att lära ut vad inlärare kan lära in

Lunds universitet / Fakultet / Institution / Enhet / Dokument / Datum

Varför lär inte lärare ut vad inlärare

kan lära in? Om grammatisk

utveckling hos andraspråksinlärare.

Stockholm 8 oktober 2015

Anna Flyman Mattsson

Lektor i svenska som andraspråk

Lunds universitet

[email protected]

”Why don’t learners learn

what teachers teach?” (Allwright 1984)

”Why don’t teachers teach

what learners can learn?” (Kessler 2011)


Vad vet vi om hur inläraren lär in?

Du inte kommer idag

Du kommer inte idag

Du som kommer

inte idag

Du som inte

kommer idag

Utvecklingsstadier oberoende

av individuella skillnader

Hastighet och slutnivå påverkas av:

• Startålder (kritisk period)

• Språkbegåvning

• Motivation

• Social kontext

• Psykosociala faktorer

• Förhållande mellan L1 och L2

• Undervisning

• Inlärningsstilar

• Utbildningsbakgrund


Grammatiska utvecklingsstadier:

Processbarhetsteorin

Processning 1 2 3 4 5

Mellan satser - - - - +

Inom satsen - - - + +

Inom frasen - - + + +

Lexikal morfologi - + + + +

Ord + + + + +

”The task of acquiring a language includes the acquisition of

the procedural skills needed for the processing of the

language.” (Pienemann1998:1)


Utvecklingsstadier i svenska

enligt processbarhetsteorin

Nivå Morfologi Syntax

5. Grammatisk

information mellan

satser, skillnad

huvudsats/bisats

Neg före verb i BS, ”Om jag inte dricker kaffe blir jag sjuk”

Rak ordföljd i indirekt fråga

”Jag undrar om du kommer i kväll”

4. Grammatisk information inom satser,

mellan fraser

Predikativ kongruens

”bilen är gul – bil-ar-na är gul-a”

Inversion (Adv+V+S)

”Nu dricker jag kaffe”

3. Grammatisk information inom fraser,

frasmorfologi

Attributiv kongruens

”en gul bil – flera gul-a bil-ar”

Sammansatta verbformer

”har köpat – ska köpa”

Rak ordföljd efter initialt adverb

”Nu jag dricker kaffe”

2. Ordklass, lexikal

morfologi

Böjningsmorfem

”köper – köp-te”

”hus – hus-ar”

Subjekt före verb

”Jag dricker kaffe”

1. Ord Oböjda ord

”kommer” ”kommer igår”

Enstaka konstituenter

”Kaffe, OK?”

Exempel på språk som testats för PT: •tyska (Meisel, Clahsen & Pienemann,1981)

•engelska (Pienemann & Mackey, 1993)

•japanska (Kawaguchi, 2002)

•kinesiska (Zhang, 2005).

•italienska (Di Biase, 2002)

•arabiska (Mansouri, 2005)

Pienemann & Håkansson 1999


Teachability hypothesis (Pienemann 1985)

Italiensktalande barn med tyska som L2 undervisades en struktur,

X+3 (INV) på en högre nivå än deras nuvarande, X (SVO), X+1

(ADV), X+2 (SEP).

Endast barn på nivå X+2 kunde lära sig X+3-strukturen.

“structures from Stage X+3 cannot be processed by learners at

Stage X or X+1, since these learners have not yet acquired a

necessary processing prerequisite for the operation in question”

(Pienemann 1989:60 )

Sedan dess har många studier på olika språk bekräftat att stadier inte kan

hoppas över genom undervisning (Di Biase 2002, Håkansson 2002,

Kawaguchi 2005, Zhang 2005, Mansouri & Duffy 2005)


Men

observera att en inlärare inte automatiskt lär in en struktur för

att den är processbar, andra faktorer spelar in.

Däremot lär en inlärare INTE in en struktur som inte är

processbar, även om tillfällig imitation kan förekomma.

Observera också att Teachability hypothesis INTE är en

pedagogisk metod!


Konsekvenser av ”skipping stages”

Inlärare kan undvika att skapa en kontext för en struktur som

de inte är redo för (Pienemann 1989)

När inlärare på X+1 (ADV) undervisades om X+3 (INV),

minskade deras användning av ADV (topikalisering) med

75%


Tvåspråkighet och språkstörning (1998-2002. Nettelbladt, Håkansson, & Salameh)

• Kartläggning av tvåspråkiga barn med diagnosen språkstörning.

• Nivåmätning av båda språken hos arabisk-svenska barn.

Barnen med språkstörning ligger sämre till än de andra barnen (på båda språken), men de utvecklar de

grammatiska strukturerna i samma ordning.

Svenska i och utanför Sverige (2004-2006. Håkansson, Norrby & Bruzaeus)

Jämförelse mellan svenska som andraspråk (i Malmö) och som främmandespråk (i Melbourne). • Samma utvecklingsstadier för grammatik

• Skillnader i pragmatik och lexikon

Dövas andraspråksinlärning (Schönström 2010)

Undersöker dövas inlärning av svenska som ett andraspråk (teckenspråk är L1). Följer PT-stadierna.

