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SUMRIO

1. TEORIA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.................................................02

1.1 As Descobertas de Piaget sobre Desenvolvimento Mental....................................04 1.2 O que Fazem os Psiclogos do Desenvolvimento?................................................04 1.3 Uma Delimitao do Conceito de Psicologia do Desenvolvimento..........................05 1.4 Formas De Adaptao............................................................................................07

1.5 Os estgios do desenvolvimento Humano..............................................................09

1.6 As consequncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica........................13

2. ASPECTOS PSICOLGICOS NO PROCESSO DE ENVELHECER.........................15

3. MUDANA DE COMPORTAMENTO (NINHO VAZIO). .............................................17

4. VIVENCIAR O LUTO..................................................................................................18

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1. TEORIA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A Psicologia do Desenvolvimento estuda as mudanas que passamos ao longo de

toda a vida, desde o nascimento at a morte. A ideia central de que todos ns temos fases

do desenvolvimento que so comuns, fases que compartilhamos com toda a humanidade.

A partir desta ideia inicial, entretanto, surgem diversas teorias para explicar quais

so estas fases, como so o que acontece nelas e quando h a mudana para a fase

seguinte.

As principais teorias so as de Freud, Erik Erikson, Vigotsky e Jean Piaget.

Podemos estudar na psicologia do desenvolvimento as mudanas que ocorrem no

corpo, na inteligncia, na memria, na cognio, na moral, nos sentimentos, na

personalidade, no comportamento, no inconsciente.

E justamente por abranger o ser humano como um todo, a questo do

desenvolvimento no interessa apenas psicologia, mas tambm s outras cincia

humanas: sociologia, antropologia, pedagogia e filosofia.

Na psicologia do desenvolvimento, as principais questes so:

- O que inato e o que adquirido? H influncia do meio ambiente nas

mudanas?

- Nascemos com um padro de desenvolvimento ou o o meio que permite a

mudana para a fase seguinte?

- Qual a influncia do meio em que vivemos? Da cultura, do pas, da famlia?

- O desenvolvimento um contnuo ou apresenta rupturas?

Passamos de uma fase e deixamos a fase anterior para trs ou levamos a fase

anterior conosco para as fases seguintes?

- A infncia influencia totalmente o adulto?

- O que voc viveu quando criana vai te marcar para a vida toda? Ou o adulto

pode mudar totalmente o que vivenciou na infncia?

- Podemos falar de 4 fases? Infncia, adolescncia, adulto e terceira idade? Ou

existem mais fases?

So questes muito importantes!

Imagine que voc tem um filho ou uma filha. Ao longo dos anos a criana passar

por determinadas fases. Cada ms traz uma novidade, uma mudana, um crescimento. A

comeam as perguntas:

- Esse e aquele comportamento so normais (ou seja, todas as outras crianas

passam por isso)?

- O que eu posso fazer, para ele ou ela, crescerem bem e saudveis?

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- Qual a melhor maneira de educar?

O que a criana sentir e viver na infncia vai marcar para a vida toda?

Vocs concordam comigo que tais perguntas so muito importantes? Pois , e

dentro da rea da Psicologia do Desenvolvimento estudamos todas elas, as principais

abordagens e teorias que foram elaboradas atravs de dcadas e dcadas de pesquisa em

escolas, laboratrios, consultrios.

Nas prximas postagens falaremos mais sobre as principais teorias, entre elas as

teorias elaboradas por Sigmund Freud, Jean Piaget, Erik Erikson e Vigotsky.

A psicologia do desenvolvimento se caracteriza como um ramo que tem a finalidade

de estudar a interao dos processos fsicos e psicolgicos e s etapas de crescimento, a

partir da concepo at ao final da vida de um sujeito. Nesse sentido, baseando-se nas

consideraes tecidas sobre essa rea, esse artigo visa fazer uma reviso bibliogrfica

tendo como base um recorte e explanao da teoria proposta por Jean Piaget, bem como

propor o entendimento sobre o que fazem os psiclogos do desenvolvimento e possibilitar

discusses acerca da delimitao desse conceito. A partir desse contexto, conhecer

princpios e mtodos que fomentam as teorias do desenvolvimento humano.

