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Autovalutazione, come e perché
PiedimonteMatese, 22 aprile 2015
Il RAV Dobbiamo fare due cose egualmente importanti:
conoscerne in modo approfondito
la struttura
dargli un’anima, cioè metterlo
al servizio del nostro compito
educativo, delle persone e della
comunità scolastica
Saper equilibrare tecnica ed attribuzione di senso, scienza e coscienza
Dare “un’anima” al RAV: gli errori da evitare
Considerarlo un adempimento burocratico
(effetto stereotipia)
Affidarne la redazione esclusivamente ad un gruppo ristretto (effetto conclave)
Elaborarlo in vista della pubblicazione (effetto immagine)
Ritenerlo un documento statico (effetto fotogramma)
La valutazione ha come finalità il miglioramento…
4
Valutazione interna
Criteri e strumenti
comuni
Miglioramento
Verifica esterna
RAV – anello di
congiunzione
…di qui le parole chiave per
una autovalutazione “buona” Consapevolezza: per migliorare dobbiamo percepire la
necessità del cambiamento
Collegialità: per migliorare dobbiamo condividere l’analisi
dello stato dell’arte e l’individuazione degli obiettivi
Coraggio: per migliorare dobbiamo avere la forza di
mettere in luce i nostri punti di debolezza ed affrontare
l’incertezza
Utilità: per migliorare dobbiamo riconoscere che la
valutazione serve a noi, ai nostri alunni, al territorio, al
Paese
Autovalutazione e autonomia
L’elaborazione del RAV:
postula un’attività di ricerca e la tensione allo sviluppo
ha alle spalle un approccio adhocratico, che guarda alla specificità del caso come “caso unico” e al tempo stesso è in grado di pensare l’intero nella sua complessità
fa interagire al livello più alto dimensione cognitiva e dimensione etica
richiede la negoziazione dei significati, che non sono “dati” ma creati e ristrutturati continuamente da una comunità veritativa attraverso lo scambio di interpretazioni, rappresentazioni, narrazioni
rafforza l’identità comunitaria e il senso di appartenenza
Il ruolo della riflessività
indagine sui
vincoli e sulle
risorse del
contesto
indagine sulle
pratiche adottate
e sugli esiti
raggiunti
“L’organizzazione dipinge il proprio scenario, lo osserva con il binocolo e
cerca di trovare un sentiero nel paesaggio” (K. Weick)
La riflessività nelle professioni: il contributo di Donald A. Schön
Modalità di comportamento nei contesti professionali
Rigore si tende a seguire le
procedure, perché le
norme e i protocolli di
comportamento sono
considerati razionali,
corretti, capaci di guidare
la pratica
Pertinenza si attivano processi in uno
sforzo continuo di
costruzione di senso, che
implica la “riflessione nel
corso dell’azione” e la
“riflessione sul proprio
conoscere nell’azione”
Nell’organizzazione scuola agiscono professionisti riflessivi
Pratica riflessiva
Conversazione riflessiva
con la situazione processo euristico mediato
dalla riflessione sulla
situazione e sul proprio modo
di conoscere ed agire in essa
Riflessione nel corso
dell’azione processo cognitivo che si
produce nell’azione attuale
La riflessione funziona
come dispositivo
insieme esplorativo e
autoregolativo
Le ricadute della prospettiva
Docente/dirigente che conosce e
riflette in azione e sull’azione
costruisce una nuova descrizione della situazione in cui opera
elabora strategie per identificare soluzioni pertinenti ed efficaci
fa emergere nuova conoscenza, “inventa” modalità di condotta e teorie del caso unico
capacità di progettare non solo “entro” questo o quel modello di organizzazione ma anche riflessivamente “sui” modelli di organizzazione
messa in atto di una complessa lettura della pratica, per ritornare sul piano dell’azione con una nuova consapevolezza
