eIMM•1111~111~

INDAGACIÓN SOBRE ESQUEMAS DE RAZONAMIENTOS LÓGICOSEN ALUMNOS QUE ACCEDEN A LA FACULTAD DE CIENCIAS

AGROPECUARIAS (s)

BEATRIZ GIORGETTA (")

INTRODUCCIÓN

Esta investigación educativa intentaprofundizar en las causas del fracaso de losestudiantes que cursan la materia QuímicaGeneral e Inorgánica en dos aspectos im-portantes:

• El bajo rendimiento académico ma-nifestado por los alumnos, medidoen términos de: falta de estudio (con-sulta a textos y horarios de consult-as), dificultad para comprender losconceptos más abstractos y un altoporcentaje de alumnos que noaprueban evaluaciones con aplica-ciones de conceptos.

• La baja retención, por parte de losalumnos, de conceptos desarrolla-dos y evaluados durante el curso,que se pone de manifiesto cuandoéstos son requeridos en materiasposteriores.

Cierta experiencia docente y el resulta-do de las distintas modificaciones realiza-das en los currículos conducen a afirmarque la mayor parte de los alumnos cursa lamateria con el único incentivo de aprobar-

la (lo que no implica «aprenderla») con unmínimo esfuerzo, es decir estudiando Quí-mica fuera del aula y sólo ante una evalua-ción. A esta conclusión que subraya laculpabilidad del alumno, se contrapone labibliografía especializada que pone de re-lieve la importancia de ciertas condicionesdel proceso enseñanza-aprendizaje, asícomo la responsabilidad que tiene el do-cente en adecuarlas a la situación específi-ca del aula. Intentar cambiar el signo de lasituación actual requiere conocer, en unaprimera aproximación, la estructura cogni-tiva de los alumnos.

Los docentes son conscientes de que aun número importante de alumnos les re-sulta difícil el aprendizaje de los conteni-dos de la materia, contenidos que, enocasiones, les parecen incomprensibles. Esalto el consenso al afirmar que tanto loscontenidos de estas asignaturas como lostratamientos que el docente realiza sobreellos, requieren del alumno un alto gradode abstracción (Goodstein el al., 1978; He-rron, 1973; Herron, 1978; Niaz, 1987).

Parece evidente que la estructura con-ceptual de la Química, percibida por el es-pecialista, no le brinda al estudiante unmarco adecuado para la adquisición y

09 Trabajo realizado en el marco del Plan Básico de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Agro-pecuarias, Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

(**) Universidad de Córdoba (Argentina).

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 297-309

297

apropiación de los conceptos químicos. LaQuímica es una disciplina que presenta uncampo de conocimiento complejo (leyes,teorías, modelos de una realidad no per-ceptible) y las conexiones que el docenterealiza entre distintos conceptos (relacio-nes, proporciones) están muchas vecesmás allá del desarrollo intelectual y de ma-durez alcanzado por los alumnos (Beistel,1975; Bodner, 1991; Goodstein et al., 1978;Herron, 1975; Mezzacasa, 1987; Ver Beek,1991).

Las investigaciones realizadas por JeanPiaget ofrecen instrumentos válidos tantopara medir el nivel de desarrollo intelec-tual del alumno como para determinar lacomplejidad cognocitiva requerida por losmateriales que se desean desarrollar en uncurrículo determinado (Bodner, 1991; Fu-rio Mas, 1987; Goodstein, 1978; Niaz, 1987,Novick et al., 1976).

Para Piaget (Ferreiro, 1993; Inhelder etal., 1975; Piaget, 1967, 1975, 1978; Schwe-bel et al., 1986) el desarrollo psíquico seinicia al nacer (igual que el crecimiento or-gánico) y consiste en una tendencia per-manente al equilibrio, en un perpetuotránsito de un estado de menor equilibrioa otro de equilibrio superior. El desarrollomental es una construcción continua de es-tructuras más estables, desencadenada poruna necesidad fisiológica, afectiva o inte-lectual, por lo que este proceso distinguedos aspectos complementarios:

a) El aspecto funcional que supone lagénesis de una estructura: a partirde un estímulo (cambio en el sujetoo en su interrelación con el medio).

b) El aspecto estructural: las formas su-cesivas de equilibrio o estructurasvariables son sistemas de organiza-ción de la actividad mental tantomotriz-intelectual como afectiva (in-dividual-social). Existen tres factoresque condicionan la génesis de unaestructura superior: maduración(factor interno, estructural perohereditario), experiencia física

(percepción del estímulo) y tras-misión social (influencia del me-dio, herencia social).