O desenvolvimento um processo continuo que tem incio desde a concepo, e

tem continuidade aps a fecundao do vulo, percorrendo a partir da subdiviso celular at

que milhes de clulas sejam formadas. medida que as clulas assumem funes

especializadas, d-se incio a formao dos sistemas que do base para a parte fsica do

desenvolvimento. Porm, o desenvolvimento fsico, cognitivo, social, afetivo tem

continuidade durante todas as fases da vida de um sujeito e termina com a morte.

Assim, o fenmeno do desenvolvimento, faz articulaes e interfaces com vrias

reas do conhecimento como: a educao, biologia, sociologia, antropologia, medicina,

entre outros, interagindo com diversos saberes a fim de fomentar suas explicaes.

A psicologia do desenvolvimento traz uma compreenso sobre as transformaes

psicolgicas que ocorrem no decorrer do tempo, com auxlio de algumas teorias e tericos,

bem como Jean Piaget, esses modelos se propem em explicar como as mudanas

ocorrem na vida do sujeito e de que modo podem ser compreendidas e descritas.

Tradicionalmente, os primeiros estudos referentes psicologia do desenvolvimento

faziam meno somente ao desenvolvimento da criana e do adolescente. Entretanto, esse

foco vem mudando ao longo dos anos, e hoje, tem-se uma idia que o estudo sobre o

desenvolvimento humano deve abranger todo processo de ciclo vital.

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1.1 As Descobertas de Piaget sobre Desenvolvimento Mental

Jean Piaget foi o responsvel pela introduo das fases sobre o desenvolvimento

mental do indivduo. Ele acreditava que o desenvolvimento cognitivo do indivduo poderia

ser subdividido em uma srie de quatros estgios ordenados e descontnuos. Esse terico

supe que as crianas progridam atravs dessas fases.

O primeiro perodo, sensrio-motor (0 a 24 meses), baseia-se em uma inteligncia que

trabalha as percepes e as aes atravs dos deslocamentos do prprio corpo. Neste

perodo a criana no possui representao mental, ou seja, para eles os objetos s existem

se estiverem em seu campo visual. A conduta social, neste perodo, de isolamento e

indiferenciao, onde o mundo se volta inteiramente a prpria criana (o mundo ela)

(FERREIRA, 2009).

O estgio pr-operatrio vai mais ou menos dos dois anos aos sete anos de idade. O

grande avano cognitivo nesta fase do desenvolvimento uma melhor capacidade de

representar, mentalmente, objetos que no estejam fisicamente presentes. Com exceo

desta evoluo, Piaget caracteriza o estgio pr-operatrio de acordo com aquilo que a

criana no consegue fazer. Por exemplo, ele acreditava que o pensamento pr-operatrio

das crianas pequenas fosse marcado pelo egocentrismo, isto a incapacidade de ver as

coisas pela perspectiva de outra pessoa (GERRIG, 2005).

O terceiro perodo (7 aos 11/12anos), o das operaes concretas, a criana conhece

e organiza o mundo de forma lgica ou operatria. A conversao torna-se possvel (j

uma linguagem socializada), pois a fala egocntrica desaparece devido o desejo de

trabalhar com os outros (idade escolar), sem que no entanto possam discutir

diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum (FERREIRA, 2009).

O estgio operatrio formal cobre o perodo que comea em torno dos 11 anos. Neste

estgio final do desenvolvimento cognitivo, o pensamento se torna abstrato. Os

adolescentes conseguem entender que sua realidade especfica apenas uma entre vrias

imaginveis, e comeam a questionar temas profundos relacionados a verdade, justia e

existncia (GERRIG, 2005).