Agire formativo in una comunità di
apprendimento e in apprendimento
Autovalutazione, riflessività e apprendimento organizzativo
Single loop learning - apprendimento a circuito semplice, che modifica, davanti ad una situazione inattesa, solo le strategie di comportamento
Double loop learning- apprendimento a circuito doppio, che si verifica quando il problema emergente richiede che l’indagine trasformi anche i valori e le norme organizzative
Deutero-learning- si scopre e modifica il sistema di apprendimento che condiziona gli schemi prevalenti di indagine organizzativa
L’approccio di Argyris e Schön
I caratteri qualificanti dell’impianto
Framework unitario (contesto, esiti, processi organizzativi, processi didattici)
Strumenti comuni
Mossa d’attacco affidata alle scuole
Lavoro di indagine su dati e non solo su “percezioni”
Criteri di qualità
Standard descrittivi del livello di qualità (rubriche di valutazione)
Tipologie dati disponibili
DATI E INFORMAZIONIDI CONTESTO
DATI DEGLI STRUMENTI DI PERCEZIONE
QUESTIONARIO SCUOLA
ESITI –
DATI INVALSI
ESITI
DATI MIUR
DATI INTEGRATI NEL “CRUSCOTTO” UNITARIO ACCESSIBILE DAL 30 APRILE CORREDATI DA INDICI DI COMPARAZIONE
Come lavorare sui dati
Il RAV è suddiviso in Sezioni, ciascuna delle quali suddivisa in aree; alcune delle aree sono articolate in sottoaree
Di ciascuna area è fornita preliminarmente una definizione: se ne individuano cioè gli elementi fondamentali
Per ogni area (e sottoarea) sono presenti indicatori, che suggeriscono che cosa va considerato per valutare quel determinato ambito
Come sono organizzate le aree?
Definizione dell’area: quali sono i “contenuti” Es. “Capacità della scuola di creare un ambiente di
apprendimento per lo sviluppo delle competenze degli studenti. La cura dell'ambiente di apprendimento riguarda sia la dimensione materiale e organizzativa (gestione degli spazi, delle attrezzature, degli orari e dei tempi), sia la dimensione didattica (diffusione di metodologie didattiche innovative), sia infine la dimensione relazionale (attenzione allo sviluppo di un clima di apprendimento positivo e trasmissione di regole di comportamento condivise) “
Eventuale articolazione in sottoaree Es. Dimensione organizzativa, metodologica, relazionale
Indicatori Per ogni area o sottoarea da uno a quattro
Indicatori nazionali ed indicatori elaborati dalla scuola
Come lavorare sui dati Indicatori e descrittori
INDICATORI Indicano evidenze osservabili e confrontabili (nello spazio e nel tempo), relative a informazioni cruciali, selezionate per monitorare/valutare il grado di successo oppure l’adeguatezza delle attività implementate e, conseguentemente, per orientare i processi decisionali
DESCRITTORI Misura (sotto forma di percentuale, di cifra, di livello o di evidenza sì/no) che risulta dalle evidenze raccolte
Indicatori Descrittori
3.1.a Curricolo Fonte: Questionario scuola
3.1.b Politiche scolastiche di istituto Fonte: Questionari insegnanti
Condivisione del curricolo
Percentuale dei docenti coinvolta nella definizione del curricolo d’istituto
Un esempio – Processi- Pratiche educative e didattiche Area 3.1 “Curricolo, progettazione e valutazione” Sottoarea “Curricolo e offerta formativa”
Indicatore
“Curricolo”
Viene considerata come fattore di qualità la presenza di alcuni elementi quali un curricolo di scuola verticale, la definizione di uno specifico profilo di competenze in uscita, l’utilizzazione della quota oraria rimessa all’autonomia delle scuole, modelli comuni a tutta la scuola per la progettazione didattica, programmazione per classi parallele e/o dipartimenti disciplinari, programmazione in continuità verticale, la definizione di criteri di valutazione comuni.
