Inkludering av minoritetsspråklige elever i norsk skole

av

Caroline Sibel Sert

Kandidat nummer: 219

Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24.04, 2014

Antall ord: 6224

Sammendrag

Formålet med denne oppgaven er å undersøke hvordan lærere og skoleledere kan inkludere

det språklige og kulturelle mangfoldet bedre, slik at alle elever får en likeverdig opplæring.

Oppgaven vil belyse problemstillingen: hvordan kan lærere og skolen inkludere

minoritetsspråklige elever bedre? Jeg har gjennomført undersøkelsen ved å tatt utgangspunkt

i tre hovedkilder; en lærers erfaring, forskning og teori, og sentrale styringsdokumenter. Dette

er først og fremst en kvalitativ undersøkelse, der en lærers erfaring, opplevelse og stemme har

kommet til uttrykk gjennom et semistrukturert intervju. Intervjuet gir kun uttrykk for én

lærers erfaring og synspunkt, og er dermed svært subjektivt og ikke ment som utrykk for

læreres erfaringer generelt sett. I mitt analysearbeid drøfter jeg resultatene fra teori og

forskning, og de sentrale styringsdokumentene, sett i sammenheng med resultatene fra

intervjuet med en lærer. Undersøkelsen viser blant annet at for å styrke inkluderingen for

minoritetsspråklige elever må man styrke språkopplæringen gjennom morsmål- og tospråklig

opplæring, samt gode kartleggingsverktøy. Forskning belyser at dette ikke er nok i fokus og

mine resultater viser blant annet at dette er på grunn av tanken om høye kostnader og lite

sosial stauts. Dette er også tankevekkende, ettersom teori gjør rede for at den tospråklige

opplæringen er en del av den tilpassede opplæringen, som er et overordnet prinsipp i den

norske grunnskolen. I tillegg viser undersøkelsen at et fellesverdigrunnlag, et godt samarbeid

og anerkjennelse er viktige og grunnleggende prinsipper for å fremme inkluderingen.

Innholdsfortegnelse

1. Innledning 5

1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema 5

1.2 Problemstilling 6

1.3 Avgrensning 6

2. Begrepsforklaring 7

2.1 Minoritetsspråklige elever 7

2.2 Morsmål 7

2.3 Tospråklig opplæring 7

2.4 Inkludering 7

3. Metode 8

3.1 Kvalitativ metode 8

3.2 Fremgangsmåte - Semistrukturert intervju 8

4. Relevant litteratur 10

4.1 Teori og forskning om inkludering av minoritetsspråklige elever 10

4.1.1 Felles verdigrunnlag 10

4.1.2 Deltagelse i ordinær klasse 10

4.1.3 Bruk av flere språk i ordinær klasse 11

4.1.4 Hvordan tilrettelegge for deltagelse i en ordinær klasse? 12

4.1.5 Samarbeid 13

4.1.6 Vurdering 13

4.1.7 Kritikk av inkluderingsbegrepet 13

4.2 Styringsdokumenter 14

4.2.1 Opplæringslova § 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar

14

4.2.2 Opplæringslova § 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats 15

4.2.3 Kunnskapsløftet 15

5. Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre? 17

5.1 Styrke språkopplæringen 17

5.1.1 Morsmål og tospråklig opplæring 17

5.1.2 Gode kartleggingsverktøy 19

5.2 Tilpasset opplæring 19

5.3 Felles verdigrunnlag 21

5.4 Samarbeid 21

6. Avslutning og konklusjon 23

7. Litteraturliste 24

Vedlegg 1 26

Vedlegg 2 28

5

1. Innledning

Dagens norske grunnskole preges og kjennetegnes i stadig større grad av kulturelt og språklig

mangfold (Kibsgaard & Husby, 2009). Enten du har vært lærer, elev eller forelder i skolen

har du helt sikkert lagt merke til det store mangfoldet av den kulturelle, religiøse, språklige

og sosiale bakgrunn som elevene representerer. ”Mer enn en tredjedel av elevene i osloskolen

og ca. 8 prosent av elevene i Norge har et annet morsmål enn norsk eller samisk” (Hauge,

2007, s. 21). Alle elever kommer til skolen med ulike erfaringer og referanserammer, som er

en del av deres identitet. Det er dermed svært viktig at barn, unge og voksne lærer å verdsette

det kulturelle og språklige mangfoldet vi har i dag. Skolen har et hovedansvar for å utvikle en

praksis hvor man gjør dette mangfoldet til en felles ressurs (Hauge, 2007). Kunnskapsløftet

legger blant annet vekt på at alle elever uansett bakgrunn har rett på tilpasset opplæring. I

denne oppgaven vil fokuset være rettet mot hvordan lærere og skoleledere kan inkludere det

språklige og kulturelle mangfoldet bedre, slik at alle elever får en likeverdig opplæring.

1.1 Tema og bakgrunn for valg av tema

Minoritetsspråklige elever og tospråklighet har vært mine interesseområder helt siden jeg

begynte på grunnskoleutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Jeg er selv tospråklig

og har gjennom min skolegang alltid hatt et ønske om å få utnytte og bruke mine tospråklige

kunnskaper.

Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) har nylig utgitt en

rapport som viser at elever med minoritetsbakgrunn har større risiko for å falle utenfor i

skolen (Opheim, 2013). En av årsakene er at de blir lite integrert i skolen og dermed ikke

opplever et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø er nødvendig for alle elever. For elever

som har lett for å falle gjennom er et godt læringsmiljø spesielt nødvendig og viktig (Opheim,

2013). An-Magritt Hauge påpeker i boken ”Den felleskulturelle skolen” (2007) at

flerspråklige barn sin språklige og kulturelle kompetanse blir lite vektlagt i skolen. Deres

kompetanse blir ikke sett på som interessant. Skolen er et ”mini samfunn” hvor elevene skal

møte samfunnets virkelige mangfold og lære å verdsette kulturelt og språklig mangfold. Jeg

ønsker derfor å se nærmere på hvordan man kan inkludere minoritetsspråklige elever bedre i

skolen.

6

1.2 Problemstilling

Besvarelsen vil belyse problemstillingen; hvordan kan lærere og skolen inkludere

minoritetsspråklige elever bedre?

