Beneficios del programa Lenguaje de Manos

en el proceso de desarrollo de la

comunicacin en los nios con sordoceguera que son atendidos en

FUNDAL

Estudio descriptivo observacional de corte transversal prospectivo a realizarse en nios pertenecientes al programa de FUNDAL,

Guatemala 2011.

No hay tarea ms hermosa, que la de guiar a alguien por la oscuridad y el silencio Helen Keller

2011

Grupo No. 2 Salud Publica II

31/03/2011

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Titulo

Beneficios del programa lenguaje de manos en el proceso del desarrollo de la

comunicacin en los nios con sordoceguera que son atendidos en FUNDAL

Subtitulo

Estudio descriptivo observacional de corte transversal prospectivo a realizarse en

nios pertenecientes al programa de FUNDAL, Guatemala 2011.

1. Planteamiento del problema

Cules son los efectos del programa Lenguaje de manos durante el proceso de

desarrollo de la comunicacin en los nios con sordo-ceguera?

Descripcin y antecedentes del problema

Por ser un estudio observacional descriptivo, no es necesario realizar ninguna

experimentacin en los sujetos de estudio, nicamente se realizara un test de

estudio para evaluar el desarrollo. El estudio se llevara a cabo en las instalaciones

de la Fundacin Guatemalteca para nios con sordoceguera, Alex-FUNDAL

ubicada en Tronco 5 rama 1 lote 75 el encinal zona 7 de Mixco, Guatemala C.A.

Delimitacin del problema

Los mbitos que estudiaremos son:

o Geogrfico: direccin de FUNDAL.

o Institucional: FUNDAL

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o Personal: nios con padecimientos de sordoceguera.

o Temporal: la investigacin inicio en el mes de febrero y se tiene

estipulada terminarla en el mes de agosto, fecha de entrega del

trabajo, lapso en el que se llevara a cabo recoleccin de los datos.

o Temtico: la investigacin descriptiva que realizaremos ser en torno

a la faceta del plano conductual, debido que es donde se muestran los

efectos sobre la salud, que en este caso enfocamos en el proceso del

desarrollo de la comunicacin.

Preguntas de Investigacin

1. Cules son los beneficios que obtienen los nios con sordoceguera al

ser parte del programa lenguaje de manos

2. Cules son las diferencias del desarrollo que se producen en cada

gnero?

3. Cules son las diferencias del desarrollo que se generan conforme a la

edad del nio?

4. Cules son los niveles de desarrollo de la comunicacin del programa

de lenguaje de manos que se imparte en fundal?

Justificacin

La comunicacin es una de las necesidades bsicas del hombre, para pertenecer a

una sociedad. Esta se da en todos los momentos al establecer relacin con otra

persona, al escuchar las noticias, al recibir informacin del mundo alrededor o leer

una informacin escrita. Una persona que no se comunique se asla, reduce sus

experiencias. Las personas que padecen de sordoceguera estn privadas en gran

parte de estas experiencias, Cuando tienen este padecimiento los nios no pueden

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desarrollar ningn tipo de lenguaje si no reciben educacin. Este problema puede

tener una gran influencia en el rendimiento y desarrollo de los infantes, por lo tanto

es de vital importancia tratar el tema, con el fin de determinar cules son los

principales efectos que tiene; as como tambin conocer algunos de los

tratamientos para una educacin especial que ayudara a su futura insercin a la

sociedad. Pero lo que nos interesa es delimitar y profundizar sobre los mismos para

conocer las consecuencias que tiene en los nios el programa de lenguaje de

manos.

El contenido y secuencias de habilidades y destrezas que se le ensean al nio,

llevan su matiz ecolgico y funcional, ofreciendo lo que realmente necesita de

acuerdo con sus potencialidades y proporcionando la oportunidad de mejorar sus

actividades y la comunicacin. FUNDAL se enfrenta hoy, a nuevos retos para dar

respuesta a la necesidad de poner en prctica el programa, ms all del alcance de

sus ojos y odos, asegurar que aprendan de manera funcional a entrar al entorno de

su comunidad, que se socialicen con esta comunidad y se sientan cmodos en ella.

Con dicha investigacin buscamos como beneficio proporcionar informacin

necesaria sobre como los efectos de los tratamientos que repercuten en la salud de

los nios. En varios pases, se ha comenzado a tomarle importancia esta

problemtica, aqu en Guatemala aun no se ven tan fomentados los tratamientos,

pero con ayuda de FUNDAL se est logrando un avance en este tipo de educacin.

Viabilidad:

La viabilidad de esta investigacin es prometedora ya que contamos con el recurso

fsico del fcil acceso a los sujetos en estudio ya que se encuentra a cercanas de la

facultad, con el recurso intelectual se posee un extenso conocimiento pertinente ya

que se cuenta con el asesoramiento de parte de personal capacitado de FUNDAL,

quienes trabajan diariamente en el proceso de desarrollo de quienes presentan este

padecimiento, para respaldar la investigacin, en el aspecto financiero no surgir

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ningn imprevisto por el bajo costo que posee, y en relacin al tiempo, se estima

que se llevara a cabo en un lapso de 6 meses (febrero agosto).

Consecuencias:

De esta investigacin se elaborara un conocimiento valido sobre el desarrollo en el

mbito de la comunicacin en un nio con padecimientos de sordoceguera. Se

pretende valorar la eficacia del programa que imparte FUNDAL en la educacin de

personas con este tipo de padecimiento. El estudio pretende llenar un vaco en este

tema ya que existe un escaso estudio acerca del mismo a pesar de ser un tema de

relevancia para la salud pblica de un pas, y con ello servir de base para futuros

estudios.

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2. Marco Terico

Concepto y caractersticas de la sordoceguera

a. Qu es? La sordoceguera: una deficiencia multisensorial

Una persona sordociega es aquella que o bien de nacimiento o a causa de una

enfermedad a lo largo de su vida, padece una discapacidad multisensorial que

impide a la persona valerse de los sentidos del odo y de la vista. No

necesariamente ha de ser una perdida total de los dos sentidos. El grupo de

sordociegos totales es muy reducido, aproximadamente de un 5 a un 10 % del total

del colectivo de personas sordociegas, as pues, la mayora de los sordociegos

poseen algn resto auditivo y/o visual. Cuando uno de estos dos sentidos falla el

otro se agudiza, pero en estas personas no es posible, por lo cual deben agudizar

el resto de los sentidos para suplirlos. No existir tanta dificultad si se tiene algn

resto visual o auditivo. Estas personas requieren, lgicamente, de servicios y

comunicacin diferentes. Pero antes de nada no debemos olvidar, que deben de

reconocer que son sordociegos y a partir de ah avanzar en el camino del

aprendizaje de un nuevo sistema de comunicacin y una vida en el que se da un

cambio radical

I. Consecuencias de la sordoceguera

Ausencia de habilidad para comunicarse inteligiblemente con el entorno

Percepcin distorsionada del mundo

Dificultad para establecer o mantener relaciones interpersonales

Ausencia de las motivaciones extrnsecas ms bsicas

Riesgo de ser considerados como discapacitados psquicos o perturbados

emocionales

Problemas mdicos asociados

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II. La presencia de problemas asociados

Gran variabilidad en funcin de la heterogeneidad de la poblacin

Dependen en gran medida de la existencia o no de otros problemas

asociados

b. Niveles de incidencia

Si consideramos la proporcin de 15 personas por cada 100.000 habitantes que se

ha calculado en los pases occidentales ms avanzados, la cifra aproximada de

casos para pases como Espaa sera de entre 4.000 y 6.000 afectados. De estos,

hasta un 20% pueden corresponder a los casos congnitos.

Tipos de sordoceguera y sus causas

a. Clasificacin atendiendo al momento de aparicin

i. Sordoceguera congnita:

Se denomina as cuando la sordoceguera se desarrolla entre la gestacin en el

vientre materno y los dos primeros aos de vida; incluyendo, tambin, a los nios

que desarrollan esta discapacidad en la antes de la etapa pre-lingual (antes de la

adquisicin del habla).