In piattaforma si dovrebbero trovare:
•il livello in cui si posiziona la scuola relativamente al grado di completezza ed adeguatezza del curricolo (basso, medio basso, medio alto, alto)
•la percentuale di scuole collocate rispettivamente ai vari livelli
Indicatori Descrittori
3.5.a Gestione funzioni strumentali Fonte: Questionario scuola
3.5.b Gestione Fondo di Istituto Fonte: Questionario scuola
3.5.c
Processi decisionali
Fonte: Questionario scuola
3.5.d
Impatto assenze insegnanti
sull’organizzazione
Fonte: Questionario scuola, MIUR
Esistenza di criteri condivisi per
attribuzione di incarichi e
responsabilità
Ancora un esempio – Processi- Pratiche gestionali e organizzative Area 3.5 “Orientamento strategico e organizzazione” Sottoarea “Organizzazione delle risorse umane”
In piattaforma si dovrebbero trovare:
Gestione Funzioni
strumentali
•la modalità di
distribuzione delle risorse
(“concentrata”, “diffusa” o
“intermedia”)
•la percentuale di scuole
che usa ciascuna delle
modalità
Processi decisionali
la frequenza (in percentuale) con cui i diversi organismi sono coinvolti nelle varie attività
gli organismi o i soggetti principalmente coinvolti nelle attività per ogni processo
i benchmark relativi alle altre scuole (in percentuale)
Assenze insegnanti
•percentuale giorni di
assenza
• livello di impatto
• percentuale scuole ai vari
livelli
Come lavorare sui dati Dare un senso ai descrittori: non semplice “lettura” dei valori numerici,
ma interpretazione e riflessione in rapporto
al contesto
contestualizzarli (confronti con medie
nazionali e locali, ESCS o ordine di scuola
simile, con altre classi, …)
distinguere i tipi di dati (percentuali,
evidenze “sì/no”, percezioni soggettive)
pesarli rispetto alla loro significatività e
delimitazione
ascoltarli e farli parlare tra loro
(triangolazione)
Individuazione punti di forza e di debolezza: le domande guida
In ogni area sono presenti delle domande-guida, che rappresentano uno stimolo ed una traccia per riflettere sui risultati raggiunti dalla scuola in quello specifico settore e per individuare punti di forza e punti di debolezza a partire dalla interpretazione dei dati.
Le domande sono state formulate a partire dall’analisi dei Rapporti di valutazione elaborati dalle scuole che hanno partecipato al progetto VALES.
Non ci sono risposte “corrette” né è necessario rispondere a tutte le “domande-guida
Punti di forza Punti di debolezza
La scuola ha elaborato, a partire dalle Indicazioni ministeriali, un proprio curricolo, che risulta pienamente condiviso e utilizzato dai docenti come punto di riferimento costante per "accompagnare" gli allievi nel loro percorso.
Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono numerose ma non sempre raccordate pienamente con il curricolo di Istituto perché talvolta progettate in base ad istanze delle famiglie o ad interessi dei docenti. Inoltre alcuni progetti non individuano in modo esplicito le abilità/competenze da raggiungere.
Un esempio Area 3.1 “Curricolo, progettazione e valutazione” Sottoarea “Curricolo e offerta formativa”
In pratica … Domande guida
per la riflessione collegiale a partire dai dati numerici
Individuazione dei punti di forza e di debolezza
da esprimere con il dono della sintesi (max 1500
caratteri)
Mark Twain:
"Forgive me, thisis a long letter.
I wouldhavewrittenyou a short
letter, but I didn't have the time”
Una “Rubrica” per valutare
Quattro descrittori dei
“livelli”
descrivono la prestazione, con
esempi specifici (àncore) di
livello
Scala da 1 a 7:
con tre livelli “intermedi” (2, 4,
6) non descritti, per una
maggiore flessibilità
non è un voto ma un
posizionamento motivato
Rubrica valutazione – Vales e VM Rubrica di valutazione – RAV 2014
Livello Descrizione livello Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Livello 1. inadeguato
Le attività di continuità e/o di orientamento sono assenti o insufficienti….