1.3 Avgrensning

For å drøfte dette spørsmålet har jeg valgt å ta utgangspunkt i tre hovedkilder; en lærers

erfaringer, forskning og teori, og sentrale styringsdokumenter. Jeg vil først ta for meg

relevant teori og forskning vedrørende inkludering av minoritetsspråklige elever. Deretter vil

jeg belyse temaet ut i fra styringsdokumenter. Videre vil jeg drøfte disse i sammenheng med

hverandre samt et intervju med en lærer som jobber i den flerkulturelle skolen. For å få en

full forståelse av temaet er jeg nødt til å ta utgangspunkt i de tre hovedkildene, ettersom disse

har innvirkning på hvordan inkludering av minoritetsspråklige elever foregår. Avslutningsvis

vil jeg sammenfatte drøftelsen av problemstillingen i en konklusjon.

7

2. Begrepsforklaring

Det er viktig at man har gode forkunnskaper og en korrekt begrepsforståelse når man

fordyper seg innenfor et pedagogisk emne. Innledningsvis vil jeg derfor avklare hvilken

definisjoner som legges til grunn for noen av begrepene som anvendes i denne oppgaven.

2.1 Minoritetsspråklige elever

Begrepet minoritetsspråklig elev defineres ulikt, men i tråd med offentlig bruk blir det i

denne oppgaven brukt om elever som har et annet morsmål enn norsk, og som har lært eller

lærer norsk som et andrespråk (Egeberg, 2012).

2.2 Morsmål

”Det språket barn har tilegnet seg først og bruker fortsatt, blir betraktet som barnets morsmål”

(Øzerk, 2003, s. 73). Morsmål blir i denne oppgaven fremstilt som det språket eleven mestrer

best. Morsmål er svært viktig, fordi det er det språket du blir identifisert med av andre og det

språket du identifiserer deg selv med. Språket er en stor del av menneskets identitet.

2.3 Tospråklig opplæring

Begrepet tospråklig opplæring omfatter læringssituasjoner hvor opplæringen foregår både i

og på norsk og morsmål. I en tospråklig opplæring tas både norsk og morsmålet i bruk som et

redskap for å tilegne seg faglige kunnskaper (Hauge, 2007).

2.4 Inkludering

I følge Strømstad, Nes og Skogen (2004) har inkluderingsbegrepet flere opphav (gjengitt etter

Haug, Nordahl & Hansen, 2014, s. 7). I denne oppgaven betyr begrepet inkludering aktiv

deltagelse med optimal utbytte av alle elever i læringsfellesskapet. Det vil si at alle elever

deltar aktivt i samme undervisning og fellesskap som deres klassekamerater. I begrepet

inkludering inngår i tillegg at elever får optimal utbytte av og utvikler positive selvbilder på

bakgrunn av deltagelse i læringsfellesskapet (Dyssegaard & Larsen, 2013).

8

3. Metode

Skal man forske på noe som skjer i skolen må man bruke samfunnsvitenskapelige

forskningsmetoder. Dette dreier seg blant annet om hvordan man skal gå frem for å få

informasjon om den sosiale virkeligheten. Metode betyr ”å følge en bestemt vei mot et mål”

(Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 16).

3.1 Kvalitativ metode

Et skille som oppstår i samfunnsforskning er skillet mellom kvantitative og kvalitative

metoder. Kvalitativ data kan samles inn gjennom observasjon, intervjuer og gruppesamtaler. I

denne oppgaven har jeg valgt å bruke kvalitativt intervju som metode. Årsaken til jeg valgte

den kvalitative metoden, er fordi den tillater ”spontanitet og tilpasning i interaksjonen

mellom forsker og deltaker” (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 17). Et kvalitativt

intervju er fleksibelt. Som intervjuer har jeg muligheten til å stille åpne spørsmål, forandre på

spørsmålene underveis og komme med oppfølgingsspørsmål (Christoffersen & Johannessen,

2012). Jeg ønsket å ha et uformelt intervju hvor deltakeren eller informanten kunne utdype

sine egne tanker og erfaringer om temaet, og ikke minst ha muligheten til å bruke egne ord.

Siden jeg senere i oppgaven skal drøfte problemstillingen med utgangspunkt i hvor av den

ene er en lærers erfaring var det helt nødvendig å bruke intervju som metode. Dersom jeg

hadde brukt observasjon som metode og observert en lærer, ville jeg ikke fått det jeg var ute

etter. Jeg har valgt å bare ha én informant, ettersom fokuset på oppgaven ikke ligger på

sammenligning av læreres erfaringer, men fokuset ligger på drøfting av hvordan lærere og

skolen kan inkludere minoritetsspråklige elever. Det er mulig å drøftet dette kun ut ifra teori

og forskning, og styringsdokumenter, men jeg valgte å ha et intervju, fordi jeg ønsket å

belyse problemstillingen min ut fra et praksisståsted i tillegg til forskning og politisk nivå.

Det er viktig å ha i mente at intervjuet kun gir uttrykk for én lærers erfaringer og synspunkt,

og således er subjektivt og ikke er ment som uttrykk for læreres erfaringer generelt sett.

3.2 Fremgangsmåte - Semistrukturert intervju

I tillegg til å bruke kvalitativ metode, valgte jeg å bruke et semistrukturert intervju, med

”…en overordnet intervjuguide som utgangspunkt for intervjuet…” (Christoffersen &

Johannessen, 2012, s. 79). Christoffersen & Johannessen (2012) sier at ”En intervjuguide er

ikke et spørreskjema, men en liste over temaer og generelle spørsmål som skal gjennomgås i

løpet av intervjuet” (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 79). Det er vanligvis en bestemt

rekkefølge på temaene, men intervjueren kan bevege seg frem og tilbake mellom temaene. En

9

kan også variere på rekkefølgen, endre temaer og spørsmål, hvis informanten bringer opp nye

temaer (Christoffersen & Johannessen, 2012). I forkant av intervjuet lagde jeg en

intervjueguide, som jeg ønsket å bruke som mal under intervjuet. Jeg lagde intervjueguiden

etter at jeg hadde lest teori og forskning. Formålet med intervjuet var å undersøke om det

informantene sa, stemte overens med teori og det som fremkommer av styringsdokumentene.

De ulike temaene i intervjuguiden baserte jeg på teori og forskning som springer ut fra

problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012).

10

4. Relevant litteratur

4.1 Teori og forskning om inkludering av minoritetsspråklige elever

Haug, Nordahl og Hansen (2014) presiserer at begrepet inkludering har blitt mye brukt i

skolen de siste årene og at ”Bakgrunnen for begrepet er ønsket om at skolen skal være for

alle” (Haug et al., 2014, s. 6). Dette er meget viktig, men samtidig er det en utfordring for

lærerne i deres praktisk-pedagogiske hverdag (Haug et al., 2014). Brenna (2004) påpeker at

måten man blir inkludert i et fellesskap på, er helt avgjørende for utviklingen av elevens

selvbilde, flerkulturelle kompetanse og evnen til å se likhetstrekk. En inkluderende skole

legger vekt på balansegangen mellom elevenes erfaringer og skolens lærestoff med ulike

arbeidsmåter (Bjørnsrud, 1999). For å lykkes med en inkluderende undervisning er det

dermed mange forutsetninger som skal være til stede. Blant annet tilpasning av pensum,

tilpassede undervisningsmetoder og tilpassede evalueringsteknikker (Dyssegaard & Larsen,

2013). Egeberg (2012) mener at inkluderende undervisning altså kan betegnes som en strategi

bestående av mange forskjellige handlinger.