Una de las causas principales de esta modalidad son las infecciones vricas o

virales en la madre durante la gestacin del bebe, por ejemplo la Rubola

congnita, infecciones por el TORCHS dentro del cual se encuentran la Sfilis, la

Toxoplasmosis , el Herpes, Citomegalovirus, y el SIDA en la madre, entre otras. La

rubola, si acta sobre el feto, puede originar graves daos, sobre todo en los tres

primeros meses de gestacin. Otras razones pueden ser el uso de frmacos

durante el embarazo. Dentro de esta clasificacin se han incluido tambin a

aquellos individuos que aunque no nacieron sordociegos, adquirieron la

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Sordoceguera antes de la adquisicin de la lengua materna o en la etapa (pre-

lingual), por causas como la meningitis, encefalitis, traumatismos cerebrales, entre

otras. Es frecuente que dentro de este grupo se encuentren nios con otras

deficiencias adicionales, incluso el retardo mental.

ii. Ceguera Congnita y Sordera Adquirida:

Incluye a todos aquellos nios que durante los meses de gestacin, o los primeros

aos de vida, desarrollan algn grado de prdida visual, y que posteriormente ven

deteriorada su audicin, provocando desde prdidas auditivas relativas hasta

sordera profunda. Una de las causas es el uso de medicamentos que afectan el

rgano de la audicin. (ototoxicidad).

iii. Sordera Congnita con Ceguera Adquirida:

Incluye a aquellos nios que nacen o desarrollan, durante los primeros aos de vida

(antes del lenguaje), algn grado de prdida auditiva, y que posteriormente ven

comprometida su visin, resultando problemas visuales y/o ceguera. Este es el

grupo ms numeroso e incluye a las personas sordociegas por Sndrome de Usher,

que es una enfermedad congnita, hereditaria y recesiva. Los sntomas aparecen

entre la infancia y la tercera edad sin tener un momento concreto.

iv. Sordoceguera adquirida:

Nios adquieren la discapacidad despus de los dos aos de vida, posterior a la

adquisicin del lenguaje, o durante el transcurso de su vida; es decir, nios que no

nacieron con sordoceguera y que por causa de alguna enfermedad, sndrome,

accidente u otra razn, desarrollaron la discapacidad. Las prdidas de visin y

audicin pueden darse de manera simultnea como no, al igual que su grado de

evolucin puede ser distinto.

http://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/ototoxicidad/ototoxicidad.phphttp://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/sindrome_usher/sindrome_usher.php

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Enfermedades como la meningitis, encefalitis, traumatismos cerebrales. La causa

principal es el sndrome de Usher. Es una enfermedad congnita, hereditaria y

recesiva (Es decir, se nace con ella pero los problemas aparecen ms tarde). Es

necesario que los dos progenitores tengan un gen determinado para transmitir la

enfermedad. Los sntomas aparecen entre la infancia y la tercera edad sin tener un

momento concreto.

"Estimaciones cuidadosas, basadas en diversas investigaciones, dicen que en cada

milln de personas, por lo menos 250 son sordociegas. El 10% pertenecen al grupo

de los congnitos, y el 90% son personas con problemas adquiridos."(Tomado de

DbI Revista Resea No 27 Enero-Junio 2001).

b. Clasificacin atendiendo a los niveles de funcionamiento

Considerando el nivel de funcionamiento

Por otro lado, el que existan o no deficiencias aadidas, la situacin de motivacin o

bien de privacin ambiental que rodea a la persona sordociega, el momento en que

se inicia la intervencin respecto de cundo se produjo la sordoceguera, junto con

las capacidades individuales genticamente determinadas, da como resultado

personas sordociegas con diferentes posibilidades de funcionamiento y que, a

efectos prcticos, se pueden agrupar en tres niveles que se definen a continuacin:

i. Nivel bajo de funcionamiento:

Comunicacin limitada a aspectos bsicos.

Agrupa a nios, jvenes y adultos cuya comunicacin se estima quedar limitada a

aspectos bsicos por no alcanzar lo que Fravel (1977) llama motivacin cognitiva

(describe el impulso/deseo infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno

por la simple bsqueda de conocimiento. Incluso cuando no existe la necesidad

http://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/meningitis/meningitis.phphttp://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/encefalitis/encefalitis.phphttp://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/tec/tec.php

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prctica de hacerlo y no hay refuerzo controlado externamente, ya sea social o

material, para controlar esa conducta).

La intervencin se concretar en objetivos y actividades encaminados a desarrollar

una forma de comunicacin tan estructurada como las caractersticas de la persona

sordociega permita y un trabajo en habilidades bsicas, que le ayude a conseguir

una autonoma personal acorde con sus posibilidades.

ii. Nivel medio de funcionamiento:

Inters por el entorno, capaces de generar estrategias para la resolucin de

problemas y de llevar una vida semi-independiente.

Agrupa a nios, jvenes y adultos capaces de interesarse cognitivamente por el

mundo (por las cosas y personas), capaces de generar estrategias para la

resolucin de problemas y de llevar una vida semi-independiente.

La intervencin debe contemplar objetivos encaminados a desarrollar un sistema de

comunicacin, habilidades tiles en la vida diaria, habilidades sociales y estrategias

que le permitan desarrollar una actividad laboral protegida.

iii. Nivel alto de funcionamiento:

Susceptibles de llevar una vida y enseanza normalizadas con las ayudas

necesarias

Agrupa a personas sordociegas sin otro lmite cognitivo que el derivado de la propia

sordoceguera y que demuestran estrategias de resolucin de problemas e intereses

que nos hacen pensar que ellos son susceptibles de llevar una vida y aprendizaje

normalizados con las ayudas necesarias. La intervencin debe contemplar siempre

la introduccin de contenidos acadmicos, culturales o ambos. Es fundamental

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tener en cuenta la inclusin de las ayudas tcnicas apropiadas, en funcin de las

caractersticas de la persona sordociega y las necesidades de cada nivel de

programa.

Estos dos modos de agrupamiento de la poblacin sordociega son muy tiles para

estructurar la intervencin psicopedaggica. El primero nos lleva a la eleccin de la

modalidad y forma o sistema de comunicacin ms adecuado y el segundo

favorece la secuenciacin y propuesta de objetivos, de acuerdo con las

caractersticas individuales en el desarrollo de programas.

La insercin social y las barreras.

El principal de los factores que dificultan la insercin social de las personas

sordociegas es aprender a comunicarse. Las personas sordociegas han de hacerlo

a travs del tacto. La sordoceguera, como discapacidad, presenta numerosas

barreras, no solo sensoriales, tambin de movilidad y orientacin.

Cmo comunicarse?

Las persones sordociegas pueden usar diferentes sistemas de comunicacin:

o Sistemas alfabticos:

o Dactilolgicos.

o Sistemas de letras Maysculas.

o Tablillas.

o Braille.

o Mquinas de escribir en vista tinta o en braille.

o Sistemas no alfabticos (signos o smbolos):

o La lengua de signos.

o Smbolos.

o Labio lectura. Tadoma.

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Comunicacin con los nios con problemas de sordo-ceguera:

La comunicacin es un acto o proceso de paso de informacin a travs de

mensajes, significativos entre fuentes y destinatarios en interaccin, que partiendo

de un cdigo y contextos comunes y usando estrategias adecuadas alcanza el

efecto de hacerlos partcipes de sus respectivas intenciones y/oestado.

La comunicacin entre personas se realiza, predominantemente, por medio de

la lengua oral, y consiste en la transmisin y recepcin alternativa de mensajes, por

medio de dicha lengua.

En su funcin esencial, esta comunicacin es acstica. Por esta razn, cuando no

es posible utilizar el canal auditivo para establecer la comunicacin, se

buscan sistemas alternativos, como son: la labiolectura, la lengua de signos u otros.

El deterioro del canal auditivo no es, por tanto, un impedimento para la

comunicacin, gracias a que se puede utilizar el canal visual como elemento de

sustitucin para la recepcin del mensaje oral, signado o escrito.

Con todo ello, podemos llegar claramente a la conclusin de que un deterioro visual

aadido al auditivo genera problemas bastante serios para la comunicacin.

La comunicacin con los dems es una de las barreras con las que constantemente

se van a enfrentar las personas con problemas graves de vista y odo. Para

establecer esa comunicacin, es de especial importancia la utilizacin de un tercer

canal: el tacto, que se convierte en el recurso ms importante en la vida de

una persona sordociega; es su medio de sustituir sus ojos y odos.

Una persona que no puede ver ni or o que tiene deficiencias considerables en

estos sentidos se le debe facilitar una manera de compensar la falta de informacin

que proporcionan generalmente estos sentidos.

