Autismo

L’Autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo

biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni di vita.

Altera nei

primi mesi di vita la capacità di mettersi in relazione con gli altri, provocano drammatici effetti cognitivi, affettivi e comportamentali.

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Epidemiologia

• 3 bambini su 1000 nella sua forma tipica

• 6 bambini su 1000 in forme meno tipiche

• Il rapporto tra maschi : femmine è di 4 : 1

Prognosi

Disabilità “permanente” che accompagna il soggetto nel suo ciclo vitale, ma le caratteristiche del deficit sociale assumono un’espressività variabile nel tempo.

Da cosa è condizionata la prognosi?

• grado di funzionamento cognitivo

• linguaggio (prognosi migliore con linguaggio entro i 5 anni)

Cosa comporta

1) Ridotta interazione sociale;

2) Compromissione del canale comunicativo verbale e non verbale;

3) Presenza di comportamenti, interessi ed attività rigide e ripetitive;

Alterazioni interazione sociale

• Marcata compromissione nell’uso dei comportamenti comunicativi non verbali (contatto di sguardo; modulazione dell’espressione mimica e degli atteggiamenti del corpo);

• Assenza di ricerca spontanea e di condivisione degli interessi, degli obiettivi o degli stati affettivi (l’interazione è più finalizzata al richiedere);

• Deficit a decifrare ed interpretare il pensiero dell’altro;

• Poco interessati agli stimoli sociali (sguardo, espressioni…);

• Assenza di imitazione;

• Gioco simbolico e funzionale assente o iposviluppato;

• Profonda alterazione nella capacità di leggere le espressioni emotive sul volto dell’adulto;

• Difficoltà sensoriali.

Nel complesso, le diverse modalità con cui può esprimersi la compromissione dell’interazione sociale hanno portato ad individuare tre profili (Wing, 1979):

a. bambini inaccessibili, che si “tirano fuori” da qualsiasi rapporto sociale;

b. bambini passivi, che tendono ad isolarsi, ma sono in grado di interagire quando adeguatamente sollecitati;

c. bambini attivi-ma-bizzarri, che sono capaci di prendere l’iniziativa nell’interazione sociale, ma lo fanno in maniera inopportuna, enfatica ed inappropriata. Si tratta di quei bambini autistici, ad esempio, che non solo non rifiutano il contatto fisico, ma anzi lo ricercano attivamente, ma con modalità inappropriate, e spesso dispensano baci a persone viste per la prima volta o ad estranei.

Compromissione canale comunicativo

Lo sviluppo del linguaggio è estremamente variabile:

• Nessuna forma verbale;

• Altri parlano in ritardo ed in modo atipico;

• Altri acquisiscono forme particolarmente fluenti ed articolate di linguaggio ma sempre qualitativamente inadeguate e con scarsa valenza sociale (atipie espressive rappresentate da ecolalia immediata, ecolalia differita, inversioni pronominali, stereotipie verbali).

Le domande sono quasi sempre in relazione ad eventi immediati o a interessi peculiari dell’individuo, difficilmente dirette ad indagare gli stati mentali e i sentimenti di un altro. La comprensione del linguaggio: può essere contestuale, letterale e strettamente legata al concreto con incapacità di riconoscere i nessi impliciti del linguaggio, i doppi sensi, le metafore, le bugie e i modi di dire.

Il deficit del padroneggiamento dei codici della comunicazione investe sia il versante ricettivo che quello espressivo (Prizant et al.,1987).

“Disattenzione” nei confronti del linguaggio verbale degli altri (“non ci chiama per nome”, “non si volta quando chiamato per nome”, “non usa le parole per chiedere o indicare”, “non sta a sentire quando gli si chiede di fare qualcosa”).

Difficoltà nella pragmatica della comunicazione

Pragmatica: capacità di definire le relazioni fra il linguaggio propriamente detto e chi lo usa, in rapporto agli scopi, ai bisogni, alle intenzioni e ai ruoli di chi partecipa alla conversazione.