4.1.1 Felles verdigrunnlag

Med tanke på hvordan dagens norske skole er bygget opp og organisert er det et ambisiøst

mål at alle elever skal gå i en ordinær klasse. Disse ambisjonene er en utviklingsprosess

(Haug et al., 2014). Hauge (2007) understreker at for å utvikle en skole i en inkluderende

retning må de ansatte diskutere hva det innebærer. Det er en stor utviklingsoppgave og krever

at skolen har en felles forståelse av hva målsetningene for skolens praksis er. Skolen må ha et

felles verdigrunnlag. Det er først når de inkluderende verdiene er blitt kjent og akseptert av

alle de ansatte på skolen at det er mulig å realisere utviklingen av en inkluderende skole

(Dyssegaard & Larsen, 2013). For å skape en åpen og inkludere skole for de

minoritetsspråklige elevene er det helt nødvendig å verdsette det språklige og de kulturelle

forskjellene (Myklebust, 2002).

4.1.2 Deltagelse i ordinær klasse

For minoritetsspråklige elever som skal lære norsk som opplæringsspråk er inkluderende

opplæring og deltakelse i ordinære klasser svært viktig (Egeberg, 2012). Ifølge Egeberg

(2012) er deltagelse med andre elever, drive med de samme aktivitetene og temaene en stor

motivasjonsfaktor for å lære. De fleste barn med særskilte behov ønsker å være i en ordinær

klasse, men samtidig ikke skille seg ut ved å ha andre bøker eller oppgaver. Elevene vil ikke

kun være til stede i klasserommet, men de ønsker å være på lik linje med medelevene

11

(Egeberg, 2012). ”Deltakelse i ordinære grupper kan gi barn og elever med spesielle behov

større muligheter for motiverende læringsaktiviteter, å lære av andre barn og å få utfordringer

som gir større læringsutbytte” (Egeberg, 2012, s. 31). Dyssegaard og Larsen (2013) gjør også

rede for at deltagelse og utfordringer i en ordinær undervisning kan bidra til å øke elevens

faglige utvikling, og elevens egen opplevelse av likestilling og likeverd. Videre kan det bidra

til å øke andre elevers utvikling og bevisstgjøring av at ikke alle mennesker er like eller har

like vilkår.

4.1.3 Bruk av flere språk i ordinær klasse

Ifølge Bjørnsrud (2000) er inkludering i skolesammenheng bevisstgjøring av at mangfoldet

hører med i et fellesskap (gjengitt etter Myklebust, 2002). ”Utvikling av et slikt fellesskap vil

blant annet være avhengig av at møtet mellom skolens innhold og elevers mangfold av

ressurser og livserfaringer blir vellykket” (Myklebust, 2002, s. 266). Dermed må en

inkluderende skole ikke kun legge til rette for deltagelse i ordinær undervisning, men også

rette fokuset mot arbeidsmåter med flere undervisningsspråk. Blant annet kan bruken av

morsmål i en ordinær klasse øke læringsutbytte til elevene. Egeberg (2012) sier for eksempel

at veien til et godt norskspråk, er et godt morsmål. Skolens lærestoff og elevens kunnskaper

må organiseres slik at det gir mening for eleven. Det er viktig at man har gode rutiner som

gjør det naturlig og positivt å ha flerspråklige ferdigheter i en ordinær klasse (Egeberg, 2012).

Forskning viser at når elevene får brukt språket sitt er det enklere å tilegne seg kunnskap

(Myklebust, 2002).

Egeberg (2012) presiserer også at for elever med svake norsk ferdigheter kan aktivisering og

bruk av morsmålet i en klasse gi muligheter for et større læringsutbytte. Hauge (2007) referer

til Crowder og Wagner (1992) som påpeker ”…at elevene må ha et ordforråd på mellom

6000 og 10 000 ord for å kunne nyttiggjøre seg begynneropplæringen på skolen” (gjengitt

etter Hauge, 2007, s. 56). Et godt ordforråd er essensielt for kunnskapsutviklingen. Har du et

lite ordforråd, har du ikke tilstrekkelig med kunnskaper til å henge kunnskapen på (Hauge,

2007). Mange minoritetsspråklige har like stort ordforråd som jevnaldrende

majoritetsspråklige, men de har tilegnet seg det på et annet språk. Deres erfaringer, lesing og

samhandling har foregått på et annet språk enn norsk (Hauge, 2007). Ved å ta i bruk

morsmålet i den ordinære undervisningen får elevene brukt morsmålet til å tilegne seg faglig

kunnskap. Det er viktig at elever får være nysgjerrige og søkende etter kunnskap på sitt eget

morsmål. Det er med på å øke motivasjonen og forståelsen når opplæringen foregår på

andrespråket i klassen (Egeberg, 2012). Tospråklig opplæring gir altså ikke kun elevene

12

mulighet til å lære på morsmålet sitt, i tillegg til opplæring på norsk, men de får også

muligheten til å tilegne seg ny kunnskap på lik linje med de andre elevene (Martincic, 2009).

Elevene vil på denne måten stille faglig likt sammen med de andre elevene, fordi de får brukt

det språket de mestrer best (Egeberg, 2012).

I følge Egeberg (2012) kan dette blant annet gjøres gjennom å samtale om læringsinnholdet

sammen med en medstudent som snakker samme språk eller en flerspråklig lærer, pedagog

eller assistent. Et konkret utgangspunkt kan være å lage en tegning eller bygge noe, også sette

ord på hva man har gjort og tanker rundt det på førstespråket. Elever som kan skrive på

førstespråket kan blant annet få skrive og presentere innholdet både på førstespråket og

andrespråket. Lærere kan også vise refleksjon og forståelse ved å på forhånd hente sentrale

ord eller korte forklaringer om innholdet på førstespråket fra flerspråklige ansatte, foreldre

eller andre elever (Egeberg, 2012). En kort refleksjon på morsmålet kan gjøre det lettere å

reflektere, presentere og delta i undervisningen på andrespråket. Eleven kan forbedre seg

gjennom førstespråket ved å for eksempel snakke morsmålet hjemme. Det kan nemlig være

lettere å snakke på norsk i en ordinær klasse, hvis innholdet har blitt arbeidet med i forkant på

morsmålet, for eksempel med foreldre eller søsken. (Egeberg, 2012). Egeberg (2012) påpeker

også at ettersom norskferdighetene utvikles, vil norsk språket overta som opplæringsspråk.