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCEhttp://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/formulac/formulac.shtml#FUNChttp://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/eticaplic/eticaplic.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.asocide.org/sordoceguera/sistemas.htmhttp://www.monografias.com/trabajos36/signos-simbolos/signos-simbolos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANThttp://www.monografias.com/trabajos7/senti/senti.shtml#oihttp://www.asocide.org/sordoceguera/eltacto.htmhttp://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtmlhttp://www.monografias.com/

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Las manos son las que ms comnmente se hacen cargo de las funciones de los

ojos y los odos en la persona con sordoceguera, adems de desempear su

funcin usual como herramientas, pueden convertirse en rganos sensoriales tiles

e inteligentes, permitindole a aquellos que no tienen visin ni audicin tener

acceso a objetos, personas y lenguaje que de otra forma les seran inaccesibles.

Tambin deben convertirse en voz, o medio principal de expresin. El lenguaje de

seas y gestos es con frecuencia la avenida principal de comunicacin expresiva.

Las manos desempean un papel crucial en el desarrollo del lenguaje. En todos los

nios, las manos son una manera importante de expresarse. Las habilidades en el

desarrollo de las manos establecen la base para la adquisicin del lenguaje. Las

manos de un nio con sordoceguera deben ser curiosas, deben aprender a buscar,

a explorar, a tratar de alcanzar y agarrar, y deben llegar a ser capaces de expresar

una gama cada vez ms amplia de sentimientos e ideas, todo eso sin el auxilio que

ofrecen la vista y el odo. Ellas sern la primera conexin con el mundo. Sin la

educacin de las manos, no habr diferenciacin entre el yo y el mundo, ni

adquisicin de lenguaje-> ni desarrollo cognoscitivo, ms all de las ideas ms

elementales.

La comunicacin con los nios con problemas de sordo-ceguera es

un mtodo analtico que requiere una buena capacidad de sntesis para integrar la

palabra y buena capacidad de discriminacin tctil. Este es el sistema ms indicado

para comunicar con personas ciegas que pierden la audicin. Este sistema presenta

distintas variaciones en cada pas, as por ejemplo podemos encontrar el alfabeto

LORM, (utilizado en la Repblica Checa y algunos pases de habla alemana), el

MALOSSI, (Italia), alfabetos bimanuales (Inglaterra, Dinamarca, etc).

La Lengua natural de las personas sordociegas esta en sus manos, con difernetes,

posiciones y movimientos, cada uno con significado, con entonacin, con intencin,

con contenidos de gran profundidad; y auqnue parezca el volar de las mariposas es

verdadera lengua que transporta mensajes llenos de explendor y colorido.

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/nociones-fundamentales-discriminacion/nociones-fundamentales-discriminacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos910/la-republica-platon/la-republica-platon.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/reperc/reperc.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/laerac/laerac.shtml

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Maysculas sobre la palma

Consiste en ir escribiendo sobre el centro de la palma de la mano de la personas

sordociega con el ndice cada una de las letras que componen las palabras en

maysculas, una sobre otra. Es el sistema ms til para comunicar con personas

con sordoceguera adquirida.

El dedo como lpiz

Se toma el dedo ndice de la persona sordociega y se escribe con l, como si de

un lpiz se tratara, el mensaje que se quiere transmitir. Se puede hacer en el aire o

sobre una superficie. Es la primera forma de comunicar con personas que quedan

sordociegas sbitamente.

Lenguaje de gestos naturales

Es la primera forma de abordar la comunicacin con el nio sordociego. Combinan

gestos que se relacionan con la funcionalidad del objeto, movimientos del cuerpo

que describen la accin deseada, imitacin de gestos del nio cuya intencionalidad

ha sido comprobada y signos convencionales de fcil comprensin apoyados por el

contexto en que se producen.

Lengua de signos

Es la misma Lengua de Signos utilizada por las personas sordas. Cuando la

persona es sordociega total o el resto de visin es insuficiente, necesita colocar su

manos sobre las de quien le habla para poder percibir el mensaje, (hablamos

entonces de lengua de Signos con apoyo tctil). En este caso, las manos de la

persona sordociega se colocan colgadas (a modo de percha) en el ngulo formado

entre el pulgar y el ndice de su interlocutor para seguir el mensaje.

Es fundamental considerar que nos estamos refiriendo a una lengua cuyo canal de

transmisin es muy diferente al que las personas oyentes estamos acostumbrados

a utilizar. Se estructura de manera distinta a la oral, considerando un espacio

determinado, unos movimientos concretos, acompaado todo ello de expresiones

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

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faciales y corporales variadas, que adems en el caso de las personas sordociegas

debe ser captada a travs del tacto.

Como iniciar comunicacin con los nios con problemas de sordo-

ceguera:

El contacto inicial que se haga con la persona que es sordociega congnita es de

un importancia crtica: puede incluso abrir las puertas al desarrollo de la

comunicacin y del lenguaje.

Considere lo siguiente: a una persona con odo y vista se le dan muchas seales

incidentales sobre alguien que se acerca, an a una distancia considerable. Uno

puede decir si se trata de un nio o de un adulto; si es hombre o mujer. A medida

que la persona se aproxima, se puede reconocer su voz, las expresiones faciales y

el lenguaje corporal. Uno sabr ciertamente si la persona es familiar o un completo

desconocido y puede ser factible establecer el estado de nimo en que se

encuentra.

La persona que es sordociega no va a tener la ventaja de esta informacin a

distancia que las personas que oyen y ven dan por sentado que existe.

Por lo tanto, debe abordarse a la persona que es sordociega en forma apropiada.

Esto significa que hay que ofrecerle informacin til, con significado, de la manera

menos amenazadora posible.

o Cundo comenzar

Una informacin clara y concisa puede ser particularmente til a quienes brindan

apoyo a las personas sordociegas que puedan estar comenzando a trabajar en la

comunicacin por primera vez. Aunque las siguientes pautas prcticas han sido

escritas principalmente para su uso con personas que son sordociegas congnitas

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o estn en etapas previas al lenguaje, los pasos 1 a 4 en especial contienen

informacin que puede resultar til a la hora de comunicarse con personas con

sordoceguera accidental.

o Pasos prcticos para proporcionar seales de comunicacin

Antes de establecer algn contacto con la persona que es sordociega, es

importante consultar a los padres y a quienes le brindan servicios para obtener

informacin con respecto a los tipos de comunicacin que se han usado, nombres

por seas y actividades preferidas.

Recuerde que los pasos siguientes deben adaptarse para adecuarse a las

necesidades y preferencias individuales de la persona sordociega.

PASO 1

Antes de establecer contacto fsico, acrquese por delante si es posible y

desplcese al costado a medida que se aproxima.

Esto da oportunidad a que la persona use cuelquier tipo de resto visual, central o

perifrico, que pueda tener.

PASO 2

Hable con naturalidad a medida que se aproxima, diga el nombre de la persona y

quin es usted, por ejemplo: Hola, Jos.. Soy Sharon Esto permite que la persona

utilice cual-quier resto auditivo que pueda tener.

Acrquese hasta unos 20 cm. de su oreja y contine charlando naturalmente. Hable

claramente y use una buena inflexin y entonacin de la voz.

Nunca grite. Esto slo distorsiona el sonido y puede causar incomodidad.

Desde tan cerca se puede obtener informacin importante por la modulacin, el

tono y/o la corriente de la respiracin. Cualquier fragancia de perfume o locin para

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despus de afeitarse puede dar a la persona una seal valiosa con respecto a su

identidad.

Sin embargo, no use un perfume o locin para despus de afeitarse muy fuerte.

Puede ser muy repugnante para algunas personas tanto como lo puede ser el olor

del humo de cigarrillo en las manos o el aliento.

PASO 3

Ahora puede presentarse. Ponga suavemente el dorso de la mano contra el de la

otra persona. Mantngalo as hasta que ella inicie un contacto ulterior, tal como

mover los dedos o tocar sus manos para ver si tiene sortijas o pulseras.

Sea paciente. Espere a que la otra persona haga el movimiento siguiente.

Si hay alguna alhaja que use siempre, o una caracterstica que lo distinga como la

barba guele las mano para que toque eso todas las veces. Si lo hace en forma

constante, finalmente la persona buscar por s misma la "pista". Nunca lo obligue a

asir una cosa o se la ponga a la fuerza en las palmas de las manos pues stas son

los "ojos" de quien es sordociego.

PASO 4

Diga Hola. Si la persona le ofrece la palmas de la mano usted puede hacer sobre

ella un movimiento circular para decir Hola o tambin sobre el dorso.

