asalto neoliberal a la universidad 2014
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Universidad, educación, pedagogía críticaTRANSCRIPT
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EL ASALTO NEOLIBERAL A LA UNIVERSIDAD
Adrián Torres Marcano
(Compilador)
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EL ASALTO NEOLIBERAL A LA UNIVERSIDAD
Adrián Torres Marcano
(Compilador)
Ediciones Pedagogía de la Insurgencia 2014:
http://pedagogiadelainsurgencia.blogspot.com/
Caracas-Venezuela
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Índice
Pág
Presentación………………………………………………….…………………… 05
La juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América (1918)………………………………………….......………………………………
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La universidad pública bajo una nueva perspectiva por Marinela
Chauí…............................................................................................................
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La transformación universitaria: universidad-isla vs universidad nacional por
Luis Antonio Bigott…………………………………………………………………
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Universidad, autonomía y nación por Diego
Tatián………………………………………………………………….……............
35
Hay que repensar la función de la universidad por Mario Sanoja Obediente…………………………………………………………………..………
39
Nosotros lo que tendríamos que plantearnos como objetivo es una revolución universitaria por Vladimir Acosta…………………..……………………………………………………………
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Una Institución feudal con reglas medievales. Los 8 males del profesor universitario por Héctor G. Barnés……...………………………………………………………………………..
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Contra el asalto neoliberal a la universidad por Noam Chomsky……………………………………………………………………………..
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“El hombre que piensa, procede en todo según su
conciencia, y el que no piensa… imita”.
Simón Rodríguez
"Instrúyanse porque necesitaremos de toda nuestra
inteligencia; conmuévanse, porque necesitaremos todo
nuestro entusiasmo; y organícense, porque necesitaremos
de toda nuestra fuerza"
Antonio Gramsci
“Para la educación dialógica en tanto quehacer humanista
y liberador, la importancia radia en que los hombres
sometidos a la dominación luchen por su emancipación”
Paulo Freire
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Presentación:
La Universidad: Entre el burocratismo neoliberal o la democracia
participativa
La producción de conocimiento, desde la perspectiva crítica, establece la
oposición dialéctica entre una epistemología hegemónica, reproductora del sistema
cultural dominante, reductora y fragmentaria de la realidad, que niega la conflictividad
social inherente a la formación social capitalista; y epistemologías transformadoras,
críticas y emancipadoras que asume a la filosofía, el arte, la ciencia y la técnica en su
despliegue socio-histórico, reconociendo las mediaciones ideológicas que expresan
las contradicciones materiales y culturales en la cual nos pensamos, relacionamos y
producimos la vida.
En los procesos históricos y políticos actuales, nuestros pueblos se sitúan en
contextos de necesaria organización estratégica que posibiliten profundas
transformaciones en todos los ámbitos de la vida. En este contexto, la educación
reafirma su papel de significativa importancia social y política. Su comprensión y
ejercicio para la transformación social, plantea atender a su carácter intencionado; se
educa para la reproducción o para la emancipación; para la ignorancia o el
conocimiento, para el privilegio de minorías o exclusión de las mayorías, para hacer a
los hombres y mujeres esclavos o individuos emancipados.
Los objetivos de la educación, responden a propósitos sociales determinados en
los contextos de la lucha social. Asumir un proyecto de educación crítico, supone
movilizar un proceso de liberación individual y social en el que se recoja las
necesidades de las diversas voces que resisten los embates del sistema capitalista
neoliberal. En nuestro contexto suramericano, estas voces, conjugan los procesos de
resistencias de múltiples sujetos políticos, a saber, pueblos indígenas,
afrodescendientes, trabajadores, campesinos, movimientos feministas, ecologistas,
colectivos de sexodiversidad, estudiantiles, comunidades organizadas, etc.
Ante esta realidad, es una exigencia re-pensar el papel de la Universidad. Retomar
el cuestionamiento iniciado en la universidad argentina de Córdoba durante la
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Reforma Universitaria (1918). Acontecimiento, considerado por Núñez Tenorio, de
suma importancia ya que marca una época de la vida política y cultural de nuestros
pueblos. Que surge en un momento caracterizado por la intensa penetración
imperialista norteamericana en la región de Suramérica. La reforma de Córdoba
vislumbró la fuerza de nuestros pueblos para colocar la cultura al servicio de los
intereses nacionales y populares. Asimismo coloca en evidencia que la reforma no es
posible sin el gobierno democrático de la Universidad1.
El desafío ineludible es transformar profundamente la Universidad ante el reto
pedagógico y político que representa la formación de sujetos profesionales e
intelectuales que cristalicen las líneas estratégicas de desarrollo del país y de la
región, como proyecto estratégico integral que se realice en la plena participación
democrática. Reconociendo que el conocimiento humanista, filosófico, científico,
técnico-profesional se genera en una unidad integral, impuesta por la propia vida, por
la practica social. “Si de lo concreto pasamos a lo abstracto, es necesario de nuevo
llegar a lo concreto. El criterio de verdad del conocimiento es la práctica social”2.
Evitando caer tanto en el empirismo como en el teoricismo, extremos que concurren a
solucionar los problemas universitarios y devienen en lo que Ernesto “Ché” Guevara
denomino el burocratismo, aplicado a la organización de la vida universitaria.
Recordemos qué entendió por burocratismo:
El burocratismo, evidentemente, no nace con la sociedad socialista ni es un componente obligado de ella. La burocracia estatal existía en la época de los regímenes burgueses con su cortejo de prebendas y de lacayismo, ya que a la sombra del presupuesto medraba un gran número de aprovechados que constituían la "corte" del político de turno. En una sociedad capitalista, donde todo el aparato del Estado está puesto al servicio de la burguesía, su importancia como órgano dirigente es muy pequeña y lo fundamental resulta hacerlo lo suficientemente permeable como para permitir el tránsito de los aprovechados y lo suficientemente hermético como para apresar en sus mallas al pueblo3.
El burocratismo, es así, un fenómeno que obstaculiza todo proceso de
transformación institucional, fomenta una praxis mecánica de la vida social, propio de
1 Núñez Tenorio, J. R (1965). Problemas Universitarios. Ediciones CEHE, Caracas. p. 112. 2 Ibídem. p. 84. 3 Ernesto Che Guevara (1963). Contra el burocratismo. Publicado por primera vez en el no. 18 de Cuba Socialista (feb. 1963).Texto digitalizado cortesía de la Biblioteca de Textos Marxistas. Recodificado para el MIA por Juan R. Fajardo, 1999.
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la organización corporativa burguesa que tiende a conservar los privilegios en
pequeños grupos y al mismo tiempo impedir la democratización en la participación de
los asuntos públicos, generando una situación propicia para la arbitrariedad, la
corrupción y complicidad entre quienes se benefician de las prebendas.
Por su parte, Sánchez Vásquez identificará el burocratismo con un tipo de praxis
social-estatal, política, cultural, educativa, etc., ejercida de un modo burocrático.
Opuesta a la praxis creadora, ya que el burocratismo, es una praxis degradada e
inauténtica, dominada por el formalismo, es decir, lo formal se convierte en su propio
contenido. “En la práctica burocrática el contenido se sacrifica a la forma, lo real a lo
ideal, y lo particular concreto a lo universal abstracto”4. Son los mecanismos
artificiales, los procedimientos, convertidos en fetiches que se imponen a la práctica
social ignorando su carácter de proceso contextualizado y singular que está en
permanente despliegue, revisión y superación de las condiciones iniciales de partida.
En el proceso de transformación universitaria, superar la praxis reiterativa es una
exigencia, tanto para generar nuevas formas de organización alternativas a esta
lógica de separación entre lo formal y el contenido, como en el proceso educativo, que
garantice la formación de sujetos creadores y no de autómatas que reproduzcan la
lógica de dominación mediante los mecanismo de disciplinamiento burocrastista, que
en última instancia, son formas de manejo de lo humano por una excesiva
racionalidad instrumental proveniente de la técnicas administrativas. Haciendo de la
universidad en una organización que se parece más a una empresas, alejándola de
toda forma de institución social, que en Nuestra América desde la Reforma de
Córdoba, se orientó al interés en la formación, investigación y articulación social que
surgen de las necesidades sociales de nuestros pueblos. Reafirmando a la
universidad como expresión inmanente del sentir popular.
Los docentes, estudiantes/as y comunidades de la Universidad Bolivariana de
Venezuela (UBV) tenemos una inmensa responsabilidad intelectual, teórica,
metodológica y ético-política, en la concreción de una académica crítica y
democrática, donde la formación de la subjetividad contribuya a la constitución de
nueva cultura universitaria que impulse la utopía factible de un presente y porvenir,
4 Sánchez Vázquez, Adolfo (2013). Filosofía de la praxis. Siglo XXI, DF. México. p. 333.
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humano y en felicidad social. Constituyéndose permanentemente como una
comunidad expansiva y abierta de posibilidades de reinvención democrática.
En este sentido, la universidad que necesitamos y queremos nos exige trascender
radicalmente los espacios de simple reproducción y sistematización academicistas,
demoler el claustro herencia monástica y generar una forma realmente democrática
de organización universitaria en la que estén presente todos las visiones y actores
que hacen vida en la universidad, desmontar el avance administrativista en los
enfoques sobre los procesos de formación (docente y estudiantil) y, su impacto, en la
organización de la vida universitaria, superar los esquemas tradicionales y
excluyentes de la universidad como centro expendedor de títulos que entrenan
profesionales para su adaptación funcional en la división del trabajo que plantea y
requiere el modelo capitalista neoliberal, tanto en su versión de la economía de
mercado como en el capitalismo de Estado.
Por ello, se presenta esta compilación a modo de herramienta instigadora para la
reflexión y la acción de la comunidad universitaria en general. Que contribuya hacer
un balance de las contradicciones de la realidad universitaria enmarcada en lo local,
en lo nacional y en lo regional desde una óptica planetaria, así como, de las
potencialidades que contribuyan a la concreción de una academia transformadora,
insurgente, crítica, propositiva y de participación democrática verdadera.
De esta forma, “El asalto neoliberal a la universidad”, es una invitación a
reflexionar desde nuestras prácticas, formas de articulación y organización que
aporten propuesta de consolidación de una académica crítica en sintonía con los
procesos de transformación social que se impulsa en la actualidad en Nuestra
América. Razón por la que se presenta en esta compilación una selección de
autores/as suramericanos/as, norteamericanos/as y europeos/as, tales como Marinela
Chauí, Luis Antonio Bigott, Diego Tatián, Mario Sanoja Obediente, Vladimir Acosta,
Héctor G. Barnés y Noam Chomsky, quienes desde sus singularidades reflexionan a
partir de sus prácticas sobre la necesidad de repensar la universidad en el contexto
del siglo XXI.
Adrián Torres Marcano (compilador)
(2014)
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Manifiesto Liminar: La juventud argentina de Córdoba a los hombres
libres de Sud América
Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba - 1918
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que
en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se
redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad
más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no
equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos
se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo
de los contra-revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el
refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización
segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar en donde todas las formas
de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las
Tomado de Universidad Nacional de Córdoba (UNC). En http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto.
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universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes
que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso
es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra
mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus
puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida
en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales
llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos
universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la
periodicidad revolucionaria.
Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está
fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado
universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un
alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar
contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno
estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el
derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El
concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro
en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de
disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un
hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando:
Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que
aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación
es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz
fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo
caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la
actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros
trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales.
Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con
lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El
chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los
cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del
que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico
y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda
tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-
competencia.
Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a
la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a
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probar que el mal era más afligente de los que imaginábamos y que los antiguos
privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma
Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el
predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los
mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de
insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que
hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la
insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el
destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención
espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos
que nuestras verdades lo son -y dolorosas- de todo el continente. Que en nuestro
país una ley -se dice- la de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos. Pues a
reformar la ley, que nuestra salud moral los está exigiendo.
La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura.
No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de
sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando.
Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que
el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo podrán ser
maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de alma,
los creadores de verdad, de belleza y de bien.
La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este
grave problema a la consideración del país y de sus hombres representativos.
Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con
motivo de elección rectoral, aclara singularmente nuestra razón en la manera de
apreciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Córdoba cree que
debe hacer conocer al país y América las circunstancia de orden moral y jurídico
que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y
principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir
las aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando
el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y
en esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha contemplado y se
contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien
pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los
sucesos para que se vea cuanta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la
perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos
responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas.
Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder
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levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la
medida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simulación
y del engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El
sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo
tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.
El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante.
Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector
exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al bando
que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada,
en el compromiso de honor contraído por los intereses de la Universidad. Otros -
los más- en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía
de Jesús, exhortaban a la traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa
religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la personalidad! ¡Religión
para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal mediante
el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de
la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los
jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla
habría comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolución. La
mayoría expresaba la suma de represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces
dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del
dominio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron
obtener la sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de
que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del
Salón de Actos y arrojamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a la vera de
los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación,
sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación Universitaria y de haber
firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la declaración de la huelga
indefinida.
En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector
terminará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa
lectura de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos sin
temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue
aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley,
aún no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de
nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un
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método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se
ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes
ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su
empleo. La consigna de "hoy para ti, mañana para mí", corría de boca en boca y
asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban
viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad
apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas
en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de
sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban
de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio
puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura
Universidad Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a
otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos
entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros golpes.
Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que
por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto.
Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra
conquista los más crudos reaccionarios.
No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa,
no al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula
rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: "prefiero
antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes". Palabras
llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas
del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción
cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza soberbio y amenazador.
¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano de una
democracia Universitaria!. Recojamos la lección, compañero de toda América;
acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la
lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el verdadero carácter de la
autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y
en cada pensamiento una semilla de rebelión.
La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar
ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus
representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de
realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad
de intervenir en el gobierno de su propia casa.
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La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación,
saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de
libertad que inicia.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente.
Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante,
Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch,
Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.
Fuente: http://resistenciaydignidadrevolucionaria.blogspot.com
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La universidad pública bajo una nueva perspectiva
Marilena Chaui
Universidad de São Paulo, Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias Humanas
I.
La universidad es una institución social y como tal
expresa de manera determinada la estructura y el
modo de funcionamiento de la sociedad como un todo.
Tanto es así que vemos dentro de la institución
universitaria presencia de opiniones, actitudes y proyectos conflictivos que
expresan divisiones y contradicciones de la sociedad. Esta relación interna o
expresiva entre la universidad y la sociedad es lo que explica, por cierto, el hecho
de que, desde su creación, la universidad pública siempre ha sido una institución
social, esto es, una acción social, una práctica social basada en el reconocimiento
público de su legitimidad y sus funciones, un principio de diferenciación, que le
confiere autonomía ante otras instituciones sociales, y estructurada por
ordenamientos, reglas, normas y valores de reconocimiento y legitimidad interna a
ella. La legitimidad de la universidad moderna se fundó en la conquista de la idea
de autonomía de los conocimientos respecto de la religión y el Estado, por tanto,
en la idea de un conocimiento guiado por su propia lógica, por sus necesidades
Traducción de Adrián Torres Marcano, Investigador-docente UBV. Conferencia en la sesión inaugural de la
26 ª Reunión Anual de la ANPED celebrada Poços de Caldas, MG, el 5 de octubre de 2003. Publicada en la
Revista Brasilera de Educaçao Nº 3, año 2003. Doctora en filosofía y profesora titular en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la
Universidad de São Paulo. Por la importancia y consistencia de su obra, en junio de 2003, recibió el título de
Doctor Honoris Causa por la Universidad de París VIII, la primera mujer brasileña en recibir el referido título
de esa universidad. Es una de las principales especialistas en el mundo de Spinoza, habiendo publicado
Spinoza: uma filosofía da Liberdade (Nueva York: Modern, 1995), A nervadura do real: inmanência e
liberdade em Spinoza (São Paulo: Companhía das Letras, 1999) y Política em Spinoza (São Paulo:
Companhía das Letras, 2003). Fue secretaria municipal de la cultura en la ciudad de São Paulo, durante la
administración de Luiza Erundina (1989-1992). Actúo como una de las líderes del movimiento nacional
contra la implantación de las licenciaturas cortas para la formación del profesorado en el nivel superior y
defensora de la permanencia en los planes de estudio de la filosofía en la escuela secundaria de Brasil, durante
el último gobierno militar. Publicó, inclusive, el libro Convite á filosofía, que constituyó en referencia
didáctica obligatoria para todos aquellos que defendían la permanencia de la disciplina en los planes de
estudio. También ha publicado un gran número artículos y por lo menos diez libros, entre los cuales se
destacan: O que é ideología, da Coleçãon Primeiros Passos, editado por Brasiliense, con más de cincuenta
ediciones, que constituyan una obra de referencia tanto en los cursos de la escuela secundaria como en los de
grado; Cultura e democracia; o discurso competente y otros falas (São Paulo: Moderna, 1980); Conformismo
e democracia; aspectos da cultura popular no Brasil (São Paulo: Brasiliense, 1986); y Escritos sobre a
universidad (São Paulo: Ed. UNESP, 2001). Actualmente coordina la investigación "La filosofía en el siglo
XVII."
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inmanente, tanto desde el punto de vista de su invención o descubrimiento como
de su transmisión. En otras palabras, sobre todo después de la Revolución
Francesa, la universidad se concibe como una institución republicana y por lo
tanto, pública y laica. A partir de las revoluciones sociales del siglo XX y con las
luchas sociales y políticas desencadenadas desde, la educación y la cultura llegó
a ser concebida como constitutivas de la ciudadanía y, por tanto, como derechos
de los ciudadanos, por lo que, además de la vocación republicana, la universidad
llegó a ser una institución social inseparable de la idea de la democracia y de
democratización del saber: sea para realizar esa idea, sea para oponerse a ella,
en el transitar del siglo XX, la institución universitaria no podía escapar de la
referencia a la democracia como una idea reguladora. Por otra parte, la
contradicción entre el ideal democrático de igualdad y la realidad social de la
división y la lucha de clases obligó a la universidad a tomar posición ante el ideal
socialista.
Visto como una institución social, cuyos cambios acompañan las transformaciones
sociales, económicas y políticas, y como institución social de cuño republicano y
democrático, la relación entre la universidad y el Estado no puede ser tomado
como relación de exterioridad, porque el carácter republicano y democrático de la
universidad es determinado por la presencia o la ausencia de la práctica
republicana y democrática en el Estado. En otras palabras, la universidad como
institución social diferenciada y autónoma sólo es posible en un Estado
democrático y republicano.
Puestos los términos de esta forma, podría suponerse que, en última instancia, la
universidad, más que estar determinada por la estructura de la sociedad y el
Estado, sería antes su reflejo. Éste, no es el caso. Es precisamente debido por ser
una institución social diferenciada y definida por su autonomía intelectual que la
universidad puede relacionarse con el todo de la sociedad y el con el Estado de
una manera conflictiva, dividiéndose internamente entre quienes están a favor y
los que están en contra a la manera como la sociedad de clases y el Estado
refuerzan la división y la exclusión social, impiden la concreción republicana de la
institución universitaria y sus posibilidades democráticas.
Si estas observaciones tienen algo de verdad, pueden ayudarnos a enfrentar con
mayor claridad el cambio que ha experimentado nuestra universidad pública en los
últimos años, particularmente con la reforma del Estado realizada en el último
gobierno de la República. De hecho, esta reforma, al definir los sectores que
componen el Estado, designó uno de estos sectores, como sector de servicios no
exclusivos del Estado y ubicó a la educación, la salud y la cultura. Esa ubicación
de la educación en el sector de los servicios no exclusivos del Estado significa: a)
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que la educación dejó de ser concebida como un derecho y pasó a ser
considerada un servicio; b) que la educación dejó de ser considerada un servicio
público y ahora pasó a ser considerada un servicio que puede ser privada o
privatizada. Pero no sólo eso. La reforma del Estado define la universidad como
organización social y no como una institución social.
Una organización5 difiere de una institución por definirse por otra práctica social la de su instrumentalidad: está referida al conjunto de medios (administrativos) particulares para obtener un objetivo particular. No está referida a acciones articuladas a las ideas de reconocimiento externo e interno, de legitimidad interna y externa, sino a las operaciones definidas como estrategias fundamentadas en las ideas de eficacia y de éxito en el empleo de ciertos medios para lograr ese objetivo en particular que la define. Por ser una administración se rige por las ideas gestión, planificación, previsión, control y éxito. No le compete discutir o cuestionar su propia existencia, su función, su lugar en el interior de la lucha de clases, pues eso, para la institución social universitaria es crucial, es, para la organización, un hecho dado. Ella sabe (o cree saber) por qué, para qué y donde existe. La institución social aspira a la universalidad. La organización sabe que su eficacia y su éxito dependen de su particularidad. Esto significa que la institución tiene la sociedad como su principio y su referencia normativa y valorativa, mientras que la organización sólo se tiene a sí misma como referencia, en un proceso de competencia con otras que también se fijaron objetivos particulares. En otras palabras, la institución se percibe inserta en la división social y política y busca definir una universalidad (imaginaria o deseable) que le permita responder a las contradicciones, impuesta por la división social. Al contrario, la organización pretende regir su espacio y tiempo particulares aceptando como hecho bruto su inserción en uno de los polos de la división social, y su objetivo no es responder a las contradicciones, y si vencer la competencia con sus supuestos iguales. ¿Cómo fue posible pasar de la idea de la universidad como institución social a su definición como una organización prestadora de servicios? La forma actual del capitalismo se caracteriza por la fragmentación en todos los ámbitos de la vida social, partiendo de la fragmentación de la producción, de la dispersión espacial y temporal del trabajo, de la destrucción de las referencias que se fundamentaban en la identidad de clase y las formas de la lucha de clases. La sociedad aparece como una red móvil, inestable, efímera de organizaciones particulares definidas por estrategias particulares y programas particulares, que compiten entre sí. Sociedad y naturaleza son reabsorbidas una en la otra y una por la otra porque ambas dejaron de ser un principio interno de estructuración y diferenciación de las acciones naturales y humanas para ser tomadas de manera
5 La distinción entre la institución social y organización social es de inspiración francfurtiana, hecha por Michel Freitag en Le naufrage de l'Université. Paris: Editions de la Découverte, 1996.
18
abstracta como "medio ambiente"; y "medio ambiente" inestable, fluido, permeado por un espacio y un tiempo virtual que nos aparta de cualquier densidad material; "medio ambiente" peligroso, amenazador y amenazado, que debe ser gerenciado, programado, planificado y controlado por estrategias de intervención tecnológica y juegos de poder. Por eso mismo, la permanencia de una organización depende muy poco de su estructura interna y en gran parte de su capacidad para adaptarse aceleradamente a los cambios rápidos de la superficie del "medio ambiente”. De ahí el interés por la idea de flexibilidad, que indica la capacidad de adaptación a los cambios continuos e inesperados. La visión organizacional de la universidad produce lo que, según Freitag (Le naufrage de l'université), podemos llamar como una universidad Instrumental. Regida por los contratos de gestión, evaluada por índices de productividad, calculada para ser flexible, la universidad instrumental está estructurada por estrategias y programas de eficacia organizacional y, por tanto, por la particularidad e inestabilidad de los medios y objetivos. Definida y estructurada por normas y estándares absolutamente ajenos a los conocimientos y a la formación intelectual, está pulverizada en microorganizaciones que ocupan sus docentes e inclinan sus estudiantes a exigencias exteriores al trabajo intelectual. La heteronomia de la universidad autónoma es visible a simple vista: el aumento insano de horas/aula, la disminución del tiempo para maestrías y doctorados, la evaluación por la cantidad de publicaciones, coloquios y congresos, la multiplicación de las comisiones e informes, etc. La docencia es entendida como transmisión rápida de conocimiento, depositados
en los libros de textos (manuales) de fácil lectura para los estudiantes,
preferentemente ricos en ilustraciones y duplicado en CD-ROM. La contratación
de docentes se realiza sin tener en consideración si dominan o no el campo del
conocimiento de su disciplina y las relaciones entre ésta y otras afines -el profesor
es contratado o por ser un prometedor investigador que se dedica a algo muy
especializado, o porque, al no tener vocación de investigación, acepta ser
apretado y sometido por contratos de trabajo temporales y precarios- o más bien,
"flexibles". La docencia es pensada como habilitación rápida para los estudiantes
de pregrado, que necesitan entrar rápidamente en un mercado de trabajo del cual
serán expulsados en unos pocos años, porque se han convertido, en poco tiempo,
en jóvenes obsoletos y desechables; o como correa de transmisión entre los
investigadores y entrenamiento para nuevos investigadores. Transmisión y
adiestramiento. Desaparecido, por tanto, la marca esencial de la enseñanza: la
formación.