4.1.4 Hvordan tilrettelegge for deltagelse i en ordinær klasse?

Vi har til nå sett at deltagelse i en ordinær gruppe kan fremme inkluderingen og gi større

læringsutbytte, men hvordan læreren velger å tilrettelegge undervisningen for deltagelse i

klasserommet er avgjørende for at elevene skal kunne oppnå et ultimat læringsutbytte

(Egeberg, 2012). Den beste måten å lære et språk på er ved å bruke det aktivt (Hauge, 2007).

Læreren må derfor gi elevene en aktiv rolle i læringsprosessen. Elevene må få muligheten til

å søke kunnskap og ta initiativ (Egeberg, 2012). Hauge (2007) presiserer også at

samarbeidslæring kan fremme språkutviklingen, for det skal mye mot til for å ta ordet i

klassen når man ikke mestrer språket fullstendig. Hvis man tilrettelegger undervisningen for å

skape deltagelse blant alle elevene i en ordinær gruppe, må man dermed fokusere på elevenes

forutsetninger. Det krever vurdering, planlegging, samarbeid og systematisk oppfølging. For

å ta hensyn til elevenes forutsetninger og gi dem mulighet til å delta i undervisningen må man

vurdere valg av tema og hvordan det skal forklares. Tema og prosjektarbeid vil også kunne

fremme samarbeidssituasjoner. I tillegg er det en fin måte for de minoritetsspråklige elevene

å få benytte seg av sine ferdigheter og bakgrunnskunnskaper (Egeberg, 2012).

13

4.1.5 Samarbeid

Ved å ta i bruk og satse på morsmålsundervisning og tospråklig opplæring fremmer man

elevens evne til å tilegne seg kunnskap, samt inkludering av minoritetsspråklige elever. Det

er dermed viktig at morsmålslærere får en større arena å spille på. Det må gjørs rom til tettere

samarbeid mellom morsmålslærerne og kontaktlærerne. Morsmålslærerne må benyttes

flittigere til å kommunisere med hjemmet, slik at man bygger ett tett skole-hjem samarbeid.

Det bør blant annet legges til rette for at morsmålslærere stiller på elevsamtaler,

foreldremøter og konferansetimer (Hauge, 2007). Et tett hjem-skole samarbeid er altså helt

nødvendig for inkluderingen.

4.1.6 Vurdering

Vurdering av elevens behov skal hjelpe med å legge til rette for deltakelse i ordinære klasser.

Forskning viser at tilrettelegging for god læring forutsetter at man har gode kunnskaper om

elevens forutsetninger og behov. Vurdering er altså viktig for å kunne tilrettelegge og velge

riktig metode (Egeberg, 2012). Elever med lærevansker, som strever med å få med seg det

som skal læres på skolen, blir bare vurdert med de standardiserte testene og prøvene som

rutinemessig gjennomføres på skolen. ”Dette gjelder også mange minoritetsspråklige som har

svake ferdigheter i opplæringsspråket eller manglende relevante erfaringer i forhold til

læringsinnholdet” (Egeberg, 2012, s. 17). I følge O’Connor med flere (2010) kan slike

vansker ofte bli oversett når det kun brukes generelle vurderinger. Et resultat av dette er at

elevene ikke får den tidlige og riktige tilpassede hjelpen som kan hjelpe til og gi et bedre

utbytte av den ordinære pedagogikken på skolen. Problemene blir tydeligere etter de første

årene på skolen, men ofte oppstår det heller en mistanke om spesifikke vansker (gjengitt etter

Egeberg, 2012).

4.1.7 Kritikk av inkluderingsbegrepet

Som nevnt tidligere har inkluderingsbegrepet flere opphav (Haug et al., 2014). Hauge (2007)

sier at inkluderingsbegrepet tidligere kun ble brukt i forbindelse med spesialundervisning.

Minoritetsspråklige barn har ikke en spesialpedagogisk utfordring, men de har ”behov for en

tilrettelegging som gjør at de kan utnytte sine flerspråklige ferdigheter best mulig og samtidig

bygge opp ferdigheter på det nye opplæringsspråket” (Egeberg, 2012, s. 12). Jeg har derfor

tenkt på om inkludering har vært et feil begrep å bruke når man snakker om

minoritetsspråklige elever, ettersom det kan signalisere at de mangler noe og er et problem.

14

Akkurat som Hauge (2007) hevder forfatterne av boken ”Dette vet vi om inkludering” (2014)

at begrepet først og fremst ble brukt i forbindelse med spesialundervisningen. Med tiden så

man at skolen ikke tilpasset seg elevene den hadde ansvar for. For å unngå denne

segregasjonen som oppstod med spesialundervisningen, oppstod inkluderingsbegrepet og den

inkluderende skolen. Begrepet inkludering indikerer at elever på tross av ulik bakgrunn,

kjønn og forutsetninger skal kunne delta aktivt sammen i fellesskapet, både faglig og sosialt

(Haug et al., 2014).

Dette mener Pihl (2010) blir et paradoks når ”minoritetselever er overrepresentert innenfor

spesialundervisning” (Pihl, 2010, s. 21). Det ser ut til at målsettingene om å inkludere de

minoritetsspråklige elevene i skolen blir motarbeidet i praksis (Pihl, 2010). I videregående

skole er andelen elever fra ikke-vestlige land dobbelt så stor som majoritetselever i

spesialundervisningen (Markussen, Frøseth & Grøgaard, 2009). Dette indikerer til at

spesialundervisning er den tilpassede opplæringen elevene trenger. De minoritetsspråklige

elevene med lærevansker blir tatt ut av ordinær undervisning og undervist i egne klasser med

en redusert læreplan. De blir ekskludert fra ordinær undervisning og tildelingen av

spesialundervisning blir sett på som en gode for elevene (Pihl, 2010).

4.2 Styringsdokumenter

”Inkludering av språklige og etniske minoriteter i skole og samfunn er overordnede

målsettinger for norsk utdanningspolitikk. Individuelt tilpasset undervisning og særskilt

tilrettelagt opplæring for elever med spesielle behov er virkemidler som skal bidra til å

realisere målsettingene” (Pihl, 2010, s. 19).

