W - - - l' l' W W W W W W l' 1'1' l' W W W

Nordeste l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' l' W l' W W W l' 1'1' l' W l' WMA l' l' l' 1'1' l' 1'1' 1'1' W W l' W l' l' l' l' 1'1' W 1'1' l'PI l' W - - - l' l' W W W W W W l' l' l' l' l' WCE l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' l' l' l' W W W l' 1'1' l' W l' l'RN l' l' - - - 1'1' l' l' W W W W W l' 1'1' l' W 1'1' WPB l' l' l' 1'1' W 1'1' 1'1' l' W l' W W W l' 1'1' l' W l' WWPE l' l' - - - 1'1' 1'1' W W W W W W l' 1'1' l' W l' l'AL l' l' - - - 1'1' 1'1' l' l' l' W l' l' l' 1'1' l' W l' WSE l' l' - - - 1'1' 1'1' l' W l' W -J". W l' 1'1' 1'1' W l' WBA l' W - - - l' l' W W W ww w W l' l' l' W l' WSul l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' l' W l' W W W l' 1'1' l' W 1'1' WPR l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' W W W W W l' 1'1' l' WW W WSC l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' W W l' l' l' l' l' 1'1' l' W 1'1' l'RS l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' l' W l' l' W W l' 1'1' l' W 1'1' l'

Sudeste l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' l' W l' l' W W l' 1'1' l' W l' l'MO l' l' - - - l' l' W W l' W W W l' l' l' W l' l'ES l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' 1'1' W l' l' l' l' l' l' 1'1' l' W l' l'RJ l' l' l' 1'1' l' l' l' WW W l' W W W l' l' l' W W WSP 1'1' 1'1' - - - 1'1' 1'1' 1'1' l' l' 1'1' l' l' l' 1'1' 1'1' W 1'1' l'

."C>

='"

TABELA 2 - NUMERIZAÇAO

Legenda: t1' acima de 75% de acerto; l' de 50% a 74% de acerto; '" de 25% a 49% de acerto;

continua

++ abaixo de 25% de acerto; - não avaliado.

~

Q

~

Q

=3

continuaçãoDF Geral C4 H16 H17 Hl8 Hl9 H20 C5 H21 H22 H23 C6 H24 H25 H26 H27 C7 H28 C8 H29 H30

Brasil l' l' ,J., l' l' ,J., 1'1' l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' ,J., 1'1' ,J., ,J., l' ,J., l'Centro-oeste l' -v -v -v l' -v l' l' 1'1' l' l' l' l' l' l' l' -v ,J., ,j, ,j, l'

MS l' l' 1'1' 1'1' - ,J., 1'1' 1'1' - 1'1' l' l' ,J., 1'1' l' l' l' l' ,J., ,J.,,J., l'MT l' l' ,J., l' l' ,J., 1'1' l' 1'1' l' l' l' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' l' l' l' l'GO l' ,J., ,j, l' - ,J., l' l' - l' l' l' 1'1' l' ,J., 1'1' ,J., ,J., ,J., ,j,,J., ,J.,

DF l' ,J., ,J.,,J., ,J., l' ,j, l' <'I' 1'1' l' l' l' l' l' ,J., l' ,j, ,j, ,J., ,J., ,J.,

Norte l' l' ,j, l' l' ,j, 1'1' l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' -v 1'1' -v -v l' -v l'RO ,J., l' - l' - ,J.,,J., 1'1' l' - l' l' l' l' 1'1' l' 1'1' ,J., ,J., ,J., ,J., ,J.,

AC l' ,J., ,J.,,J., ,J., l' ,J., 1'1' l' l' l' l' l' l' l' ,J.,,J., 1'1' ,J., ,J., ,J., ,J., ,J.,

AM l' l' ,J., l' l' l' 1'1' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' l' 1'1' ,j, ,J., l' l' l'RR ,J., l' - l' - ,J., l' l' - l' 1'1' l' 1'1' 1'1' ,J., ,J., ,J., ,J., ,J., ,J.,,J., ,J.,