PT i förhållande till transfer (Sayehli 2013)

Testar tre hypoteser om vilket språk som ligger till grund för transfer i L3-inlärning:

1. Målspråket avgör: transfer begränsas av utvecklingsstadierna (Pienemann et al. 2005)

2. L1 transfer-teorier (Leung 2005): förstaspråket påverkar tredjespråket

3. L2 transfer-teorier (Bardel & Falk 2007): andraspråket påverkar tredjespråket

Inlärare av L3-tyska med svenska som L1 och engelska som L2.

Resultaten stödjer hypotes 1

Studier utifrån PT


En studie om språklig progression

med utgångspunkt i grammatisk komplexitet och Sfi-läromedel.

Flyman Mattsson 2013-

• Regeringens satsning på Sfi-utbildningen (ökad valfrihet för eleverna,

ökad kompetens för lärare, kvalitetssäkring med nationella slutprov, tydliga mål i

kursplanen – men inget om språklig progression)

• Koppling mellan andraspråksinlärningsforskning och undervisning (matcha undervisningens läroplan med inlärarens egen läroplan – mot en

effektivare undervisning)

• Problematisering av progressionsbegreppet (genom tillämpning av

språkinlärningsteori som ett komplement till ökning av komplexitet)


De undersökta läromedlen

Nivå A Nivå B Nivå C Nivå D

Extra!

Fantastiska texter

Framåt A Framåt B Framåt C

Mål 1 Mål 2

Rivstart A1+A2 Rivstart B1+B2

Samspråk 1 Samspråk 2

Sfi-boken LÄS! Sfi-boken LÄS! Sfi-boken LÄS!

Språknyckeln C Språknyckeln D

Språkvägen Språkvägen

Svenska i fokus 1

Svenska i fokus 2

Svenska och mycket mer Svenska och mycket mer Svenska och mycket mer Svenska och mycket mer


”Progression” som ett nyckelbegrepp

• ”en systematisk långsam progression” (Extra)

• ”en strikt progression” (Mål)

• ”en snabb progression” (Rivstart)

• “följer den muntliga progressionen” (Framåt)

• ”en snabb och tydlig progression” (Svenska i Fokus)

Progression mellan kurserna

”Progressionen inom utbildning i svenska för invandrare tydliggörs genom

kunskapskraven i de fyra kurserna A till D.” (s.42)

”Progressionen mellan kurserna ligger i det talade språkets och texternas ökade

svårighetsgrad.” (s. 66)

Ur Kursplaner och kommentarer, Skolverket 2012


Resultat - lärandemål

• Viss samstämmighet på en övergripande nivå: nivå 2-strukturer

introduceras ofta tidigt och nivå 5-strukturer sent.

• Men på läroboksnivå följer lärandemålen inte de grammatiska

utvecklingsstadierna: sammansatta verbformer introduceras tex ofta före

preteritum.

PT 2 PT 3 PT 4 PT 5

SVO Pret Pres Plur Def VF Attr Pred INV neg V Ind.BS

Medelvärde 3,6 5,6 2,4 4,2 3,0 5,6 5,8 7,4 6,0 9,0 10,5


Progression i kongruens

Extra numerus/genus (3)

Fant. text numerus/genus/definit (3+4)

Framåt numerus/genus (3) definit

Mål 1 numerus/genus (3+4) definit

Mål 2 numerus/genus(3) definit numerus/genus (4)

Rivstart numerus/genus (3) numerus/genus (4) definit

Samspråk numerus/genus (3) numerus/genus (3+4)

Sfi-boken numerus/genus (3) numerus/genus (3+4) definit

Språknyck numerus/genus (3)

numerus/genus (4)

Sv i fokus numerus/genus (3+4) definit

Sv & mer genus (3+4) numerus (3+4) definit


Progression i kongruens

Extra numerus/genus (3)

Fant. text numerus/genus/definit (3+4)

Framåt numerus/genus (3) definit

Mål 1 numerus/genus (3+4) definit

Mål 2 numerus/genus (3) definit numerus/genus (4)

Rivstart numerus/genus (3) numerus/genus (4) definit

Samspråk numerus/genus (3) numerus/genus (3+4)

Sfi-boken numerus/genus (3) numerus/genus (3+4) definit

Språknyck numerus/genus (3)

numerus/genus (4)

Sv i fokus numerus/genus (3+4) definit

Sv & mer genus (3+4) numerus (3+4) definit


Resultat - lärandemål

• Läromedlen når olika nivåer på samma kurs.