Incapacità di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, le metafore.

Comprensione letterale

Interessi e attività • Sviluppo fortemente deficitario e atipico del gioco: non

sempre utilizzano i giochi secondo il loro schema funzionale, spesso sono interessati ad aspetti dell’oggetto;

• Il gioco di finzione è quasi sempre assente;

• Il gioco è spesso un piacere solitario pertanto non sembra essere presente un reale divertimento nel giocare con i coetanei;

• L’attenzione è principalmente rivolta a caratteristiche sensoriali degli oggetti o alla possibilità di evocare con questi attività ripetitive e di stimolazione sensoriale (spesso di tipo oculare);

• Ridotte capacità immaginative: la tendenza è quella di reiterare sequenze brevi, spesso ripetute e legate a contesti noti della vita quotidiana o di cartoni animati;

• interesse assorbente e perseverante che può riguardare diversi aspetti della realtà:

- la raccolta di stimoli provenienti dal proprio corpo (per esempio, guardarsi le mani o assumere posture bizzarre per le sensazioni che queste gli rimandano)

- l’osservazione di particolari oggetti ed eventi (per esempio, oggetti che rotolano o particolari configurazioni percettive), o anche l’esecuzione di determinate attività più o meno elaborate e mentalizzate (per esempio, mimare una scena di un film o “sapere” tutto dei dinosauri) .

• ritualizzazione di alcune abituali routine quotidiane, quali il mangiare, il lavarsi, l’uscire.

Cognizione

• In molti casi l’autismo è connesso con il ritardo mentale, ma anche nei casi di autismo con quoziente intellettivo nella norma ci sono alcune difficoltà peculiari:

• Difficoltà nelle funzioni esecutive (organizzazione e pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi);

• Impulsività: incapacità di inibire risposte inappropriate

• Iperselettività: incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare;

• Perseverazione: incapacità di ridirezionare in maniera flessibile l’attenzione.

Altri sintomi caratteristici

• Abnorme risposta agli stimoli sensoriali

Particolare sensibilità nei confronti di:

- stimoli uditivi (sirene, cigolii, campanelli, ecc);

- stimoli visivi (flash, luci intense, determinati oggetti);

- stimoli tattili.

• Condotte autolesive

(quali battere il capo contro la parete o colpirsi il capo con il pugno)

Tali comportamenti richiedono spesso misure terapeutiche attive e eticamente accettabili, perchè possono portare a seri traumi o automutilazioni.

• Presenza di “isole di speciali competenze” (capacità di discriminare e riconoscere particolari stimoli visivi, eccezionale memoria per numeri o date, inaspettata capacità di leggere e recitare interi brani).

• L’epilessia si verifica in circa il 30-40% dei casi.

In un terzo dei casi insorge nei primi anni di vita (Cohen et al., 2004).

Nella maggioranza dei casi, le crisi insorgono in epoca adolescenziale .

Autismo ed epilessia: epifenomeni di un comune danno encefalico.

Basi neurobiologiche

• Anomalie in diverse strutture cerebrali, quali il cervelletto (Courchense, 1998; Kemper et al., 1998), il lobo frontale (Castelli et al., 2000; Schultz et al., 2003), il sistema limbico (Baron-Cohen et al., 2000; Schultz et al., 2000; Courchense, 2001).

• Studi di neuroimaging funzionale (RM funzionale, PET, SPECT) effettuati durante lo svolgimento di compiti linguistici o di problem solving sociale, che hanno permesso di identificare nei soggetti normali le strutture encefaliche coinvolte nella realizzazione di obiettivi mentali specifici (Anderson et al., 2003; Castelli et al., 2000; Dawson et al., 1998; Schultz et al., 2003). Diverse ricerche hanno permesso di rilevare che tali aree cerebrali in individui con autismo presentano spesso una minore attività.