PA l' l' 1'1' 1'1' - ,J.,,J., 1'1' 1'1' - 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' ,J., 1'1' l' l' l' l' l'AP l' l' ,J., l' l' l' l' l' l' ,J., l' l' l' l' ,J., l' l' l' l' ,J., 1'1'TO ,J., ,J., ,J.,,J., l' - ,J.,,J., l' l' - 1'1' l' l' l' l' l' 1'1' ,J.,,j, ,J.,,J., ,J., ,J., ,J.,

Nordeste l' l' ,j, l' l' ,j, 1'1' l' l' l' 1'1' l' 1'1' l' -v 1'1' -V -V l' -V l'MA l' l' ,J., l' l' ,J., 1'1' l' l' ,J., 1'1' l' 1'1' l' l' 1'1' ,J., ,j, ,J., ,J., ,J.,

PI l' ,j, ,J., l' - ,J.,,J., 1'1' l' - l' l' l' 1'1' l' ,J., 1'1' ,J., ,j, ,J., ,J., ,J.,

CE l' l' ,J., l' l' ,J., 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' l' l' 1'1' l' l' l' l' l'RN l' l' ,J., 1'1' - ,J., l' l' - l' l' l' 1'1' 1'1' ,J., 1'1' ,J., ,J., ,j, ,J., ,J.,

PB l' l' ,J., l' l' ,J., l' l' l' ,J., l' l' 1'1' l' ,J., 1'1' ,j, ,J., ,J., ,J., l'PE l' l' ,J., 1'1' - l' 1'1' 1'1' - l' 1'1' l' 1'1' 1'1' ,J., 1'1' ,J., ,J., ,J., ,J., l'AL l' l' l' 1'1' - l' 1'1' l' - l' l' 1'1' 1'1' 1'1' l' 1'1' ,j, ,J., l' ,J., l'SE l' l' l' l' - ,J., 1'1' 1'1' - 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' l' l' 1'1' ,J., ,J., l' ,J., l'BA l' ,J., ,J., l' - ,J.,,J., l' l' - l' l' l' 1'1' l' ,J., l' ,J., ,J., ,J., ,J., ,J.,

;)'111 l' l' -v l' l' -V l' l' 1'1' l' l' l' 1'1' l' ,j, 1'1' ,j, ,j, l' ,j, l'PR l' l' ,J., l' l' ,J., 1'1' l' l' l' 1'1' l' l' l' ,J., 1'1' ,j, ,J., ,J., ,J., l'SC l' l' ,J., l' l' ,J., l' l' 1'1' l' 1'1' l' 1'1' 1'1' ,j, 1'1' l' l' l' l' ,J.,

RS l' l' ,J., l' l' l' l' l' l' l' l' l' 1'1' l' l' 1'1' ,J., ,J., l' ,J., 1'1'Sudeste l' ,j, ,j, l' l' -V l' l' l' l' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' l' 1'1' ,j, ,j, l' ,j, l'

MG l' ,j, ,J., 1'1' - ,J.,,J., l' l' - 1'1' l' 1'1' 1'1' 1'1' ,J., 1'1' ,J., ,J., ,J., ,J., l'ES l' l' ,J., l' l' ,J., 1'1' l' 1'1' l' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' l' l' ,J., ,J., l' ,J., l'RJ l' ,J., ,j,,J., ,J., l' ,J., l' l' l' ,J., l' l' l' l' l' l' ,J., ,J., ,J., ,J., l'SP 1'1' l' ,J., l' - ,J., 1'1' 1'1' - 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' 1'1' l' 1'1' l' l' 1'1' 1'1' 1'1'

TABELA 111- LINGUAGENS ECODlGOSANEXO III - Estatísticas dos Itens de Alfabetização

continua

=3

N°de Estatístícas Clássicas TRI

Item créditosBisserial

Percentual de acerto (%)Sem resposta A B

parciais O 1 2 3 4P01 H01102EUN 1 0,73 46,5 37,3 - - - 16,2 1,15 0,49P01 H02104EUN 2 0,87 26,0 5,5 64,6 - - 3,9 0,58 -0,57