Sfi A Sfi B Sfi C Sfi D

PT 5 5 2

PT 4 1 4 4 2

PT 3 1

PT 2 1

Högsta PT-nivå på kursen


Texternas ökade svårighetsgrad

Inputen ett steg före

• Sociokulturell teori – zone of proximal development (Vygotsky 1962)

• Input hypothesis i+1 (Krashen 1981)

• Teachability hypothesis (Pienemann 1985)

”The general input may contain structures which were not introduced for production”

(Pienemann 1985:63)

Framåt B: ”Inom varje tema finns texter och övningar med varierande svårighetsgrad”

Framåt C: ”Alla teman har texter på två nivåer, en grundläggande och en svårare nivå”

Samspråk 1: ”Varje kapitel avslutas med en text… Dessa texter har en högre språklig nivå”

Språkvägen B: ”Varje tema har två nivåer – nivå 1 består av lättare texter än nivå 2”


Texternas ökade svårighetsgrad

AB BC CD

VF .10*** .06*** .13***

INV .08*** .05*** .02

Neg V -.02 .05*** .05***

bisatser .05** .16*** .24***

pret -.35*** .38*** .15***

Framåt B Framåt C Samspråk1 (nivå B+C)

Språkvägen B

VF .01 .06* .06 .18***

INV -.04 -.09*** .07. .11*

Neg V (1+4 negV) (5+4 negV) (3+5 negV) (0 negV)

bisatser .13*** .02 .18*** .09.

pret .14*** .01 .8*** .02


Slutsatser

• En progression som inte är förankrad i inlärningsforskning riskerar att

tappa inläraren vid något tillfälle då processningskapaciteten inte är

tillräckligt utvecklad för strukturen i fråga.

• Läraren riskerar att lägga tid på att undervisa om strukturer som

inläraren redan kan eller hoppa över nivåer som sen gör att inläraren

kan få svårt med strukturer på de högre nivåerna (inläraren kan tillfälligt

lära in strukturen som en helfras)

• Om strukturerna som står som lärandemål inte samtidigt får utrymme i

texterna begränsas antalet kontexter för strukturen.

• Avsaknad av en gemensam definition av progression gör till exempel att

man kommer olika långt med olika läromedel på de olika nivåerna.

“Thirty years of modern SLA research has repeatedly

demonstrated that learners do not acquire grammatical structures

or lexical items on demand, or in the order in which they happen to

be presented by a teacher or textbook” (Long, 2007: 121).


Styrdokumentens (icke-)koppling till

inlärarens grammatiska

utvecklingsstadier


Kommunikation eller grammatik?

Olika teorier förklarar olika delar av språkinlärningen:

• Vad vi lär in (ofta lingvistiskt inriktade, ex. interimspråkshypotesen,

funktionalismen)

• Hur vi lär in (ofta kognitivt inriktade, ex. informationsprocessning,

individuella skillnader, utvecklingsstadier)

• Varför vi lär in det vi gör (socialt inriktade, ex. sociokulturell teori,

interaktionshypotesen, konversationsanalys)


Kommunikativ språkförmåga (Bachman & Palmer 1996)

Styrdokument grund i:

Kommunikativ språkförmåga

Organisatorisk kompetens

(kunskap om språksystemet) Pragmatisk kompetens

(kunskap om språkanvändning)

Formell språklig

kompetens Fonologisk, lexikal,

grammatisk

kunskap

Sociolingvistisk

kompetens Anpassning till

mottagaren

Funktionell

kompetens Talakter, olika

språkfunktioner

Textuell

kompetens Textbindning,

referensbindning,

olika typer av texter

Strategisk kompetens


Kursplan för utbildning i svenska för invandrare

”Utbildningen i svenska för invandrare karaktäriseras av att eleven utvecklar en

kommunikativ språkförmåga. Detta innebär att kunna kommunicera, såväl muntligt som

skriftligt, utifrån sina behov. Eleven måste få kunskaper och färdigheter av olika slag för att

kunna göra relevanta språkliga val i förhållande till den aktuella kommunikativa situationen.

Den kommunikativa språkförmågan innefattar olika kompetenser som samverkar och

kompletterar varandra. En kommunikativ språkförmåga förutsätter därför både tillgång till

ett språkligt system och kunskaper om hur detta system används. Kunskap om det

språkliga systemet innefattar ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer, medan

kunskap om språkanvändningen handlar om hur man bygger upp en text och gör

funktionella språkliga val och anpassningar i förhållande till mottagare och syfte. En viktig

kompetens är även att kunna använda strategier för att på det mest effektiva sättet få fram

sitt budskap”. Ur kursplan för utbildning i svenska för invandrare 2012


Att utföra språkliga handlingar

Den nivåbaserade färdighetsbedömning som görs i skolan idag

utgår ifrån vad inläraren kan göra med språket.

”Språkanvändning – vilket även inkluderar språkinlärning – omfattar de handlingar

som människor utför i egenskap av individer och sociala aktörer.” (GERS:

Gemensam europeisk referensram för språk, s. 9)

• Man tenderar att mäta den grammatiska utvecklingen genom den

funktionella ”there appears to exist a tension in language testing circles arising from the desire to measure

functional ability while at the same time assessing test-takers’ linguistic accuracy” (Ellis 2008:19)


Problematisering av en handlingsorienterad syn

Problem 1

Den grammatiska utvecklingen mäts genom den funktionella

men de följs inte nödvändigtvis åt


Olika förutsättningar för nivåbeskrivning

Språksystemet

• L1-talare har vissa grundläggande språkkunskaper som är gemensamma för alla

(baslexikon, morfologi, syntax, fonologi). Dessa kunskaper är automatiska och

kommunikativa.

