BLOQUE III

HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR

REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO Antonio Bolvar Los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las estructuras profundas de la enseanza (Rudduck; 1994, 387). Pretendemos analizar en este captulo -siguiendo algunos de los planteamientos de mayor inters al respecto- la relacin entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, como un marco adecuado para clarificar el posible xito/fracaso, adaptacin/modificacin de la introduccin de cambios planificados orientados a la mejora escolar. Considerada tradicionalmente la cultura escolar como conservadora, desde una perspectiva tcnico-burocrtica se pretende gestionar como una "barrera" a superar en la adopcin de la innovacin, minimizando las aversiones y maximizando los incentivos. Desde un enfoque cultural, por el que se aboga, un prerrequisito para que los cambios no caigan en el vaci es conocer su grado de disonancia con 1.1 cultura escolar existente, intentando la internalizacin de significados y la necesidad de orquestar condiciones favorables a la nueva cultura de la innovacin. Como plantea Rudduck, en el texto que encabeza este captulo, las estrategias y cambios en educacin se juegan en que la cultura organizativa y profesional del centro escolar -por definicin- es un factor resistente, pero sin incidir en ella, el cambio como mejora no suceder. La cultura escolar, en una conocida formulacin, es -al tiempo- la mayor para el cambio> Y. por ello, el mejor puente para la mejora. Si han fracasado los enfoques tcnicos es porque la cuestin se dirime ms a nivel del significado para los agentes educativos, que de implantar o gestionar el cambio. En la medida en que una innovacin viene a exigir nuevos modos de pensar y hacer, frente a los habituales y asentados, existe como principio- un corte ("gap') entre cultura organizativa escolar y cambio educativo. Normalmente los actores sociales concernidos por el cambio respondern positivamente en la medida en que concuerde con lo que estiman es bueno, justo o adecuado a la situacin. De ah la llamada `paradoja de todo cambio educativo': si no provoca reaccin negativa con la cultura escolar existente, es que el cambio no es tal; y si provoca dicha aversin tendr pocas garantas de xito. Intentar adaptar todo cambio a la cultura existente, de modo que resultase estimado como til, concord con sus preferencias, seria renunciar a toda poltica educativa de cambio. Una tesis comnmente mantenida es que la aversin al cambio vara segn el carcter de las normas a cambiar y el grado de novedad del cambio. La reaccin de una escuela a la innovacin puede ser entendida por referencia a la discrepancia entre las normas y valores que existen en la escuela y las normas y valores subyacentes de la innovacin. La1