P01 H03105EUN 1 0,70 64,8 29,2 - - - 6,0 1,08 0,82

P01 H04103EUN 1 0,55 45,0 51,3 - - - 3,6 0,84 -0,12P01 H06104EUN 1 0,63 26,1 66,4 - - - 7,6 0,96 -0,68

P01 H07105EUN 1 0,45 70,9 22,0 - - - 7,1 1,02 1,03

P01 H08101 EUN 3 0,83 10,6 8,9 1,1 77,4 2,1 0,66 -1,18

P01 H09105EUN 1 0,89 19,6 73,8 - - - 6,6 1,45 -0,73

P01H10103EUN 1 0,79 24,3 73,2 - - - 2,5 1,12 -0,78

P01 H1105EUN 1 0,65 28,2 67,5 - - - 4,3 0,71 -0,72

P01 H12103EUN 3 0,92 18,4 3,2 1,4 73,9 3,0 0,32 -1,02

P01 H05102EUN 2 0,74 9,4 31,9 56,9 - - 1,9 0,87 -1,14

P01 H08104EUN 4 0,88 9,8 18,5 11,2 1,3 55,1 4,1 0,60 -0,75

P01 H03105EUN 1 0,47 21,0 76,3 - - - 2,8 0,48 -1,80

P01 H09101 EUN 1 0,86 12,9 82,5 - - - 4,6 1,52 -1,30

P01 H1106EUN 2 0,49 45,6 43,3 6,2 - - 4,9 0,44 1,53

P01H12104EUN 4 0,74 9,0 2,5 1,4 12,0 72,5 2,7 0,24 -1,65P01 H13104EUN 4 0,89 39,4 2,0 1,1 1,8 53,8 1,9 0,26 -0,35P01 H04104EUN 3 0,72 50,7 8,9 14,0 20,9 - 5,4 0,39 0,65

P01 H06105EUN 2 0,76 10,7 2,7 83,9 - - 2,7 0,59 -1,44

P01 H07104EUN 1 0,48 69,3 23,8 - - - 6,9 1,23 0,91

P01 H09104EUN 1 0,77 16,0 76,4 - - - 7,6 1,72 -0,84P01 H14103EUN 1 0,66 37,3 55,1 - - - 7,7 1,47 -0,15P01 H16103EUN 3 0,75 29,1 10,8 7,9 33,9 - 18,4 0,91 0,21

P01 H15101 EUN 1 0,52 85,9 8,6 - - - 5,5 0,75 2,21

P01 H06101 EUN 1 0,64 58,1 29,7 - - - 12,2 0,72 0,94

P01 H07106EUN (*) - - - - - - - - - -

continuação

Nota: (*) Item retirado da analise por nao contnbulr para a unldlmenslonalidade da prova

N°de Estatísticas Clássicas TRI

Item créditos Percentual de acerto (%)Bisserial Sem resposta A Bparciais O 1 2 3 4

P01 H1 0101 EUN 3 0,85 6,1 8,7 20,2 60,4 - 4,7 0,72 -0,96

P01 H17105EUN 1 0,77 30,5 61,8 - - - 7,6 1,07 -0,35

P01 H20101 EUN 1 0,73 25,9 67,7 - - - 6,4 0,95 -0,60P01 H22102EUN 3 0,85 16,5 23,5 16,6 25,8 - 17,6 0,65 0,21P01 H25102EUN 1 0,82 24,8 68,3 - - - 6,9 1,11 -0,63P01 H13105EUN 1 0,62 11,8 84,4 - - - 3,8 0,71 -1,66