• Har inte med kognitiv utveckling att göra och kan därmed inte kopplas till ålder eller

kurs. Tid med språket är den viktigaste faktorn för framgång.

Språkets funktion

• Det finns ingen övre gräns för L1-talares språkkunskaper och språkanvändning –

variationen är stor.

• L2-inlärare utvecklar språkanvändning parallellt med språksystemet, genreskrivande

kan till exempel fungera bra även om formerna inte är färdigutvecklade.

• Utveckling av språkets funktion har med den kognitiva utvecklingen att göra.


Att dela på form- och funktionsbaserad

bedömning

Formbaserad bedömning Funktionsbaserad bedömning

Progression definierad för varje enskild

kompetens (lexikon, morfosyntax, fonologi)

Progression definierad för varje enskild

färdighet (läsa, skriva, lyssna, tala)

Exklusiv för L2-talare: språkutveckling Även för L1-talare: kognitiv utveckling

Beskrivning av nivå kopplad till

”förstaspråksnivå”

Beskrivning av nivå kopplad till

måluppfyllelse för aktuell ålder eller kurs

Experimentellt eliciterat material I huvudsak autentiskt material

Möjliggör frekventa bedömningar med ett

minimum av godtycklighet

Tar mer tid i anspråk men ser förhållandet

mellan form, funktion och social kontext

Observera att detta INTE innebär att form och funktion utvecklas fristående från varandra,

utan snarare att en mätning av språklig kompetens måste ta hänsyn till att olika delar av

språket kan ha kommit olika långt vid en viss tidpunkt i språkutvecklingen.


Grammatisk komplexitet är inte definierad

vaga beskrivningar av språkutveckling ger godtycklighet i

bedömningen

Problem 2


I frasen skriver enkla och begripliga korta meddelanden, hälsningar och texter om sig själv och upplevda händelser står ordet begripliga för att eleven kan använda några få enkla grammatiska strukturer och mönster och många gånger göra sig förstådd. Formuleringen relativt tydliga innebär att eleven kan använda enkla strukturer och mönster och oftast göra sig förstådd. Uttrycket tydliga handlar om att eleven kan använda vanliga strukturer och mönster och uttrycka sig förhållandevis exakt.

Begreppet enkel används alltid för att ange graden av komplexitet och inte för att ange att något är lätt att göra.

Till exempel i frasen visar prov på god språklig variation, som innebär att eleven har tillgång till och använder sig av en bredare repertoar av ord och satsstrukturer för att uttrycka samma sak på olika sätt och göra en framställning mer omväxlande och dynamisk. Uttrycken används också för att beskriva hur förtrogen eleven är med något, som i frasen använder med relativt god säkerhet både enkla och mer avancerade grammatiska strukturer i sina texter.

Ur Svenska för invandrare - kursplaner

och kommentarer (Skolverket 2012)


Betyget E Betyget C Betyget A

Eleven skriver med visst flyt

beskrivande, redogörande och

argumenterande texter om bekanta

ämnen.

Eleven skapar i huvudsak

fungerande struktur i sina texter

och visar viss variation i ordförråd

och meningsbyggnad.

Eleven använder med viss

säkerhet enkla och mer

avancerade grammatiska

strukturer i sina texter.

Eleven för och sammanställer

på ett i huvudsak fungerande sätt

anteckningar för eget skrivande.

Eleven väljer och använder på

ett i huvudsak fungerande sätt

olika strategier för skrivande.

Eleven skriver med relativt gott flyt



ämnen.

Eleven skapar relativt väl fungerande

struktur i sina texter och visar

förhållandevis god variation i ordförråd

och meningsbyggnad.

Eleven använder med relativt god

säkerhet både enkla och mer

avancerade grammatiska strukturer i

sina texter.


på ett relativt väl fungerande sätt



ett ändamålsenligt sätt

olika strategier för skrivande

Eleven skriver med gott flyt


argumenterande texter om

bekanta ämnen.

Eleven skapar väl fungerande


god variation i ordförråd och

meningsbyggnad.

Eleven använder med god





på ett väl fungerande sätt



ett ändamålsenligt och effektivt

sätt olika strategier för skrivande

Kurs D (B1/B1+), Skriftlig färdighet (Utbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentar. 2012:30)


Man skiljer inte på olika inlärningsprocesser

de mentala processerna utvecklas parallellt, men inte

nödvändigtvis i samma takt

Problem 3






ämnen.




och meningsbyggnad.














ämnen.




och meningsbyggnad.




sina texter.










bekanta ämnen.




meningsbyggnad.











Kurs D (B1/B1+), Skriftlig färdighet (Utbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentar. 2012:30)

En masteruppsats visar att Swedextestens kriterium 3 (komplexitet och

korrekthet) bedöms utifrån korrekthet Agebjörn 2015






ämnen.




och meningsbyggnad.














ämnen.




och meningsbyggnad.




sina texter.










bekanta ämnen.




meningsbyggnad.