En el análisis del desarrollo intelectualque Piaget hace se distinguen los cuatro fa-mosos estadios, con sus correspondientessubestadios:

— Estadio senso-motriz: que compren-de a su vez el subestadio de los refle-jos y las primeras emociones ytendencias intuitivas, el subestadio delos primeros hábitos y percepcionesorganizadas, y el subestadio de la in-teligencia sesoriomotriz o práctica.

— Estadio I o preoperacional: en elque se dan el subestadio I-A, y elsubestadio I-B.

— Estadio II u operacional concreto: su-bestadio II-A o concreto inicial, su-bestadio II-B o concreto avanzado.

— Estadio III u operacional formal: su-bestadio formal inicial III-A, subes-tadio III-B o formal avanzado.

Contamos con abundantes datos sobreel desarrollo psicológico en función de laedad para distintas poblaciones de estudian-tes; éstos han sido obtenidos mediante entre-vistas parecidas a las realizadas por Piaget otest a través de escritos. Estos estudios arro-jan serias dudas acerca de la certeza de quelas etapas de construcción del pensamientorespondan a los límites cronológicos sugeri-dos por Piaget. Por ejemplo, Violino (Violinoet al., 1981), en sus investigaciones realiza-das sobre la población del centro-norte deItalia (sobre una muestra de 580 estudiantesde edades comprendidas, entre los 13 y los20 arios) encuentra que sólo el 35 por 100 dela población ha alcanzado el estadio III-A alos 17 años y el 70 por 100 a los 20; por suparte, Niaz (1987) a través de una serie deestudios realizados en Venezuela, señala queen el momento de ingreso en la Universidad,tan sólo un 6 por 100 de los alumnos se ha-llan en el estadio formal, frente a un 64 por100 que parece encontrarse en la fase pia-getiana de operacional concreto, y frente a

298

un 6 por 100 que se encuentra en un perío-do de transición entre estos estadios. FurioMas (Furio Mas et al., 1987) informa a su vez,de los resulta dos obtenidos en los estudiosrealizados en 12 colegios y un pre universi-tario de Valencia (con una muestra de 1.198estudiantes) y sus conclusiones señalan queun 50 por 100 de aluninos de edades com-prendidas entre los 16 y 18 años no habíanadquirido todavía la noción de conservacióndel peso y que el otro 50 por 100 le ocurríalo mismo en cuanto a la noción de masa. Losresultados eran más significativos y alcanza-ban a un 75 por 100 de los alumnos al con-siderar la adquisición de las nociones depeso y medida de los gases. En USA, Goods-tein (Goodstein et al., 1978) en relación a losalumnos del curso de ingreso High SchollMilford señaló que un 45 por 100 de éstos seencontraban en el estadio III-B, un 35 por100 en el estadio III-A, un 21 por 100 en elestadio II-A y un 4 por 100 en el estadio II-B.Asimismo, Herron, en un estudio realizadopor alumnos del curso de ingreso a la Uni-versidad de Oklahoma, aporta informacióntambién significativa sobre los estadios dePiaget al señalar que un 50 por 100 de losalumnos del citado curso se encuentran en lafase del operacional concreto, y que otro 20por 100 de los mismos lo estaban en el esta-dio del operacional formal.

Con. estos datos se podría aventurarque si en países desarrollados, entre el 25por 100 y 75 por 100 de los alumnos de en-señanza secundaria y de los cursos de in-greso a la Universidad poseen aúnpatrones de razonamiento concreto, en Ar-gentina (más precisamente al ingreso deesta carrera dentro de un sistema educati-vo en crisis y con alumnos sin afinidad a laQuímica y/o Física) el porcentaje de alum-nos con ese patrón de razonamiento debe-ría ser significativamente alto.

HIPÓTESIS DE TRABAJO

Fueron dos las hipótesis de trabajo:

1. Existe un número significativo dealumnos que pretenden acceder ala Facultad de Ciencias Agrope-cuarias que no pueden realizaroperaciones mentales básicas quecaracterizan un estadio de razona-miento formal.