A su vez, la investigación sigue el patrón organizacional. En una organización, una
"investigación" es una estrategia de intervención y de control de medios o
instrumentos para conseguir un objetivo determinado. En otras palabras, la
"investigación" es un conjunto de problemas, dificultades y obstáculos para la
19
realización del objetivo, y un cálculo de medios de soluciones parciales y locales
de problemas y obstáculos locales. El estudio recrea la realidad para centrarse en
sólo el aspecto sobre el que se pretende la intervención inmediata y eficaz. En
otras palabras, el estudio trabaja por fragmentación. En una organización, por
tanto, investigación no es conocimiento de alguna cosa, es nada más que la
posesión de instrumentos para intervenir y controlar algo. Por ello, en una
organización no hay tiempo para la reflexión, la crítica, el examen de
conocimientos establecidos, su cambio o su superación. En una organización, la
actividad cognitiva no tiene cómo ni por qué realizarse. Sin embargo, en el juego
estratégico de la competencia en el mercado, la organización sigue siendo
constante y capaz de proponer áreas de problemas, dificultades, obstáculos,
siempre nuevos, lo que es hecho por la fragmentación de viejos problemas en
novísimos microproblemas, sobre los cuales el control parece ser cada vez mayor.
La fragmentación, condición de supervivencia de la organización, se convierte en
real y propone la especialización como estrategia principal y entiende por
“investigar” la delimitación estratégica de un campo de intervención y control. Es
evidente que la evaluación de ese el trabajo sólo puede hacerse en términos
comprensibles para una organización, es decir, en términos de costo-beneficio,
guiada por la idea de la productividad, que evalúa cuánto tiempo, a qué precio y
cuánto fue producido. Reducida a una organización, la universidad abandona la
formación y la investigación para lanzarse en la fragmentación competitiva. ¿Pero,
por qué ella lo hace? Porqué está privatizada y la mayor parte de sus
investigaciones es determina por las demandas del mercado, impuesta por los
financiadores. Esto significa que la universidad pública produce un conocimiento
destinado a la apropiación privada. Esta apropiación, por otra parte, es
inseparable de los profundos cambios que ha experimentado las ciencias en su
relación con la práctica.
De hecho, hasta los años 1.940, la ciencia era una investigación teórica con
aplicaciones prácticas. Sabemos, sin embargo, que los cambios en el modo de
producción capitalista y la tecnología transformaron doblemente la ciencia: en
primer lugar, ella dejó de ser la investigación de una realidad externa al
investigador para hacerse la construcción de la propia realidad del objeto científico
a través de experimentos y constructos lógico-matemáticos -como escribió un
filósofo, la ciencia se convirtió en la manipulación de objetos construido por ella
misma- y en segundo lugar, como resultado, ella se convirtió en una fuerza
productiva y, como tal, inserta en la lógica del modo de producción capitalista. La
ciencia dejó de ser teoría con aplicación práctica, y se ha convertido en un
componente del propio capital. Donde las nuevas formas de financiamiento de las
20
investigaciones, sumisión a las exigencias del propio capital y la transformación de
la universidad en una organización o una entidad instrumental.
II.
Tomada bajo la perspectiva instrumental, la universidad pública corre el riesgo de
pasar por una modernización que la haga contemporánea del siglo XXI, sin que se
toquen las causas que dieron origen a este modelo de universidad. Este deseo de
modernización acrítica y poco reflexivo, son señales de dos ideas que se
presentan cada vez con mayor insistencia por parte de los organismos
internacionales que subsidian y apoyan universidades públicas. La primera idea es
la de sociedad del conocimiento; la segunda, una nueva concepción de la
educación permanente o continua.
La transformación del capital y de la ciencia, a la que nos referimos anteriormente,
articulados a los cambios tecnológicos relacionada a la circulación de información,
produjo la idea de la sociedad del conocimiento, en la que el factor más importante
es el uso intensivo y competitivo de los conocimientos.
Pero ¿qué significa exactamente la sociedad del conocimiento?
Al convertirse en fuerzas productivas, el conocimiento y la información se
incorporan en el propio capital, pasan a depender de él para su acumulación y
reproducción. En la medida que, en la forma actual del capitalismo, la hegemonía
económica pertenece al capital financiero y no al capital productivo, la información
prevalece sobre el propio conocimiento, una vez que el capital financiero opera
con riquezas puramente virtuales, cuya existencia se reduce a la propia
información. Entre otros efectos, esta situación produce un resultado muy preciso:
el poder económico se basa en posesión de informaciones y, por tanto, éstas se
convierten en secretas y constituyen un campo de competencia económica militar
sin precedentes, al mismo tiempo en que, necesariamente, bloquean poderes
democráticos, los cuales se basan en el derecho a la información, tanto el derecho
a obtenerlas cómo el de producirlas y hacerlas circular socialmente. En otras
palabras, la llamada sociedad del conocimiento, el punto de vista de la
información, es regida por la lógica del mercado (especialmente financiero), de
modo que ella no es propicia ni favorable a la acción política de la sociedad civil y
el puramente efectivo de informaciones y conocimientos necesarios a la vida
social y cultural. En resumen, la noción de la sociedad del conocimiento, lejos de
indicar una posibilidad de avance y desarrollo autónomo de las universidades
como instituciones sociales comprometidas con la vida de sus sociedades y
articuladas a poderes y los derechos democráticos, indica lo contrario; esto es,
21
tanto la heteronomía universitaria (cuando la universidad produce conocimiento
destinado al aumento de informaciones para el capital financiero, sometiéndose a
sus necesidades y a su lógica) como la falta de pertinencia de la actividad
universitaria (cuando sus investigaciones son autónomamente definidas o cuando
se busca responder a las demandas sociales y políticas de sus sociedades). La
señal de la heteronomia es clara, por ejemplo, en el campo de las denominadas
investigaciones básica en las universidades latinoamericanas, en las cuales los
objetos y métodos de investigación están determinados por los vínculos con
grandes centros de investigación de los países que tienen la hegemonía
económica y militar, tales vínculos son puestos tanto como condición para el
financiamiento de las investigaciones y como herramientas de reconocimiento
académico internacional. La señal de la irrelevancia, por otro lado, aparece
claramente el deterioro y el desmantelamiento de las universidades pública,
consideradas cada vez más en una carga para el Estado (de ahí el avance de la
privatización, la tercerización y la masificación) y un elemento perturbador del
orden económico (la desmoralización creciente del trabajo universitario público).
Otro aspecto que se ha enfatizado por los organismos internacionales que
discuten sobre la enseñanza superior es que la sociedad del conocimiento es
inseparable de la velocidad, es decir, la acentuada reducción del tiempo entre la
adquisición de un conocimiento y su aplicación tecnológica, el punto de esta
aplicación acaba determinando el contenido de la propia investigación científica.
Hablamos de una explosión del conocimiento, cuantitativa y cualitativa, tanto en el
interior de las disciplinas clásicas como con la creación de disciplinas nuevas y
nuevas áreas de conocimiento. Según algunos autores, el conocimiento tomó
1.750 años para duplicarse por primera vez, en el inicio de la era cristiana; luego
pasó a duplicarse cada 150 años, después cada 50 años, y se calcula que, partir
de 2.000, cada cuatro años se duplicará la cantidad de información disponible en
el mundo.
Creo que podríamos añadir aquí: las cifras de la cantidad y velocidad de los
conocimientos, las cifras provenientes de la publicación de artículos en los cuales
son presentados los resultados científicos, nos puede llevar a otra reflexión, que
es: ¿la cantidad de descubrimiento implicó un cambio en la definición de una
ciencia? En otras palabras, la química, la matemática, la biología y la historia (para
quedarnos con los ejemplos más frecuentes) fueron redefinidas en términos de
sus objetos, métodos, procedimientos, de tal manera que podríamos decir, por
ejemplo, que, hoy ¿el cambio epistemológico en la química equivaldría a cambiar
la alquimia a la química en el siglo XVII? O que, hoy, ¿el cambio epistemológico
en la historia equivaldría aquella que, en el siglo XIX, rompió con la tradición
22
historiográfica de narrativa de los recuerdos, condujo a separar naturaleza y
cultura, para considerar la historicidad como el modo de ser del hombre y buscar
una solución para el tema clásico (que define la historia de Heródoto y Tucídides)
alternativa entre contingencia y necesidad? O bien: sabemos que el cambio
epistemológico fundamental entre la ciencia clásica y la contemporánea, siglo XX,
es, por una parte, el hecho de que la primera pensaba alcanzar las cosas tal como
son en sí mismas en cuanto la segunda no vacila en tomar sus objetos como
constructos, y, de otro, el hecho de que la ciencia clásica pensaba operar con las
ideas de orden y relación causal necesaria, mientras que la ciencia
contemporánea tiende a abandonar la idea de leyes causales y a elaborar
nociones como las de probabilidad, regularidad, frecuencia simetría, etc. ¿Al
hablar de la explosión de conocimiento y explosión epistemológica, podemos decir
que la sociedad del conocimiento introdujo cambios epistemológicos de tal manera
que transformó a las ciencias? ¿Hubo un cambio en la estructura de la ciencia en
últimos 30 o 40 años?
Estas preguntas se plantean por dos razones principales: 1) el hecho, por ejemplo,
de que la química descubra nuevas sustancias o que la matemática desarrolle
nuevos teoremas podrían considerarse simplemente como un aumento
cuantitativo de los conocimientos, cuyos fundamentos no han cambiado en los
últimos 30 o 40 años, aumento cuantitativo debido tanto a las nuevas tecnologías
utilizadas en las investigaciones como el aumento del número de investigadores
en todo el mundo entero; 2) la cantidad de publicaciones necesita ser tomada cum
grano salis, porque sabemos que esta cantidad puede expresar la baja calidad y
poca innovación porque: a) a los llamados procesos de evaluación de la
producción académica de los cuales dependen la conservación del empleo, el
ascenso en la carrera y la obtención de financiamiento de investigaciones, se
basan en la cantidad de publicación de artículos y la asistencia a congresos y
simposios; b) la cantidad de "puntos" obtenidos por un investigador también
depende de que consiga publicar sus artículos en las revistas científicas definida
jerárquicamente por ranking; c) los grandes centros de investigación sólo
consiguen financiamientos públicos y privados si continuamente "demuestran" que
están llegando a nuevos conocimientos, una vez que la evaluación dejó cada vez
más de ser hecha por los pares y para ser determinada por los criterios de
eficiencia y competitividad (otra señal de nuestra heteronomía). Estas preguntas
también se refirieren a un problema de fondo, a saber, el cambio impuesto por el
tiempo de trabajo intelectual y científico.
Sabemos que una de las características más llamativas de la cultura
contemporánea es lo que David Harvey denominó compresión espacio-temporal.
23
De hecho, examinando la condición posmoderna, David Harvey6 analiza los
efectos de la acumulación flexible del capital, esto es, la fragmentación y la
dispersión de la producción económica, la hegemonía del capital financiero, la
rotatividad extrema de la mano de obra, la obsolescencia vertiginosa de las
calificaciones para el trabajo debido al surgimiento constante de nuevas
tecnologías, el desempleo estructural resultado de la automatización y de la alta
rotación de la mano de obra, la exclusión social, económica y política. Estos
efectos económicos y sociales de la nueva forma del capital son inseparables de
una transformación sin precedentes en la experiencia del espacio y del tiempo.
Esta transformación es designada por Harvey con la expresión comprensión
espacio-temporal, es decir, el hecho de que la fragmentación y la globalización de
la producción económica engendran dos fenómenos contrarios y simultáneos: por
un lado, la fragmentación y dispersión espacial y temporal, y, del otro, bajo los
efectos de la tecnología de la información, la compresión del espacio -todo sucede
aquí, sin distancias, diferencias ni fronteras- y la compresión del tiempo -todo pasa
ahora, sin pasado y sin futuro.
Podemos añadir a la exposición de Harvey que habla del presente, como muchos
hablan ahora, como la "era de la incertidumbre", indica una menor compresión
filosófico-científica de la realidad natural y cultural, más la aceptación de la
destrucción económico-social de todos los referentes de espacio y de tiempo cuyo
sentido se encontraba no sólo en la percepción cotidiana, sino también en los
trabajos de la geografía, la historia, la antropología y las artes. En lugar de la
incertidumbre, más vale hablar de la inseguridad. Ahora, sabemos que la
inseguridad no genera conocimiento y acción innovadora, y sí miedo y parálisis,
sumisión a lo establecido, rechazo de la crítica, conservadurismo y autoritarismo.
De hecho, fragmentación y dispersión del espacio y del tiempo condicionan su
reunificación bajo un espacio diferenciado y un tiempo efímero, o bajo de un
espacio que se reduce al movimiento de imágenes veloces y fugaces de la
superficie planas y en virtud de un tiempo que perdió la profundidad y se reduce a
el movimiento de las imágenes rápidas y fugaces.
En el caso de la producción artística e intelectual (humanidades), la compresión
del espacio y el tiempo transformó el mercado de la moda (a saber, desechable,
efímero determinado por el mercado) en el paradigma: las obras de arte y de
pensamiento duran una temporada y, desechados, desaparecen sin dejar rastro.
Para participar de este mercado efímero, la literatura, por ejemplo, abandona la
novela por el cuento, los intelectuales abandonan el libro por el paper, el cine es
6 David Harvey. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992
24
vencido por el vídeo clip o por los grandes montajes con "efectos especiales".