Det var 24 december gick jag till affären och köpte present för mina barn. Det var en fest klänning och en tröja med bexa för mina

barn och de var fina. Sen min man gick till Lidl och köpre julgran mel ljustak och några saker som det är speciat för nyår och

fyrverkerier. Sen han kom och vi garnerade hem fönster tillsamman och det var jattefina. På nyårsdag jag dukade borde som jag

låg mat på bordet med ljus och det blev jattefint. på kvällen kl 21:00 klä vi på sig fina kläder och gick åt och drack mat

tillsammans. Sen spelade vi musik och dansade tillsammans. Blev vi trötta för att vi dansade mycket och mina barn var mycket

glad och skrattade hela tiden. När bli kl 23.50 gick vi ute vid vårt hus och var de många människor och alla fyrverkerier och himmel

blev ljus och jatteskön. Sen ble kl 24.00 och gratulerade alla och kamade varandra. var det underbart dag.


PROBLEM 1: Den grammatiska utvecklingen mäts genom den funktionella

Mäta grammatiken separat från funktionen

PROBLEM 2: Grammatisk komplexitet är inte definierad

Definiera grammatisk komplexitet genom språkinlärningsteori

PROBLEM 3: Man skiljer inte på olika inlärningsprocesser

Göra separata mätningar på processerna

Hur kan vi möta de här svårigheterna?

Korrelation mellan lingvistisk och funktionell kompetens saknas (Ellis 2008; Hulstijn 2011)

Så länge vi inte vet hur dessa kompetenser korrelerar, är det bättre att mäta dem med

separata test (Ellis 2008).


Bedömning av svenska som

ett andraspråk utifrån

språkinlärningsteorier


En analysmodell baserad

på Processbarhetsteorin

Tidig inlärning Senare inlärning

Bedömning av svenska som

andraspråk. En analysmodell baserad

på grammatiska utvecklingsstadier.

Flyman Mattsson & Håkansson 2010

Formen i fokus


Hur vet vi att en struktur är processad?

Emergence criterion

Den första och systematiska förekomsten i obligatorisk kontext:

Morfologisk variation gå, gick, går…

Lexikal variation ropade, hoppade, trampade…

(Kreativ konstruktion = överanvändning av regel gådde)


Eliciteringsstrategier • Imitation

• Återberättande

• Modellmening med bilder – ”trädet är grönt”

• Översättning

• Spel – parkort där en gör och en inte gör ”jag fick mannen som inte

sover”

”Today I saw a beautiful garden, the tree

was green, the leaves were green, even

the sky was green. The flowers that

weren’t dead yet, were picked by a boy”.


Elicitering av kongruens


C: ett grönt appel äpp äpple

C: öh en / röd byxer

C: ett grönt/ ett grön xx

C: en röd blommer /blommor

C: röd äppel / ett rött äpple

C: ett rött äpp / öh / en röd bil


C: ah den äpple är kul öh gult

C: bilen är / röd öh // gul

C: öh hunden är / grön

C: äpple eh äppelt är gul

C: öh/ stolar är gr grön

C: bilen är gul/ öh/ huset är gul

Elev på kurs C, Sfi:

PT3 +

PT4 -


D: jag ser/ e grön/ ett grönt äpple

D: jag ser grön/ gröna löv

D: jag ser en gul blomma

D: jag ser tre stycken gula bananerna

D: jag ser en gul tre (träd)

D: jag ser en två stycken/ah /två gula

stycken äpple/ apple/ päron/ applen


D: aha äpplen är grön

D: lov, lov, lov (löv) är grön, gröna

D: blomma är gul

D: bana, ah/bananer är gul, gula

D: ah tre är/ tre e tres (trädet) är gul

D: byxor är röd

D: taket är rött

Elev på kurs D, Sfi:

PT3 +

PT4 +


Elicitering av inversion - modellmening

T: ”Igår badade jag i en sjö” / vad gjorde

du?

C: igår jag studerade lite svenska.

C: i lördag öh jag gick till café

C: i sommar jag öh / jag åkte till andra

andra stan

C: ikväll jag vill studera öh jag ska

studera svenska språket

C: i helgen jag ska gå till kuson // jag

träffa med min kuson / kusin

C: i morse jag vaknar och öh jag dricker

kaffe och äter frukost åt frukost

C: nästa år jag planera att / jag ska jag

planera ska gå till /jag ska / gå till

university / och studera

T: jag vill att du försöker svara som jag

gör/ igår badade jag i en sjö, vad gjorde

du?

D: igår gick jag till skolan

D: i lördags ah/ har jag varit i min kusins

hus

D: i sommar reste jag till västkusten

D: efter skolan går jag hem

D: ikväll ska jag titta på min favoritfilm /

på TV

D: eh på helgen ska jag träffa mina

bänner, vänner i stan

D: i lördags/ fixade jag mina blommor i

altanen


PT4 -

Elev på kurs D, Sfi:

PT4 +


Elicitering av negation i bisats - kortspel

T: jag tar ett kort och du tar ett kort. Jag

fick mannen eller flickan som inte vill

titta.