Recuerde, si forza a una persona sordociega a asir las manos u objetos sin

advertencia o presentacin puede producir daos incalculables.

PASO 5

Al principio, use slo una letra o signo para indicar el nombre de la persona. Una

posibilidad es utilizar la primera letra del nombre en el alfabeto manual, por ejemplo,

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hola, J. Y dirigirle las mano para que se seale a s mismo, y decir T eres J

(Jos).

Luego, guele la mano para que la seale a usted y para que toque su pista

personal para distinguirla mientras dice su nombre Soy Sara. Luego, vuelva a

dirigirle la mano para que se seale a s mismo y deletree en ella J. Repita el

procedimiento.

Dele siempre tiempo suficiente para iniciar la respuesta. A veces somos demasiado

ansiosos a la hora de ayudarlo y formamos una respuesta con las manos de la

persona o le damos la pista antes de que haya tenido tiempo suficiente para

procesar su prximo movimiento.

PASO 6

Ahora ya puede proseguir con una actividad. Siga las iniciativas de Jos. Responda

a cualquier intento de comunicacin. Si muestra preferencia por algo especial,

reaccione de acuerdo con eso. En esta etapa tal vez l espere que sea usted quien

inicie la accin.

PASO 7

Proporcinele informacin significativa la prxima actividad. Nunca d por sentado

que l entiende lo que espera que haga, o lo que usted planea hacer con l. El uso

constante de un objeto representativo, o una pista, presentados antes de la tarea,

pueden ayudarle a desarrollar una asociacin entre las dos cosa y anticiparla.

El objeto o pista tiene que tener significado hay que usarlo siempre de la misma

manera y debe tener relacin con la actividad.

Recuerde que debe elegir objetos apropiados con caractersticas que

atraigan a la persona sordociega.

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Se puede presentar el objeto antes de la tarea si esto se hace siempre de

la misma manera. Se va a crear una asociacin que le permitir anticipar

las actividades relacionadas con el elemento que se presenta.

Se le entrega el objeto y lo conserva durante la tarea. Cuando termina,

puede colocarlo en una caja especial para eso. Esta es la que indica el

concepto de "terminado".

Se pueden usar gestos naturales y signos representativo junto con los

objetos, por ejemplo, mover los brazos para indicar natacin llevarse la

mano a la boca para indicar la accin de comer, tocarse la cabeza con la

mano para indicar el sombrero para salir, etc.

Use siempre la voz y dgale lo que est pasando. Proporcinele todas las

oportunidades posibles de introducir el lenguaje.

Si la persona est en una silla, nunca la desplace hacia adentro o afuera sin

indicarle primero lo que va a hacer, por ejemplo, d un golpecito en el respaldo o en

los manillares (si es una silla de ruedas). Infrmele siempre quin est all.

PASO 8

Haga el esfuerzo consciente de decir hola y adis. La persona. que es

sordociega no va a ver que usted viene o se va ni va a or cuando dice hola o

adis, por lo tanto, debe aproximrsele para darle esta informacin.

Respete la necesidad de la persona sordociega de recibir seales de comunicacin

en forma coherente.

PASO 9

Si usted tiene que dejarlo durante un momento indqueselo: dgalo y acompae sus

palabras con una pista tctil, quiz un suave apretn en el hombro.

Al informarle siempre quin es usted, incluso cuando se haya alejado durante un

minuto.

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PASO 10

El sistema de seales de comunicacin no es realmente nada ms que la aplicacin

de un buen sentido comn. Su uso constante le va a dar a la persona sordociega

una razn para seguir descubriendo el mundo.

El Lenguaje de las manos en FUNDAL:

Los grupos estn constituidos por un mximo de 5 alumnos a cargo de una

maestra, contando con el apoyo de auxiliares. Las madres se capacitan para apoyar

el programa educativo de sus hijos por lo menos dos veces por semana y poder dar

seguimiento a los programas en casa. La mayora de los alumnos proceden de

familias de escasos recursos que no podran costear los gastos que demanda un

programa educativo de esta naturaleza

Cmo ensear el uso de las manos a una persona con sordoceguera:

Observe y/o toque las manos del nio y aprenda a interpretarlas.

Piense en las manos como iniciadores de temas de conversacin,

particularmente con nios pequeos que an no usan palabras.

Use un toque de mano-bajo-mano para responder a la exploracin, la

iniciacin de temas y las expresiones de sentimientos.

Ponga sus manos a la disposicin del nio para que l las use.

Imite los movimientos de las manos del nio, con sus manos debajo de las

del nio.

Haga con frecuencia juegos de manos interactivos.

Fomente el movimiento de lanzar enrgicamente en condiciones apropiadas

y al nivel apropiado de desarrollo.

Invite el acceso a sus propias manos mientras tas participan en una amplia

variedad de actividades.

Invite a la persona con sordoceguera a tener acceso tctil frecuente al medio

ambiente.

Pgina 21

Modele las habilidades manuales que usted desea que el nio o adulto

adquiera y permtale acceso tctil a ese desarrollo.

Haga el lenguaje accesible a las manos de la persona con sordoceguera.

Est consciente de sus propias manos como mensajeras de sentimientos y

funciones prcticas.

Caractersticas de los programas de intervencin dirigidos a las personas

sordociegas

Tipos de Programas:

1 Programas de Atencin Primaria:

Definicin:

El Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas con Minusvala define la

atencin temprana como el conjunto de medidas puestas al servicio del nio que

presenta trastornos o disarmonas en su desarrollo, en las reas motoras,

sensoriales o mentales, o riesgo de padecerlas, as como al servicio de sus familias

y de su entorno, con la finalidad de garantizar y potenciar al mximo el desarrollo de

las capacidades fsicas, psquicas, sensoriales y sociales de ese nio, desde los

primeros momentos de su vida.

Un dficit sensorial durante los primeros aos de vida entraa un grave riesgo de

que se produzcan detenciones o desviaciones del desarrollo con secuelas, a veces,

irreversibles para el sujeto. Por tanto, la atencin temprana a nios con ceguera o

deficiencia visual comprende el conjunto de medidas, de orden psicopedaggico,

mdico y social, encaminadas a la consecucin del desarrollo del nio sin otras

discapacidades que las estrictamente inherentes a su dficit visual.

El dficit visual como factor de vulnerabilidad

Pgina 22

Un individuo sano nace dotado de un programa biolgico adecuado para adaptarse

al mundo exterior y para poder asimilarlo.

El beb sano nace con unas respuestas conductuales que primero son reflejas y,

progresivamente, van hacindose ms intencionales. Los adultos prximos al nio,

principalmente la madre, estn capacitados de forma natural para interpretar estas

reacciones y poder responderlas. De este modo, si no hay otras perturbaciones, los

bebs se hacen progresivamente ms competentes y los padres ms eficaces.

Cualquier discapacidad* sensorial, fsica o psquica rompe este desenvolvimiento

natural y obliga al individuo y al entorno que le acoge a realizar un esfuerzo de

adaptacin y a suplir, con recursos alternativos, las carencias que presente el nio.

Pero este esfuerzo suplementario, este rodeo adaptativo, no siempre resulta viable.

En parte, por razones debidas al propio dficit y, en parte, por la situacin de

desinformacin y de crisis emocional en que suelen encontrarse los padres.

La existencia de una discapacidad es, en s misma, un factor de riesgo para el

desencadenamiento de otras perturbaciones del desarrollo que se asocian a la

discapacidad original.

Son precisamente estas limitaciones aadidas a la disfuncin misma las que deben

prevenirse en los Servicios de Atencin Temprana, desde una intervencin

cualificada y cuidadosa, porque es en estos primeros aos cuando todava puede

ser modificable el funcionamiento psquico.

En el caso de los nios con ceguera o deficiencia visual, podramos aglutinar estas

dificultades iniciales en torno a dos ejes:

En lo cognitivo, el dficit visual impone una seria limitacin para interpretar

buena parte de la informacin exterior y para integrar los estmulos que, en

estos casos, llegan de forma sesgada o incompleta.

Pgina 23

En lo emocional, la privacin de la mirada como cdigo universal de contacto

y de comunicacin interferir la relacin del beb con sus padres.

Esta situacin de partida coloca al nio en una situacin de riesgo que, en

combinacin con otros factores psicosociales, puede producir detenciones o

desviaciones del desarrollo y, en el peor de los casos, la desestructuracin

psquica.