P01 H09102EUN 3 0,90 25,6 1,4 2,5 64,3 - 6,3 0,56 -0,44

P01 H12105EUN 3 0,63 26,3 3,4 10,6 53,6 - 6,1 0,24 -0,48

P01 H14101 EUN 1 0,72 49,3 42,3 - - - 8,5 1,08 0,32P01 H16104EUN 3 0,90 27,2 9,8 11,7 40,7 - 10,6 1,13 0,02P01 H18101 EUN 2 0,74 48,8 2,7 44,8 - - 3,7 0,44 0,24P01 H21102EUN 1 0,71 27,3 44,7 - - - 28,0 1,05 0,28

P01 H15102EUN 3 0,73 29,1 20,5 20,4 23,2 - 6,8 0,50 0,28

P01 H11104EUN 1 0,58 32,1 61,0 - - - 6,8 0,71 -0,45

P01 H14102EUN 1 0,81 29,6 57,6 - - - 12,8 1,42 -0,20

P01 H17102EUN 1 0,71 40,9 51,0 - - - 8,1 1,02 0,00P01 H19103EUN 4 0,86 36,9 7,0 5,3 8,4 25,3 17,1 0,44 0,51P01 H21103EUN 4 0,92 22,0 12,1 11,6 13,9 27,8 12,6 0,85 0,12

P01 H23104EUN 4 0,95 18,0 11,6 9,4 8,9 22,5 29,6 1,00 0,41

P01 H08102EUN 3 0,86 5,7 14,8 1,3 74,8 - 3,4 0,56 -1,22

P01 H17106EUN 1 0,64 57,2 33,3 - - - 9,5 0,89 0,69P01 H13106EUN 1 0,70 21,5 74,3 - - - 4,2 0,90 -0,93P01 H15103EUN 3 0,70 50,8 11,8 19,8 9,6 - 8,0 0,40 1,27P01 H16102EUN 4 0,96 16,0 5,8 9,3 1,5 60,5 6,9 0,48 -0,55

P01 H18102EUN 1 0,66 21,0 77,2 - - - 1,9 0,79 -1,15

P01 H24104EUN 1 0,47 52,1 44,6 - - - 3,4 0,44 0,38.. - ..

c:3

­<~

Tabela IV - NumerizaçàoContinua

­<~

..,o

..,o

=3

N°deEstatísticas Clássicas TRI

Item créditos Percentual de acerto (%)parciais Bisserial Sem resposta A B

O 1 2 3 4M01 H01101 EUN 1 0,77 16,4 80,5 - - - 3,1 1,25 -1,05M01 H02105EUN 1 0,73 12,4 82,4 - - - 5,3 1,17 -1,27M01 H03101 EUN 1 0,53 34,2 63,5 - - - 2,3 0,46 -0,73M01 H11101 EUN 1 0,73 17,8 77,8 - - - 4,4 1,08 -1,08M01 H16101 EUN 2 0,86 46,3 7,9 22,4 - - 23,5 0,71 0,79M01 H17101 EUN 1 0,67 49,3 41,5 - - - 9,1 0,73 0,44M01 H18102EUN 1 0,53 42,0 51,7 - - - 6,3 0,45 -0,03M01 H21101 EUN 1 0,71 35,3 60,5 - - - 4,2 0,80 -0,35M01 H24102EUN 2 0,66 23,3 39,7 34,7 - - 2,3 0,48 -0,28M01 H28101 EUN 1 0,78 52,3 41,8 - - - 6,0 1,16 0,36M01 H29105EUN 3 0,95 40,1 7,3 6,0 42,5 - 4,1 0,55 0,11M01 H03103EUN 1 0,54 45,7 52,2 - - - 2,1 0,47 -0,28M01 H1 0103EUN 1 0,67 41,0 45,9 - - - 13,0 0,80 0,11M01 H18104EUN 1 0,66 27,3 69,5 - - - 3,2 0,68 -0,95M01H19102EUN 1 0,53 44,6 51,8 - - - 3,6 0,44 -0,26M01 H21101 EUN 1 0,67 57,3 35,4 - - - 7,3 0,75 0,46M01 H25104EUN 1 0,73 33,3 64,5 - - - 2,2 0,86 -0,62M01 H28103EUN 1 0,71 35,1 55,8 - - - 9,1 0,89 -0,27M01 H02106EUN 1 0,89 7,5 90,2 - - - 2,3 1,18 -1,68M01 H04102EUN 1 0,75 9,3 86,1 - - - 4,6 1,33 -1,36M01 H12101 EUN 1 0,48 29,7 66,0 - - - 4,4 0,49 -0,88