Modelli interpretativi della clinica

• Teoria Socio-Affettiva: innata incapacità, biologicamente determinata, di interagire emozionalmente con l'altro (Hobson 1993) .

• Teoria della Mente: nei primi anni di vita il bambino attraverso lo sguardo referenziale, l’attenzione condivisa e il gioco di finzione si approprierebbe della capacità di leggere progressivamente le emozioni, i desideri e le credenze, di sistematizzarli in un sistema di conoscenze e di giungere ad effettuare delle rappresentazioni delle rappresentazioni mentali degli altri). Secondo questo tipo di approccio, l'autismo sarebbe legato ad un’incapacità del bambino di accedere ad una Teoria della Mente (Baron-Cohen, 1995).

• Debolezza della Coerenza Centrale: va intesa come quella capacità di sintetizzare in un tutto coerente le molteplici esperienze parcellari che investono i nostri sensi. Una “debolezza” in suddetta capacità porta il bambino autistico a rimanere ancorato a dati esperienziali parcellizzati, con incapacità di cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso (Frith et al., 1994; Happé et al., 1996).

• Funzioni Esecutive: deficit cognitivo di natura “generale” e non limitato all’elaborazione degli stimoli sociali (Ozonoff, 1997; Pennington et al., 1996).

Interazione sociale: obiettivi prioritari 1) guardare alla persona quando viene chiamato per nome,

2) guardare un oggetto quando viene nominato,

3) prestare attenzione a chi parla,

4) usare il contatto oculare per mantenere l’interazione,

5) imitare azioni semplici, suoni, parole,

6) attirare l’attenzione di qualcuno,

7) facilitare i comportamenti di richiesta,

8) dire no o fare gesti di diniego,

9) dire si o fare gesti di assenso,

10) salutare gli altri,

11) denominare le persone,

12) denominare le cose,

13) descrivere ciò che gli altri stanno facendo.

Interazione sociale: obiettivi curriculari più avanzati

• facilitare la consapevolezza delle intenzioni, delle preferenze e delle

esperienze altrui;

• facilitare la capacità di raccontare le proprie esperienze relative ad eventi

passati e futuri, fornendo nel contempo informazioni sufficienti per l’ascoltatore;

• sviluppare l’abilità di mantenere e di modificare il tema di conversazione

secondo la prospettiva dell’ascoltatore (per es., stimolarlo a prendere coscienza delle preferenze, dello stato emotivo, delle conoscenze di base

di chi ascolta);

• sviluppare l’uso del linguaggio per mediare e risolvere conflitti e/o divergenze di opinioni;

• sviluppare l’uso del linguaggio per esprimere sentimenti ed empatia con gli altri.

• facilitare l’uso di linguaggio più avanzato per esprimere le differenze di significato (per es., le congiunzioni e le proposizioni subordinate);

• incoraggiare l’acquisizione di convenzioni verbali per iniziare le interazioni, per interagire a turno e per terminarle;

• incoraggiare l’acquisizione dei segnali non verbali e paralinguistici per rinforzare le intenzioni sociali (per es., lo sguardo, la posizione del corpo, il volume della voce);

• aumentare l’abilità di interpretare ed usare il linguaggio in modo flessibile secondo il contesto sociale e i segnali non verbali dell’interlocutore (per es., parole con significati molteplici, linguaggio figurativo, sarcasmo).

Area degli interessi e delle attività

• Molti dei comportamenti disadattivi rilevati sembrano assumere una funzione comunicativa.

Situazione di forte attivazione emotiva di segno negativo (disagio) o di segno positivo (euforia).

Il lavoro terapeutico è finalizzato ad “insegnare” al bambino forme espressive maggiormente congruenti ed esplicite, che possano peraltro aumentare in lui la consapevolezza “di capire e di farsi capire”.