Para la ideología posmoderna, la razón, la verdad y la historia son mitos
totalitarios; el espacio y el tiempo son la sucesión efímera y volátil de imágenes
veloces y la compresión de lugares y momentos en la irrealidad virtual, que
excluye todo contacto con el espacio-tiempo, en tanto estructura del mundo; la
subjetividad no es la reflexión, pero la intimidad narcisista y la objetividad no es el
conocimiento de lo que es exterior y diverso del sujeto, sino un conjunto de
estrategias montadas sobre juegos del lenguaje, que representan juegos del
pensamiento. La historia del saber aparece como intercambio periódico de juegos
del lenguaje y del pensamiento, es decir, como invención y abandono de
"paradigmas", sin que el conocimiento nunca toque la propia realidad.
La compresión espacio-temporal produce efectos también en las universidades:
disminución del tiempo de pregrado y posgrado, del tiempo para la realización de
las disertaciones de maestrías y tesis doctorales. La velocidad hace que, en el
plano de la docencia, las disciplinas abandonan, cada vez más, la necesidad de
transmitir a los estudiantes sus propias historias, el conocimiento de sus clásicos,
las preguntas que les dieron nacimiento y las transformaciones de esas
cuestiones. En otras palabras: la absorción del espacio-tiempo del capital
financiero y del mercado de la moda conducen al abandono del núcleo
fundamental del trabajo universitario, a saber, la formación.
Y eso se hace también muy evidente cuando se ve la discusión de la segunda
idea, a saber, la educación permanente o continua. Se afirma que, ante un mundo
globalizado y en constante transformación, la educación permanente o continua es
una estrategia pedagógica indispensable, ya que sólo con ella es posible la
adaptación a los cambios incesantes, si desea seguir activo en el mercado laboral.
La educación permanente o continua significa que la educación no se confunde
con los años escolares; es decir, la educación deja de ser preparación para la vida
y se convierte en educación para toda la vida.
Necesitamos considerar crítica y reflexivamente esta idea. De hecho, no se puede
llamar esto educación permanente. Como vimos anteriormente, la nueva forma de
capital produce la obsolescencia rápida de la mano de obra y produce el
desempleo estructural. Por eso, se pasa a confundir educación y "reciclaje",
exigida por las condiciones del mercado laboral. Se trata de adquisiciones de
técnicas por medio de procesos de adiestramiento y entrenamiento para aprender
a utilizarlos de acuerdo con los propósitos de las empresas. Tanto es así, que
muchas empresas tienen escuelas, centros de formación y reciclaje de sus
empleados, o hacen convenios con otras empresas destinadas exclusivamente a
ese tipo de actividad. Y esta actividad presupone algo básico, es decir, la
25
escolarización propiamente dicha. A menudo, también, la competencia en el
mercado laboral requiere que el candidato al empleo presente un currículo con
más créditos que los demás o que, a lo largo de los años, añadiendo créditos a su
currículo, pero difícilmente podemos llamar a eso educación permanente, porque
la educación significa un movimiento de transformación interna de aquello que
pasa de un supuesto saber (o ignorancia) al saber propiamente dicho (o auto-
comprensión, de los otros, de la realidad, de la cultura acumulada y la cultura en el
presente o haciéndose). La educación es inseparable de la formación y, por eso,
ella, sólo puede ser permanente.
III.
Si queremos llevar la universidad pública hacia una nueva perspectiva, tenemos
que empezar a exigir, en primer lugar, que el Estado no considere a la educación
a través del prisma de los gastos públicos y si como inversión social y política, que
sólo es posible si la educación es considerada como un derecho y no un privilegio,
ni un servicio. La relación democrática entre el Estado y la universidad pública
depende de lo que consideramos el núcleo de la República. Este núcleo es el
fondo público o la riqueza pública y la democratización del fondo público significa
invertirlo no para garantizar la acumulación y reproducción del capital - que es lo
que hace el neoliberalismo con el llamado "Estado mínimo"-, y si para asegurar la
concreción de los derechos sociales, entre los cuales se encuentra la educación.
Destinar los fondos públicos a los derechos sociales mide la democratización del
Estado y con ello, la democratización de la universidad.
La revisión también depende de que tomemos seriamente la idea de la formación.
¿Qué significa exactamente formación? Antes de nada, como la propia palabra
indica, una relación con el tiempo: es introducir a alguien al pasado de su cultura
(en el sentido antropológico del término, es decir, como orden simbólico o de
relación con lo ausente), es despertar a alguien a las cuestiones que el pasado
engendra hasta el presente, y es estimular el paso de lo instituido a lo instituyente.
Lo que Merleau-Ponty dice sobre la obra de arte nos ayuda aquí: la obra de arte
recoge el pasado inmemorial contenido en la percepción, interroga la percepción
presente y busca, con el símbolo, superar la situación dada, ofreciéndole un nuevo
sentido que no podría llegar a existir sin la obra. Del mismo modo, la obra
pensamiento sólo es fecunda cuando piensa y dice lo que sin ella no podría ser
pensado o dicho, y sobre todo cuando, por su propio exceso, nos da que pensar y
decir, creando en su propio interior la posteridad que irá a superarla. Al instituir lo
nuevo sobre lo que estaba cimentada la cultura, la obra de arte y del pensamiento
reabre el tiempo y forma el futuro. Podemos decir que hay formación cuando hay
26
obra del pensamiento y que hay obra del pensamiento cuando el presente es
aprehendido como aquello que exige de nosotros el trabajo de interrogación, de
reflexión y de crítica, por lo que somos capaces de elevar al plano del concepto lo
que fue experimentado como cuestión, pregunta, problema, dificultad.
Pensando en un cambio de la universidad pública desde la perspectiva de la
formación y la democratización, creo que podemos señalar algunos puntos que
son la condición y la forma de ese cambio:
1. Ponerse claramente en contra de la exclusión como forma de relación social
definida por el neoliberalismo y por la globalización: tomar la educación
superior como un derecho del ciudadano (en calidad de derecho, debe ser
universal); defensa de la universidad pública tanto por la ampliación de su
capacidad de absorber sobre todo a los miembros de las clases populares,
y por su firme rechazo de la privatización de los conocimientos, es decir,
evitar que un bien público tenga apropiación privada. Por lo tanto, romper,
con el modelo propuesto por el Banco Mundial y ejecutado en Brasil, con la
intención de resolver los problemas de la educación superior a través de la
privatización de las universidades públicas o por los incentivos financieros
dados a los grupos privados para crear establecimientos de enseñanza
superior, que provocó no sólo el desprestigio de las universidades públicas
(porque gran parte de los recursos del Estado se dirigieron a las empresas
universitarias) como la caída del nivel de enseñanza superior (cuya
evaluación era realizada por organismos vinculados a las propias
empresas).
2. Definir la autonomía universitaria no por el criterio de los llamados
"contratos de gestión", sino por el derecho y por el poder de fijar sus
normas de formación, enseñanza e investigación. La autonomía es
entendida en tres sentidos principales: a) como autonomía institucional o de
políticas académicas (autonomía en relación a los gobiernos); b) como
autonomía intelectual (autonomía en relación a credos religiosos, partidos
políticos, ideología estatal, imposiciones empresariales y financieras); c)
como autonomía de gestión financiera que le permita destinar los recursos
de acuerdo a las necesidades regionales y locales de la docencia y la
investigación. En otras palabras, la autonomía debe ser considerada, como
la autodeterminación de las políticas académicas, de los proyectos y metas
de las instituciones universitarias y de la autónoma conducción
administrativa, financiera y patrimonial. Esta autonomía sólo tendrá sentido
si: a) internamente, hay el funcionamiento transparente y público de las
instancias de decisión; b) externamente, las universidades realicen, de
27
modo público y en períodos regulares fijados, el diálogo y debate con la
sociedad civil organizada y con los agentes del Estado, tanto para ofrecer a
todos las informaciones sobre la vida universitaria, cómo para recibir las
críticas, sugerencias y demandas venidas de la sociedad y del Estado. Eso
significa también que la autonomía es inseparable de la elaboración del
presupuesto anual, pues es ésta que define las prioridades académicas de
la docencia y la investigación, metas teóricas y sociales, así como las
formas de la inversión de los recursos. Para que haya autonomía con
carácter público y democrático tiene que haber la discusión de los
presupuestos por todos los miembros de la universidad, según el modelo
del presupuesto participativo. Por último, la autonomía universitaria sólo
será efectiva si las universidades recuperan el poder y la iniciativa para
establecer sus propias líneas de investigación y prioridades, en vez de
dejarse determinar externamente por las agencias financiadoras.
3. Deshacer la actual confusión entre la democratización de la educación
superior y la masificación. Para eso, tres medidas principales son
necesarias: a) articular la enseñanza superior pública y otros niveles de la
enseñanza pública. Sin una reforma radical la escuela primaria y la escuela
secundaria públicas, la pretensión republicana y democrática de la
universidad será inocua. La universidad pública tiene que comprometerse
con el cambio en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria
públicas. La baja calidad de la enseñanza pública en los grados de primaria
y secundaria ha dirigido a los hijos de las clases más acomodadas para las
escuelas privadas y, con la preparación que allí reciben, son ellos que van a
competir en mejores condiciones a las universidades públicas, cuyo nivel y
calidad son superiores a los de las universidades privadas. De esta manera,
la educación superior pública ha sido complaciente con la enorme exclusión
social y cultural de los hijos de las clases populares que no tienen
condiciones de pasar de la escuela secundaria pública a la universidad
pública. Por lo tanto, sólo la reforma de la escuela pública de enseñanza
primaria y media puede asegurar la calidad y la democratización de la
universidad pública. La universidad pública dejará de ser una bolsa de
exclusiones sociales y culturales cuando el acceso a ella esté asegurada
por la calidad y por el nivel de los otros grados la enseñanza pública; b)
reformar los planes de estudio actuales y el sistema de crédito, ya que
ambos producen la escolarización de la universidad, con la multiplicación
de horas/aula, retirando de los estudiantes las condiciones para la lectura y
la investigación, es decir, para su verdadera formación y reflexión, además
de provocar la fragmentación y dispersión de los cursos, y estimular la
28
superficialidad. Es necesario reducir el tiempo horas/clase y el exceso de
asignaturas semestrales. Dependiendo del área académica, las disciplinas
se pueden enseñar en cursos anuales, lo que permite que el estudiante
profundice en un aspecto particular del conocimiento. Es necesario también
garantizar no sólo el espacio para el establecimiento de nuevas disciplinas
requeridas por cambios filosóficos, científicos y sociales, como también
organizar los cursos con el fin de garantizar que los estudiantes puedan
moverse a través de la Universidad y construir libremente un plan de
estudios de cursos electivos que estén vinculados a asignaturas
obligatorias de la área central de su estudios; C) garantizar,
simultáneamente, la universalidad de los conocimientos (programas cuyas
asignaturas tengan nacionalmente el mismo contenido en lo que refiere a
los clásico de cada una de ellas) y la especificidad regional (programas
cuyas asignaturas reflejen el trabajo de profesores-investigadores sobre
temas específicos de sus regiones). Asegurar que los estudiantes conozcan
los problemas clásicos de su área y, al mismo tiempo, sus problemas
contemporáneos y las investigaciones existentes en el país y en el mundo
sobre los temas más relevantes del área. Para ello, se necesitan
condiciones de trabajo: bibliotecas dignas de ese nombre, laboratorios
equipados, computarizados, bolsas de estudio para estudiantes de
postgrado, alojamiento estudiantiles, alimentación y atención a la salud, así
como acuerdos de intercambio estudiantes entre las distintas universidades
del país y con universidades extranjeras.
4. Revalorizar la enseñanza, que fue desprestigiada y abandonada con la
llamada "evaluación de la productividad”, cuantitativa. Esta revalorización
implica: a) formar realmente profesores, de un lado, asegurando que ellos
conozcan los clásicos de su área y los principales problemas en ella
discutidos a lo largo de su historia y, en el otro lado, teniendo en cuenta el
impacto de los cambios científicos, filosóficos y tecnológicos en su
disciplina y sobre la formación de sus docentes; b) proporcionar las
condiciones de trabajo compatibles con la formación universitaria, por lo
que, la infraestructura de trabajo (bibliotecas y laboratorios realmente
equipados); c) realizar concursos públicos constante para asegurar la
atención cualitativamente buena para un número creciente de estudiantes
en nuevas salas de case (el proceso democratización aumentará el acceso
a universidades); d) garantizar condiciones salariales dignas que permitan
al profesor trabajar en una dedicación a tiempo completo en la docencia y la
investigación, de manera que tenga condiciones materiales para realizar
permanentemente su proceso de formación y de actualización de los
29
conocimientos y de las técnicas pedagógicas; e) fomentar el intercambio
con universidades del país y extranjeras, para permitir la completa
formación del profesor, así como a familiarizarlo con las diferencias y las
especificidades regionales y nacionales así como con las grandes líneas del
trabajo universitario internacional.