1.2 O que Fazem os Psiclogos do Desenvolvimento?

De acordo com GERRIG (2005) os psiclogos do desenvolvimento propem teorias

para explicar como e por que as pessoas mudam durante a vida. Eles utilizam investigaes

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normativas para descrever as caractersticas de determinadas idades ou estgios do

desenvolvimento. Os estudos longitudinais acompanham os mesmos indivduos com o

passar do tempo; os modelos transversais estudam simultaneamente diferentes grupos

etrios.

As investigaes normativas se caracterizam como um conjunto de procedimentos que

avaliam como seria uma pessoa, em termo de aparncia fsica, habilidades cognitivas, com

a finalidade de descrever aquilo que caracteriza uma determinada idade ou estgio do

desenvolvimento. O modelo longitudinal uma tcnica para entender os possveis

mecanismos de transformao. Nesse aspecto, denomina-se uma forma de observar os

indivduos repetidamente durante vrios anos.

Conforme MOTA (2005) psiclogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios no

sculo XXI. As novas concepes de atuao profissional que enfatizam a preveno e a

promoo de sade fazem com que profissionais de vrias reas busquem na psicologia

desenvolvimento subsdios tericos e metodolgicos para sua prtica profissional.

Um dos fatos discutidos em questo o desenvolvimento harmnico do sujeito, que

integra vrios aspectos da vida, bem como as caractersticas biolgicas, sociais, cognitivas,

afetivas que compem toda a estrutura de um indivduo.

1.3 Uma Delimitao do Conceito de Psicologia do Desenvolvimento

Ainda existe uma dificuldade em conceituar o processo de desenvolvimento

humano tendo em vista o vasto campo de estudo que envolve essa disciplina. Nesse

aspecto, alguns tericos vm fazendo algumas especulaes a fim de propor novas formas

de estudar o desenvolvimento, a partir de todo o ciclo vital do indivduo.

Papalia e Olds (2000), por exemplo, definem desenvolvimento como o estudo

cientfico de como as pessoas mudam ou como elas ficam iguais, desde a concepo at a

morte.

Biaggio (1978) argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento

humano est em estudar as variveis externas e internas aos indivduos que levam as

mudanas no comportamento em perodos de transio rpida (infncia, adolescncia e

envelhecimento).

Algumas teorias contemporneas do desenvolvimento aceitam que as

transformaes no processo de desenvolvimento acontecem em todas as fases da vida,

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mas que so mais marcantes em perodos rpidos de transio. Desse modo, necessrio

ampliar o escopo em que se configura o desenvolvimento humano.

A viso ampliada acerca da concepo da psicologia do desenvolvimento faz desse

conhecimento bastante importante para elaborao de programas de interveno de cunho

preventivo e, sobretudo, na promoo da sade, tendo em vista que possibilita uma maior

compreenso dos processos de desenvolvimento humano.

Conclui-se que a psicologia do desenvolvimento uma rea de estudo que se

articula com diversos saberes a fim de explicar por que as pessoas mudam durante suas

vidas, a partir das mudanas fsicas e psicolgicas do sujeito, desde a concepo at a

morte. Na contemporaneidade, novas teorias defendem a idia de estudar o processo de

desenvolvimento de todo o ciclo vital tendo em vista que esse conhecimento possibilita

maiores benefcios para os estudos do desenvolvimento cientfico, uma vez que amplia a

discusso e fomenta a metodologia de estudo. Ainda h um interesse em concentrar os

estudos somente no desenvolvimento da criana e do adolescente, sendo necessrio que

novas pesquisas sejam realizadas a fim de produzir um impacto na produo desse

conhecimento e auxiliar na compreenso da complexidade do desenvolvimento humano.

O Desenvolvimento humano no modelo Piagetiano, explicado segundo o

pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito

conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem

mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores

que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia

com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget

pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano.

Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que

de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer

variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido.

Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos

bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe

como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que

permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro

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predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha Piagetiana,

considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia

natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima

instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser.

Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que

constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um

elemento que se transformar no processo de interao com o meio, visando adaptao do

indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a

inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o

homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido.

Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo

almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no

processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o

estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea.