4.2.1 Opplæringslova § 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege

minoritetar

Opplæringslova § 2-8 gjør rede for den tospråklige opplæringen og belyser som følger:

Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild

norsk-opplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege

opplæringa i skolen.

Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg

fagopplæring eller begge delar.

Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved.

Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna

15

undervisnings-personale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna

opplæring tilpassa føresetnadene til elevane (Opplæringslova, 2012).

Som vi ser, avgrenses målgruppen for den tospråklige opplæringen i opplæringsloven. Det er

kun de elevene som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge med i den ordinære

undervisningen som har rett på tospråklig opplæring (Hauge, 2007).

I oktober 2009 ble det innført et tillegg til opplæringsloven § 2-8 som gjør rede for at:

Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak

om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i

opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag

for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege

opplæringa i skolen (Opplæringslova, 2012).

4.2.2 Opplæringslova § 1-3. Tilpassa opplæring og tidleg innsats

Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp i den norske grunnskole, både for ordinær

undervisning og spesialundervisning (Wilson, Hausstätter & Lie, 2010). I Opplæringslova §

1-3 står det ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven,

lærlingen og lærekandidaten” (Opplæringslova, 2009). Det vil si at alle elever har rett til en

tilpasset opplæring, uavhengig av forutsetninger, kulturell og etnisk bakgrunn, kjønn, alder

og bosted (Wilson et al., 2010). Haug (2006) mener tilpasset opplæring er et virkemiddel for

å realisere målet med opplæringen (gjengitt etter Wilson et al., 2010). Tilpasset opplæring

skal altså være grunnlaget for å drive en god opplæring. All undervisning må følge tilpasset

opplæring om den skal kunne kalles pedagogisk (Wilson et al., 2010). Wilson et al. (2010)

mener at inkludering er en bred forståelse av tilpasset opplæring. Det er ikke kun nivået på

oppgavene som må være tilpasset for at det skal kalles tilpasset opplæring eller undervisning.

Arbeidsformene og metodene læreren bruker må også være tilpasset elevenes forutsetninger

(Wilson et al., 2010).

4.2.3 Kunnskapsløftet

Kunnskapsløftet er det viktigste styringsdokumentet til lærerne. I den generelle delen i

læreplanen utdypes formålsparagrafen i opplæringsloven. Den generelle delen inneholder det

kulturelle, verdimessige og kunnskapsmessige grunnlaget, som elevene skal utvikle gjennom

16

sin skolegang. Det angir de overordnede målene for opplæringen gjennom de syv

mennesketypene. De syv mennesketypene er det meningssøkende mennesket, det skapende

mennesket, det arbeidende mennesket, det allmenndannende mennesket, det samarbeidende

mennesket, det miljøvitende mennesket og det integrerte mennesket (gjengitt etter

Utdanningsdirektoratet, 2011).

17

5. Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige

elever bedre?

De tre innfallsvinklene; en lærers erfaringer, forskning og teori, og sentrale

styringsdokumenter viser hvordan lærere og skolen kan inkludere minoritetsspråklige elever

bedre. Gjennom teoridelen har vi sett at det åpner seg flere muligheter for å gjøre en bedre

jobb med inkluderingen. I det følgende vil jeg drøfte resultatene fra teori og forskning, og de

sentrale styringsdokumentene, sett i sammenheng med resultatene fra intervjuet med en lærer.

Informanten har lang erfaring ved en skole med høy andel minoritetselever i Drammen, og

hennes erfaringer er derfor svært relevante. I tillegg er hun lærer ved en skole som har gått

igjennom en omvending fra å fokusere på det flerkulturelle som et problem, til å utvikle en

inkluderende flerkulturell skole. Informanten sier ”vi er alle forskjellige også skal vi framstå

som de forskjellige folka vi er. Da når vi på en måte synliggjør forskjellene våre, så skapes

det en grobunn for inkludering, integrering, mestring og respekt”.

5.1 Styrke språkopplæringen

5.1.1 Morsmål og tospråklig opplæring

Informanten mener at for å inkludere minoritetsspråklige elever i skolen må man først og

fremst legge vekt på å styrke språkopplæringen, ved at språkopplæringen tar hensyn til

morsmålet og gjennom gode kartleggingsverktøy, som kartlegger hva som er første og andre

språket til eleven.

Informanten mener man tar hensyn til morsmålet ved å styrke morsmålsundervisningen og

den tospråklige opplæringen. Som vi har sett viser teori og forskning også at å styrke

språkopplæringen er helt grunnleggende for å inkludere minoritetsspråklige elever.

Myklebust (2002) påpeker at ”tospråklig opplæring må være grunnleggende for en

inkluderende skole som skal skape et godt møte mellom elevenes erfaringer og livssituasjon

og skolens lærestoff” (Myklebust, 2002, s. 266). Informanten forteller at hennes erfaringer er

at barn som kommer på skolen uten norsk kunnskaper blir satt mange år tilbake i

undervisningen, dersom de ikke får morsmål- eller tospråklig opplæring. Det er derfor viktig

å bruke førstespråket og tospråklig opplæring som grunnmuren til å jobbe videre.

Informanten påpeker at det er en katastrofe at morsmålsundervisning og tospråklig opplæring

ikke er mer i fokus. ”Vi snakker om det store frafallet på videregående opplæring, det er ikke

noe rart det”, sier hun.

18

En vesentlig faktor her er; hvem har ansvaret for å styrke språkopplæringen? Er det skolen

eller læreren? Læreren har ikke mulighet til å ansette nye lærere og kan derfor ikke påvirke

språkkunnskapene til nyansatte. I stedefor kan man som lærer utføre ulike tiltak for å fremme

inkluderingen i den ordinære klassen. En måte å inkludere de minoritetsspråklige elevene på

ifølge informanten er å bevisstgjøre elevene på betydningen av flerspråklig kompetanse og la

klasserommet speile elevenes bakgrunn, med flagg, kart og ulike alfabet. Informanten

påpekte at sangen ”Happy Birthday” finnes blant annet på de fleste språk. Som nevnt

tidligere kan man for eksempel også la medstudenter som snakker samme språk reflektere og

snakke sammen når et nytt lærestoff blir presentert. Elevene blir språkressurser for hverandre

og hjelper hverandre med å tilegne seg det faglige innholdet. På den måten har de mulighet til

å stille faglig likt sammen med de andre elevene. På den andre siden, ettersom læreren ikke

alltid vil forstå hva som bli sagt er det ikke å legge skjul på at denne metoden kan være

utfordrende.

Informanten mener det ikke fokuseres nok på å styrke språkopplæringen, fordi man tror det

koster. Hvem er det det koster for? Kan rektor ha en innvirkning på dette og fordele pengene

slik at aspektet ivaretas eller må det løftes opp på et politisk eller kommunalt nivå?