5. Revalorizar la investigación, estableciendo no sólo las condiciones de su
autonomía y las condiciones materiales para su realización, sino también
rechazando la reducción del tiempo para la realización de las maestrías y
doctorados. En cuanto a los investigadores con carrera universitaria, se
necesita crear nuevos procedimientos de evaluación que no sean regidos
por las nociones de productividad y de eficacia y si por la calidad y
relevancia social y cultural. Esta calidad y esta relevancia dependen del
conocimiento, por parte de los investigadores, de los cambios filosóficos,
científicos y tecnológicos y sus impactos sobre las investigaciones. La
relevancia social de las investigaciones, corresponde a las universidades
pública y al Estado hacer un levantamiento de las necesidades de su país
en el plano de conocimiento y de las técnicas y estimular el trabajo
universitario en esta dirección, asegurando, a través de consultas a las
comunidades académicas regionales, que haya diversificación de los
campos de la investigación de acuerdo con las capacidades y necesidades
regionales. Las alianzas con los movimientos sociales nacionales y
regionales pueden ser de gran valor para que la sociedad oriente los
caminos de la institución universitaria, al mismo tiempo que ésta, a través
de cursos de extensión y por medio de servicios especializados, puede
ofrecer elementos reflexivos y críticos para la acción y el desarrollo estos
movimientos. Es decir, la orientación del rumbo de las investigaciones
pueden ser hechas según la idea de ciudadanía.
6. Valorar la investigación en las universidades pública exige políticas públicas
de financiamiento por medios de fondos públicos destinados a ese fin por
intermedio de organismos nacionales para fomentar la investigación, sino
que siga dos direcciones principales: a) proyectos propuestos por parte de
las universidades; b) proyectos propuesto por sectores del Estado que
hacen levantamientos locales y regionales de las demandas y las
necesidades de ciertas investigaciones y que serán subsidiados por los
organismos. La evaluación de los proyectos para su financiación, y la
evaluación de los resultados deben ser realizadas por comisiones
democráticamente elegidas por las comunidades universitarias, en
consonancia con la definición de un programa nacional de investigación,
30
definido por el conjunto de las universidades a partir de la evaluación de las
necesidades, intereses y las innovaciones de investigación para el país.
Además de esta evaluación del contenido, debería haber una revisión
pública de los objetivos y aplicaciones de la investigación y una evaluación
pública, hecha por el Estado, sobre el uso de los fondos públicos. En otras
palabras, la universidad debe rendir cuentas públicamente de sus
actividades de investigación a la sociedad y al Estado.
7. Adoptar una perspectiva crítica muy clara tanto de la idea de sociedad del
conocimiento como acerca de la educación permanente, tenidas como
nuevas ideas y directrices para el cambio de la universidad por la
perspectiva de la modernización. Es preciso tomar a la universidad desde el
punto de vista de su autonomía y de su expresión política y social, teniendo
cuidado de no correr en busca de la idea sempiterna de la modernización
que, en Brasil, como sabemos, siempre significa someter a la sociedad en
general y a las universidades públicas, en particular, a los modelos, criterios
e intereses que sirven al capital y no a los derechos de los ciudadanos.
Fuente: http://clandestinodeactores.com/
31
La transformación universitaria: universidad-isla vs universidad nacional
Por Luis Antonio Bigott
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)
En un proceso en el cual se produce la
alteración de la estructura social y las
actitudes individuales, la Universidad no
puede mantenerse al margen. Observamos
la presencia de una Universidad-Isla como
la denominó Varsavsky, funcionando para
un sistema anterior que está siendo vencido
y sin embargo, esta variedad de
instituciones subsisten en el presente con
gran fuerza. Esta Universidad no es nuestra.
Constituye un enclave, “una base cultural desde la cual se nos transfiere todo lo
que los países centrales entienden por ciencia, tecnología, cultura, y a través de
ellas su tipo especial de industrialización y economía, sus valores frente al
consumo, el trabajo y la sociedad”. (Varsavsky, Oscar.- Criterios para una política
de desarrollo universitario). Constituyen un estilo cultural caracterizado por la
dependencia política, científica, tecnológica y económica de los centros
capitalistas y sectores desnacionalizados, independientemente del hecho de ser
financiadas con recursos del Estado. Y entre nosotros la presencia de esa mala
conciencia que nos permite vivir en esa especie de coexistencia pacífica en lo
ideológico, en esa promiscuidad ideológica que hemos aceptado a pesar de estar
conscientes de ese contexto de crisis coyuntural, política, estructural, intelectual e
ideológica.
La política cultural del imperio constituye un aspecto parcial y complementario
de la dominación política, económica y militar. Una de las vertientes de esa política
cultural se encuentra dirigida a convertir la ciencia y la tecnología en componentes
marginales al interior de nuestros países, al lado de la extracción de las pocas
investigaciones que se realizan para en esta forma, incrementar el corpus
Tomado de Prensa CIM - www.aporrea.org, publicado el 23 de mayo de 201. Profesor y Vicerrector de la Universidad Bolivariana de Venezuela 8UBV), maestro Normalista, Escuela
Normal Miguel Antonio Caro. Lic. en Educación, Universidad Central de Venezuela. Curso de Doctorado en
la Universidad Autónoma de Barcelona (España). Entre sus publicaciones destacan El Educador
Neocolonizado. Editorial La Enseñanza Viva, Caracas, 1973; Elementos para la Historia de la Educación
Popular en América Latina, La Espada Rota, Caracas 1990; Pedagogía de la Descolonización. Fondo
Editorial del IPASME, Caracas, 2010; Bolívar contra Monroe. Editorial Ocean-Sur. DF México-Caracas,
2010; Redes Socioculturales, OPSU. 2012.
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científico-técnico de la dominación. En este sentido observo una continuidad en la
política cultural desarrollada por los EEUU a partir de la década del sesenta del
siglo veinte, cuando los países de África, Asia y América Latina entran en el
torbellino de la descolonización y de los procesos de liberación nacional. En
febrero de 1969 señalaba Harry Magdoff, que los propósitos de esa política se
encontraban dirigidos a:
- Implementar la línea política y militar mundial de los Estados Unidos.
Apoyar la política de puertas abiertas, o sea, de libertad de acceso a las
materias primas, el comercio y las oportunidades de inversión para los
negocios norteamericanos.
- Asegurar que el desarrollo económico que se produzca en los países
subdesarrollados arraigue firmemente en los hábitos y modalidades del
capitalismo.
- Obtener ganancias económicas inmediatas para los hombres de negocios
norteamericanos que promuevan el comercio y buscan oportunidades de
inversión.
- Intensificar la dependencia de los receptores de la ayuda respecto de los
Estados Unidos y otros mercados de capital (las deudas generadas por los
préstamos que se otorgan perpetúan la ligazón de los receptores de ayuda
con los mercados de capital de los centros metropolitanos). (Magdoff,
Harry.- La era del imperialismo).
En el caso de la cultura, realizar en el plano ideológico las mismas funciones
que las armas realizan en el campo de batalla: frenar toda posibilidad de un
desarrollo rápido y autónomo de los recursos materiales y humanos, es decir, de
las fuerzas productivas. El ejemplo claro lo tenemos en la Venezuela de nuestro
tiempo donde observamos como las clases dominantes, parte de ellas
enclaustradas en la Universidad-isla, aliadas al estilo y la inspiración temática de
la dominación neocolonial, impulsan la vieja y sutil escolástica que tan claramente
explicitó Bernal: “El interés de las clases dominantes, para sus propios miembros y
para sus súbditos, ha sido siempre considerar que el orden de la sociedad que les
daba sus privilegios había sido ordenado para siempre por la divinidad”. (Bernal,
John D.- Historia Social de la Ciencia. Vol. II). Corolario de todo ello es la
instalación de una novísima especie de academic statesmen en la conducción y
en la mayoría del claustro de la Universidad-isla para cumplir los objetivos de: (a)
convertir a la Universidad en simple correa o vehículo de transmisión de la
ideología neocolonial; (b) eliminar cualquier opción política nacional y
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revolucionaria; y (c) convertir a la Universidad en una activa empresa al servicio de
los intereses del capital monopolista y transnacional.
Surge entonces al interior de esta situación, una contradicción no resuelta que
se mueve alrededor del concepto y aplicabilidad de la autonomía universitaria. En
verdad, como decía el gran salvadoreño Roque Dalton, “toda piedad aquí es cruel
si no incendia algo”. Esa piedad entre nosotros nos ha llevado a cosificar la
categoría de autonomía universitaria como inmutable, a sabiendas que constituye
una categoría histórica, por lo tanto, cambiante. Es que para nosotros todo tiene
otro sentido, incluidas nuestras limitaciones.
Fernando Savater en Heterodoxias y Contracultura expresa que “es cierto que
la razón es común y no puro capricho personal, pero no menos cierto es que cada
cual debe llegar a la razón por sí mismo y tras ejercer su propio examen de las
circunstancias que le rodean. A veces, la verdadera fidelidad a lo común será
defender contra la mayoría la diferencia de lo irrepetible. La primera tendencia
comentada da origen a lo que podemos llamar ortodoxia en el más amplio sentido
de la palabra; la segunda es madre de las heterodoxias, así, en plural, porque hay
una sola forma de estar de acuerdo pero muchas de discrepar”.
Una aproximación a los modelos socio-políticos nos transparenta dos
situaciones que modelan, condicionan el principio de la autonomía universitaria.
Una primera situación es aquella donde no existe un Proyecto Nacional Popular y
donde es indispensable la lucha por una máxima autonomía universitaria que
permita mantener con vida la discusión sobre la construcción de un modelo
desnecolonizador. El segundo caso transparente la puesta en vigencia de un
Proyecto Nacional Popular y donde es necesario que los objetivos de la
Universidad deben adaptarse al Proyecto, lo que determinaría en algunos
aspectos, una autonomía limitada. Una especie de heteronomía, de un inevitable
cogobierno en la denominada triple hélice: Universidad-Estado-Sociedad.
Ejemplo de ello es la situación actual con la presencia de universidades donde
domina un modelo ofertista, frente a las exigencias nacionales de un modelo
contexto-céntrico donde “la municipalización de la educación superior y el interés
por el nexo educación superior-desarrollo local conducen a que ese modelo
interactivo se exprese en los territorios a través del modelo contexto-céntrico”.
(Núñez Jover, Jorge.- Conocimiento académico y sociedad).
La nueva Universidad, la Universidad Nacional debe contribuir como nuevo
frente de lucha en el aceleramiento del cambio estructural; concientizar para
elevar el espíritu de la sociedad en transformación; difundir hasta el infinito el
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Proyecto Nacional, es decir, se enmarca en un nuevo estilo cultural donde tiene
que ser vencido el axioma del producir igual que en los países dominantes la
misma ciencia, la misma técnica, la misma organización.
En lo referente a los avances en el campo de la ciencia y la tecnología
concretados por los países dominantes, se debe asumir el principio de no
rechazarlos en su totalidad pero tampoco aceptar la totalidad en bloque sino
instrumentando criterios de selección y prioridades. En lo específico debemos
utilizar esas fuerzas productivas rechazando sus relaciones de producción, por
cuanto tenemos objetivos nacionales derivados del Proyecto Nacional y
necesidades específicas tanto en el campo de la tecnología física como en el de la
tecnología social.
La evaluación del accionar de la Universidad responde a interrogantes del tipo
de enseñanza de las ciencias, las tecnologías física y social; el papel de sus
profesores y estudiantes, su actitud hacia los cambios revolucionarios; lo
vinculación de la Universidad con la sociedad en el nuevo proceso de organización
social; su inserción en el Proyecto Nacional.
Frente al conflicto histórico que vivimos entre el capitalismo y el socialismo,
entre el nacionalismo y el neocolonialismo, se encuentran presentes visiones
diferentes en cuanto a la elaboración y evaluación de proyectos, de metódicas de
investigación y el abordaje de las tecnologías físicas y sociales. ¿Estamos en
presencia de un nuevo estilo universitario?, es decir, un estilo de actuación que
teniendo como fuente, como guía al Proyecto Nacional permita dar respuestas a
no solo sus objetivos materiales sino a los sociales, políticos y culturales.