2. Existe una relación entre el tipo derazonamiento alcanzado por elalumno y aspectos tales como: laedad, el sexo, el lugar y tipo de co-legio de procedencia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos que se esta-blecieron en la investigación se concreta-ron de la siguiente manera:

1. Caracterizar la población de alum-nos que accedían a la Facultad (ci-clo lectivo 1993) de acuerdo a susposibilidades de razonamientoabstracto para la Química Generale Inorgánica.

2. Relacionar la edad y sexo, tipo ycalización del colegio de enseñanzasecundaria y los conceptos quími-cos adquiridos con el estadio de de-sarrollo cognitivo alcanzado.

METODOLOGÍA

UNIDAD DE ANÁLISIS

POBLACIÓN: los alumnos que ingre-saban en la Facultad de Ciencias Agrope-cuarias, Ciclo de Nivelación, 1993.

UNIDAD EXPERIMENTAL: grupo dealumnos seleccionados al azar.

UNIDAD DE MUESTREO: el alumno.La alternativa de no trabajar sobre la

población total se tomó por dos razones:1) el test debía ser contestado en una

única oportunidad para asegurarigualdad de condiciones en el mues-

299

treo, lo que condicionó el tamañode la muestra a la capacidad de unao dos aulas.

2) la precisión deseada para la deter-minación de la proporción dealumnos en estadio de razona-miento formal versus concreto fuedel 95 por 100 de confianza con unerror muestral del 10 por 100.

El número de alumnos a muestrear enestas condiciones se calculó de la siguienteforma:

Se define p - número de alumnos «forma-les» 4- número de alumnos muestreados =

La proporción esperada es p, y la desvia-ción estándar a - (1) (1 - p) 4- n1 1/2.Si n es suficientemente grande se puedeusar la distribución normal en buena apro-ximación de la binominal, donde el errormuestral e (diferencia entre la proporcióncle la muestra y la estimada poblacional) esigual a: e - z[p(1 -p)+ 74 1/2 y permite cal-cular con un 95 por 100 de confianza (Z

el valor de n: n - z2 p (1 - e2 =

(1,96)2 x 0,25 (1 - 0,25) + (0,1)2 = 72 (estenúmero se incrementa a 96 si la propor-ción se acerca a 0,50).

Como este número supera el 10 por 100 dela población (N- 458) debe hacerse una co-rrección por finitud corno: n - n' + (In' +

(N-1)1+M -72 +1172 + (458- 1)1+4581 = 62.

Según este cálculo, el tamaño de lamuestra resultó ser de unos 62 alumnospara una proporción esperada igual o me-nor al 25 por 100 de alumnos con razona-miento formal (35 para el 10 por 100 ó 77para el 50 por 100).

Sobre un listado alfabético de losalumnos que se habían inscrito para cursarel Ciclo de Nivelación que proporcionó elDespacho de Alumnos y previendo deser-ciones y errores por exceso en la lista, seseleccionaron al azar 80 alumnos, a losque se citó con tres días de anticipaciónpara realizar la prueba el día 16 de febrerode 1993. El método utilizado consistió en

la selección con reemplazo mediante usode una tabla de números aleatorios.

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN

Para indagar sobre el nivel de razana-miento de los alumnos en aspectos necesa-rios para el aprendizaje de la Química, seelaboró un test escrito (ANEXO 1) que te-nía tres ítems:

ÍTEM A: un típico test piagetiano llamado«Test de Las Islas» (Herron, 1978; Violino,1981) ideado para obtener informaciónsobre la habilidad de reflexionar en fun-ción de una relación de variables.

ÍTEM B: un problema sobre densidad concuestiones de complejidad creciente quepone a prueba la habilidad de razonar entérmino de proporciones.

ÍTEM C: es una entrevista estructurada es-crita sobre la actitud hacia la Química, y elempleo de conceptualizaciones.

El test fue puesto a prueba con docen-tes del área, estudiantes y especialistas(docentes de la Unidad Pedagógica). Estaprueba piloto permitió realizar ajustes deredacción y formato de los ítems.

Otro instrumento empleado fue la en-trevista oral individual (sobre las respuestasdel test escrito) con la que se intentaba co-nocer la respuesta a algunas de las preguntasque los alumnos no habían contestado enel test escrito y/o ampliar información so-bre alguna de las respuestas dadas.