• Situazioni in cui si realizza il carattere ripetitivo e perseverante tipico del funzionamento mentale di tipo autistico (= dedizione assorbente ad un interesse e/o ritualizzazione di un’attività)

Il “come” agire non è individuabile in un intervento esclusivamente centrato sul comportamento in questione.

Adeguata organizzazione del setting, che preveda l’introduzione di sollecitazioni alternative in grado di interrompere il circuito perseverante ed autosostenentesi, per ridirezionare l’attenzione sul nuovo stimolo.

La scelta delle sollecitazioni alternative deve avvenire per “prova-e d’errore” e quando individuato lo stimolo rispondente allo scopo devono essere create su di esso variazioni sul tema per mantenere una flessibilità degli schemi mentali.

In adolescenza

Molti comportamenti possono subire un drastico miglioramento, mentre altri possono peggiorare notevolmente.

Incremento dell’isolamento, di comportamenti stereotipati o la comparsa di aggressività.

Maggiore sensibilità agli aspetti di confronto sociale: fare i conti per la prima volta con la consapevolezza delle proprie differenze rispetto ai coetanei (mancanza di amici, di interessi condivisibili, di progetti per il futuro).

Variabilità espressiva: non possono essere fornite indicazioni prestabilite, ma bisogna necessariamente far ricorso a programmi personalizzati.

Modelli di presa in carico: il programma TEACCH

Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH) - University of North Carolina School of Medicine at Chapel Hill.

prevede un insegnamento strutturato basato sull'approfondita valutazione dei punti di forza e di debolezza di ciascun bambino e su alcuni principi di carattere generale:

• L’organizzazione dell'ambiente fisico;

• La scansione precisa delle attività;

• La valorizzazione degli ausili visivi;

• La partecipazione della famiglia al programma d'intervento.

- Organizzare l'ambiente di lavoro in spazi chiaramente e visivamente delimitati, ognuno con delle funzioni specifiche;

- Strutturare la giornata attraverso un’organizzazione del tempo, che informi ad ogni momento il bambino su ciò che sta accadendo, ciò che è accaduto e che accadrà.

Storie sociali

Strumento che aiuta a comprendere il mondo sociale e le sue regole, attraverso brevi racconti scritti accompagnati da immagini, usati per insegnare cosa sta accadendo in una particolare situazione sociale e qual è il comportamento corretto da adottare.

Ogni storia sociale punta sull’esplicitare chi fa cosa, quando e perché.

Esercitazione: Costruzione di una storia sociale

(situazioni: imparo a masticare una cicca, come salutare qualcuno, guardare mentre si ascolta, lavarmi le mani, aspettare il turno per parlare in classe, cosa faccio durante un’esercitazione antincendio?)

PECS “Picture Exchange Communication System”

È un sistema di comunicazione mediante scambio per immagini. Si propone di sviluppare la comunicazione come scambio sociale, strutturando e incentivando l’intenzione comunicativa.

I suggerimenti di Temple Grandin • Molte persone con autismo pensano visivamente. Io penso per immagini, non penso con il

linguaggio. Tutti i miei pensieri sono come filmati che scorrono nella mia immaginazione. I nomi erano le parole più facili da imparare perché potevo farmi nella mente un’immagine della parola. Per insegnare parole come "su" o "giù" l’insegnante dovrebbe rappresentarle al bambino con una dimostrazione. Per esempio prendere un aeroplano giocattolo e dire “su” facendo vedere l’aeroplano che decolla dal banco. Alcuni bambini impareranno meglio se i cartoncini con le parole “su” e “giù” vengono attaccate all’aeroplano: il cartoncino “su” viene attaccato quando decolla e quello “giù” quando atterra.