C: barnet som vill sova

C: mannen cyklar

C: mannen cyklar inte

C: flickan gungar inte

C: öh flickan vill titta

C: men (min?) hunden kan inte spela

fotboll

C: men (min?) flickan hoppar inte

C: ja vill (anm. fick?) öh pojken kan inte

klättra

C: å jag fick / pojken kan inte simma

T: då vill jag att du säger som jag säger

/jag fick flickan som inte vill titta

D: jag fick barnet vill äta

D: jag fick barnet som vill inte äta/ som/

som/ som inte vill äta

D: jag fick hunden som/ som inte kan

spela fotboll

D: jag fick mannen som rider in/ som

inte rider

D: jag fick barnet som inte vill sova,

sova

D: jag fick pojken som inte kan simma


PT5 -


PT5 +


Skillnad på processning och

automatisering (korrekthet)

Processning

I deta dagen vi fick många stora

problemer, min fru bliv liten bekymmer

eftersom hon har tänkt myckt av sin skola

att ska bli dålig. Jag hade myck jobbet för

tog hand om min famjli. Jag hämtade min

doter fran dages. Jag lagade en stor

lunch för oss. Jag ringade till min

mamma. Hon var sjuk okså, men var

ensam, jag hoppas kan hon tar hand om

själv, jag tröstade henne. Jag be att hon

få uppehållstillstånd här i sverige. P.g.a.

hon beroende på mig. Vi hade väntat

ett beslut.

Nivå 2

Automatisering

I deta dagen vi fick många stora

problemer, min fru *bliv liten bekymmer

eftersom hon har tänkt myckt av sin skola

att ska bli dålig. Jag hade myck jobbet för

tog hand om min famjli. Jag hämtade min

doter fran dages. Jag lagade en stor

lunch för oss. Jag *ringade till min

mamma. Hon var sjuk okså, men var

ensam, jag hoppas kan hon tar hand om

själv, jag tröstade henne. Jag *be att hon

*få uppehållstillstånd här i sverige. P.g.a.

hon * beroende på mig. Vi hade väntat

ett beslut.

Verbmorfologi: 9/14 obligatoriska

kontexter (64%)

Korrektheten brukar mätas mot 80-90 %, som motsvarar en infödd talare


Komplexitet och korrekthet:

Olika inlärartyper

”The recycler”*

Vi hade roligt. Vi såg en brun björn i en bur. Vi såg

apor och sälar. Maten var god. Vi åt på en restaurang.

Jag åt köttbullar och lingon. Det var spännande.

”The risk-taker”*

När jag kom in jag gav honom en kram. Vi fick satt för

att filmen skulle börja. Alla hörade och satt en häst

som en flicka ridade in på filmen.

*hämtat från Norrby & Håkansson 2007


Variation

• Satsdelsvariation i fundamentet – ett mer avancerat

språk har större andel icke-subjekt i fundamentet

• Ordklassvariation – ett mer avancerat språk har till

exempel fler nominaliseringar

• Ordvariation – ett mer avancerat språk har ett större

type/token-värde

Nästa bild


Satsdelsvariation i fundamentet

C: Ja / öh ja öh jag heter NN / jag bor i [stadsdel] öh i [stad] på X-gatan

etthundratjugotre/ min lägenhet är // 55 meter öh öh det har två / två rummet /

två rum och kök öh /det är bra/ jag trivs i min lägenhet/ jag eh det/ det är öh öh //

tre // våning

Jag heter Ladan Ali Abdulle. Jag kommer från Mogadishu i Somalia. Jag kom till

Sverige i december för tre år sedan. Jag talar somaliska och lite svenska. Jag

studerar sfi. Jag går på C-kursen. Det är inte svårt. Jag pratar och skriver

ganska bra. Jag förstår vad min lärare säger. Men jag vill ha tolk ibland – på

sjukhuset till exempel. Jag har ingen svensk kompis. Men jag pratar lite svenska

hemma med min man. Vi dricker kaffe och pratar svenska 30 minuter varje dag.

Jag ställer en fråga och han svarar. Han frågar mig och jag svarar. Min man är

också från Somalia. Somaliska har nästan samma bokstäver som svenska. Vi

har inte å, ä och ö. Men en del ljud är olika och orden är olika. Jag kan inte så

många ord. Och jag behöver träna på verb.

Sfi-boken Läs! Kurs B & C, 2009

Andelen inverterad ordföljd är ca 40 % hos vuxna modersmålstalare av svenska


Variation i ordklass

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

20-22 mån 4 år talspråk bruksprosa

subst

verb

adj (+part)

adverb

pron

konj

prep

interj

Säger något om:

• relationen mellan substantiv och pronomen

• talspråklighet (verb, adverb, pronomen)

• komplexitet genom bisatser (subjunktioner)

• textbindning (konjunktioner, subjunktioner)

• utbyggd text genom adverbial (prepositioner,

subjunktioner, adverb)

• utbyggd text genom adjektiv


Substantiv vs. pronomen

Överanvändning substantiv

Marsvinen har inte en familj.

Marsvinen kommer från Sverige.