Ahora bien, es un hecho que la misma situacin traumtica no genera en todos los

sujetos idntica respuesta, lo que hace pensar que tenemos un margen para

realizar la intervencin preventiva. El dficit visual puede tener una influencia

desestructuradora sobre el psiquismo, pero es la interaccin dinmica entre padres

y beb lo que proporciona el margen individual al sujeto para dar respuestas ms o

menos adaptadas.

Desde estas consideraciones, y dada la trascendencia de los primeros das y

meses para el futuro de toda una vida, la atencin temprana constituye un derecho

de cada nio y su familia que permitir crear las bases, los apoyos y los

andamiajes para influir en el desarrollo individual de su personalidad y de su

autonoma. La atencin temprana es, por tanto, de importancia crucial para prevenir

y disminuir los efectos de la deficiencia.

En consecuencia, desde el mbito familiar, el modelo de trabajo se orienta en una

doble vertiente preventiva y habilitadora, que exige una intervencin interdisciplinar.

Criterios bsicos que se han de considerar en la atencin temprana

Antes de entrar en el desarrollo de los objetivos y la metodologa que se ha de

seguir en la intervencin en atencin temprana, con-viene realizar algunas

consideraciones generales:

Pgina 24

Cada nio tiene su propio perfil de desarrollo y cada familia su propia

dinmica relacional, por tanto, requieren una atencin cuida-dosa e

individualizada.

Todas las reas de desarrollo del nio estn interrelacionadas.

Las primeras interacciones y relaciones, as como los modelos que utiliza la

familia, son el primer vehculo para movilizar el desarrollo y el crecimiento del

nio.

Los perodos sensibles* no aparecen de forma idntica en todos los nios,

los ritmos de desarrollo son distintos. El respeto a estos perodos sensibles

personales es una tarea compleja y difcil, que exige el conocimiento de los

estudios que relacionan los principios tericos con la experiencia de

desarrollo de los nios afectados por un dficit visual.

Las primeras alertas, sntomas o problemas de conducta que pue-de

presentar el nio con dficit visual indican, a menudo, problemas en su

vinculacin afectiva, en la modulacin sensorial y su proce-samiento y en la

organizacin motora o mental.

Es imprescindible que los profesionales de la atencin temprana creen una

alianza teraputica con la familia, sin la cual la interven-cin posterior podra

quedar invalidada.

La intervencin adecuada con el nio y su familia se debe realizar lo antes

posible.

Es necesario prestar atencin a las primeras vinculaciones y tener en cuenta la

importancia crucial de las primeras experiencias vividas por los nios en sus

Pgina 25

relaciones iniciales con el mundo exterior, as como la importancia de los perodos

crticos. Por tanto, estas experiencias debern ser gratificantes y adecuadas a la

evolucin del nio, por lo que es necesario:

Evitar la anticipacin de conductas y aprendizajes para los que el nio no

est preparado, pues esto podra originar:

Desinters por determinadas conductas y evitacin de otras prximas de

nivel inferior.

Excesiva dedicacin de tiempo;

Aparicin de sentimientos de frustracin.

Evitar la insistencia en conductas o aprendizajes que el nio ha asumido,

dado que esto podra dar lugar a:

Disminucin de la fuerza motivadora exploratoria, de curiosidad, de afn

de saber;

Prdida de inters por nuevas adquisiciones;

Actitudes negativas;

Retrasos innecesarios en los procesos de desarrollo.

Considerar lo delicado del momento en que tiene lugar la intervencin.

En los inicios de la vida se gestan funciones muy complejas de importancia vital

para el desarrollo del psiquismo del nio y que requieren la existencia de un

continente que necesita intimidad. El profesional debe entrar en contacto con la

realidad y problemtica de la familia sin invadirla. La actitud teraputica ha de estar

orientada a preservar, en todo lo posible, este continente protector.

Las dificultades propias de cada familia.

El excesivo protagonismo del dficit provoca una demanda explcita de asistencia al

nio, lo que puede dar lugar a cierta falta de conciencia de la necesidad de atencin

Pgina 26

al grupo. Es necesario, por tanto, reformular la demanda para que los padres

consideren la necesidad de colaborar activamente.

El profesional realizar un trabajo de aproximacin

Comprensiva y emptica al grupo familiar, contactando de forma sensible con la

situacin de riesgo que se ha creado y con la vulnerabilidad del grupo. Esta

vulnerabilidad se sita en relacin con el dao que podra infundirse al elemento

nuclear de unin emocional de sus miembros, es decir, al vnculo. Por otra parte, el

profesional potenciar y subrayar el papel protagonista de la relacin amorosa en

la dinmica familiar, considerado como factor organizador de la vida emocional del

grupo.

Dificultades propias de los equipos especficos.

El trabajo teraputico con las familias es de gran complejidad y requiere una

inversin importante en formacin. Los equipos han de desarrollar, especialmente

por medio de la supervisin, un espacio mental de grupo para la familia. La familia

es tambin objeto de tratamiento. Los profesionales deben tomar conciencia de que

en este trabajo se da un proceso dual: del equipo a la familia y de la familia al

equipo.

El Mtodo Van Dijk:

Van Dijk y su equipo desarrollaron una teora sobre la privacin emocional, en vez de

la privacin social, como el primer punto al que dirigirse, y pensaban que el nio es

activo al menos al intentar mantener el estado de homeostasis, en vez de

permanecer pasivo a menos que se le ensee. Existe un acercamiento hacia la

posicin de Piaget del nio como agente activo. No obstante existen importantes

similitudes entre el mtodo ruso y el mtodo Van Dijk.

Pgina 27

Lo que Van Dijk incorpora es que la participacin inicial no debe ser necesariamente

con un objeto. Puede existir una participacin inicial incluso con las acciones

obsesivas y estereotipadas de una persona, algo que muchos programas no

utilizaran debido al deseo de erradicar o reducir dicho comportamiento.

No deseo dar la impresin de la existencia de una progresin histrica contina,

pasando de un pas a otro, por que la realidad fue que los centros individuales en

distintos pases estaban experimentando y al mismo tiempo aprendiendo. Lo

importante es ver dnde les llevaron sus experiencias.

El trabajo realizado en diferentes pases donde se desarrollaron estos programas y

ms significativamente, el intercambio que tuvo lugar entre los profesionales de

distintos pases en la bsqueda de conocimientos, llev al intercambio de

experiencias y pensamientos. Lo bueno de trabajar en un campo particular de baja

incidencia es que siempre ests deseoso de abordar a cualquier persona que est

comprometida de manera similar para contrastar actuaciones y resultados.

Lo que surgi del intercambio de experiencias fue un importante consenso sobre los

mtodos de mayor xito y sobre la excepcional similitud de las experiencias. Esto

hace que durante los aos ochenta aparezcan un nmero importante de

publicaciones desde libros a conferencias, basndose todos en la misma serie de

principios.

Aplicacin del enfoque basado en el movimiento a las actividades rutinarias

El reconocimiento del carcter nico de cada alumno exige flexibilidad en el diseo

y aplicacin de los sistemas de comunicacin funcional. El educador no debe

olvidar que todos los niveles instructivos poseen una naturaleza dinmica y se

superponen unos a otros. Por lo general, el alumno plurideficiente desarrolla

comportamientos comunicativos susceptibles de ser encuadrados en distintos

Pgina 28

niveles, dependiendo de su motivacin para comunicarse y de su actitud emocional

hacia la persona con la que se comunica.

Van Dijk hace tres sugerencias para ayudar al alumno a entablar una adecuada

relacin afectiva en este nivel: 1) limitar el nmero de personas que trabajan con l;

2) establecer una rutina de actividades cotidianas a su alrededor, y 3) distribuir los

estmulos externos de moda que se eviten tanto la sobreestimulacin como la

infraestimulacin. Robinson y Alien (1975) previenen al educador contra la prctica

de sujetar al nio impidindole el movimiento libre de piernas y brazos; se debe

sostener al nio "con los brazos abiertos", permitindole escoger entre permanecer

al lado del educador o alejarse de l.

Anticipacin

El desarrollo de respuestas de anticipacin supone la creacin de hbitos. De

manera gradual, el alumno aprende que determinados comportamientos van

seguidos de sucesos recurrentes y, en consecuencia, predecibles. Si un juguete por

el que siente predileccin (p. ej., un tren elctrico) se activa cada vez que presiona

un botn, pronto aprender a asociar esta ltima conducta con su puesta en

marcha; as se habr formado un hbito.