• Evitare istruzioni verbali date con frasi molto lunghe: le persone con autismo hanno difficoltà a ricordare le sequenze. Se il bambino sa leggere, scrivete le istruzioni su un pezzo di carta. Personalmente sono incapace di ricordare le sequenze: se chiedo per esempio la direzione da seguire ad un distributore di benzina, sono in grado poi di ricordare solo tre passaggi e per indicazioni con più di tre azioni devo avere appunti scritti. Ho anche difficoltà a ricordare i numeri telefonici in quanto non posso immaginarli nella mia mente.

• Molti bambini con autismo sono bravi a disegnare, nel creare e col computer. Queste aree di talento dovrebbero essere incoraggiate. Credo occorra impegnarsi molto di più per valorizzare maggiormente le attitudini del bambino. Queste potranno poi costituire delle abilità da usare in futuro per il lavoro.

• Molti bambini autistici si fissano con un tema, come per esempio treni o carte geografiche. Il modo migliore per affrontare queste fissazioni è usarle per motivare i compiti a scuola. Se al bambino piacciono i treni, allora usateli per insegnare la lettura e la matematica, leggete un libro su un treno e risolvete con essi problemi di matematica. Calcolate per esempio quanto tempo occorre ad un treno per andare da New York a Washington.

• Usare metodi visivi concreti per insegnare concetti sui numeri. I miei genitori mi diedero un gioco matematico che mi aiutò ad imparare i numeri: consisteva in una serie di blocchi che avevano una differente grandezza e colore per ogni numero dall’ 1 al 10. Con questi ho imparato come aggiungere e sottrarre. Per insegnarmi le frazioni, il mio maestro aveva una mela di legno che era stata tagliata in 4 pezzi e una pera che era tagliata invece a metà. Da questo compresi il concetto di quarti e metà.

• Avevo la peggiore scrittura della classe. Molti bambini autistici hanno problemi con il controllo motorio della loro mano: una bella scrittura è qualcosa di molto difficile per loro. Questo può frustrare completamente il bambino. Per ridurre la frustrazione e aiutare il bambino ad apprezzare lo scrivere, fatelo scrivere con la tastiera del computer, cosa per lui spesso molto più facile.

• Quando ero piccola, rumori forti come la campanella della scuola mi facevano male alle orecchie come il trapano di un dentista su un nervo. I bambini con autismo hanno bisogno di essere protetti dai rumori che feriscono le loro orecchie. I rumori che causano i problemi maggiori sono: la campanella della scuola, i sistemi di amplificazione audio, i segnali acustici sui tabelloni segnapunti in palestra e il rumore delle sedie che stridono sul pavimento. La paura di un rumore terrificante può causare un cattivo comportamento. Se un bambino si copre le orecchie, è una indicazione che un certo tipo di rumore gli fa male. A volte la sensibilità ad un particolare rumore, come un allarme antincendio, può essere desensibilizzata registrando il suono; questo permette al bambino di avviare a suo piacimento il suono e di aumentare gradualmente il volume. Il bambino deve avere il controllo del registratore.

• Alcune persone autistiche sono infastidite da distrazioni visive e luci fluorescenti. Possono vedere lo sfarfallio dei 60-cicli dell’elettricità (50 in Europa, n.d.t.). Per evitare questo problema, mettere il banco del bambino vicino alla finestra o provare ad evitare l’uso di luci fluorescenti. Se non possono essere evitate luci artificiali, usate le lampadine più nuove che trovate: le lampadine nuove tremolano meno. Lo sfarfallio delle luci fluorescenti può anche essere ridotto mettendo una lampada con una lampadina incandescente vecchio tipo vicino al banco del bambino.

• Alcuni bambini autistici iperattivi che si muovono continuamente staranno spesso più calmi se viene loro dato un gilé appesantito da indossare: la maggiore pressione dell’indumento aiuta a calmare il sistema nervoso. Io per esempio mi calmavo moltissimo grazie ad una maggiore pressione. Per migliori risultati, il gilé dovrebbe essere indossato per 20 minuti e poi tolto per qualche minuto; questo previene che il sistema nervoso si adatti.