1.4 Formas De Adaptao

Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois

mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a

assimilao e a acomodao.

A assimilao:

Consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir

da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia.

Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante

atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se

adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de

integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em

contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe

interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando

sempre a restabelecer a equilibrao do organismo.

A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da

estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer

dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" , emergindo,

portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda

experincia assimilada a uma estrutura de ideias j existentes (esquemas) podendo

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provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo

de acomodao.

Como observa Rappaport (1981:56), os processos de assimilao e acomodao

so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um

estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma

situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto

igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra.

V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como

Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as

construes cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um

mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a

levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o

"objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de

equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do

conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o

organismo no sentido de resolv-los.

Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana,

deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento

'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao

sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico.

bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus

diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo

ambiente

desequilbrio

Adaptao

equilibrao majorante

acomodao

assimilao

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das ideais, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento

preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est,

necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo

para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim

sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o

indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada

conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de

desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A

esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4

perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

1.5 Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so

caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas

faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:

1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)

2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)

3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)

4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao

mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade

que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam

essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode

sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da

riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver

inserido. Por isso mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no

uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar

em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos.

Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos):

Segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do caos ao cosmo"

para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com

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a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos

evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e

espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma

de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao

exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana

conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos

olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e

adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro

de um cosmo "com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os

quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele

ocorrem" (id ibid).

Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos):

Para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-

operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia

da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por

isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do

pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a

linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao

desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no

dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica

entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.;

Furtado, op.cit., etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em

aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as

interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com

representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do

alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s

possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes,

ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma

realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica.

Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me

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chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu

carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do

desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar

de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores na

fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade

desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta

Rappaport (op.cit.).

Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos):

Neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no

ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da

capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista

diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport,

op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da

capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes

mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-

motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz

de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar

medi-las usando a ao fsica).

Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os

esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a

objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.

Alm disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana

ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar

simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre

os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o

contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser

construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.

Perodo das operaes formais (12 anos em diante):

Nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j

consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas

conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da

lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire

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"capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute

valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua

forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir

durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes

cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63),

"esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento

posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em

profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da

seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm indicado que adultos "pouco-

letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas

informaes provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia

pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais

adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado,

ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-

formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir condies

de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo

com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento

mental"? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura

cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe

um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do

desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste

num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que

o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as

relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,

podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de

'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases:

anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as

regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal

e sim pelo sentido de hbito, de dever;

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heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a

autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os

jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel;

autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em

que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o

respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores,

sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em

regime de cooperao entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes

entre moral x inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem.

Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao

desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3

dimenses:

a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10

Mandamentos, por exemplo);

b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por

exemplo);

c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo

entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por

sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que

pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no

apenas a noo de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das

peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais

no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992).

Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno

exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever

completar o quadro" (idem p. 21).

1.6 As consequncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de

Piaget no tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse

respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca

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participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No

obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo

piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da

aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo

da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com

tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil

penetrao da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o

autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise

formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de

Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria

gentica tem como fatores complicadores, entre outros:

a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas

operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de

especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros;

b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em

segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do

saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de

carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se

procurou incutir nas idias da sociedade;

c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da

argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do

desenvolvimento do pensamento crtico;

d) a ideia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e

planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta

de explicar o carter da interveno por parte do professor;

e) a ideia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o

desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do

"grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem

aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.