Marsvinet heter Markus. Men

Markus hade en kompis som

kommer från Kanada. Men han

heter Mats. Mats har ingen

familj. Det är ett annat Marsvin

som är inte en pojke. Men moli

åkso hade inga familj. Moli

komer Panama. Men nu ä alla

marsvinarna en familj. Men alla

är glada.

Överanvändning pronomen

först han hoppade me bilen

å sen han gå där där

han styrde å styrde styrde

å sen han gått i träden

han ramla

å sen dom tog- i stället för gubben dom tog bilen

den inte dom ska laga den

å dom trodde att träden va gubben

ja dom läggde pl plåster

han tyckte att de va inte rolit

han vill inte vara så bra

men dom tog bilen i stället


Ordvariation – type/token

• type/√token x 2

A: Vi hade roligt. Vi såg en brun björn i en bur. Vi såg apor och

sälar. Maten var god. Vi åt på en restaurang. Jag åt köttbullar

och lingon. Det var spännande.

B: När jag kom in jag gav honom en kram. Vi fick satt för att filmen

skulle börja. Alla hörade och satt en häst som en flicka ridade in

på filmen.

Text A: 32 ordtecken och 22 ordtyper 22/√32x2= 2,8.

Text B: 30 ordtecken och 24 ordtyper 24/√30x2 = 3,1

Nästa bild


Text på A-nivå

Hon stå leger mat på spis och hund titar på mat

Hon talar med min man och han skriter och hund millan han

och hon.

Han smoker mat min hund och hund båkem.

Han sägr maykat bra till min fru

Han tittar min fru ge till hund

PT-nivå

PT2: + (leger, titar, talar, skriter, osv)

PT3: /

PT4: /

PT5:/

Automatisering

Verbmorfologi 3/11

=27%

Satsdelsvariation 0/8 icke-subjekt


Text på B-nivå

På helgen. Jag vaknar kl. 11.00. Jag duschar. Sedan laga

mat. Kloclan 13.00 jag träffa vänner och vi gå till fotbollsplan

nära gamla Skolan. Vi spela forboll 2-3 timma per dag. Iblan

badminton och lagamat och äta tillsamman. Jag tycker om

dotor. Jag sitta vid dotor vjru dag. spela spel och chata.

PT-nivå

PT2: + (vaknar-duschar, klockan-skolan )

PT3: / (”gamla skolan” räcker inte)

PT4: -

PT5: /

Automatisering

Verbmorfologi 3/12

Bestämd form 3/4

Plural 1/1

= 41% korrekthet


=33%


Text på C-nivå

Hur mår du? Jag hopaps att du mår bra. Mitt område heter

Hageby. Det är jättefin. Det finns Hagebycentrum nära för

mig. Det finns många dagis, Skolan och vårdcentralen den

fördelar. Nackdelar här tillexempel Jag har inte hiss i

byggnad Jag måste trappa upp tre vånning. Det finns en hiss

men inte många byggnade. Man måste promenera lång

väggen om Jag gå till busshållen. Min tvättstuga borta för mig

också. Jag tänker flytta från min områden.

PT-nivå

PT2: + (mår-har, finns-hoppas, skolan-

vårdcentralen-busshållen, område-områden)

PT3: + (måste trappa-måste promenera-

tänker flytta)

PT4: - (Det är jättefin)

PT5: /

Automatisering Verbmorfologi 9/12

Bestämd form 3/6

Plural 2/4

Verbfraser 3/3

= 68% korrekthet



Text på D-nivå

Mitt namn är XX och jag har bott i Norrköping i två år. Jag studierar på

SFI och cyklar varje dag. Alla mäniskor har mobiltelefon, och jag tycker

att mobiltelefon är viktiga idag. En fördel (med mobiltelefon) är att det

går snabbare att prata med en person än att skriva brev. En nackdelar

(med mobiltelefon) är att abonnameng är dyrt. Det som dåligt är att

små barn använder mobiltelefon och spelar hela dagarna. Det är inte

bra när människorna använda mobiltelefon en massa timmar per dag,

istälelt för leka med barnen eller besök familjen.

PT-nivå

PT2: + (studierar-cyklar-spelar, dag-dagarna,

mäniskor-människorna osv)

PT3: + (har bott)

PT4: + (är dyrt, är dåligt)

PT5: /


Bestämd form 4/4

Plural 6/7

Verbfraser 1/1

Predikativ kongruens 2/3

= 90% korrekthet



Grundläggande komvux

Alla vem träffar inte sin kärlek drömmar om det. Då tänker många

människor, vi kan vara lyckliga. Efter några tid, när känsla inte så stark,

förälskade börja se i varandra ny och ny egenskapen, som ibland gillar

inte de. Kommunikations problems som inte så sellan uppstår mellan

män och kvinna, det ses av de på olika sätt. Psykolog Alena

Samoshina påstår, att män tycker inte om små detalier. För de

viktigaste förstår och lösa problemet i hela. Kvinnor kan utrycka sin

känslor om små saker, men samma tid inte föreslå några möjligt väg

att lösa problemet. När kärlekspar kan inte komma överens, börjar

förebråelser och ett problem verka stort, än det är på riktigt.