Informanten påpeker at man tenker ikke på at det koster mye mer å utdanne barn og ungdom

med store hull i språkkompetansen. Hun sier det er ”Mye, mye, mye viktigere å bygge barn,

enn å reparere voksne og det er mye billigere også”.

I tillegg dreier det seg også om språkets sosiale status ifølge informanten. Norge er et land

med 5 millioner mennesker og norsk snakkes av 5 millioner mennesker. Verden blir mer og

mer globalisert og det er en samfunnskapital at Norge har flest mulig flerspråklige, som kan

kommunisere på flere språk når de blir voksne. Språkene de fleste minoritetsspråklige

elevene kommer med blir ikke sett på som en ressurs. Engelsk, fransk, tysk og spansk er

språk som sees på som verdifulle i den norske skolen. Språk som arabisk, urdu, tyrkisk og

somali, blir ikke sett på som like ressursrike og verdifulle. Hvis man ser på hvor mange

millioner mennesker som snakker disse språkene, så er det sløsing av ressurser å ikke bygge

videre på det språket de har når de kommer til skolen, presiserer informanten.

I opplæringsloven § 2-8 legges det også vekt på at de elevene som ikke har tilstrekkelige

norskkunnskaper til å følge den ordinære undervisningen har rett på tospråklig opplæring

(gjengitt etter Hauge, 2007). På en annen side står det også at morsmålsopplæringen kan bli

lagt til en annen skole enn den eleven går ved, hvis morsmålsopplæring og tospråklig

19

opplæring ikke kan gis av personale på elevens skole (Opplæringslova, 2012). På den ene

siden er ikke dette en særlig inkluderende handling, ettersom begrepet indikerer til optimal

utbytte i læringsfellesskapet (Dyssegaard & Larsen, 2013). På den andre siden er det bra at

skolen er lovpålagt å legge til rette for at eleven får morsmålsopplæring og tospråklig

opplæring, når de de ikke har muligheten til å tilby det.

5.1.2 Gode kartleggingsverktøy

Gode kartleggingsverktøy kan hjelpe til å legge til rette for deltagelse i ordinær klasse.

Informanten påpeker at for å inkludere minoritetsspråklige elever i skolen må man i tillegg til

å styrke språkopplæringen, ha gode kartleggingsverktøy. Som vi har sett tidligere blir mange

minoritetsspråklige elever med svake ferdigheter i opplæringsspråket eller manglende

relevante erfaringer i forhold til læringsinnholdet kun vurdert med de standardiserte testene

og prøvene som rutinemessig gjennomføres på skolen (Egeberg, 2012). Et tillegg i

Opplæringslova § 2-8 gjør derimot rede for at kommunen skal kartlegge norsk kunnskapene

til elevene før det blir gjort vedtak om særskilt språkopplæring (Opplæringslova, 2012). For å

tilrettelegge opplæringen best mulig og finne ut hvilken elever som trenger tospråklig

opplæring må man kartlegge og ha oversikt over elevenes norskferdigheter og behov

(Egeberg, 2012).

På den andre siden, i opplæringsloven § 5-1 står det at ”Elevar som ikkje har eller som ikkje

kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til

spesialundervisning” (Opplæringslova, 2005). Dette er de samme retningslinjene som avgjør

hvilken elever som har rett på tospråklig opplæring. Det kan stilles spørsmål om det er derfor

minoritetselever er overrepresentert innenfor spesialundervisningen? Det er problematisk hvis

vi ikke har gode nok kartleggingsverktøy til å kartlegge hvilke elever som trenger

spesialundervisning og hvilke elever som trenger tospråklig opplæring. Hvis det stemmer, så

trenger vi et sterkere skille mellom spesialundervisning og tospråklig opplæring.

5.2 Tilpasset opplæring

Opplæringen skal tilpasses den enkelte (Wilson et al., 2010). Den tospråklige opplæringen er

altså en del av den tilpassede opplæringen. Martincic (2009) påpeker derfor at det er viktig at

den tospråklige opplæringen også tilpasses hver enkelt elev. Det ser ut til at utfordringen i

norsk skole ikke er å la hver enkelt elev få tilpasset undervisning, men det er å tilpasse

undervisningen slik at alle elevene blir inkludert.

20

På den ene siden har lærerne et overordnet ansvar når det gjelder tilpasset undervisning,

ettersom tilpasset opplæring er en grunnpilar i enhver undervisning i den norske skolen. På

den andre siden viser forskning at de fleste elever ønsker å være i en ordinær klasse, og de

ønsker ikke å ha et annet pensum, bøker eller oppgaver. De vil være på lik linje med

medelevene (Egeberg, 2012). Dette blir en motsetning til teori og forskning som belyser at

hvis den ordinære undervisningen blir planlagt ved hjelp av tilpasset opplæring, reduseres

behovet for spesialundervisning (Wilson et al., 2010).

Som lærer er det altså viktig at man tilrettelegger undervisningen og fokusere på elevens

forutsetninger. Som vi har sett viser teori og forskning at samarbeidslæring kan for eksempel

fremme språkutviklingen. Informanten sier at all forskning viser at samarbeid som er

lærerstyrt er en av de beste veiene til økt kunnskapskompetanse. I Kunnskapsløftet står det

også at gjennom sin skolegang skal elevene lære å utvikle det samarbeidende mennesket

(Utdanningsdirektoratet, 2011). Ifølge informanten burde gruppene hele tiden rullere slik at

de ikke blir faste. For at elevene skal nå den sosiale kompetanseutviklingen er det nødvendig

at de samarbeider med forskjellige elever. At samarbeidslæringen må være lærerstyrt er altså

et vesentlig poeng, hvis formålet er å fremme språkutviklingen og inkludere alle elevene i

fellesskapet. Tema og prosjektarbeid vil blant annet kunne fremme samarbeidssituasjoner og

læreren kan vurdere valg av tema og hvordan man ønsker å utføre det på bakgrunn av

elevenes forutsetninger (Egeberg, 2012). I teorien virker dette problemfritt, men et annet

forhold er at hvis lærere skal velge tema ut fra elevforutsetningene i klassen, kan det hende at

man må gå bort fra læreplanen og pensum. I tillegg kan det stilles spørsmål om det er rom og

tid for at lærere skal finne eget stoff og lage egne oppgaver.