RESULTADOS

El test se aplicó sólo a 36 alumnos de los80 convocados, siendo las principales causasde inasistencia: una actividad extraprogramá-tica no planificada con antelación a la que losalumnos ese día fueron invitados (observa-ción de tacto rectal en el Campo Experimen-tal de la Facultad), el carácter no obligatoriode la prueba y las dificultades de transpor-

300

ANEXO IEncuesta ciclo de nivelación 1993

LEA ATENTAMENTE LOS SIGUIENTES ÍTEMS Y RESPONDA FUNDAMENTANDO SURESPUESTA:

ÍTEM A:Existen 4 islas en el océano denominadas A, B, C y D.

Sus habitantes pueden viajar de una a otra en bote, pero recientemente se ha establecidoun servicio aéreo entre ellas con las siguientes pautas:

• La gente puede viajar en avión entre las islas C y D.• La gente no puede viajar entre las islas A y B.• La gente puede viajar en avión entre las islas B y D.• Cuando un vuelo es posible en una dirección, también lo es en el sentido inverso.• El vuelo entre islas puede ser directo o incluir escalas y/o cambios de avión.

¿Puede la gente viajar en avión entre las islas A y C?

ÍTEM B:

Se denomina densidad de una sustancia a la relación masa/volumen de la misma. Porejemplo: la densidad de la leche entera a 15 2C es de 1,032 lo que indica que 1,032g. de leche entera ocupan 1 ml.

• ¿Qué masa de leche entera ocupa 2 ml.?• Un vaso de leche (180 ml.) ¿qué masa contiene?• Si 3,5 ml. de materia grasa de leche (crema) contiene 3,255 g. de crema, ¿cúal es su densidad?• ¿Qué ocupará mayor volumen, 100 g. de leche entera o 100 g. de crema de leche?• La densidad de la leche descremada ¿es mayor, menor o igual a la de la leche entera?

ÍTEM C:

1. Nombre las tres materias del Secundario que más le gustaron (en orden de prioridad).2. Nombre tres conceptos aprendidos en Química.3. ¿Para qué sirve cada uno de ellos?4. Tome uno de estos conceptos y escriba cómo se lo explicaría a un compañero.

LOS SIGUIENTES DATOS TIENEN RESERVA ESTADÍSTICA

Apellido y nombres:Fecha de nacimiento:Colegio secundario en el que cursó sus dos últimos arios (tipo, localidad y fecha de egreso):Otros estudios realizados (nombre y fecha):

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tes que tenían algunos alumnos residentesfuera del núcleo urbano.

Se observaron escasas respuestas enblanco, y muchas de ellas fueron salva-das en la entrevista una vez aplicado eltest escrito. El test se perfiló después detener una discusión, en el Ciclo de Nive-lación, sobre el concepto de densidad loque hubo de favorecer, en principio, elempleo de algoritmos en la resolucióndel ÍTEM B.

Para procesar los datos obtenidos deltest y encontrar un modelo estadístico ex-plicativo, se procedió a organizar las res-puestas en variables alfabéticas (Tabla I),categorizadas de la siguiente manera:

A - Número de orden (alumno).B - Número de orden en la inscripción, to-mado del listado de Despacho de Alumnos.C = Sexo, categorías: 1 = masculino 2 - fe-menino.D - Edad.E - Instrucción previa, categorizada contres dígitos. El primer dígito categoriza eltipo de colegio como: 1 = Comercial; 2 -Bachiller; 3 - Técnico Agropecuario; 4 -Otros (otros Técnicos, Perito Mercantil,Terciario completo, Adultos). El segundodígito categoriza la ubicación del colegio:1 - Córdoba capital; 2 - interior provincial,ciudad importante; 3 - interior provincial,ciudad pequeña; 4 - Norte del país; 5 -Centro o Sur del país. El tercer dígito cate-goriza la fecha de entrada en la Facultad: 1- anterior a 1990; 2 entre 1990 y 1991; 3