En nuestro caso todo el proceso de enseñanza, de actualización y difusión
debe encontrarse ligado, conectado al proceso productivo y creativo que señala
las metas del Proyecto Nacional, entendiendo como Proyecto Nacional a la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y al Proyecto Simón
Bolívar. En el corto y mediano plazo el conjunto de tareas de la Universidad
contemplará los siguientes aspectos:
1. Formación de profesionales y técnicos superiores capaces de hacer viable
el Proyecto Nacional mencionado. Actualización y re-entrenamiento de
quienes ejercen cargos de nivel técnico alto o intermedio, sean o no
graduados universitarios o secundarios.
2. Realizar y enseñar investigación científica, aplicada y básica pero siempre –
salvo pocas excepciones- motivada por necesidades nacionales.
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3. Participar en ciertas tareas productivas, sea a través de sus miembros, sea
a veces como institución. Difundir conocimientos a toda la población adulta,
tanto por su valor cultural como por su funcionalidad con respecto al
Proyecto Nacional.
Universidad, autonomía y nación
Por Diego Tatián
Pensar la relación entre el conocimiento y la política remite a uno de los nudos centrales que aloja toda sociedad humana, y que adopta especial dramatismo en momentos en los que una colectividad se halla afectada por un proceso de transformaciones profundas. En el siglo XX, tanto el nazismo como el estalinismo pusieron en marcha experiencias de politización de la ciencia, subsunciones del Saber al Poder que dieron lugar a expresiones como ciencia aria o ciencia proletaria, para llevar adelante una batalla contra las formas judía o burguesa de concebir el mundo. Correlativamente, la universidad quedaba allí subordinada al Estado en tanto instrumento ideológico en la tarea de producir una nueva sociedad.
La tradición ilustrada, por su parte, acuñó la noción de autonomía y en base a ella una manera de entender la universidad que tiene su texto canónico en El conflicto de las facultades (1798), donde el viejo Kant postulaba la libertad irrestricta en la indagación filosófica, sustraída por su misma naturaleza a toda forma de censura ejercida desde el poder político, y concebía a la Facultad de
Tomado de Página 12, publicado el 6 de septiembre de 2011. Investigador Adjunto del CONICET y Profesor de Filosofía Política en la Universidad Nacional de
Córdoba. Ha sido profesor invitado por las universidades de Puebla (México), de San Pablo (Brasil), de Paris
I Panteón-Sorbonne, Complutense de Madrid, de Guanajuato (México), también por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales sede Quito (Ecuador), por Yad Vashem (Jerusalem), etc. Es autor de
libros de filosofía y literatura. Algunos de ellos son Desde la línea. Dimensión política en Heidegger (Alción,
1997), Lugar sin pájaros (relatos, Alción, 1998), La cautela del salvaje. Pasiones y política en Spinoza
(Adriana Hidalgo, 2001), Detrás de las puertas (relatos, Ferreyra, 2003), Spinoza, el amor del mundo
(Altamira, 2003), El lado oscuro (ensayos, Ediciones del Cíclope, 2004), Mesianismo, nihilismo, redención
(co-autor, Altamira, 2004), Babuino (relatos, Alción, 2005), El último en dormir (relatos, Alción, 2007),
Spinoza. Una introducción (Quadratta / Biblioteca Nacional, 2009), La conjura de los justos. Borges y la
ciudad de los hombres (Las Cuarenta, 2010). Dirige en la editorial El cuenco de plata la colección El libertino
erudito, de clásicos raros de filosofía; es miembro de Comité de redacción de la revista Nombres. Tradujo a
Heidegger, Derrida, Nicole Loreaux y Étienne de la Boétie.
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Filosofía –en su tiempo abarcaba más o menos lo que hoy llamamos ciencias sociales–, en analogía con la Asamblea Nacional de 1789, como el ala izquierda en el Parlamento de la ciencia.
Referida a la libertad para pensar y producir conocimiento, la noción de autonomía tuvo una larga deriva histórica hasta llegar a la revuelta estudiantil de 1918 y convertirse en el corazón mismo de la universidad reformista argentina. ¿Qué estatuto reviste este concepto hoy? ¿Qué puede querer decir por otra parte que las universidades, según revelan sus siglas (a excepción de la UBA, que perdió la “n”), son nacionales? Esto último no puede sólo significar que los recursos que las sostienen provienen de las arcas públicas, ni el concepto de autonomía equivaler a una inmunización respecto de los dramas sociales en los que la universidad se halla necesariamente inscripta.
Por lo demás, la expresión universidad nacional encierra una fecunda contradicción entre los términos, pues significa tanto como decir universalidad nacional. Interesa mucho preservar esta tensión, donde uno de los conceptos potencia al otro. Interesa mucho, pues, no liquidar la complejidad atesorada en esa expresión (que podemos extenderla a universalidad y proyecto nacional) y estar dispuestos a un pensamiento que incluya todas las mediaciones que sean necesarias, así como a su composición en un internacionalismo afirmativo y alternativo a la actual lógica supranacional del capitalismo que procura inscribir a la educación en el circuito del consumo a distancia, como cualquier mercancía. Participación de la universidad nacional en una red global contrahegemónica –según sugiere Boaventura de Sousa Santos–, y por qué no en la constitución de una Internacional Universitaria de contrahegemonía activa.
Igualmente, el anhelo de una universidad popular, además de pública, incorpora al estallido de otros derechos civiles, sociales, económicos o sexuales que se verifica en la Argentina como nunca antes en su historia, lo que el rector de la UNGS, Eduardo Rinesi, llama el derecho a la universidad, para cuya implementación deberán crearse las condiciones materiales –y no sólo las garantías formales– que permitan el goce del conocimiento y la apropiación de las universidades por sectores populares hasta ahora excluidos. El tratamiento parlamentario y la puesta en marcha de una Asignación Universal Universitaria –viejo proyecto del ex presidente Kirchner que apuntaba en esa dirección– pondría a la Argentina en la vanguardia mundial de la equidad educativa y a la altura del más verdadero espíritu de la Reforma.
Si bien la democratización del ingreso y la permanencia resulta crucial para una universidad autoconcebida como bien público capaz de detectar y enfrentar formas elementales de discriminación hacia el interior, tanto como de desmontar por el pensamiento formas más sofisticadas que se amparan en la ideología del mérito –palabra que por lo general sólo traviste el ingreso económico–; y si bien la implementación de políticas de retención que minimicen las desigualdades
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revisten una gran importancia institucional, cualquier paso por las aulas de ciudadanos que por razones diversas no pueden permanecer en ellas hasta concluir sus estudios redunda en una mayor calidad de la sociedad civil, en cuanto los lenguajes y saberes allí obtenidos –por fragmentarios que pudieran ser– impactan de diverso modo en la opinión pública, en los circuitos laborales, en las innumerables decisiones políticas que son tomadas en el interior de un colectivo social. Y sobre todo vuelve más libres a las personas que, aunque fugazmente, pudieron acceder a los estudios universitarios.
Todo ello supondría a su vez una cultura de autoevaluación compleja, en ruptura con la requerida por el mercado trasnacional de los saberes que establece como criterio decisivo de supervivencia académica, tanto de docentes como de universidades, la cantidad de publicaciones en revistas consideradas de alto impacto. Requiere, en efecto, una libertad –más que un complejo de inferioridad– respecto de los indicadores en virtud de los cuales suele establecerse el ranking de universidades –en general, los mismos que las universidades periféricas han introyectado para evaluación de sus docentes–.
El desinterés por la democracia social implícito en el modelo de universidad que busca imponer el mercado educativo global –según el cual es el mercado mismo la única dimensión pública legítima que concierne a la universidad– se articula asimismo a un desmantelamiento de la universidad democráticamente organizada, en la que docencia, investigación y extensión no se hallan alienadas del propio gobierno y las decisiones acerca de la orientación que debe seguir todo lo que la universidad piensa y produce.
La imposición del paradigma neoliberal conlleva pues una escisión entre las actividades consideradas específicas al conocimiento y su transmisión por una parte, y su gestión institucional por la otra; una desresponsabilización política de la comunidad universitaria, que deberá de ahora en más encomendar su administración a gestores de recursos, humanos y financieros, conforme un modelo de organización empresarial donde las funciones se hallan profesionalizadas: “Estricta separación –dice Sousa Santos– entre administración, por un lado, y docencia e investigación, por otro”.
En ruptura con la captura del conocimiento por la mercancía y con las relaciones sociales que comporta, la universidad y el derecho a ella no abjuran de ninguno de los términos más arriba mencionados: universal, nacional, internacional, autónoma, popular..., más bien los conjuga sin caer en tentaciones sacrificiales. No entrega la idea de autonomía, la preserva y la reinventa como capacidad de afectar y ser afectado, como ejercicio colectivo de una libertad positiva, como república de razones y reino de la crítica, nunca como mero resguardo de interferencias sociales ni como asepsia que mantiene una nobleza académica a salvo de las borrascas de la historia. Autonomía no es tocar la lira mientras Roma arde, sin saber que Roma arde y sin saber –lo que es aún peor–
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que se toca la lira. Autonomía no equivale a soberanía ni convierte a la universidad pública en un imperio dentro de otro imperio.
Recuperar el concepto de autonomía y disputárselo al liberalismo (o liberismo más bien) académico –que lo malversó convirtiéndolo en una pura heteronomía del mercado y en un sistema autorreproductivo de privilegios– reasegura a la universidad de la Politisierung, a la vez que le permite asumir de manera lúcida y explícita el contenido político que encierra siempre la enunciación de nuevos significados, la producción de saberes y de intervenciones públicas.
La universidad como atención por la vida no universitaria y por experiencias que tienen lugar al margen de su ámbito dota a la autonomía de una heterogeneidad irreductible a heteronomías (profesionalistas, empresariales o estatales) que pudieran vulnerar su libertad de intervenir, de transformar y de pensar. El adjetivo heterogénea busca designar aquí una universidad sensible a una pluralidad intelectual, estética y social de la que toma sus objetos, y por la que se deja afectar.
Así comprendida, la heterogeneidad universitaria reconoce una responsabilidad que se ejerce como resistencia a la imposición de una lengua única, o mejor a un: acto de invención en la lengua y el saber (imaginación de saberes improductivos en sentido marxiano del término; producción científica inapropiable por el Capital...) que permite sustraer el estudio, el producto del estudio, la forma de vida dedicada al estudio, de la ciencia politizada que impulsan los grandes centros de financiamiento y los organismos internacionales de crédito como si se tratara de una pura neutralidad.
Pero además admite en su propia reflexión la tarea paradójica acerca de cómo hablar no universitariamente de la universidad –según la expresión del filósofo chileno William Thayer–, que acompaña necesariamente la interrogación acerca del modo y posibilidad de un pensamiento y un poder instituyentes orientados a una reinvención. Lo que no equivale en absoluto a constituir la universidad como objeto de una disciplina específica de estudios universitarios, según se desarrolla actualmente con particular intensidad. La investigación universitaria sobre la universidad (que se expresa hoy en un creciente número de coloquios y publicaciones) puede ser una cancelación de todo conflicto de las facultades en favor de una homologación disciplinaria puramente instrumental, que nada tiene que ver con un anhelo de universalidad y que prescinde de la interrogación por el saber y sus sentidos, por las condiciones de un saber del saber.
Conforme esta acepción que pone en obra una contigüidad del conocimiento y la vida, autonomía heterogénea equivale a decir que la universidad no es instrumento ni objeto de poderes que son exteriores a ella (entre los cuales los del mercado son los que más la amenazan con reducirla a estructura
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prestadora de servicios e insumos), sino sujeto cuya vitalidad crítica conjuga conocimiento e interrogación por la justicia, y cuya indagación del libro del mundo desde una encrucijada universal y nacional, sensible a la irrupción de derechos desconocidos, mantiene abierta la cuestión democrática –que no va de suyo por la sola vigencia de un Estado de Derecho y que requiere la autoinstitución ininterrumpida de una voluntad colectiva y una inteligencia común–.
Hay que repensar la función de la universidad
Mario Sanoja Obediente
Hablaré sobre todo con base a mi experiencia como profesor de la Universidad Central de Venezuela, donde todos estos temas los discutimos un grupo de profesores de varias facultades, entre ellos, la de Economía. Creo que es muy importante que la Universidad se integre con la comunidad, que la Universidad sea estudiar y trabajar para transformar la realidad. Pero, para eso es necesario que la Universidad sea, al mismo tiempo, transformada, reestructurada para cumplir con esos objetivos.
Comenzaré narrando brevemente parte de mi experiencia como profesor, que tiene que ver con esto. Y es que en el año 87 creamos en la UCV, en la sala C, una exposición con motivo del Bicentenario del nacimiento de Bolívar, que se llamó “3 culturas, una nación”; tema que después se llamará “El árbol de las tres raíces”, pero lo importante es que pudimos reunir en esa exposición las investigaciones que se habían hecho, no solamente en la Escuela de Antropología, sino en muchas otras facultades, para hacer una historia de Venezuela desde hace 15 mil años hasta hoy y es un proyecto en el cual trabajaron estudiantes de prácticamente todas las facultades de la UCV.