M01H13101EUN (*) 1 - - - - - - - - -M01 H07104EUN 1 0,79 16,6 77,2 - - - 6,2 1,67 -0,83M01 H21102EUN 1 0,74 13,4 85,2 - - - 1,4 0,74 -1,72M01 H23101 EUN 1 0,64 21,9 72,8 - - - 5,3 0,88 -0,88M01 H24101 EUN 1 0,83 9,3 84,5 - - - 6,2 1,27 -1,29M01 H09102EUN 2 0,82 45,9 9,6 29,3 - - 15,2 0,77 0,56M01 H1 0102EUN 1 0,63 43,4 47,0 - - - 9,6 0,80 0,17M01 H14101 EUN 1 0,61 24,7 67,8 - - - 7,5 0,71 -0,77M01 H06101 EUN 4 0,91 14,4 18,4 9,5 11,2 30,5 16,0 0,62 0,07M01 H27101 EUN 1 0,55 17,5 78,3 - - - 4,2 0,62 -1,42M01 H30102EUN 4 0,92 36,8 10,2 8,3 7,6 26,1 11,0 0,54 0,42

Continuação

Nota: (*) Item retirado da analise por nao contnbulr para a unldlmenslonalidade da prova

N° de Estatístícas Clássicas TRI

Item créditosBisserial

Percentual de acerto (%)Bparciais Sem resposta A

O 1 2 3 4M01 H11102EUN 1 0,75 15,3 81,6 - - - 3,1 1,07 -1,14M01 H04104EUN 1 0,83 20,9 72,6 - - - 6,4 1,30 -0,74M01 H05102EUN 1 0,79 17,0 76,2 - - - 6,9 1,15 -0,93M01 H12102EUN 1 0,79 24,6 72,6 - - - 2,7 1,14 -0,70M01 H20102EUN 1 0,73 19,5 76,5 - - - 4,1 0,89 -1,08M01 H22103EUN 1 0,75 22,2 73,7 - - - 4,1 0,98 -0,81M01 H26103EUN 1 0,47 46,4 49,8 - - - 3,9 0,35 0,03M01 H16103EUN 1 0,59 56,0 40,0 - - - 4,0 0,53 0,49M01 H07109EUN 1 0,64 76,5 16,1 - - - 7,4 0,83 1,54M01 H1 0105EUN 1 0,70 38,3 45,5 - - - 16,2 0,87 0,16M01 H23102EUN 2 0,90 13,3 3,5 77,7 - - 5,4 0,53 -1,26M01 H25102EUN 1 0,70 17,4 78,7 - - - 3,9 0,88 -1,23M01 H28102EUN 2 0,84 48,4 16,2 27,1 - - 8,3 0,85 0,49M01 H29101 EUN 1 0,83 19,7 74,7 - - - 5,5 1,11 -0,97M01 H29102EUN 1 0,47 24,0 73,9 - - - 2,1 0,43 -1,57M01 H08101 EUN 1 0,32 59,0 38,4 - - - 2,6 0,18 1,62M01 H09103EUN 1 0,80 38,7 53,4 - - - 7,9 1,31 -0,07M01 H15101 EUN 3 0,84 19,1 32,8 3,0 37,6 - 7,5 0,51 -0,11M01 H19101 EUN 1 0,71 39,1 48,1 - - - 12,8 0,87 0,10M01 H17103EUN 1 0,36 61,5 35,8 - - - 2,8 0,22 1,63M01 H13102EUN 2 0,84 48,7 11,3 30,8 - - 9,2 0,71 0,48.. - ..=

3

N~

=Q

ANEXO IV - Ouestionário de Contexto

--- SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPETêNCIAS Dmm PROGRAMA SESI EDUCAÇÃO DO TRABALHADOR

1. Nome do aluno:

! I I I I2. Eudereço:

I I I I3.Número:~ 4. Complemento:

6.UF:[I]s. Municipio: I I I I I I I I I I I I I I I I I I ,. I

7.CEP:~ - ITD S.Telefone: [I] -=9. Data de nascimento: 14. Qual o curso mais elevado que você freqüentou?