• Alcuni soggetti con autismo risponderanno meglio e avranno migliore contatto oculare e linguaggio se l’insegnante interagisce con loro mentre si dondolano o si arrotolano in un tappetino. L’input sensoriale del dondolarsi e della pressione del tappetino a volte aiuta a migliorare il linguaggio. Il dondolare dovrebbe essere fatto come un gioco divertente. Non deve MAI essere forzato.

• Alcuni bambini ed adulti possono cantare meglio che parlare. Possono rispondere meglio se le parole o le frasi gli vengono cantate. Alcuni bambini con estrema sensibilità ai rumori rispondono meglio se l’insegnante parla loro a bassa voce sussurrando.

• Alcuni bambini e adulti non verbali non possono elaborare input visivi ed uditivi nello stesso tempo. Sono mono-canali. Non possono vedere e sentire contemporaneamente. Non dovrebbe essere loro chiesto di guardare e ascoltare nello stesso momento, ma dovrebbe essergli dato un compito visivo o uditivo per volta. Il loro sistema nervoso immaturo non è capace di elaborare simultaneamente più stimoli.

• I bambini e gli adulti non verbali troveranno più facile associare le parole alle immagine se vedono la parola stampata e l’immagine su di un unico cartoncino. Alcuni soggetti non capiscono i disegni, per cui è consigliabile lavorare con oggetti reali e foto prima. L’immagina e la parola devono essere SULLO STESSO LATO DEL CARTONCINO.

• Alcuni soggetti autistici non sanno che il linguaggio viene usato per comunicare. L’apprendimento del linguaggio può essere facilitato se vengono fatti esercizi linguistici per la comunicazione. Se il bambino chiede una tazza, dategli la tazza. Se il bambino chiede un piatto, quando vuole una tazza, dategli un piatto, in quanto ha bisogno di imparare che quando dice delle parole, avvengono cose concrete. E’ più facile per un soggetto con autismo imparare che le sue parole sono sbagliate se queste gli fanno ottenere oggetti sbagliati.

• Insegnare la generalizzazione è spesso un problema per i bambini con autismo. Per insegnare ad un bambino a generalizzare il principio è farlo in diverse localizzazioni. Se viene insegnato solo in un unico posto il bambino potrebbe pensare che la regola si applica solo in quel posto specifico.

• Un problema comune è che il bambino sia capace di usare correttamente la toilette a casa, ma si rifiuti di usarla a scuola. Questo potrebbe essere dovuto ad una mancanza nel riconoscere la toilette. Hilde de Clereq in Belgio scoprì che un bambino autistico può usare un dettaglio piccolo e non rilevante per riconoscere un oggetto come la toilette. Occorre un lavoro investigativo per individuare quel dettaglio. In un caso, un ragazzo voleva usare solo la toilette a casa che aveva un copriwater nero. I suoi genitori e l’insegnante riuscirono a fargli usare la toilette ricoprendo il copriwater bianco con un nastro adesivo nero. Questo nastro fu poi tolto gradatamente finché non venne riconosciuta anche la toilette col copriwater bianco.

• L’essere schizzinosi nel mangiare è un problema comune. In alcuni casi il bambino può essere fissato su un dettaglio che identifica un determinato cibo. Hilde de Clerq scoprì per esempio che un bambino mangiava solo banane Chiquita perchè era fissato con l’etichetta. Venne accettata altra frutta come arance e mele solo quando venne messa anche su loro l’etichetta della Chiquita. Provate a mettere cibi diversi, ma simili nella stessa confezione dei cibi preferiti. Un’altra mamma ha avuto successo mettendo un hambuger fatto in casa senza glutine nell’involucro di McDonald.