I tillegg til at deltagelse i en ordinær klasse kan fremme inkluderingen, kan det også være

utfordrende. Utfordring med inkludering i en ordinær gruppe kan ifølge Verhelst (2006) være

at elever som trenger mye respons og støtte, ikke får det fordi de elevene som er mest aktive

får mest respons fra de voksne (gjengitt etter Egeberg, 2012). På en annen side vil innspill fra

medelever kunne tilføre elever med spesielle behov nye tanker og ferdigheter. Dette er kun

hvis læreren utnytter disse mulighetene og kontrollerer og systematiserer dialogen (Egeberg,

2012).

Hvordan man vil tilrettelegge gruppene og ”hvilke ferdigheter som må læres eller forberedes

for å kunne delta” (Egeberg, 2012, s. 31) er en avgjørende faktor for at samarbeidssituasjoner

skal fungere. Ifølge Pihl (2010) fremmer ikke nivådeling et læringsutbytte. For

21

minoritetsspråklige barn vil plassering i nivådelte grupper kun føre til lavere utfordringer enn

de ville fått ved tilrettelagt undervisning og deltakelse i en ordinær gruppe. Informanten

understreker også at man ikke skal sette sammen klasser ut ifra nivå. ”Det er nemlig ikke slik

vi fungerer i arbeidslivet”, sier hun.

5.3 Felles verdigrunnlag

Teori og forskning gjør som vist tidlige rede for at skolen må ha et felles verdigrunnlag for at

det skal være mulig å skape en inkluderende skole (Dyssegaard & Larsen, 2013). Ifølge

informanten er å inkludere både den enkelte lærers og skolens ansvar. Dette bør ligge til

grunn på alle skoler, til tross for at dette krever god organisering slik at de ansatte skal få

muligheten til å diskutere, akseptere og bli enige om et felles verdigrunnlag for skolen.

5.4 Samarbeid

I likhet med det som fremkommer av teori og forskning, gjør også informanten rede for at

samarbeid er helt vesentlig i inkluderingen. Informanten gjør rede for at hver enkelt mor og

far skal sees på som en ressurs. De skal blir utfordret, de skal få krav om å stille opp, men

hun understreker at de også skal få tilpasset opplæring. Informantens synspunkter er at i

stedet for å neglisjere ressursene foreldre har, må man bevisstgjøre foreldrene, og gi dem

oppgaver som de klarer å mestre. ”Alle foreldre uansett om de er analfabeter eller ikke kan et

ord norsk, kan sitte og høre barnet lese og det er et minimum”. På den ene siden er det

vanskelig å vite hva man kan kreve av minoritetsforeldre. På den andre siden påpeker

informanten at vi må ikke velge å ikke stille krav, for det er rasistisk. I tillegg til alt dette gjør

informanten også rede for at det er viktig at foreldre føler seg ønsket og opplever en varme på

skolen.

Informanten understreker dermed at vi må tenke på hva vi ønsker å ta opp og hva som er

viktig for barnet. Det å ikke få lov til å være med på leirskole hevder informanten er svært lite

inkluderende. Et annet forhold blir dermed at det ikke er skolen som ikke inkluderer, men

foreldrene. Informanten påpeker at som lærer har man et ansvar for å ta disse kampene. Slik

jeg ser det behøver man ikke alltid være enige med foreldrene, så lenge man har en trygg og

god relasjon i bunn.

Teori og forskning understreker at alle foreldre bør stille på elevsamtaler, foreldremøter og

konferansetimer (Hauge, 2007). På den andre siden påpeker informanten at ”disse store

foreldremøtene er ikke greie. For hvis du ikke kan språket så bes du inn på en arena, hvor du

22

er dømt til å føle deg dum og kjenne at dette her skjønner jeg ingenting av”. Videre forteller

informanten at det er viktig at vi som lærere respekterer den følelsen av å ikke strekke til og

heller for eksempel fokuserer på og legge grunnlaget for samarbeidet i konferansetimene med

det enkelte foreldrepar. I tillegg kan man ta i bruk tolk, presiserer informanten. Et vesentlig

poeng her er at tolken ikke er barnet. Informanten anbefaler å sette av dobbelt så lang tid på

første konferansetime, uten eleven. Hensikten er å ”få foreldrene til å skjønne at du er unikt

interessert i akkurat den familien”, påpeker informanten. Slik jeg ser det er det viktig å

understreke at relasjonsbyggingen til foreldrene betyr veldig mye for hvert barns

kunnskapslæring. På den andre siden, kan det være svært tidkrevende å bygge slike tette

relasjoner med alle foreldrene.

23

6. Avslutning og konklusjon

Ved å ha sett på de tre innfallsvinklene; en læreres erfaring, forsking og teori, og sentrale

styringsdokumenter har vi fått en bedre og bredere forståelse av hvordan inkludering av

minoritetsspråklige elever foregår i skolen. Gjennom oppgaven har vi blant annet sett at det

er flere muligheter for å gjøre en bedre jobb med inkludering av minoritetselever i

grunnskolen og at det både er den enkelte lærers og skolens ansvar. De tre innfallsvinklene

belyser blant annet at morsmålsundervisning, tospråklig opplæring, og kartlegging av

morsmålet er helt nødvendig for inkluderingen. Førstespråket og tospråklig opplæring er altså

grunnmuren for å kunne jobbe videre, ettersom barn uten norsk kunnskaper blir satt mange år

tilbake i undervisningen. Videre er morsmålet også en stor del av egen identitet, og derfor

viktig å ta vare på og ikke minst styrke. Dessverre faller språkopplæringen gjennom på grunn

av høye kostnader og språkenes sosiale status. Dette er tankevekkende ettersom den

tospråklige opplæringen er en del av den tilpassede opplæringen, som er et overordnet

prinsipp i den norske grunnskolen.

Gjennom oppgaven har vi også sett at kravet om gode kartleggingsverktøy er nødvendig for å

kunne kartlegge hvilke elever som har behov for tospråklig opplæring, slik at alle elevene får

den tilpassede opplæringen de har krav på. Dette kan bli problematisk når kravene om rett til

tospråklig opplæring er de samme retningslinjene som hvem som har rett på

spesialundervisning.

I tillegg er det også noen grunnleggende prinsipper som må være til stede for å fremme

inkludering, blant annet at skolen har et felles verdigrunnlag. Inkluderingen av

minoritetsspråklige elever er et kollegialt samarbeid mellom alle som har en fot innenfor

skolen. Dermed er de foresatte også svært viktige og deres kunnskaper skal bli sett på som en

ressurs. Alle elever skal være ønsket og bli sett som den personen de er, uansett hvor de

kommer fra og hvilken bagasje de har med seg.