[I]/[I]/ITIDO NenhumO Alfabetização de adultosO I" a 4" série do fundamental

10. Sexo: O Masculino O Feminino OOutTOs.Qual?=

II. Raça: O Branco (a) I S. Na semana passada, você consultou (folheou,olhou) revistas, jornais ou livros? OSim ONão

O Negro(a)

O Amarelo(a)16. No último mês, você participou de atividades

O Pardo(a)lMulato(a) culturais? (cinema, teatro, circo, rodeio, festas

O Indígena folclóricas, festas religiosas, consertos musicais,exposições de arte etc.) OSim ONão

12. Quais documentos você possui?

O Certidão de nascimento 17. Sua mãe sabe/sabia ler e escrever?O Carteira de identidade OSim O Não O Não seiO Titulo de eleitorO Carteira de trabalho

IS. Sua mãe freqüenta a escola?13. Qual é o motivo principal para ,"ocê querer se DSim O Não, mas já frequentou O Nãoalfabetizar? Porque... (assinale somente uma resposta)

O é importante para o trabalhoO é importante para aumentar o salário 19. Seu pai sabe/sabia ler e escrever?O é importante para progredir na vida OSim O Não O Não seiO é importante para a famíliaO é importante para ser respeitadoO é importante para ser independente

20. Seu pai freqüenta a escola?O é uma obrigação/um dever de todo cidadãoO é um direito DSim O Não, mas já freqüentou O NãoO dá prazer

Nilo escreva nesse campo - uso exclusivo da CNESCO

I I

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPET~NCIAS

PROGRAMA SESI EDUCAÇÃO DO TRABALHADOR D21. Alguém de sua familia trabalha na indústria?

DEuO Meu esposo / minha esposaO Meu pai / minha mãe / reponsávelO Meu irmão / minha irmãO Meu filho / minha filhaO Ninguém

22. Quando você foi ao dentista pela última vez?

O Menos de 1 anoODe I anoa2anosO 3 anos ou maisO Nunca fui ao dentista

23. Quando você foi ao médico pela última vez?

O Menos de 1 anoODe 1 ano a2 anosO 3 anos ou maisO Nunca fui ao médico

24. Na localidade onde você mora existe:

O Iluminação públicaO Calçamento/pavimentação

25. Quantos cômodos existem na sua residência?

rn26. Sua residência é:

O Própria - já paga

O Própria - ainda pagandoO AlugadaO Cedida/emprestada

O Outra condição

27. Na sua residência existe:

O Água encanada

O Esgoto canalizado

O Iluminação elétrica

O Banheiro ou sanitário

Não escreva nesse campo - uso exc:lusho da UNESCO

28. Você está trabalhando atualmente?

O Sim O Estou desempregado O Estou aposentado

29. O seu trabalho está ligado ao setor:

D da agropecuária, pesca e extrativismoD da indústriaD da construção civilO do comércioO de serviçosO da administração públicaO doméstico (dona-de-casa)O outros

30. Nesse seu trabalho, você tem carteira assinada?

OSim DNão

31. Nesse seu trabalho, você recebe salário?

OSim O Não

32. Qual é o seu rendimento total (somando o saláriobruto e os benefícios) por mês?

R$ [IIIJ,OO

33. Qual é rendimento total de sua família (somando osalário bruto e os beneficios de todos) por mês?

R$ [IIIJ,oo

II Sistema de Avaliaçáode Competencias - Projeto SESI - Por Um Brasil Alfabetizado