Esempi di errori e di buone pratiche

Era stato chiesto ad un bambino di fare un grafico che mostrasse quanti cubi per ogni colore avesse. Il bambino non cominciò a lavorare immediatamente per cui l'insegnante si avvicinò per aiutarlo nell'attività. Spiegò il compito di nuovo e gli pose la domanda in questo modo: "quanti cubi rossi ci sono? Dov'è il numero 5 nel grafico? Cerca la tua matita rossa. Ora colora il numero". Sebbene il bambino potesse seguire ognuna di queste istruzioni, continuò ad aver bisogno di un altro adulto per continuare a lavorare.

La situazione è cambiata quando un adulto cominciò semplicemente a fargli vedere cosa fare. Indicò la pila successiva di cubi e cominciò a contare, "uno, due, ..." Il bambino contò il resto dei cubi. L'adulto prese la matita e fece un segno sul grafico mentre ripeteva il numero che era stato contato. Passò poi la penna al bambino e disse "Colora". Il bambino colorò quella sezione. Avendo stabilito questa procedura base, l'adulto poté diminuire l'aiuto con il successivo set di cubi e il bambino fu completamente indipendente al successivo ancora.

l'insegnante chiede ad un bambino di identificare un'immagine e il bambino non risponde = interazione fallita

L'insegnante dovrebbe ripetere la domanda e cominciare la risposta per il bambino, "tarta...", o anche dare l'intera risposta e dire "tartaruga".

Che cosa accade se un bambino non vuole dire nulla? In questo caso è necessario cambiare il tipo di risposta richiesto. Per esempio, invece di chiedere al bambino il nome di un animale, dire al bambino "tocca la tartaruga" mentre gli mostriamo l'immagine.

Quando XX iniziò la prima elementare, i suoi genitori e insegnanti avevano delle buone speranze che fosse capace di partecipare al lavoro in classe con un piccolo aiuto. Dopo due

mesi, lo staff scolastico era preoccupato; infatti XX stava diventando dipendente dagli aiuti dell’insegnante.

Esercitazione

• Esempio: al momento della spiegazione, l'insegnante di classe diceva ai bambini di tornare a posto. Quando XX non lo faceva, il sostegno diceva a XX di tornare al suo posto.

• Raccomandazione: il sostegno dovrebbe aiutare nel modo meno invasivo possibile, specie quando si tratta di imparare dall'ambiente; deve agire come un mimo più che come un assistente.

• Esempio: Quando l'insegnante di classe dice ai bambini di tornare a posto , il sostegno dovrebbe immediatamente , dal di dietro, guidare XX a iniziare ad alzarsi dalla sedia, indicando quello che fanno gli altri compagni.

• Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro di matematica. Il sostegno aspetta di vedere se XX lo prende( cosa che tipicamente non fa). Dopo che gli altri bambini hanno preso il libro, lei indica il tavolino vuoto.

• Raccomandazione: A meno che il sostegno non sia certa all'80-100% che il bambino risponda correttamente, dovrebbe aiutarlo immediatamente. Aspettare a dare l'aiuto insegna la bambino che " se non faccio niente, sarò aiutato". L'aiuto immediato permette che i suggerimenti ambientali ( vedere gli altri bambini che prendono il libro) diventino importanti una volta che si passa a eliminare l'aiuto.

• Esempio: l'insegnante di classe dice a tutti di prendere il libro. Il sostegno tocca immediatamente la schiena del bambino, indica quello che stanno facendo gli altri, e guida le mani del bambino verso il tavolino. Gli aiuti vengono diminuiti: il sostegno tocca il bambino e indica gli altri; infine si limiterà a toccarlo. Ultima cosa, il sostegno aspetterà a volte per vedere se il bambino risponderà da solo, ma ritornerà immediatamente al livello precedente prima che il bambino fallisca più del 20% delle volte

• Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno lo aiuta ad andare a giocare prima per qualche minuto ad acchiapparello con i compagni. XX poi ritorna alle altalene.