discrepancia entre expectativas de la cultura profesional de los profesores y las exigencias de la innovacin, explicara el nivel y cualidad de su desarrollo prctico. Si la inversin de esfuerzos y recursos en la innovacin educativa,' por s mismos, suelen dar pocos frutos en un medio inhspito, es relevante conocer la relacin entre curriculum propuesto y cultura escolar existente, para saber qu medios y apoyos hemos de orquestar para lograr una institucionalizacin progresiva. La institucionalizacin de cambios como mejora es-entonces- dependiente del grado de congruencia con la cultura escolar existente. Ahora bien, este principio obvio -por conocido- cabe prescriptivamente ser interpretado como en qu medida los cambios educativos deben adaptarse a (es decir, contribuir a conservar) dicha cultura, para disminuir la disonancia y aversin al cambio y poder ser ms efectivamente implementados; o intentar infructuosamente transformarla por simple imposicin externa. El primero impide el cambio (conservadurismo), el segundo fracasa. Una tercera alternativa se mueve, ms realistamente, en promover un proceso de "adaptacin mutua" entre la propuesta de cambio y la cultura escolar, o -en otra va- intentar generar desde los propios centros un desarrollo organizativo conducente a los cambios deseados. Sin desdear la dimensin individual de la innovacin, para lo que se precisa un incremento de la capacitacin profesional de los docentes; pero acentuando el desarrollo institucional de los centros, como una de las claves de la reconstruccin cultural el cambio educativa, se plantea como incidir en la internalizacin de significados de lo que debe ser la actino escolar, rediseando las estructuras organizativas y los patrones de relaciones sociales entre los agentes educativos. Se trata, entonces, de comprender como los patrones de cultura profesional de los profesores influyen y son influidos por el cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es decir, las relaciones recprocas entre cultura profesional, estructura organizativa escolar y el desarrollo del cambio educativo. De estos elementos el profesorado se constituye en la llave ltima en el proceso de cambio educativo, del que depender como la innovacin es interpretada y puesta en prctica. Las actitudes, asunciones y creencias del profesor hacia la innovacin curricular propuesta, dependientes de su cultura profesional, van a redefinir o resistir, en cualquier caso reconstruir, los cambios propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y miseria del cambio educativo, como dijo Fullan (1982) en un clebre frase, es que depende de lo que los profesores piensan y hacen. As de simple y de complejo: Los esfuerzos por mejorar las organizaciones son frecuentemente subvertidos por su tendencia natural a la estabilidad y a preservar las reglas y prcticas existentes. La cultura escolar suele "domesticar" las innovaciones para - finalmente- lograr acomodarlas a sus pautas habituales. El grado de reaccin organizativa -como hemos sealado- a una innovacin depender de la cultura escolar existente, que determinar el xito o fracaso de la innovacin. Si de la poltica curricular no dependen directamente factores como compromiso, colaboracin o implicacin de los profesores, es preciso pensar de modo no gerencialista, sino cultural, la mejora escolar. El cambio cultural vendr dado al posibilitar condiciones y contextos corno para que puedan tener lugar Los nuevos modos de trabajo acordes con los cambios pretendidos. 9.1. LA PERSISTENCIA DE LA GRAMTICA BSICA DE LA ESCUELA La gramtica bsica de la escuela ha permanecido invariablemente estable a travs de dcadas. (...) Por eso, intentar cambios en una parte del sistema (una clase, un centro, un2

distrito) es difcil, justo por la interdependencia que mantiene con el sistema basado en la gramtica estndar (Tyack y Cuban, 1995). El trmino gramtica de la escuela es un concepto paralelo al de "Cultura organizativa", como conjunto de formas, normas y reglas que Forman el entramado organizativo que gobierna regularmente el trabajo de la enseanza. De modo anlogo a como la gramtica organiza el significado en la lengua, la gramtica de la escuela organiza el significado del trabajo escolar. Ni la gramtica de la lengua ni la de la escuela requieren ser conscientemente entendidas para funcionar, son implcitas (Tyack y Lobin, 1994). Esta gramtica bsica, como otro modo de designar la cultura escolar, consiste en un conjunto de significados y prcticas compartidas por los miembros. Diramos, en paralelo a la gramtica generativa de Chomsky, que habra unos universales lingsticos comunes a todas las escuelas, que hacen que formalmente Codas tengan la misma estructura organizativa profunda, y que cualquier docente potencialmente tenga capacidad innata para reproducirlas. Si las estructuras superficiales y sus componentes semnticos son diversos en significados y contenidos, la estructura profunda (reglas sintcticas) de todas las lenguas/escuelas, sera similar. No obstante, tambin cabe, siguiendo con la analoga, una vez adquiridas las reglas gramaticales, la posibilidad de construir un nmero infinito de frases bien formadas. Recurriendo al concepto de habitus'; revitalizado por Bourdieu, podemos decir que, adems de las normas, en un centro escolar hay un conjunto de principios formales generadores de las prcticas, que clan lugar a que los agentes acten de ciertos modos segn esquemas de percepcin, formas de apreciacin social y estructuras cognitivas. Una gramtica/cultura organizativa comporta, entonces, un sistema estructurador de la prctica de los agentes, y a la vez perciban y evalen las acciones de los dems miembros. De este modo, la gramtica de la escuela no es algo ya dado, que pertenece al contexto, se encuentra ya impresa como -en otra analoga- una especie de "cdigo gentico", configurador de la forma que toman las acciones. Los centros escolares, corno organizaciones, estn compuestos por un conjunto de patrones o retinas que guan la conducta de sus miembros (Lewitt y March, 1988), al tiempo que reducen la incertidumbre sobre qu hacer. De este conjunto de pautas, han pervivido aquellas que han dado mejores resultados o aportado seguridad y estabilidad al trabajo de los miembros. Dejando de lado el uso "adjetivo", normalmente peyorativo ("rutinario", repetitivo, no consciente, tradicional), en sentido sustantivo, las retinas designan un conjunto de patrones similares de accin que se reproducen habitualmente por los miembros de una organizacin. Las retinas organizativas pueden ser definidas como las reglas que configuran la gramtica de la accin, son el nexo entre la estructura organizativa y la accin de sus miembros. Al igual que la gramtica se compone de un conjunto de reglas que, aun condicionando las posibilidades de expresin, permiten generar mltiples posibilidades de expresi6n. De este modo las retinas organizativas no seran patrones f1jos y determinados, sino un conjunto de posibles pautas, de las que los miembros - segn el contexto y situaci6nrealizaran/ seleccionaran una particular accin. Precisamente la mayora de reformas y cambios han fracasado al estrellarse contra la matriz estndar de la escuela, como fracasarla cualquier posible reformador de una lengua. Es cierto que, peridicamente, las reformas han pretendido cambiar las regularidades que constituyen la "gramtica" de la escuela, pero las han concebido como una camisa de fuerza de las prcticas vigentes. Si los reformadores creen que pueden3