Esta exposición, a petición de las autoridades universitarias, se aprobó que fuese una estructura permanente y se llamó El museo del hombre. Quizás muchos de ustedes estuvieron en la UCV en esa época, no se acuerdan porque fue un secreto bien guardado, pero hicimos un programa de estudios para las escuelas del Distrito Federal y teníamos todos los días grandes grupos de niños que venían a la Universidad, no solamente a ver el museo, sino a ver una proyección que teníamos organizada, con videos que nos prestó el Instituto Nacional de Bibliotecas sobre todos los aspectos de la cultura venezolana.
Para hacer el cuento corto, el que era Vicerrector en esa época, que creo que era Balestrini, que lamentablemente murió y murió como dicen con “las botas puestas”
Tomado de Prensa CIM - www.aporrea.org, publicado el 05 de marzo de 2011. Doctor en antropología, profesor titular UCV, investigador nacional nivel IV Conacit, individuo de número
de la Academia Nacional de la Historia.
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en la universidad, me propuso que convirtiéramos ese museo en una especie de propedéutico para los estudiantes de la universidad. Es decir, todos los estudiantes, sobretodo quienes no eran de humanística, debían tomar ese propedéutico, porque él me explicaba: Mira, aquí tenemos un grave problema.
Por ejemplo, en la Facultad de Ingeniería, en ese entonces, se calcularon las compuertas para el Caño Mánamo, no sé si se acuerdan que ese caño se cerró para subir el nivel del agua en el Río Orinoco y evitar que el agua se fuera hacia el Océano Atlántico. Con un instituto de la Facultad de Ingeniería se hizo el cálculo de la compuerta. Las compuertas quedaron buenísimas, pero el daño social que eso causó a la comunidad de Waraos fue terrible, además del daño a los suelos, fue un desastre.
Entonces, él (el Vicerrector) me propuso que por qué no hacíamos una primera experiencia con la Facultad de Arquitectura y comenzamos con un foro donde se proyectó la película de Carlos Azpurua, “Caño Mánamo”. Se hizo el foro invitando a los mismos profesores de la Facultad que habían dirigido el proyecto de cálculo de las compuertas. Por supuesto, ellos nos dijeron “nosotros no tenemos nada que ver con eso. A nosotros nos pidieron que calculáramos las compuertas, eso hicimos y nos quedaron muy bien. Ahora, lo que pasó con eso: que se murieron los Waraos, que se acabó la ganadería, que los suelos se dañaron, eso no es problema nuestro, eso es problema de otra gente”.
Entonces, de allí nació la idea y el proyecto de crear este propedéutico para los estudiantes de la Universidad que entraran a la Institución, sobre todo de las facultades que no eran humanísticas.
Lamentablemente, el Rector que vino después descontinuó el proyecto y tuvimos que desmontar todo lo que nos había costado años de trabajo, no solamente a mí, sino el de todos los estudiantes que trabajaron.
Entonces, ¿cuál es la moraleja? que la única manera que la Universidad pueda efectivamente convertirse en un centro transformador de la realidad, es vincularse a través del trabajo con la sociedad, conocerla y transformarla.
Esto no es tan difícil, porque hace muchos años también, en República Dominicana, nos invitaron a trabajar en el proyecto de creación de una universidad, que se llamaba La Universidad Central del Este, la UCE. Que era una universidad privada, pero quienes la estaban programando era gente muy progresista.
Entonces, propusimos y así comenzó a hacerse en la universidad, la creación de un proyecto curricular donde los programas de estudio incluían una actividad que se podía hacer cuando se tuviera tiempo, no era parte de la misma formación del estudiante la existencia de lo que llamamos clínicas, clínicas que tuvieran que ver no solamente con problemas médicos, sino también con cuestiones legales,
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derecho, ingeniería, educación, es decir, que las universidades iban a tener centros en los barrios, no solamente para la enseñanza del estudiante, sino centros donde el estudiante iba a aprender cómo es que se plantea y se lleva a cabo el trabajo transformador dentro de las universidades.
Lo interesante de esto es que las comunidades tienen que ser parte integral de la formación del estudiante, no pueden ser algo volitivo, que sea cuando tenga tiempo, no, el estudiante tiene que ser formado para eso y, sobre todo, algo que es muy importante, es esencial que la universidad deje de ser un centro de enseñanza facultativo, es decir, que la formación del estudiante sea por líneas facultativas: sea ingeniero, odontólogo, médico, etc. No.
Creo que eso se tiene que hacer, incluso creo que ya se hace en la Universidad Bolivariana de Venezuela, una formación por programas. Esos programas tienen que ser de tipo transdisciplinario, o sea, que permita que no se forme un abogado, por ejemplo, que sepa solamente de leyes, códigos civiles, etc., sino que hay una gran cantidad de problemas que un abogado tiene que conocer.
Entonces, si de repente se hace un programa con un currículo que se puede organizar, según no solamente el interés de los estudiantes, sino el interés mismo de la sociedad venezolana. Entonces, de repente, necesitamos formar abogados que sepan y manejen el tema agrario o abogados que manejen el problema laboral. O, de repente, educadores e ingenieros sanitarios que puedan trabajar juntos ¿por qué?, porque el problema de la sanidad y la educación sanitaria es un problema cultural y un problema educativo, o sea, no es una cosa que el estudiante vaya a aprender cuando se gradúa y trabaja en un Ministerio, empezar a enterarse que son problemas que tienen muchas facetas que él tiene que dominar, sino empezar a reconocer a nivel universitario que la realidad es transdisciplinaria, que la realidad es transversal, que no es lineal.
Y entonces, el estudiante tiene que empezar a formarse de esa manera. Porque trabajar con las comunidades no es solamente ir un día y trabajar dos horas, no. Quienes hemos estudiando Antropología, sobre todo, sabemos que el contacto con las comunidades requiere, incluso, de una metodología y una serie de técnicas que permitan poder comprender las comunidades, poder comprender lo que piensa la comunidad y adaptar, junto con ella, los programas que se desean incluir para beneficio del colectivo.
Ahora, todo eso supone un repensar la función de la universidad, un repensar incluso la función de los mismos profesores, un repensar la misma estructura física de las universidades.
Por ejemplo, aquí en la ley (de Educación Universitaria), debe referir justamente a este tema de la interacción de las comunidades y la finalidad de la interacción, o sea, todo eso que les estoy diciendo felizmente está incluido en este articulado.
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Pero, creo que no solamente debe estar incluido, sino que tiene que ser incluso propuesto en la parte introductoria de esta ley, porque eso es cubrir el problema. O sea, para transformar la universidad hay que comenzar a plantearse la universidad de otra manera, una manera que permita que tenga la suficiente plasticidad en su estructura curricular y académica como para poder adaptarse a todos los cambios y transformaciones que se dan en la sociedad.
Por ejemplo, viendo lo que se da todos los jueves en la Asamblea Nacional, nos damos cuenta de la importancia que tiene todo eso dentro de la construcción del Socialismo. Creo que todo lo que los Ministros han planteado en estas reuniones son como una cátedra de cómo construir el Socialismo, como plantearse la transición hacia el Socialismo. No sé si el Presidente lo pensó de esa manera, pero el hecho de haber organizado estas exposiciones por área y, aparte de todo, de una manera que uno pueda entender cómo están imbricados todos y cada uno de los proyectos de trabajo de los distintos Ministerios en una sola propuesta.
Pero, resulta que los egresados universitarios no están formados todavía para ese tipo de trabajo. Entonces, crear una sociedad socialista supone, por una parte, formar al estudiante dentro de una noción de la totalidad, quiero decir, que el estudiante no sea solamente estudiante de una Facultad, sino que el estudiante sea un estudiante de la Universidad, como totalidad, es decir, que su trabajo se vincule con el resto de la universidad, dependiendo, por supuesto, del tipo de programa al cual se adscribe.
Creo que este es un punto que debería, a mi juicio, ser discutido y pensado, porque el problema curricular de la universidad, la estructura académica de la universidad, es el problema más grave.
Incluso, planteaba una vez en un Consejo Universitario, el problema del gasto presupuestario es la misma estructura. Lo que causa el gasto universitario es la burocratización y la duplicación de programas que se dan dentro de estas universidades que están tan compartimentadas. La única manera de racionar el gasto universitario y de controlarlo, es precisamente creando una nueva estructura académica y eso hay que enfocarlo con mucha valentía.
Para terminar, sé que todo esto puede traer una gran cantidad de luchas y problemas, pero en la construcción de una sociedad nueva es natural que se den luchas y problemas, porque lo que se hace no es cambiar una cosa por otra, es la transformación de una sociedad por una nueva.
Y eso es combate, es lucha de clases y es lucha precisamente contra la derecha que trata de que esos procesos se detengan.
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“Nosotros lo que tendríamos que plantearnos como objetivo es una
revolución universitaria”
Por Vladimir Acosta
Nosotros lo que tendríamos que plantearnos
como objetivo es una revolución universitaria
y no lo digo por frase, ni por demagogia, lo
digo simplemente porque esta universidad
que tenemos y que es un ejemplo de otras
universidades parecidas y hasta peores, es
una universidad que no se puede seguir
remendando, ni haciéndole ajustes para que
siga siendo la misma con una cara un poquito
más lavada. La idea tiene que ser una
estructuración de una nueva universidad, lo cual significa meterse con la
definición, con las formas de aprendizaje y de enseñanza, de transmisión de
conocimientos, con las estructuras propias de la universidad, con las relaciones,
con el país, con los problemas de la sociedad, esto hay que replantearlo todo y
eso por supuesto de alguna manera tiene relación con leyes.
Las leyes no sirven para nada a menos que uno tenga la fuerza suficiente
para hacer que se ejecuten, pero evidentemente una ley significa replantear
estructura, objetivos, tareas y accesos incluso a la universidad sobre una base
diferente, puede ser entonces un ingrediente al cual la universidad actual tuviera
que adaptarse y eso sería un paso en la dirección del cambio que evidentemente
tendrá que ser progresivo.
No me gustó de la Ley de Universidades, entre otras cosas, el elemento de
la transitoriedad, porque aún cuando la transformación no se puede hacer de un
día para otro lamentablemente, sino como un proceso, una ley no puede definirse
a sí misma como transitoria, porque pierde toda la estabilidad. La ley tiene que ser
un fuerte definido y que se apunte, en la medida que no funciona o que se le
Texto tomado de Prensa CIM - www.aporrea.org, publicado el 21 de marzo de 2011. Los planteamientos
expuestos se enmarcan, en la discusión que en el 2011 se dio sobre la Transformación Universitaria cuyo
objeto era suministrar elementos para la concreción de una nueva Ley de Educación Universitaria. Ley que
aún está por debatirse y cristalizarse. Profesor universitario venezolano, historiador, locutor y analista político. Caracterizado por sus análisis críticos de la realidad histórica, filosófica y política venezolana.
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encuentran fallas se va corrigiendo y solo un proceso revolucionario en marcha
hace mucho más fácil que esa ley pasa 50 años y que nadie se atreva a tocarla y
cuando la tocan es para empeorarla más, como hizo (Rafael) Caldera. Es un
proceso.
Creo que el punto de partida es discutir la definición y el concepto mismo de
universidad, porque incluso por eso la universidad no es democrática, es una
institución que por definición, por sus funciones, por sus tareas, no es una
institución democrática. Me llama la atención que en esta democracia moderna
que tenemos, democracias burguesas o que tratan de no ser tan burguesas, los 3
pilares que la fundamentan son tres pilares que no son democráticos:
1. La iglesia, que es la forma más reaccionaria, autoritaria y absolutista que
puede haber, que depende de Dios ¿imagínese cómo uno puede discutir
con la iglesia? para que Dios le mande un rayo como hacían en el antiguo
testamento, no se puede discutir con la iglesia que se la pasa hablando de
democracia.
2. La Fuerza Armada, que es otra institución jerárquica, probablemente por
sus funciones, pero que no es democrática. Ustedes no puede imaginarse
un grupo de soldados discutiendo con el Capitán por dónde se meterán en
la batalla, evidentemente los matan a todos.
3. La Universidad, que es elitista y excluyente. Esos son los tres mosqueteros
de la democracia, pero como ocurre siempre no son tres sino cuatro, y el
más importante es el cuarto, el Dartañán, que en este caso son los medios
de comunicación, que son lo peor de todo, lo más antidemocrático y
manipulador. En esos cuatro elementos, en una sociedad democrática o
que intenta ser democrática, la pelea es bien difícil y quiero justamente
hablar aquí de lo que se refiere a la universidad, a la estructura de la
universidad que no es democrática.