en 1992; 4 otros estudios realizados enrelación a la Química.F .• Afinidad por la Química, categorías: 1- ninguna; 2 - menciona Física y/o Mate-máticas;3 - menciona Química.G - Mide el nivel de conceptualización al-canzado en Química y expresado en elÍTEM C, categorizada con tres dígitos. Elprimer dígito categoriza el tipo de concep-to rescatado (conocimiento teórico): O - nocontesta; 1 conceptos puntuales (fórmu-las); 2 - conceptos más generales (procesos);3 - conceptos incluyentes o fundamenta-les. El segundo dígito categoriza la aplica-ción reconocida para los conceptosseleccionados (conocimiento práctico): O -

no contesta; 1 = intenta definir o describir,da ejemplos; 2 - para aprobar, saber, com-prender otros conceptos químicos; 3 =menciona aplicaciones prácticas específi-cas o generales. A su vez, el tercer dígitocategoriza la conceptualización de acuerdo a:O = no contesta; 1 interpretación consis-tente sin contradicciones y con respecto aun solo aspecto, con causa-efecto parcial-mente estructurada, pensamiento asociati-vo (aplicaciones, ejemplos, etc.); 2 -conceptos bipolares, pensamiento compa-rativo simple y elemental; 3 = pensamientodescriptivo, re-describe en función de va-rios aspectos por separado; 4 = define porsus características propias o diferencias es-pecíficas, pensamiento explicativo.H - Mide la capacidad de relacionar varia-bles, ÍTEM A, categorías según responda:o no contesta; 1 - contesta mal, no pue-de ordenar los datos; 2 = (no), mencionaúnicamente la relación A-C; 3 - (no), men-ciona otras relaciones, emplea revers-ibilidad, ordena datos, relación bipolar; 3 -(no), relación múltiple usando condicionalsi A-C ... no A-B.I = Categoriza el empleo de proporcionesen ÍTEM B, con cinco dígitos (uno porcuestión) y de acuerdo a: O - no contesta; 1 =contesta mal (no asume relación in/ y o ma-nifiesta falta de criterio en los resultadosnuméricos); 2 - contesta mal (asume rela-ción m/v); 3 - bien, pero no justifica; 4 =bien y justifica.

= Califica errores matemáticos cometi-dos en el ÍTEM B: O = no; 1 = si (error ensumas, restas, divisiones, multiplicacioneso en el uso de fórmulas).K = Nivel de desarrollo intelectual esti-`mado (PREO preoperacional; CI - ope-racional concreto inicial; CA =operacional concreto avanzado; CA-FI -transicional concreto-formal; FI - opera-cional formal inicial; FA = operacionalformal avanzado).L - Condición alcanzada en las cuatroasignaturas del Ciclo de Nivelación al fi-nalizar éste (concluidos los exámenes re-cuperatorios) categorizada con cuatro letrassegún el orden Biología, Física-Química,Matemáticas y Organización de las Cien-cias Agropecuarias, empleándose L = li-bre, R - regular y P= promovido.

302

TABLA 1Resultados sistematizados del test

A B C D E F G FI I 3K L

1 381 1 18 323 3 213 3 44.440 0 CA LPPP

2 85 2 19 113 3 113 2 41.221 1 CI PPPP

3 163 1 19 330 1 0 3 44.431 0 CA LLLL

4 365 1 19 333 1 130 3 44.422 0 CA PRPP

5 178 I 18 333 1 120 1 10001 0 PREO LLLI.

6 231 1 20 134 1 0 2 44.442 0 CAL-F1 LRPP

7 324 2 18 133 3 222 2 41.211 1 CI PRLP

8 276 1 20 123 3 0 2 41.422 1 CI PPM

9 397 2 22 211 2 320 1 44.440 0 CA PPPP

10 81 1 19 333 3 111 2 44.433 0 CA-FI PPPP

11 67 1 22 131 > 0 2 33.322 0 CA LLPP

12 119 2 21 412 2 0 1 44.433 0 CA-FI LIJA

13 161 1 19 213 2 324 1 44.442 1 CA-F1 PPPP

14 8 1 32 412 4 320 3 33.332 1 CA-FI LID.