Slik jeg ser det trenger en inkluderende skole lærere og ledere som har felles forståelse i

hvordan man skal ivareta og synliggjøre mangfoldet og ulikhetene. Som nevnt tidligere er

dette et tema jeg synes er veldig spennende og ikke minst viktig. Oppgaven har bidratt til ny

kunnskap som jeg vil ha god nytte av som lærer i Osloskolen. I tillegg har oppgaven bidratt

til en større interesse og tanker om temaer som man kan forske videre på senere. Man kan

blant annet undersøke videre hvilke metoder som er gunstige å bruke i morsmåls

undervisning og tospråklig opplæring.

7. Litteraturliste

Bjørnsrud, H. (1999). Den inkluderende skolen: enhetsskolens idealer, dilemmaer og

hverdag. Oslo: Universitetsforlaget.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:

Abstrakt forlag.

Dyssegaard, C. B. & Larsen, M. S. (2013). Viden om inklusion Hentet fra

http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Viden_om/VidenInklusion.p

df

Egeberg, E. (2012). Flere språk - flere muligheter: flerspråklighet, tilpasset opplæring og

spesialpedagogisk metodikk. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk.

Haug, P., Nordahl, T. & Hansen, O. (2014). Inkludering. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hauge, A.-M. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Kibsgaard, S. & Husby, O. (2009). Norsk som andrespråk: barnehage og barnetrinn. Oslo:

Universitetsforlaget.

Markussen, E., Frøseth, M. W. & Grøgaard, J. B. (2009). Inkludert eller segregert?: om

spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av

Kunnskapsløftet (Bind 17/2009). Oslo: NIFU STEP.

Martincic, J. (2009). Tospråklig opplæring i grunnskolen. I Hvistendahl Rita (Red.),

Flerspråklighet i skolen (s. 95-105). Oslo: Universitetsforlaget.

Myklebust, R. (2002). Workshop 10: Tospråklig opplæring i teori og praksis ITospråklig

opplæring og inkludering i den flerkulturelle skolen (s. IV, 397 s. : ill.). [Oslo]: Senter

for kompetanseutvikling i den flerkulturelle skolen.

Opheim, V. (2013). Elever med minoritetsbakgrunn mest utsatt. Hentet 24. februar fra

http://www.nifu.no/news/elever-med-minoritetsbakgrunn-mest-utsatt/

Opplæringslova. (2005). § 5-1.Rett til spesialundervisning. Hentet 09.04.14 fra

http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_3 - KAPITTEL_3

Opplæringslova. (2009). § 1-3.Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Hentet 09.04.14 fra

http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_3 - KAPITTEL_3

Opplæringslova. (2012). § 2-8.Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar.

Hentet 08.04.14 fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_3

- KAPITTEL_3

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2011). Genrell del av læreplanen. Hentet 08.04.14 fra

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/

Wilson, D., Hausstätter, R. S. & Lie, B. (2010). Spesialundervisning i grunnskolen. Bergen:

Fagbokforlaget.

Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk: en studie av de norskspråklige og minoritetstospråklige

elevenes læringsutbytte på småskoletrinnet i L97-skolen. Vallset: Oplandske

bokforlaget.

Vedlegg 1

Samtykkeerklæring

Inkludering av minoritetsspråklige barn

Jeg er student ved Grunnskoleutdanningen ved Fakultetet for lærerutdanningen og

internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Min veileder for denne

bacheloroppgaven er Thomas Eri, Thomas.Eri@hioa.no.

Fokuset i bacheloroppgaven min er rettet mot hvordan lærere og skoleleder kan inkludere det

språklige og kulturelle mangfoldet, slik at alle elever får en likeverdig opplæring. En nylig

utgitt NIFU rapport viser at elever med minoritetsbakgrunn har større risiko for å falle utenfor

i skolen. En av årsakene til dette er at de blir lite integrert i skolen og dermed ikke opplever et

godt læringsmiljø. I denne bacheloren ønsker jeg å se nærmere på hvordan man kan inkludere

minoritetsspråklige elever bedre i skolen. Jeg ønsker derfor å intervjue en lærer med mye

erfaring rundt dette temaet. Formålet med oppgaven er å se om det finnes noen paralleller

mellom teori og forskning, styringsdokumenter og en lærers erfaring.

Personvern og frivillighet

Deltakelsen er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har

oppgitt fra undersøkelsen.

Mitt ønske er å få bruke lydopptak fra intervjuet, da dette vil gjøre det lettere for meg å få

med den korrekte informasjon fra intervjuet. Jeg ønsker også å notere ned utrykk, mimikk,

kroppsbevegelser og stemninger. Ettersom, denne informasjonen kan være berikende i

tolkningen av data.

Data

All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre

enn meg vil vite hvem som har blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til

deg som informant.

Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltakelsen ved å undertegne på at du

har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker og delta. Hvis du trenger flere

opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder.

Tidsramme

Håper du har mulighet til å stille til intervjuet. Fint om du kan gi tilbakemelding til meg innen

8 dager om du har mulighet.

Med vennlig hilsen

Student: Caroline Sibel Sert,

Oslo 14.03.14

Tlf: 99 58 99 81. Mail: caroline.sibel.sert@gmail.com

Samtykke

Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet

_________________ ________________________________________________

Sted og dato Signatur

Vedlegg 2

Intervju

Bachelor tema: Hvordan kan lærere og skoleledere inkludere det språklige og kulturelle

mangfoldet bedre, slik at alle elever får en likeverdig opplæring.

Problemstilling: Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre?

Temaer for kvalitativt intervju:

Tema A: Inkludering

- Hvordan ser du på begrepet inkludering?

- Kan du fortelle om dine erfaringer rundt inkludering?

- Hva kan skolen gjøre for å fremme inkludering av minoritetsspråklige elever?

- Hvilke strategier og arbeidsmåter mener du kan fremme inkludering av

minoritetsspråklige elever i klasserommet?

Tema B: Tospråklig fagopplæring og morsmål

- Hva er dine tanker rundt tospråklig fagopplæring og morsmål?

- Er dette et godt tiltak for å inkludere elevene? Hvis ja, hvorfor?

Tema C: Samarbeid

- Hvordan ser du på hjem-skole samarbeid?

Tema D: Styringsdokumenter

- Det er kun de elevene som ikke har tilstrekkelige med norsk kunnskaper til å følge

den ordinære undervisningen som har rett på tospråklig opplæring. Hva tenker du

om det?

- Er det noe annet du vil tilføye angående krav om inkludering i

styringsdokumenter?

Tema E: Problemstilling

- Hvordan kan lærere og skolen inkludere minoritetsspråklige elever bedre?

Er det noe annet du vil fortelle eller tilføye i forhold til min bachelor oppgave?