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2. ASPECTOS PSICOLGICOS NO PROCESSO DE ENVELHECER

A nossa existncia fundamentada to somente no tempo presente, mas nos

angustiamos com a passagem do tempo. O tema da meia idade, da passagem do meio, do

processo de envelhecimento, envolve muitas significaes, mistrios, medos, mitos e

preconceitos, numa sociedade cada vez mais impregnada pelos valores e padres da eterna

juventude. Para alm das especulaes poticas e filosficas, muitos encaram a confuso e

a ansiedade que freqentemente acompanham a virada da meia-idade como sintomas de

um distrbio. C. G. Jung as v como parte de uma transio normal e arquetpica, a crise da

meia idade como dramatizao de uma condio humana universal. Ele escolheu para

abordar estes processos o termo metania, que provm do grego e quer dizer processo

que vai alm, transcendncia, movimento, mudana, metamorfose de sentimentos.

Segundo Hillman (2001), envelhecer uma forma de arte. uma aventura. Algo

necessrio e pretendido pelo Self. Ele anuncia que precisamos de idias criativas para

embelezar a velhice e que a principal patologia da velhice a nossa prpria idia da velhice.

Para este autor, os ltimos anos confirmam e realizam o carter. Assim como o carter

dirige o envelhecimento, o envelhecimento revela o carter. Ele intensifica suas

peculiaridades caractersticas, os traos positivos e negativos se tornam mais fortes.

Assim, este autor afirma que, apesar do ritmo fsico mais lento, a capacidade de

compensao e de estratgia esto mais aguadas nos velhos (pois ele procura evitar o no

essencial). Apresenta percepo com mais exatido e objetividade (por estar menos

exposto s emoes). H a conservao da capacidade de enfrentar o trabalho que requeira

um olhar prtico, pacincia, experincia e preciso.

A sabedoria tambm se refere ampliada sagacidade para manejar as

experincias acumuladas e ampliar as relaes existentes. Ponderao, equilbrio e

fidelidade, expanso da espiritualidade, so qualidades que se evidenciam. O

comportamento do idoso depende de suas motivaes e do seu carter. As pessoas

contidas, rgidas e controladas so velhas desde o comeo. J os indivduos

excepcionalmente bem dotados intelectual e emocionalmente, conservam intactas suas

capacidades intelectuais e criativas na senectude.

Enfim, por tudo que expomos da Psicologia Analtica, afirmamos que envelhecer

assumir todos os riscos. O fluxo espontneo da vida vai exigindo altos e baixos,

esquentamentos e esfriamentos, apertos e afrouxamentos, sossegos e inquietaes. Nada

se aquieta, por mais que se envelhea. O corpo pode decair rapidamente e o esprito, ao

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contrrio, rejuvenescer e se aquecer. Envelhecer, portanto, exige a renovao constante da

espontaneidade-criatividade.

Assim, poderemos agora inserir a compreenso no processo de envelhecimento

pela teoria Psicodramtica. Moreno afirmava que tudo provvel e possvel. Tempo e

espao no existem. Sobre a frgil base da realidade, a imaginao tece novas formas (

MORENO, 1975).

Decerto precisamos nesta etapa da vida reforar, mais do que nunca, a importncia

vital de seus conceitos: realidade suplementar e espontaneidade criatividade no

desempenho de papis que continuam se renovando.

Para a abordagem psicodramtica, envelhecer aprender a transformar antigos

papis e a desempenhar novos papis. E re-aprender a viver espontnea e criativamente,

no aqui e agora de uma nova realidade que vai se transformando, rumo ao desconhecido,

ao mistrio, ao mais enigmtico dos mistrios, que a morte. E recorrer a uma realidade

simblica, suplementar, quando necessrio.

A realidade suplementar para Moreno vai mais alm do campo imaginrio, uma

liberao das convenes. um encontro com o imaginrio e com a intuio; h quem diga

que tambm um encontro com a espiritualidade, com a centelha divina, com uma

realidade csmica, que tem um qu de ser sem tempo e sem espao.

Proponho que evidenciemos tambm a afetividade, a intuio e a percepo tlica

como sendo os recursos essenciais a serem desenvolvidos na passagem do meio e na

terceira idade.