15 379 1 18 333 1 211 2 44.442 0 CA-FI 1.PPR

16 283 1 22 321 t 0 3 44.222 1 CA PRI.R

17 162 1 20 351 1 0 2 44.412 0 CI LRLP

18 371 2 18 243 1 231 1 44.000 0 CI RLRL

348 2 20 132 3 100 3 42.412 1 C1 LPLP

20 250 1 18 123 3 0 4 33.332 1 CA-FI RPLP

21 177 1 18 113 2 123 2 44.442 0 CA-FI PPPP

22 330 2 18 233 1 0 I 44.442 0 CA-FI PPPP

23 291 I 18 133 1 231 3 44.122 0 CI RPPP

24 133 1 19 333 2 310 2 44.432 0 CA-FI LLLL

25 425 2 35 441 2 1 1 44.442 0 CA LRPP

26 363 I 21 232 2 O 1 44.411 1 CI LLLR

27 262 1 20 112 2 300 I 44.422 0 CA LLRR

28 368 1 18 143 3 110 1 44.001 1 CI LLLL

29 121 I 22 242 3 131 1 42.211 1 C1 1.1JA.

30 326 1 19 413 1 0 2 44.422 I CA LRLP

31 451 1 22 211 2 111 1 44.412 1 C1 LRLL

32 29 1 19 112 2 123 1 44.112 1 CI LLRI.

33 240 2 28 152 1 321 1 44.422 0 CA LLI.L

34 268 2 19 114 2 303 3 44.412 0 CA PPPP

35 272 1 18 143 2 0 1 44.412 0 CI LRI.P

36 117 2 18 213 1 0 2 44.412 1 C1 PLLP

303

Los resultados se presentan en los Gráfi-cos 1-4. En ellos se puede observar que:

— Ningún alunino contestó el test em-pleando esquemas de razonamiento plenoformal (Gráfico I); sólo un 14 por 100 de losalumnos de la muestra expresa un nivel de ra-zonamiento típico del estadio IIIA (formal ini-cial) al operar con proporciones y densidadesy un 3 por 100 lo hace al establecer relacioneso conceptualizaciones químicas. Sólo un 28por 100 de la muestra se encontraría en un ni-vel de transición concreto-formal; se observóun caso preoperatorio (Gráfico I).

— El 33 por 100 de alumnos de la mues-tra tienen 18 años al acceder a la Facultad (re-greso del ciclo secundario de 5 años en 1992).La mitad del grupo manifiesta un nivel depensami9nto concreto inicial. Sin embargo, elgrupo de alumnos de 19 años (25 por 100 dela muestra) denota mayor frecuencia de jóve-nes con esquemas concreto-avanzado (44 por100). Pero a pesar de ello, el porcentaje dealumnos con esquemas de pensamiento tran-sicional concreto-formal resulta ser el mismo(33 por 100) para ambas edades, decreciendoligeramente para los alumnos de edades com-prendidas entre los 20 y21 arios, y de una ma-nera drástica para los alumnos de mayor edad(un solo caso y atípico porque posee un ariode experiencia previa universitaria en CienciasQuímicas) (Gráfico II).

— Los alumnos procedentes de los cole-gios Comercial y Bachiller presentan una distri-bución muestral semejante con alta proporciónen estadio concreto inicial (50 y 63 por 100 res-pectivamente). Los alumnos que han cursadoestudios en Institutos Técnicos Agropecuarios(25 por 100 de la muestra) caracterizan el gru-po de mejor nivel intelectual: 44 por 100 en elestado concreto avanzado y 33 por 100 entransición concreto-formal (Gráfico III).

— El 80 por 100 de los alumnos pro-cedentes del norte del país manifestó unbajo nivel de razonamiento (concreto ini-cial); mientras que este porcentaje es mí-nimo para aquellos que provienen delinterior de la provincia, de ciudades im-

portantes (25.000 habitantes). En este últimogrupo resulta elevado el porcentaje (60 por100) de los alumnos que presentan esque-mas intelectuales concretos avanzados, sien-do su distribución de frecuencia (número dealumnos con igual nivel de razonamiento)opuesta a la observada en el grupo proce-dente de ciudades pequeñas (Gráfico IV),donde el 47 por 100 de la muestra manifiestaesquemas operacionales de transición.

Otro resultado preocupante obtenidodel análisis de las respuestas numéricas delos alumnos resulta del hecho de que 15, delos 36 evaluados, tienen dificultades para re-solver opraciones (suma, división y/o multi-plicación) con números decimales.