Anticipacin en respuesta a una estimulacin sensorial

Las respuestas de anticipacin a estimulaciones sensoriales pueden producirse

como resultado de la utilizacin regulada por pautas estables de una luz, una

indicacin tctil (por ej, a la hora de comer, tocar el labio inferior del alumno con la

cuchara; el nio abre la boca para recibir el alimento), ciertos estmulos agradables

(por ej, el alumno sonre cuando se le aplica una locin caliente en el brazo; el

adulto interrumpe el masaje; entonces, el nio eleva el brazo anticipando la

reanudacin de la actividad). En esta etapa del desarrollo de las destrezas

comunicativas, el alumno debe empezar a dar respuestas motoras estables a los

Pgina 29

estmulos sensoriales aplicados. La aceptacin pasiva de los estmulos agradables

deber conducir a una participacin de ndole ms activa. Mediante una

estimulacin sensorial regida por pautas estables, el nio recibe informacin del

ambiente (por medio de la vista, el odo, el tacto, el olfato o el movimiento) y

aprende a actuar sobre dicha informacin a travs de sus respuestas motoras

voluntarias. Por ejemplo, el educador puede observar que un alumno sonre

siempre que se le da un masaje en el brazo con polvos de talco.

Entonces inicia el masaje, espera la sonrisa del nio, interrumpe sbitamente la

actividad y busca una respuesta motora que indique un deseo de reanudacin.

Es importante conceder al nio plurideficiente un perodo de tiempo adecuado para

que responda voluntariamente a la estimulacin sensorial. Si despus de cinco

intentos la respuesta no se produce, puede utilizarse una ligera indicacin tctil. Si

tampoco as se tiene xito, ello puede significar que: a) Es necesaria una

estimulacin ms intensa (p. ej., aumentar la presin o prolongar el masaje); b) Es

precisa ms tiempo para que se produzca la reaccin. c) Los estmulos ya no

resultan agradables para el nio.

Van Dijk (1968) insiste en la importancia de brindar al nio la oportunidad de

integrar las distintas vas sensoriales permitindole asignar significados a los datos

que recibe. Fieber(1976) propone, como medio para facilitar la integracin sensorial,

que se permita al alumno participar en la seleccin y aplicacin de los estmulos.

Esta autora recomienda un programa gradual de enriquecimiento sensorial, que

favorecera la relajacin del nio evitando un continuo bombardeo de estmulos.

Anticipacin en respuesta a movimientos totales del cuerpo

Las respuestas de anticipacin a movimientos de todo el cuerpo engloban los

fenmenos de resonancia que hemos descrita en un apartada anterior. Este tipo de

respuestas se suscita a travs de la interaccin armoniosa del alumno con otra

persona. Los movimientos con los que se trabaje deben estar comprendidos en el

Pgina 30

repertorio comportamental y/o la gama de capacidades del nio, y ste debe

disfrutar con ellos. Con los alumnos ms pequeos se utilizan a menudo

mecimientos, balanceos y saltos. Se pueden emplear diferentes objetos (hamacas,

columpios y trampolines) en el trabajo con nios de ms edad. El adulto debe

seleccionar algn movimiento que fuese del agrado del alumno en las interacciones

encuadradas en el nivel de la nutricin. El mtodo es el mismo que el descrito para

la estimulacin sensorial: hacer que el nio realice un movimiento agradable,

interrumpirlo sbitamente y buscar una respuesta motora (p. ej., el nio re cuando

se le somete a un movimiento de balanceo; se produce una interrupcin sbita;

entonces el nio inclina el tronco hacia adelante anticipando la actividad). El uso del

formato inicio-interrupcin contribuye a desplazar la atencin del nio desde s

mismo hacia el estmulo ambiental.

Anticipacin en respuesta a movimientos de los miembros

El desarrollo de este tipo de respuestas de anticipacin requiere tambin la tcnica

de la iniciacin e interrupcin de los estmulos. Por ejemplo, si el alumno ha

realizado ejercicios repetitivos de movilidad de las piernas, el adulto puede

interrumpirlos peridicamente y hacer una indicacin tctil al nio para que mueva

las piernas en la misma direccin que el movimiento que debe seguir en la

secuencia. En esta clase de ejercicios, la previsin independiente por parte del

alumno supone su participacin activa; sta, a su vez, mejora el tono muscular y la

movilidad. Como ejemplos de actividades rutinarias susceptibles de generar

movimientos anticipadores de los miembros cabe citar levantar el brazo antes de

que ste sea introducido en la manga del abrigo y extenderlo para alcanzar algn

juguete o para activar un mecanismo electrnico.

Anticipacin en respuesta a indicaciones situacionales

Las respuestas de anticipacin a indicaciones situacionales resultan de la creacin

y el mantenimiento de rutinas diarias y del uso estable de reas de actividad dentro

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del ambiente en el que se desenvuelve el alumno (p. ej., rea de recrea, rea de

estimulacin sensorial, rea de trabajo). El nio aprende as que determinados tipos

de actividad se desarrollan en un mismo lugar y con la misma persona todos los

das.

Esta estabilidad contribuye a satisfacer las necesidades de estructuracin del

alumno, ayudndole en la adquisicin de los conceptos de tiempo, orden y lugar.

Conforme el nio aprende las distintas rutinas, se desarrolla su capacidad de

anticipacin de acontecimientos cotidianos e interacciones sociales (p. ej., primera

viene el trabajo, a continuacin el bocadillo y luego la msica).

Anticipacin en respuesta a seales manuales

Las respuestas de anticipacin a las seales manuales p. ej, apuntar) se

desarrollan a travs del emparejamiento de dichas seales con intenciones

comportamentales predecibles (por ejemplo, se espera del alumno que coja el

objeto indicado). A fin de hacer ms claras las expectativas sobre el

comportamiento del nio, se pueden asociar seales auditivas a las manuales (p.

ej., golpear levemente el borde del fregadero para informar al nio de que debe

colocar en l el plato sucio que lleva en la mano; golpear el asiento de una silla para

indicarle que debe sentarse en ella).

1. Caracterizacin de acontecimientos:

a) Comenzar con actividades que exijan salir al exterior y hacer que el nio coja un

objeto que se utiliza normalmente en el lugar de destino (Una bolsa de la compra =

tienda de ultramarinos; un bate de bisbol = parque; una tartera con la comida =

escuela).

b) Proporcionar al alumno un objeto que represente otras actividades rutinarias

inmediatamente anteriores a un acontecimiento (cuenco=comer; bono-bus = viaje

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en autobs; bayeta = limpiar la mesa; auriculares = or msica). La asociacin

estable de un medio de comunicacin (objeto, fotografa, dibujo) con una actividad

permite al alumno anticipar la actividad al percibir el estmulo correspondiente. En

primer lugar, el nio asocala presentacin del medio con un cambio de actividad. A

continuacin, anticipa dicha actividad (Un nio a quien se induce a tocar una-

fotografa de un cuarto de bao antes de entrar en l puede aprender a hacer esto

ltimo de forma independiente al mostrrsele la foto). En una fase ulterior, el

alumno puede utilizar el estmulo para indicar la actividad (Entregando a un adulto

la fotografa del cuarto de bao para indicar que desea utilizarlo).

Para que los alumnos aprendan a prever una secuencia de actividades rutinarias se

pueden utilizar los denominadas "calendarios" y "estanteras de anticipacin".Las

estanteras de anticipacin contienen objetos representativos de cada actividad

importante del da, dispuestos en orden cronolgico. Esos objetos se colocan a

menudo en bandejas blancas de las que se utilizan normalmente para los platas

congeladas (vase figura 3). Por su parte, el alumno debe asociarlos con las

actividades correspondientes. Es posible sustituir un objeto por alguna pieza del

vestuario utilizada en la actividad (por ejemplo, un delantal para representar la

cocina o una gorra de bisbol que el nio suele ponerse en casa para representar el

momento de encaminarse al autobs escolar).

Todos estos elementos deben colocarse en las bandejas (o directamente sobre los

estantes) siguiendo el mismo orden en que el nio los utiliza en sus rutinas

cotidianas. Antes de la primera actividad importante de la jornada, el alumno coge el

objeto correspondiente de la bandeja o el estante y lo transporta al lugar en que

ser utilizado. Concluida una actividad, debern reintegrarlo a su sitio. Este

procedimiento se repetir con cada uno de los objetos de la secuencia. Se pueden

sustituir acontecimientos y objetos de una vida real por fotografas que los

representen. Ello resulta especialmente til cuando la representacin de actividades

mediante objetos plantea dificultades (actividades como, p. ej., columpiarse en el

jardn, asistir a una clase normal, utilizar un cuarto de bao situado fuera del aula).