Precisamos da expansividade afetiva nos nossos vnculos, da alegria, de nos

mantermos ativos e aquecidos; precisamos da tele percepo co-criativa para enxergarmos

o mundo com olhos que revelam significados profundos. E especialmente necessitamos da

realidade suplementar para possibilitarmos o retorno da magia e as leituras intuitivas dos

eventos sincrnicos. Enquanto somos jovens pouco pensamos neste processo, mesmo

sendo ele uma constante. A maturidade que advm com ele algo que nos atrai e, talvez

por isso, lidemos com ele de uma forma to subtil.

Contudo, no decorrer do ciclo biolgico ocorre um declnio previsvel das funes

do organismo. O processo de envelhecimento nota-se especialmente no sistema nervoso,

acabando assim por atingir todos os outros sistemas.

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Aspectos fsicos do envelhecimento

A nvel fsico, vou aqui referir apenas os principais sinais neurolgicos de envelhecimento:

Problemas visuais

Reflexos lentos

Tendncia vertigem

Reduo do olfacto

Diminuio da agilidade de movimentos e de equilbrio

Reduo da fora muscular

Alteraes de postura e marcha

Aspectos psicolgicos do envelhecimento

Tendncia a ser auto-centrado, rgido, conservador e excessivamente crtico, ou o

oposto muito flexvel, vacilante e sem opinio.

Acentuao do esquecimento de nomes, factos e eventos

Reduo da facilidade de usar as palavras para exprimir sentimentos e/ou emoes

Ficar preso a momentos do passado.

3. MUDANA DE COMPORTAMENTO (NINHO VAZIO)

Ver um filho sair de casa para estudar, morar sozinho, casar ou trabalhar em outra

cidade costuma causar sentimentos distintos nos pais: felicidade, orgulho, sensao de

dever cumprido, mas, tambm, uma estranheza mesclada dor que os especialistas

costumam denominar sndrome do ninho vazio.

" um processo de adaptao. Cada pessoa sente de forma singular as transformaes que

acontecem na rotina", afirma a psicloga Denise Par Diniz, coordenadora do Setor de

Gerenciamento de Estresse e qualidade de vida da Unifesp (Universidade Federal de So

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Paulo). "No importa que os pais saibam que sua prole est bem. Emocionalmente, h uma

forte perda", diz a psicloga Maria Celia de Abreu, tambm de So Paulo.

Existem pessoas que so mais suscetveis ao problema?

"A sensao de estranheza e vazio quando um filho sai de casa natural. Porm,

pessoas possessivas, depressivas ou com dificuldade de lidar com mudanas, em geral,

sofrem mais nessa fase", diz Dorit Wallach Verea, psicloga da Clnica Prisma, em So

Paulo.

A histria se repete em muitos lares: o filho cresce, amadurece, torna-se

independente e toma a deciso de morar sozinho. Esse o rumo natural da vida, mas,

mesmo sabendo disso, difcil superar a falta.

Tristeza, depresso, sentimento de inutilidade e saudade. Esses e outros sintomas

caracterizam a Sndrome do Ninho Vazio, que atinge as mes e, muitas vezes, at mesmo

os pais quando seus filhos batem as asas e saem de casa.

Diante dessa situao, cada pessoa reage de uma forma diferente. Algumas mes

no conseguem se controlar e acabam invadindo o espao do filho. Fazem compras do

supermercado para garantir que est se alimentando direito, limpam, arrumam o armrio e

chegam at a telefonar tarde da noite para se assegurar de que ele j est em segurana.

Outras respeitam a privacidade, mas se sentem abatidas.

4. VIVENCIAR O LUTO

Estamos sujeitos a enfrentar diversas perdas durante a vida: o fim das relaes de

trabalho em decorrncia da aposentadoria; a diminuio da acuidade visual e auditiva; a

morte de amigos e companheiros. Essas situaes podem desencadear o processo de

luto que foi dividido em quatro fases pelo estudioso John Bowlby:

1) Fase de entorpecimento: dura de algumas horas a uma semana, onde os sentimentos

predominantes so: a raiva, a tenso e a apreenso.

2) Fase de anseio e busca pela figura perdida: a pessoa comea a vivenciar a realidade

da perda. So frequentes o desnimo intenso, aflio e choros, ao mesmo tempo podem

surgir inquietao, exploses de raiva, insnia.