Consultados con respecto a sus pre-ferencias en cuanto a asignaturas cursa-das en la enseñanza secundaria, 15alumnos citan Química y otros 13 mate-rias afines como Física y/o Matemáticas.Por otra parte, sólo 22 alumnos puedencitar conceptos químicos, 12 pueden aso-ciar una aplicación a los conceptos y 15intentan definirlos; únicamente 13 res-ponden de forma completa a todos losapartados de cada ítem. El análisis de lasrespuestas dadas por el ÍTEM C se pre-senta en la Tabla II.

En las conceptualizaciones que expre-san los alumnos del curso de ingreso (sóloel 42 por 100 de la muestra) se observa unpredominio de pensamiento asociativo (con-creto inicial) o descriptivo (formal inicial).Sin embargo, si se relacionan, por individuo,las tres respuestas (tipo de conceptos, aplica-ción y conceptualización) se descubre quesólo 7 alumnos mencionan tres conceptosquímicos de relevancia, que ninguno losasocia con aplicaciones prácticas específicasy que sólo 4 los asocian con aplicaciones teó-ricas (por ejemplo, para comprender otrosconceptos o «para saber...») y que sólo unalumno puede definirlo formalmente. Sólo 2alumnos de los 36 de la muestra pudierondefinir correctamente un concepto quími-co libremente elegido.

304

transición (18.2%)conc. inicial (45.5%)

preoperacional (4.0%)formal inicial (0.0%) conc. inicial (36.0%)

transición (32.0%)

1

0,8

oo

a>

0,6

o

GRÁFICO IDistribución de niveles de desarrollo intelectual estimadas según el sexo de los alumnos

que ingresan en la facultad

preoperacional (0.0%)formal inicial (0.0%)

cone. avanzado (36.4%)Femenino

conc. avanzado (28.0%)

Masculino

GRÁFICO IIDistribución de niveles de desarrollo intelectual estimado según la edad de los alumnas

que ingresan en la facultad

<19 19-20 20-21

>22

Edad (años)

• preoperacional • conc. • conc avanzado

• transición • formal inicial

305

Comercial

Bachiller T. Agrop. Otros

Tipo de Colegio Secundario

• preoperacional • conc. inicial conc avanzado

• transición • formal inicial

Int imp Int Peq Norte Sur/CentroCap ita l

0 8 -

0,6 -

0,4 -

0.2 -

o

Localización del Colegio Secundario

• preoperacional D cone inicial •cono, avanzado

▪ transición •formal inicial

GRÁFICO IIIDistribución de niteles de desarrollo intelectual estimados según el tipo de colegio

del cual provienen los alumnos que ingresan en la facultad

GRÁFICO IVDistribución de niveles de desarrollo intelectual estimado según la localización del colegio

en el que realizaron sus estudios pro-universitarios los alumnos que ingresan en la facultad

306

TABLA IIAnálisis cuali-cuantitatito del ítem C del test

Ítem Conceptos wo Aplicaciones % Conceptualización 0/0

0 Confunden o nocontestan

39 Confunden o nocontestan

47 Confunden o nocontestan

SS

1 Puntuales 28 Re-describe 19 Asociativa 22

2 Generales 14 Teórica 22 Comparativa 3

3 Fundamentales 19 Prácticas 11 Descriptiva 14

4 — — — — Explicativa

Respecto a la entrevista se pudo ober-var un notorio desconocimiento sobre loscontenidos e importancia de la Química.En términos generales, el alumno se mos-tró propenso a justificar la escasa informa-ción volcada en el ÍTEM C, a hablar de susexperiencias en el Secundario o de las difi-cultades actuales, siendo reiterativa la res-puesta oral «que la Química le habíaservido para aprobar la materia». Es impor-tante considerar esta descalificación que elalumno realiza, porque ausmir que no sabenada de Química y que le va a «costar» mu-cho aprender esta materia condiciona fuerte-mente el futuro aprendizaje.

El tratamiento estadístico de las res-puestas categorizadas (Tabla I) mediante elanálisis factorial de correspondencias múl-tiples, corrobora la afirmación del condi-cionamiento que ejerce sobre los alumnosla presencia de «conceptos equivocados»puesto que es el componente principal(variable G: tipo y utilidad de conceptosquímicos) que pesa negativamente sobreel rendimiento académico del Ciclo de Ni-velación. El segundo componente princi-pal de incidencia es la procedencia de losalumnos.