Pgina 33

En semejantes casos se podran emplear fotografas de, respectivamente, el

columpio, el cuarto de bao y el profesor. En los calendarios se utilizan fotografas

y/o dibujos lineales de los acontecimientos rutinarios del da o de la semana. La

secuencializacin de los calendarios para un da sigue las mismas pautas que la

organizacin de las estanteras (vase la figura 4). Los calendarios semanales

muestran las actividades cotidianas dispuestas en columnas verticales bajo los das

de la semana.

Tambin es posible utilizar fotografas y dibujos para que los alumnos anticipen los

acontecimientos integrados en las actividades funcionales (p. ej., poner la mesa,

lavarse los dientes, lavar la ropa). Antes de participar en la actividad, el nio debe

ordenar correctamente las fotografas/dibujos de cada una de sus fases.

Posteriormente podr utilizarse la secuencia para inducir los sucesivos

comportamientos que estructuran la actividad.

El progreso no verbal del nio hacia el mundo simblico

Nutricin

Por nutricin se entiende el desarrollo de un vehculo social acogedor entre el nio y

otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutricin como de un sentimiento de

seguridad, un "sentirse en casa con uno mismo y con otro" (pg. 88). El amor, el

afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra persona constituyen la base

de una relacin de confianza.

Movimiento coactivo

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Los movimientos coactivos son los que el nio ejecuta en paralelo con (al lado de)

un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unsono, pero exigen

una separacin entre nio y adulto. Algunos nios precisan que la iniciacin del

movimiento se suscite con una induccin fsica plena, claves tctiles y/o signos

manuales previos a la demostracin del verdadero movimiento coactivo. Van Dijk

observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo en grupo ms estimulante, y

que en este marco realizan movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando

estn a solas con otra persona.

Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms habituales en la

fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos pueden ser

ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio deber sortear. Los

movimientos coactivos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetas

en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa despus de la comida,

volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse despus del bao en el mar o en

la piscina). El movimiento coactivo se denomina tambin imitacin concurrente.

Referencia no representativa

En la referencia no representativa, el nio indica y sita las partes de su cuerpo

(brazos, piernas, cabeza, etc.) En respuesta a un modelo tridimensional (una

persona, un mueco, una figura de arcilla). Fieber (1976) identifica tres

comportamientos bsicos que estas actividades intentan suscitar: 1) reconocimiento

e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle; 2) conductas de

sealamiento de objetos; y 3) mayor distancia en el tiempo y el espacio entre el nio

y el referente de la comunicacin. Turiansky y Bove (1975) citan como principal

funcin de la referencia no representativa la elaboracin de una imagen corporal a

travs de la referencia a partes concretas del cuerpo del nio. Consideran, por otra

parte, que el uso de dibujos esquemticos de figuras humanas en fases ulteriores

de la instruccin facilita tambin el desarrollo de una representacin simblica del

yo.

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Gestos Naturales

El gesto natural se define como una representacin motora del modo en que l nio

emplea normalmente un objeto a participar en un acontecimiento. Gran parte de los

signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos (AMESLAIM,

siglas correspondientes a American Sign Language for the Deaf ) se derivan de los

gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo AMESLAN para

"coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y simular que se

mueve.

Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza (conduce) un coche, puede

no ser un gesto natural para el nio que desconoce la experiencia de la conduccin.

Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se desarrollan a partir de las

experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. El educador debe

observar cmo el nio interacta espontneamente con los objetos de su ambiente

para determinar los gestos que son naturales para l. Van Dijk (1968) seala que

los gestos naturales, en los que el movimiento manual es casi idntico a la accin

objeto, forman parte del desarrollo infantil normal.

Stillman y Battle (1984) piensan que la instruccin debe centrarse en la produccin

espontnea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van

Dijk

(1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el nio

espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar, el

gesto se hace con el objeto presente, de modo que el nio pueda establecer una

asociacin visual o tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya

reproducido el gesto con el objeto, se realizar el primero sin la presencia del

segundo, a fin de inducir una conducta de peticin.

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Van Dijk (1968) seala que una vez el nio sea capaz de utilizar de forma

espontnea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas,

dichas gestos podrn ser transformadas en signos manuales a travs de procesas

de desnaturalizacin y descontextualizacin. La desnaturalizac i n supone una

modificacin gradual del gesto natural a travs de indicaciones tctiles y modelados

sistemticos para convertirlo en un signo estandarizado. La descontextualizac i n

consiste en el desarrollo de anticipaciones e imgenes mentales por parte del

alumno.

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Objetivos:

General:

Determinar cules son los efectos sobre el desarrollo de la comunicacin que tiene

el programa de Lenguaje de Manos en pacientes que presentan problemas de

sordoceguera, atendidos por FUNDAL.

Especficos:

1. Diferenciar cuales son las causas ms frecuentes para la aparicin de los

distintos problemas de sordoceguera infantil.

2. Observar la terapia utilizada en FUNDAL para la educacin de los nios con

sordoceguera.

3. Identificar cules son los niveles de desarrollo de la comunicacin que

presenta el programa de lenguaje de manos impartido por fundal.

4. Identificar alguna diferencia en el tratamiento en relacin con el gnero, edad

y otras circunstancias que rodean al aquejado con este problema.

Hiptesis

1. El programa de lenguaje de manos con el que trabaja FUNDAL para la

educacin de nios con problemas de sordoceguera, presenta

mejores resultados en el desarrollo de la comunicacin por gnero,

siendo el gnero masculino quien presenta mayor desarrollo.

2. El programa de lenguaje de manos con el que trabaja FUNDAL para la

educacin de nios con problemas de sordoceguera, presenta los

mismos resultados en ambos gneros, siendo esta variable

independiente para el desarrollo de las habilidades comunicativas en

estos nios.

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3. El recibir educacin, el programa de lenguaje de manos, por parte de

personal calificado, trae consigo al nio que padece sordoceguera un

adecuado desarrollo en sus capacidades comunicativas, y la

participacin de sus padres en este proceso tiene ventajas mejorando

este desarrollo.

4. Existe una diferencia en el desarrollo de la comunicacin en nios

atendidos por FUNDAL con el programa de lenguaje de manos, en

relacin con la edad cronolgica del nio.

.

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Marco metodolgico:

Tipo de investigacin

Nuestra investigacin es un estudio descriptivo observacional de corte transversal

prospectivo a realizarse en nios pertenecientes al programa de FUNDAL. Por ser

un estudio observacional descriptivo, no es necesario realizar ninguna

experimentacin en los sujetos de estudio, nicamente se realizara una evaluacin

observacional para evaluar el desarrollo. Prospectivo debido a que se irn

obteniendo los datos segn las observaciones.

Alcances y lmites de la investigacin

Alcances

Con nuestra investigacin lograremos definir qu tanto beneficia el programa

lenguaje de manos a nios con problemas de sordoceguera, en su desarrollo

comunicativo. Tomando como base nuestra muestra seleccionada en FUNDAL.

Limites

Nuestra investigacin se le aplico un muestreo por falta de tiempo y espacio que se

presenta, por razones de los horarios de la Fundacin que interferan con los

horarios pre designados para la elaboracin de la investigacin de campo.

Pgina 40

VARIABLE TIPO DE VARIABLE

DEFINICIN CONCEPTUAL

DEFINICIN OPERACIONAL

UNIDAD DE MEDIDA INSTRUMENTO

Resto Visual y/o auditivo

Cualitativa nominal

Personas sordociegas tienen algn grado de visin y/o audicin

Nios con sordoceguera que poseen algn grado de visin y/o audicin

-Presenta resto visual

-Presenta resto auditivo

-NO presenta ningun resto

-Presenta resto visual y auditivo

Evaluacin

Sexo Cualitativa Condicin orgnica, masculina o femenina, de los seres humanos, animales y las plantas.

Genero en el que se identifica el nio.

- Femenino - Masculino

Evaluacin

Edad Cuantitativa Medicin del tiempo de vida de una persona

Grupo etario en el que se encuentra el nio.

-5 a 7 -8 a 10 -11 a 12

Evaluacin

Nivel de aprendizaje

cualitativa la actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hbitos, las actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptacin y modificacin de la conducta

Medicin segn el programa lenguaje de manos que ofrece FUNDAL

-Principiante

-Intermedio

-Avanzado

Evaluacin

Presencia de personas en el programa

cualitativa Persona involucrada en la vida de otra persona.