Le attività di continuità e/o di orientamento sono assenti o insufficienti….
Molto critica
Livello 2. accettabile
Le attività di continuità presentano un livello di strutturazione sufficiente…
Livello 3. buono
Le attività di continuità sono ben strutturate…
Le attività di continuità presentano un livello di strutturazione sufficiente…
Con qualche criticità
Livello 4. eccellente
Le attività di continuità sono organizzate molto bene….
Le attività di continuità sono ben strutturate….
Positiva
Le attività di continuità sono organizzate in modo efficace…
Eccellente
La motivazione del giudizio
•Allo scopo di garantire il necessario rigore al processo
interpretativo si chiede ad ogni scuola di argomentare i giudizi, in
positivo o in negativo, precisando a quali evidenze ci si riferisce e
quale lettura se ne fornisce. Per ciascuna area del RAV va
espresso un giudizio sintetico.
•Tale giudizio non scaturisce in modo meccanico dalla lettura di un
set predefinito di indicatori, ma dall’interpretazione che il gruppo di
autovalutazione dà alle informazioni a disposizione. Le ragioni per
cui viene dato un certo giudizio dovrebbero essere chiaramente
esplicitate.
•Questo sforzo di esplicitazione faciliterà tra l’altro il successivo
confronto col Nucleo di valutazione esterna, tenuto a leggere e a
verificare il RA, effettuando ulteriori approfondimenti.
Criteri per un buon giudizio Completezza – capacità di utilizzare i dati Feedback da Vales: nelle aree relative ai Processi
molte scuole giustificano i livelli attribuiti senza utilizzare i dati disponibili. Le scuole tendono a descrivere le attività svolte piuttosto che considerare i risultati raggiunti attraverso tali attività.
Quindi, criterio di qualità:
utilizzare appieno i dati disponibili
individuare ulteriori evidenze e dati disponibili della scuola
Criteri per un buon giudizio Accuratezza – capacità di collegare
Feedback da Vales: in alcune aree solo la metà delle
scuole effettua confronti tra la propria situazione e i valori
medi di riferimento
Quindi, criterio di qualità:
leggere i dati della scuola in
un'ottica comparativa con i
valori di riferimento forniti
(medie nazionali o regionali,
andamento delle scuole
di riferimento, ecc.)
Criteri per un buon giudizio
Qualità dell’analisi – capacità di interpretare Feedback da Vales : meno di metà delle scuole effettua
analisi articolate; sono migliori le analisi dei Processi e meno buone le analisi degli Esiti
Quindi, criterio di qualità:
non limitarsi a descrivere enciclopedicamente ciò che la
scuola fa, ma interpretare i dati, evidenziando i punti di forza
e di debolezza e individuando temi strategici.
Motivazione del giudizio assegnato (6) L’integrazione è un asse portante della scuola: tuttavialo sforzo per l'inclusione concerne soprattutto gli studenti disabili e con DSA, mentre per gli stranieri non esiste attualmente un'area di progettualità ben definita, al di làdegli interventi di accoglienza. Sono ben strutturati e condivisi da tutte le componenti i PEI e i PDP, che individuano con chiarezza obiettivi ed attività; tra docenti curricolari e di sostegno esisteforte collaborazione; i genitori degli allievi disabili affermano di essere costantemente coinvolti e ritengono che la scuola garantisca un buon livello di sviluppo delle potenzialità cognitive ed una effettiva integrazione dei loro figli nel gruppo dei pari. Per quanto riguarda la differenziazione, il dato di maggior rilievo è quello pressoché doppio, rispetto alla media nazionale, di interventi diversificati per classi parallele e gruppi di livello (41% vs 22,3% media nazionale). Vanno tuttavia migliorate le modalitàdi verifica degli esiti delle attività di recupero.