cambiar la escuela, sealan Tyack y Cuban (1995), es importante reconocer que las escuelas, tal y como estn estructuradas, cambian las reformas. La escuela, como construccin cultural, adapta -ms que adopta- las reformas a sus propios modos de ver y hacer. Los profesores, poco a poco, logran implementar selectivamente y alterar las reformas. En la medida en que toda reforma conlleva unos valores y visiones, que son ms o menos compatibles con las estructuras organizativas y culturas en que trabajan las personas, precisara una reconstruccin/adaptacin. 9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS PERSISTENTES ROCAS Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un memorable libro (La cultura de la escuela y el problema del cambio, 1971), puso de manifiesto que la cultura de la escuela es inherentemente conservadora, por lo que dejar en maos de los centros la fuente del cambio es poco realista; pero tambin lo es pretender implantarlos desde fuera. Y es que la escuela tiende como conjunto- a reproducir una tradicin, lo que la hace especialmente inerme a los cambios. Por ello mismo, es predecible el fracaso de toda reforma educativa, como se titula tambin otro libro de Sarason (1990). Hoy domingo, tras este siglo y medio de sucesivas reformas e innovaciones, un cierto escepticismo acerca del poder de los cambios para alterar la "gramtica bsica de la escuela". La estructura profunda de la gramtica bsica, desde que a mediados del XIXqueda definida, sigue inmutable en la vida y prcticas cotidianas de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles (materiales uniformados, supervisin) contribuyen a que -a la postre- se sigan reproduciendo prcticas estandarizadas. Los diversos remedios no han dejado de ser chapuzas con las que se pretende a construir es imposible utopa. Los profesores David Tyack y Larry Cuban, en su anlisis histrico de lo que han sido las reformas americanas en la ltima centuria, no han dudado en calificarlas como parches hacia la utopa': Justo en la medida en que han actuado como sucedneos de cambios sociales ms amplios, que debieran ser acometidos primariamente en dichas esferas sociales en lugar de limitarlas a la propiamente escolar, se han quedado en "parches". Si la educacin ha sido vista como la principal agencia para construir una sociedad mejor, este sueo utpico ha sido, y continua siendo, un juego pausado, pudindose mostrar histricamente como los sucesivos movimientos de reforma escolar no han sido ms que ideales transferidos de progreso social. Los discursos reformistas, que siempre suelen tener un tono populista, adems de retrico, como expresin de la idea moderna de progreso, han servido, si no para cambiar la realidad, si para generar expectativas de que se iba a resolver. A medida que estas no eran satisfechas se iniciaba un nuevo ciclo: estadsticas de que la situacin no funciona del todo bien, propuestas y diseos reformistas, leyes, acciones y puesta en prctica, ha sido la secuencia que se repeta. As, diferencian entre "discursos polticos", acciones polticos" e "implementacin del cambio", para mostrar las contradictorias prescripciones de la reforma escolar. Nusotros nos hemos referido (Escudero, Bolivar, Gonzlez y Moreno; 1997) a !as discontinuidades y fracturas que toda reforma sufre desde su diseo oficial a su implementacin en los distintos centros y4