Persona que participe voluntariamente durante el desarrollo y aprendizaje del programa lenguaje de manos que ofrece FUNDAL para nios con sordoceguera

-Padre

-Madre

-Ambos

-Otros

Evaluacin

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Zona habitacional del nio

cualitativa Lugar donde se desarrolla una persona segn su geografa, infraestructura, economa, etc.

Lugar donde vive y se desarrolla el nio con sordoceguera

-Rural -urbana

Evaluacin

Desarrollo de la comunicacin

cualitativa Nivel que posee una persona para comunicarse en la sociedad,

Nivel que posee un nio con sordoceguera para expresarse y comunicarse en su entorno

-Principiante

-Intermedio

-Avanzado

Evaluacin

observacion

al

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Aspectos ticos de la investigacin

Principios ticos generales

Nuestra investigacin no posee ningn riesgo siendo una investigacin descriptiva

de categora I, por ser solo de observacin y sin intervencin entre el grupo de

investigadores y las personas de muestra. Respetando la autonoma de las

personas observadas, esta observacin fue a criterio del observador con bases

literarias para hacer verdico el estudio, y con conocimiento previo sobre que

contena la misma, solamente con instrucciones que no hacia alguna diferencia de

su cultura, o nivel de educacin que posean.

Esta investigacin por el conocimiento que aportara a los padres de familia,

instructores y personas ajenas a esta institucin, interesadas en el tema, ser de

beneficio, ya que da resultados sobre un estudio reciente que ofrece cual es tipo de

tratamiento ms efectivo, y as de alguna forma reducir los daos a la salud, y su

dificultad para el desarrollo de la comunicacin para su pronta insercin a la

sociedad.

Recursos:

Humanos: contamos con personas que sern capacitadas y orientadas antes del

elaborar el estudio.

Fsicos: utilizaremos como sede las instalaciones de FUNDAL.

Materiales: Papel, lapiceros, escritorios, marcadores, evaluaciones observacionales.

Econmicos: Impresiones y transporte. (Con un presupuesto de Q.1, 000.00 por el

grupo)

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Unidad de anlisis

Unidad primaria de muestreo

Nios con padecimiento de sordoceguera que son atendidos por FUNDAL.

Unidad de informacin

Datos estadsticos, obtenidos en la Evaluacin Observacional y cuestionario

adicional diseado por los investigadores

Poblacin

Poblacin:

150 alumnos atendidos por FUNDAL, con el programa de lenguaje de manos.

Marco muestral:

Alumnos atendidos en el Centro Educativo Central.

Seleccin del sujeto de estudio

Criterio de inclusin:

Estudiantes del gnero masculino y femenino con padecimiento de sordoceguera

comprendidos entre el rango de 4 a 12 aos de edad, que son atendidos con el

programa de Lenguaje de Manos.

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Tcnicas, procedimientos e instrumentos a utilizar en la recoleccin de datos: Tcnicas de recoleccin de informacin

Debido a que la investigacin a desarrollar es de enfoque cuantitativo, para medir los niveles de desarrollo de la comunicacin utilizaremos una evaluacin observacional no experimental, y un cuestionario adicional en el cual se medirn las los aspectos generales de los sujetos de estudio. Procedimientos:

Para los aspectos generales de la matriz de registro se tomara en la primera visita a FUNDAL. La observaciones se realizaran a lo largo de 4 visitas informativas (sin datos para el estudio), con la razn de integrarse al medio de los sujetos de estudio, una 5ta visita en la que se llevara a cabo de manera formal la evaluacin observacional. Instrumentos: Podr encontrarse en la seccin de anexos. Plan de procesamiento y anlisis de datos Plan de procesamiento:

Despus de haber observado a los sujetos de estudio se proceder a tabular los datos en una hoja de Excel debido a la facilidad que este programa ofrece. Tambin en este mismo programa se realizaran los clculos para medidas de tendencia central. Plan de anlisis:

El anlisis de las medidas de los datos se realizara mediante la ayuda de programas Excel en el cual se medir medidas de tendencia central y se realizaran sus respectivas graficas.

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Referencias bibliografa:

1. Iniciar la comunicacin con personas sordociegas; Autora: Barrey Grassick,

coordinadora de servicios para sordociegos de la Asociacin de Sordociegos de

Australia Occidental; Preparado por Lic. Mara Pastora Reyes de Bueno Directora

Escuela Nacional de Ciegos Repblica Dominicana, 2000. Primera Edicin del 2000

1,000 ejemplares Impresos en. VM Impresora Diagramacin Vicente Serrano;

(consultado el 19 de marzo de 2011) Disponible en :

http://www.sordoceguera.org/biblioteca-virtual/tecnologia-comunicacion/182-iniciar-

la-comunicacion-con-personas-sordociegas.html

2. La comunicacin para los sordomudos y ciegos (monografa en lnea); Autora:

Daniela Paola Gaitn Fonseca, asesorado por Carolina Gaitn (estudiante

universitara); Gimnasio Nueva Modela Espaol, Bogota, 2005; (consultado el 19 de

marzo de 2011) disponible en: http://www.monografias.com/trabajos23/sordomudos-

y-ciegos/sordomudos-y-ciegos.shtml

3. Lenguaje de Manos; Autor: FUNDAL; (consultado el 19 de marzo de 2011) ,

Disponible en: http://www.fundal.org.gt/index.php

4. Implicaciones de la sordoceguera en el desarrollo Global de la persona; Autor: M.

Victoria Puig Samaniego; Consultado el 17 de marzo de 2011; disponible en:

http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo05.htm

5. Qu es la Sordoceguera; Fundacin ONCE para la Atencin de Personas con

Sordoceguera; Consultado el 16 de marzo de 2011; disponible en:

http://www.foaps.es/la-sordoceguera

6. Informacin sobre Sordoceguera; consultado el 17 de marzo de 2011; disponible en:

http://www.sordoceguera.com/Info.htm

7. Catherine Nelson, Instructora Clnica de Educacin Especial, Universidad de Utah,

El Mtodo van Dijk para la Valoracin Orientada por el(a) Infante; consultado el 15

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de marzo de 2011; disponible en: http://www.tsbvi.edu/seehear/winter02/vnadijk-

span.htm

8. Estudio descriptivo de la comunicacin interpersonal en nios sordociegos entre 4 y

12 aos; Yenny Rodrguez Hernndez, Institucin Universitaria Iberoamericana;

Aret. ISSN: 1657-2513, 2008, Vol. 8 No. 1, 41-52; Disponible en:

http://www.iberoamericana.edu.co/Docs/R08_ARTICULO_5.pdf

9. Evaluacin fue adaptada del siguiente manual: Rowland, Charity (Ed.). (2009).

Assessing Communication and Learning in Young Children Who Are Deafblind or

Who Have Multiple Disabilities y se tomo del mtodo de evaluacin de la fundacin

sordoceguera y discapacidad; Disponible en:

http://www.sordoceguera.org/informacion/para-maestros-y-

profesionales/evaluacion/90-evaluacion-de-la-comunicacion.html

10. Sordoceguera.com, Pgina internacional

de Sordoceguera en Espaol [Sede Web][Actualizada junio 2006; Accesado el 22

de marzo de 2011] Disponible en: http://www.sordoceguera.com/Info.htm

11. Sordoceguera.org, CLASIFICACIN DE LA SORDOCEGUERA [Sede Web] Per:

SENSE [Accesado el 22 de marzo de 2011] Disponible en:

http://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/clasificacion/sordoceguera_congenit

a.php

12. fesoce.org, Tipos de Sordoceguera [Sede Web] Espaa, Fesoce (Federacion

Espaola de Sordoceguera) [Accesado el 22 de marzo de 2011] Disponible en:

http://www.fesoce.org/index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=3&

lang=es

13. Sordoceguera [Sede Web] Hellen Albor [Actualizada en 2008; Accesado el 22 de

marzo de 2011] Disponible en:

http://www.slideshare.net/sordoceguera/sordoceguera-presentation

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14. Manual de Sordoceguera [Sede Web] Manual de Sordoceguera, Marcelita Mancilla

[Actualizada el 28 de septiembre de 2010; Accesado el 22 de marzo de 2011]

Disponible en:

https://sites.google.com/site/manualdesordoceguera2010/clasificacion-de-la-

sordoceguera

https://sites.google.com/site/manualdesordoceguera2010/