PT-nivå

PT2: + (träffar-gillar osv, problem-problemet

osv)

PT3: + (kan vara-kan uttrycka-kan komma)

PT4: + (kan vara lyckliga, verka stort, Då

tänker, När…, börjar)

PT5: + (som inte så sellan uppstår)


Bestämd form 3/5

Plural 9/11

Verbfraser 3/4

Predikativ kongruens 2/2

Inversion 2/3

Neg i bisats 1/5

= 69% korrekthet


=67%


Hur använder man bedömningen?

B-nivå

PT2

Mellanhög korrekthet (drygt 41%)

Hög variation i fundamentet (33%)

Nästa grammatiska nivå +

automatisering.

A-nivå

PT2

Låg korrekthet (27 %)

Ingen variation i fundamentet (0)

C-nivå

PT3

Mellanhög korrekthet (68%)

Ingen variation i fundamentet (0) Nästa grammatiska nivå + våga variera

Identifiera vilken eller vilka av de olika

processerna som behöver omedelbar

fokus och vilka som fungerar

(processbarhet, automatisering, variation)

Grundvux

PT5

Mellanhög korrekthet (69%)

Hög variation i fundamentet (67%)

Träna automatisering

D-nivå

PT 4

Hög korrekthet (90%)

Ingen variation i fundamentet (0)

Våga variera


Undervisning utifrån språkinlärningsteorier

Du inte kommer idag

Du kommer inte idag

Du som kommer

inte idag

Du som inte

kommer idag

Inlärarens

nivå

Lärarens

nivå

Träning Varierad kontext

Processning

Explicit grammatikundervisning


Ska man undervisa om strukturerna?

• Flera studier visar att ”focus on form”, dvs att ta upp strukturerna när de dyker

upp, är mest effektivt (t.ex. Ellis 1997, Doughty & Williams 1998)

• Explicit grammatikundervisning är mer effektiv än implicit men ”Focus on form”

och ”Focus on formS”, dvs att presentera strukturerna en i taget, är lika effektiva (Norris & Ortega 2000)

• Det finns en del grammatiska regler som är lättare än andra att lära ut.

Ordböjning är t.ex. lättare att lära ut än ordföljd. (Hulstijn 1995)

• Undervisning om grammatiska strukturer skyndar på inlärningen av dessa om de

följer inlärarens egna utvecklingsstadier (Håkansson 1998)

Skilj på grammatisk utveckling i

inlärarspråket, undervisning om

grammatik och pedagogik!


TACK!


Referenser

• Agebjörn, A. 2015. Bedömning av korrekthet och komplexitet i ett muntligt språkfärdighetstest. Masteruppsats. Lunds universitet.

• Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: language, teaching, assessment. Cambridge:

Cambridge University Press.

• Ellis, Rod. 2008. Investigating grammatical difficulty in second language learning: Implications for second language acquisition

research and language testing. International Journal of Applied Linguistics 18(1). 4–23.

• Flyman Mattsson, A. & Håkansson, G. 2010. Bedömning av svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.

• Hulstijn, Jan H. 2011. Language Proficiency in Native and Nonnative Speakers: An Agenda for Research and Suggestions for

Second-Language Assessment. Language Assessment Quarterly 8(3). 229–249.

• Håkansson, Gisela. 2002. Learning and teaching of Swedish: A Processability Perspective. In Bruno Di Biase. (ed.), Developing a

second language. Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish. Language Australia

Publication

• Krashen, S. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

• Long, Michael. 2007. Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

• Norrby, C & Håkansson, G. 2007 The Interaction of Complexity and Grammatical Processability – The Case of Swedish as a Foreign

Language IRAL 45. 45-68

• Norris, John M. & Lourdes Ortega. 2000. Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-Analysis.

Language Learning 50(3). 417–528.

• Pienemann, M. 1985. Learnability and syllabus construction. I Hyltenstam, K. & Pienemann, M. (red.) Modelling and Assessing

Second Language Acquisition. Multilingual Matters.

• Pienemann, Manfred. 1989. Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics 10. 217–244.

• Pienemann, M. 1998. Language Processing and Second-Language Development: Processability Theory. Amsterdam: John

Benjamins.

• Pienemann, M. & Håkansson, G. 1999. A unified approach toward the development of Swedish as L2. A Processability Account.

Studies in Second Language Acquisition 21 (383–420).

• Sayehli, S. 2013. Developmental Perspectives on Transfer in Third Language Acquisition. Travaux de l'institut de linguistique de Lund,

51. Doktorsavhandling.

• Schönström, Krister. 2010. Tvåspråkighet hos döva skolelever. Processbarhet i svenska och narrativ struktur i svenska och svenskt

teckenspråk.

• Skolverket. 2004. Bedömningsmaterial – Svenska för invandrare. Kurs A-D. www.skolverket.se.

• Vygotsky, L. 1962. Thought and language. Cambridge, MA. MIT Press.

att lära ut vad inlärare kan lära in

Education