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3) Fase de desorganizao e desespero: nessa etapa a pessoa tenta se ajustar perda.

4) Fase de maior ou menor grau de reorganizao: se houver elaborao positiva do luto

inicia-se a aceitao de que a perda permanente e que o momento de reconstruir a vida.

Entretanto, a sequncia, durao e enfrentamento dessas fases podem variar para

cada indivduo. Por exemplo, uma mulher que acaba de receber a notcia de que seu marido

faleceu vivencia diretamente a fase de anseio e busca pela figura perdida (segunda etapa)

ao invs de enfrentar a fase de entorpecimento que elencada como a primeira etapa.

Sensaes fsicas, muitas vezes, sentidas aps a perda

Vazio no estmago, aperto no peito, n na garganta, hipersensibilidade ao barulho,

sensao de despersonalizao, falta de ar (respirao curta), fraqueza muscular, falta de

energia e boca seca.

Comportamentos que podem ser comuns aps a perda

Distrbios de sono, distrbios do apetite, comportamento areo, isolamento social, sonhos

com a pessoa que morreu, evitar lembranas do falecido, procurar e chamar pela pessoa,

suspiros, hiperatividade, choro, visitar lugares e carregar objetos que lembrem o falecido.

Quanto tempo dura o luto?

Aps a morte de algum que prezamos, muitas vezes, nos perguntamos quanto tempo esse

perodo de luto ir durar. No existe uma resposta conclusiva e impossvel definir uma

data precisa para o processo de luto. Alm disso, a cada estao, feriado, datas

comemorativas, como o aniversrio da pessoa que faleceu, h o reaparecimento do

sentimento de perda.

A durao tambm depende de alguns fatores:

a) Qualidade da relao se havia um companheirismo, cumplicidade e convivncia muito

grande com a pessoa que faleceu pode ser que demore mais se compararmos a outra com

quem nossa relao no era to estreita.

b) Maneira como ocorreu a morte existem mortes repentinas, como acidente de carro ,

assassinatos, e outras, como o cncer em estgio terminal em que a morte anunciada.

O que pode ajudar a superar o luto?

O sentimento de perda traz consigo muito sofrimento, por isso muito importante procurar

ajuda para enfrentar esse perodo e evitar o luto complicado. Seguem alguns recursos que

podem auxiliar na superao do luto:

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Rede de suporte social no perodo de luto importante o apoio de pessoas com

quem o enlutado possa partilhar o sofrimento.

Descobrir novos potenciais e reencontrar o sentido na vida.

Ncleos de convivncia e Universidades Abertas para a Terceira Idade a participao

nesses tipos de servios voltados aos idosos contribui para um maior contato com

outras pessoas e melhora do bem-estar psicolgico.

Psicoterapia de luto possibilita alvio do sofrimento; adaptao nova situao;

elevao ou auto regulao da autoestima; considerao de projetos para o futuro.

Grupos de apoio para enlutados- o objetivo desses grupos oferecer apoio e

facilitar a elaborao do luto.

Religiosidade ou desenvolvimento da Espiritualidade.

A morte no a maior perda da vida. A maior perda da vida o que morre dentro

de ns enquanto vivemos. Pablo Picasso.

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REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. BOSI, E. Memria e sociedade. 4. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1994.

2. NERI, Anita Liberalesso. Qualidade de vida e idade madura. So Paulo: Papirus,

2002.

3. ______. Envelhecer num pas jovem. So Paulo: Papirus, 1991.

4. SHEEHY, G. Novas passagens: um roteiro para a vida inteira. Rio de Janeiro:

Rocco, 2002.

5. TERRA, Newton Luiz; RODRIGUES, Nara Costa. Gerontologia social. Porto

Alegre: EDIPUCRS - PUC RS, 2006.

6. CHOPRA, Deepak. Corpo sem idade, mente sem fronteiras: a alternativa quntica

para o envelhecimento. 6. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.