DISCUSIÓN

Si bien el trabajo es cuantitativo reco-noce que la mera cuantificación de losalumnos con determinados esquemas inte-lectuales no es lo importante, pues se aceptaque una evaluación de este tipo resulta in-completa y relativa a las cuestiones plantea-das a los alumnos. La resolución correcta deun problema pone a prueba además de sucapacidad de razonamiento hipotético-de-ductivo, la experiencia previa en relación ala cuestión en juego. Sin embargo, debemarcarse que, en el caso del ÍTEM B, la cues-tión planteada hace relación a un esquemamás amplio que a un concepto particularquímico (o físico), puesto que más allá delgrado de escolarización, la alta relación queesta noción tiene con los problemas cotidia-nos y domésticos, debería haberse ya alcan-zado (por ejemplo, el tamaño de un paquetede azúcar con respecto a otro de yerba de«igual peso»). Las operaciones matemáticaspuestas a prueba en relación a la nocióntambién trascienden a la Química (elecciónde compra en función de la relación pre-cio-tamaño o cantidad).

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No todos los alumnos manifestaron ensus respuestas la adquisición cle la noción deconservación del peso, propia del estadioconcreto avanzado; el 17 por 100 demuestrahaber adquirido la de la conservación delvolumen (transición) y únicamente el 14 por100 puede relacionar ambas (formal inicial)aunque no logre resolver situaciones al res-pecto por su falta de capacidad para operarcon proporciones no enteras.

Quizás los resultados no sean estadís-ticamente extrapolables, no tanto por sutamaño muestra' sino por su repetición enel tiempo, pero indudablemente reflejan larealidad observada en las clases de Quími-ca en las que los alumnos reconocen susdificultades para pensar, por ejemplo: re-solver un problema de aplicación (inter-pretar enunciados, ordenar datos),relacionar conceptos incluyentes (incorpo-rar más de un aspecto en la observación) yno poder operar matemáticamente, espe-cialmente por no tomar conciencia de lasoperaciones que a diario realiza.

La mayoría de los alumnos no poseenconocimientos químicos y los que expre-san alguno lo hacen de manera incompletay equívoca. Si bien la carencia es preocu-pante, la presencia de «conceptos equivo-cados» observada lo es más aún, porqueestos esquemas intelectuales son difícilesde revertir y obviamente dificultan la gene-ración de un esquema superior en relacióna la noción o de otras que la involucren.

La importancia cle la experiencia pre-via de los alumnos se pone cle manifiestocuando se relaciona la procedencia yedad de los alumnos con el nivel de es-

quemas intelectuales alcanzado, ya que se-ría el tipo de colegio el que marca la dife-rencia porque los colegios técnicosagropecuarios se localizan en su mayoríaen ciudades importantes del interior y quecuenta con pocos alumnos.

CONCLUSIONES

Se puede concluir que los resultados pa-recen preocupantes puesto que indicarían laexistencia de una seria dificultad para em-plear esquemas de pensamiento formal enrelación a cuestiones básicas tales como:operar con proporciones o más de una va-riable, conceptualizar, adquisición de las no-ciones de conservación de masa y peso,materia, densidad, etc. También resultapreocupante la ausencia de conceptualiza-ción química observada, pero lo es más aúnla presencia de «conceptos equivocados»por el condicionamiento que ejercen sobrelos futuros aprendizajes.

Las condiciones de aprendizaje de losalumnos no parece guardar estrecha rela-ción con la edad de los mismos pero sí consu procedencia (tipo de colegio y localiza-ción).

De ser extrapolables los resultados a lapoblación de alumnos que acceden a la Fa-cultad cle Ciencias Agropecuarias, reflejaríanuna estructura cognitiva del alumnado muypor debajo de la requerida para la estructuraconceptual cle un curso de Química univer-sitaria, y de hecho de la currícula de Asigna-tura Química General e Inorgánica ('').

(*) Quiero mostrar mi agradecimiento al Equipo Técnico Asesor de Nivel Medio de la Dirección de Apoyo

Escolar Interdisciplinario (DAEI) de la provincia de Córdoba (Coorcl. Lic. M. Angélica Móller), por el estímulo y

las sugerencias recibidas, y al Ingeniero Agrónomo Fernando Casanoves del Laboratorio de Computación (Fa-

cultad de Ciencias Agropecuarias, UNC) por su colaboración en los análisis estadísticos realizados.

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