• Raccomandazione: sollecitate l'aiuto a scuola dei compagni che mostrano interesse per il bambino. In alcuni casi, fare un programma accurato parlandone con gli altri alunni può consentire che l'aiuto dei compagni faccia sentire il bambino maggiormente parte della classe. In altre circostanze, possono bastare consigli specifici del sostegno ad aumentare una interazione di successo con gli altri compagni a scuola. Quando i compagni imparano come interagire adeguatamente con il bambino, spesso si danno un gran da fare da soli a provare ad interagire per conto proprio. E, quando un bambino trova che può interagire con successo con i suoi compagni in una attività divertendosi anche lui, spesso comincia a cercare e a rispondere a quei compagni molto più frequentemente.

• Esempio: in giardino XX corre immediatamente alle altalene. Il sostegno va verso due bambini che hanno mostrato interesse verso di lui e gli dice. "Credo che XX voglia giocare ad acchiapparello con voi, ma credo non sappia come fare. Potete andare a chiedergli se vuole giocare e a fargli vedere come si gioca?", Il sostegno può poi dare consigli specifici durante il gioco, come "Prendilo per mano se non ti segue".

• Esempio: XX spesso impiega troppo tempo a completare tutte le schede cui sta lavorando. Vorrebbe completare immediatamente tutte quelle che sono da colorare, ma poi si distrae dal completare gli altri esercizi richiesti. Il sostegno gli permette di cominciare da solo, dal momento che è già indipendente nell'iniziare a lavorare, ma finisce sempre seduta vicino a lui dopo che ha completato di colorare.

• Raccomandazione: dovrebbero essere usate come rinforzo le attività preferite per ottenere quelle meno preferite. Il sostegno dovrebbe valutare costantemente, "Cosa piace al bambino fare a scuola?", "Cosa non piace al bambino fare a scuola?", "Come posso usare la cosa che gli piace per aiutare a motivarlo a fare le cose che attualmente non gli piacciono?"

• Esempio: quando vengono date a XX tre schede da completare, il sostegno immediatamente va vicino e mette la scheda da colorare sotto un'altra scheda. Spiega che deve completare la prima scheda (o anche una parte di essa) e poi potrà colorare l'altra. Lo aiuta quando necessario a continuare a lavorare sulla prima scheda e poi XX viene premiato con il colorare l'altra. Nel tempo, il sostegno diminuisce l'aiuto che sta dando e aumenta la quantità di lavoro che deve essere completato prima di colorare.

CERCARE DI ESSERE SPECIFICI, NON USARE ASTRAZIONI FINCHÈ NON SI È CERTI CHE IL BAMBINO RIESCA AD UTILIZZARLE. USARE I NOMI COME NOMI, GLI AGGETTIVI COME TALI E I VERBI ANCHE

Non «prendi una sedia», ma….

Se state insegnando i colori usando dei blocchi colorati, non dite «questo è blu», ma…..

Non dite" questa è una mucca", se mostrate l'immagine di una mucca, ma….

Diciamo al bambino di fare qualcosa e poi aggiungiamo : «va bene?»

Altre frasi da evitare: "fallo per me".

Evitare anche «grazie» e «per favore» quando diamo un comando: non necessarie per comportamenti che vanno pretesi.

USARE UNA TABELLA O ALTRI SISTEMI CHE PREPARINO AGLI EVENTI SUCCESSIVI O AI CAMBIAMENTI

Hanno bisogno di sapere quali attività vengono prima, dopo e per ultime. Devono essere avvisati quando un'attività deve cambiare (" tra 5 minuti smetteremo di fare il puzzle") e deve iniziarne un'altra (" quando finirai il puzzle faremo matematica"). Devono essere preparati se verrà qualcuno in classe o a casa, o se sta per accadere qualcosa di insolito o spaventoso (" tra 5 minuti suonerà la campanella/ l'allarme. Farà molto rumore!").

• www.diversamenteonlus.org (storie sociali)

• www.emergenzautismo.org