Un esempio Area 3.3 “Inclusione e differenziazione”
Motivazione del giudizio assegnato (2) Il giudizio assegnato risente dei dati negativi delle prove INVALSI: infatti il punteggio ottenuto dagli studenti è generalmente inferiore alla media regionale e nazionale e a quello di classi con background socio-culturale simile (in alcuni casi in termini molto elevati). I punteggi restano inferiori a classi di background simile ma sono più alti della media regionale e nazionale nella III classe della secondaria, dove però il cheating è alto (10,2% per Italiano, 38,2% per Matematica). Il medesimo dato si rileva in relazione alla percentuale di studenti collocata ai livelli 1 e 2, che èsuperiore alla media nazionale in tutte le classi tranne che nella III sec. di I grado, ove però il cheating è nuovamente alto. La scuola ha comunque avviato un lavoro di riflessione sulle differenze tra i risultati delle prove INVALSI e quelli ottenuti nelle prove progettate e somministrate a cura del Gruppo interno di autovalutazione.
Un altro esempio Area 2.2 “Risultati prove standardizzate nazionali”
Le “lezioni apprese” per un buon giudizio
Dall’esperienza di Vales, due rischi per le scuole:
tecnicismo
una buona lettura dei dati, per
alcune scuole, non è correlata ad
una buona qualità dell’analisi
(rischiamo letture dei dati fini a se
stesse)
autoreferenzialità
alcune scuole, che svolgono
un’analisi articolata, la basano sulla
propria percezione della qualità,
scollegata dai dati
Gli step dell’autovalutazione
• ESAMINARE I DATI CONNESSI A CIASCUN
INDICATORE
• INTERPRETARE I DATI ANCHE IN BASE AGLI
INTERROGATIVI PROPOSTI DALLE DOMANDE
GUIDA
• INDIVIDUARE I PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA
DELLA SCUOLA PER CIASCUNA AREA
(OPPORTUNITÀ E VINCOLI PER LA DIMENSIONE
“CONTESTO E RISORSE”)
• ESPRIMERE UN GIUDIZIO MOTIVATO UTILIZZANDO
LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE
Il piano di miglioramento
Il piano di miglioramento scaturisce dalla lettura critica della realtà scolastica e prende avvio con l’individuazione di alcune priorità strategiche di sviluppo e con la precisazione di alcuni traguardi attesi attraverso cui valutare i risultati del piano.
Le priorità individuate forniscono le direzioni di marcia su cui sviluppare il piano di miglioramento; è importante pertanto scegliere con cura gli obiettivi su cui focalizzare l’attenzione (da contenere in un numero limitato).
I risultati attesi richiedono di essere espressi in termini misurabili e controllabili, facendo riferimento a indicatori.
La strategia - Priorità
Le Priorità riguardano solo gli Esiti degli
studenti (4 aree)
Individuare 1-2 priorità all'interno di 1-2 aree
degli Esiti
Esempi di Priorità
Diminuzione dell'abbandono scolastico (Area
1)
Migliorare le competenze sociali degli
studenti (Area 3)
Abbiamo lo spazio di pochi tweet (1500 caratteri) per esprimere la strategia di miglioramento
La strategia – Traguardi
La strategia– Processi
Obiettivi di Processo
Indicare obiettivi operativi di breve periodo (un anno)
Indicare in che modo possono contribuire al raggiungimento delle priorità (max 1500 caratteri )
Esempi di Processo
“Inserire una figura di docente tutor per supportare gli studenti in difficoltà del primo anno”
“Introdurre criteri di valutazione condivisi per la Matematica nella scuola primaria”
E’ un processo fortemente creativo ma
non serve una creatività individualista
Serve invece la creatività di una
comunità, che sa unire tante tessere per
far nascere un mosaico
BUON LAVORO!!