La universidad no es democrática porque está concebida desde los tiempos
medievales cuando se crearon y después en tiempos modernos que forman las
élites de una sociedad. Las élites se renuevan porque evidentemente la gente
se muere y la universidad forma las nuevas élites, los nuevos profesionales, los
nuevos cuadros, los nuevos técnicos que serán una minoría que van a dirigir la
sociedad, porque de alguna manera se va a integrar a ese sistema y va a ser
parte de la defensa de ese sistema y eso significa el acceso a unas minorías y
la exclusión de aquellas mayorías que quedan sujetas a recibir las órdenes, los
planes, las instrucciones, la dominación de la minoría.
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Eso es igual en la Edad Media que en el capitalismo que pueden cambiar
las figuras, las formas, etcétera, incluso la universidad pueden tener los niveles
de acceso mayores o menores, es decir, la universidad y eso hay que
reconocérselo a la Cuarta República, aquí de la universidad cerrada, que era la
de (Marcos) Pérez Jiménez, que además se pagaba, se pasó a una
universidad donde se amplió justamente el acceso. Sectores de clase media
tuvieron acceso a las universidades y éstas fueron gratuitas e, incluso, en
medio de la guerrilla y todo lo que pasaba aquí en los años 60, se ampliaron.
La clase media en esa época estaba buscando ascenso social y era un poco
más cuestionadora que esa clase media burocrática, derechista y reaccionaria
que tenemos ahora en su gran mayoría.
En las dos últimas décadas de esa Cuarta República, era como un
acordeón, después que se había abierto el acceso se volvió a cerrar con el
neoliberalismo y nos salvamos de que privatizaran las universidades porque
llegó Chávez a tiempo, pero habían privatizado la educación primaria,
secundaria y estaban limitando seriamente el acceso a las universidades, de
tal manera que sólo clase media y clase media alta, y en algunas ocasiones
estudiantes pobres que recibían unas cuantas becas e inclusive para robarle
los mejores cuadros a las clases pobres para convertirlos en instrumentos de la
derecha. Esas son las universidades que tenemos aquí hasta ahora.
Si vemos las universidades autónomas, el Gobierno Bolivariano optó por
una vía en ese sentido muchísimo más productiva, pero en otro sentido un
poco más facilista para no enfrentar a esas universidades, que fue empezar a
construir otras universidades más populares, más democráticas, más
comprometidas con el país, que son las toneladas de universidades que se han
creado y que han convertido a este país en un montón de gente que estudia,
independientemente de la edad.
Transformación universitaria
Quería señalar otros puntos de unas discusiones en las cuales he
participado muchas veces, porque este tema de la universidad no es nuevo,
hace décadas se discute, de esos temas viejos y algunos un poco más nuevos,
quiero hacer otras observaciones en base a cinco temas.
La estructura elitista de la universidad: Me refiero a las autónomas, porque
las otras son absolutamente una monarquía de las anteriores. La estructura de
las universidades autónomas no democrática. Muchas veces lo he dicho son
universidades Pre Montesquieu, es decir, que no conocen la división de
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poderes que se supone es el fundamento de todas las democracias: el
Ejecutivo, el Legislativo, el Judicial, pero resulta que el Ejecutivo, el Legislativo,
el Judicial, el Tribunal de Alzada, el Tribunal de Apelaciones, todos los
organismos están concentrados en un Consejo Universitario, en un grupito de
personas que manejan unas universidades de una gran cantidad de gente y la
estructura de estas casas, a unas facultades que son unos consejitos del
mismo nivel de los pequeños monarcas que son los decanos y que hacen
exactamente lo mismo y ya forman parte del Consejo Universitario. Entonces,
son unas escuelas que no tienen derecho a nada, que no tienen capacidad de
aprobar nada porque todo tiene que ir a la Facultad y al Consejo Universitario.
Y encima de eso, se encuentra uno con un profesorado que está excluido del
propio gobierno universitario con todo un cuento que han inventado, que viene
de la Edad Media, del claustro universitario, que ya suena a convento
medieval, donde se reúne un grupo de sabios, la élite de genios que dirige la
universidad, algunos de quienes son titulares con unos trabajos de ascenso
que verdaderamente dan vergüenza y que ese claustro es el organismo que
cuando el Consejo Universitario, que es el órgano ejecutivo que decide darse
un baño de amplitud, entonces convoca al claustro en donde están los
profesores altamente calificados.
Los profesores son la mitad de la universidad y ellos tienen derecho a votar
y en las elecciones universitarias votan los profesores jubilados, algunos de
quienes tienen 20 años fuera de la universidad y ya ni saben qué es, casi todos
son reaccionarios, entonces vienen a aprobar la elección de un rector
reaccionario para que los instructores tengan igual un rector reaccionario,
porque ellos votan y se van, mientras que el profesor instructor queda 4 años
aguantando a unos rectores que verdaderamente son instrumentos de fuerzas
políticas que más bien actúan fuera y que son de derecha. Eso en lo que
respecta a los profesores.
Con respecto a los estudiantes, se les niega el voto, se han hecho
modificaciones para ponderar un poco la cosa, pero los estudiantes no tienen
derecho al voto porque se considera que la universidad es una estructura de
sabiduría, donde a medida que uno asciende como profesor sabe más y hay
unos cuantos burros con diplomas de titulares en la universidad, así como hay
también una cantidad de profesores brillantes también; pero quiero decir que el
que alguien sea titular de una universidad no le garantiza que sea un sabio, ni
la universidad una escuela de sabios.
47
Entonces, quiere decir que los estudiantes van a aprender, se supone que
no saben absolutamente nada y no tienen derecho a tener opinión sobre sus
autoridades. Y peor aún, los obreros y los empleados. La Ley de Universidades
vigente ni siquiera los considera miembros de la universidad.
La universidad está formada por una cantidad de gente que anda buscando
el saber, la sabiduría. Los profesores y los estudiantes pareciera que no hacen
otra cosa y los obreros no están considerados parte de la universidad ni los
empleados, pero cuando hay que trabajar se les exige y se les exige que sean
universitarios; entonces, la universidad es su patrono y cuando ellos quieren un
contrato colectivo y quieren derechos que le exigen los obreros a los patronos,
resulta que la universidad les dice: pero ustedes son universitarios,
sacrifíquense por la universidad y ni siquiera los admite como miembros a
ellos. Entonces, la universidad es una estructura elitista y excluyente, basada
en un sistema de jerarquías que ni siquiera funcionan muy bien, ni son
aceptables.
Sobre la enseñanza y la formación universitaria, las universidades son
instituciones para formar las élites que dirigirán un país, una sociedad
determinada, pero hay una diferencia sustancial entre las universidades y las
élites que forman las universidades de los países ricos y prósperos y nuestras
universidades en relación con las élites que forma.
Los países europeos y los Estados Unidos forman las élites que
corresponden a ese país, al desarrollo, al crecimiento y al dominio de ese país,
con matices, porque hay algunos que protestan, son comunistas o
revolucionarios y le dan espacio, donde la burguesía no tiene amenaza de
derrocamiento, es de lo más amplia, incluso le gusta invitar a gente de
izquierda para que las divierta y les hable de la revolución, del comunismo, de
todas esos temas, pero cuando la cosa se pone fea, entonces si es verdad que
se acabaron las fiestas y el reconocimiento de la izquierda, de los
revolucionarios y los progresistas, porque se pone peligroso, como paso aquí.
Resulta que esas universidades forman las élites que corresponden a las
clases dominantes de esos países y a veces son muy amplias, porque han
logrado una gran estabilidad, una desigualdad mucho menor, cosa que cambia
ahorita en Europa y, por supuesto, esas universidades son más amplias y más
accesibles a estos sectores.
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En lo que respecta a las élites, ellas lo que hacen exactamente es formar
las élites que van a defender sus propios sistemas. Ahora ¿qué hacen nuestras
universidades? ¿Cuáles son las élites que forman nuestras universidades?
Unas élites que ni siquiera sirven a su propio país, sino que sirven a los
intereses de las potencias dominantes y que en el fondo, la mayor parte de los
casos, son unos loros intelectuales que uno podría meter en una jaula y la
pasaría de lo más divertido, oyéndolos hablar de Habermas; entonces, resulta
que, salvo excepciones, la mayoría de los casos, lo que hace es repetir un
saber que no tiene que ver con nosotros y tratar de formar estudiantes que
serán los loros de la próxima generación.
Las élites de aquí tienen ventajas porque reciben migajas de un sistema de
explotación que necesita tenerlas tranquilas, pero no sirven a su país. Uno
puede citar numerosos ejemplos de eso: nuestra la arquitectura. Nuestras
facultades de Arquitectura qué es lo que forman, unos profesionales que
construyen centros comerciales y ahora extrañamente Sambiles, porque en
esta Revolución se han puesto de moda los Sambiles. Lo que construyen son
casas de lujo para los ricos y cuando construyen edificios para las instancias
oficiales o privadas, entonces son copias de los que existen en Chicago, Nueva
York, Boston, que están concebidos para un mundo distinto que no hay aquí,
en lugar de tener las ventanas abiertas para que haya fresco, ¡ah no!, hay que
taparlas con vidrios negros y poner un aire acondicionado que gasta
electricidad y tener las luces prendidas y el derroche y todo el sistema que se
genera de allí.
Y si vamos a las cosas que mejor conozco que son las ciencias sociales,
entonces es peor, porque nuestros pensadores y científicos sociales con
notables y honrosas excepciones suelen ser repetidores de una ciencia social
que viene de los Estados Unidos y de Europa, y que si en algún momento pudo
encontrar justificación, hoy la tienen menos que nunca. Lo que estamos viendo
en Estados Unidos, realmente podrido el sistema, y en Europa, aun más
podrida que se ha convertido en una colonia de EEUU. Los países europeos se
han convertido en repúblicas bananeras pero sin bananos, porque al menos en
Centroamérica tenían bananos, estas son unas repúblicas desbananisadas
que repiten todo lo que hace EEUU.
¿Cuál es el pensamiento sociológico que nos pueden transmitir los
europeos hoy a nosotros?, los europeos tendrían que venir a nuestros países
de América Latina a aprender de lo que pasa aquí, a ver lo que estamos
haciendo en materia de democracia, de cambios sociales, de
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transformaciones, mientras ellos siguen hundidos en sus pequeñeces, en la
represión contra los inmigrantes, en tendencias derechistas fascistas y en
repetir una sociología y una ciencia social recontra agotada, entonces resulta
no es solo que ellos no vienen para acá, a veces sí, porque son más
inteligentes que los científicos sociólogos nuestros. Vienen para acá porque
aquí se pueden aprender cosas que no pasan en Europa, pero entonces se
encuentran a nuestros científicos sociales que repiten como unos loros y
tratando de sacar el saber de Europa y de Estados Unidos, cuando mirando
por la ventana de la universidad se encontrarían con una sociedad que se
transforma, donde tendrían montones de cosas que aprender, que aportar y no
lo hacen.
Nuestra universidad desgraciadamente es una máquina de formación de
cuadros de científicos y de técnicos que repiten los valores del sistema y que
realmente han perdido el contacto por completo con nuestras sociedades, ni
siquiera forma las élites que necesitaría el país, que tendría que ser bien
amplia por demás para que dejara de ser élite y no se repitan los patrones de
unas sociedades verdaderamente desgastadas como las sociedades
europeas.
Generalmente, las ciencias sociales trabajan con artículos indexados,
bueno todas las ciencias, pero eso es otra mafia, una mafia internacional de
revistas indexadas, controladas por supuesto desde el centro. Para que uno
entre al jet set intelectual, al jet set de revistas indexadas, uno tiene que
sujetarse a los patrones establecidos. Y lo mismo pasa con las tesis doctorales
y cuando uno ve los artículos de las revistas indexadas y las tesis doctorales,
una cosa que he cuestionado muchas veces, uno se da cuenta de por qué
estamos tan colonizados intelectualmente. Un artículo indexado y una tesis
doctoral, donde cada línea de cada párrafo termina con un paréntesis, con un
numerito y dos puntos porque esa es la forma de citar. Uno se encuentra con
que en ese artículo o tesis no hay ni una sola idea propia, no hay un párrafo
donde el autor pueda expandirse diciendo lo que el piensa y lo que el recoge
como planteamiento. Uno termina diciendo, bueno cuál es la originalidad de
este trabajo, porque además de citar el último artículo del filósofo alemán,
porque si uno cita el del mes pasado está atrasado. Por favor, evolucionemos
también en eso, tenemos montones de cosas que decir y no tenemos que
hacer que cada frase que digamos dependa de un autor español, francés,
italiano o estadounidense para que eso tenga realmente valor.
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Las universidades han ido perdiendo espacios por su decadencia, no solo
las nuestras. La universidad nuestra, salvo excepciones honrosas, es una
universidad mediocre, burocratizada, estancada, llena de limitaciones, llena de
competencias por cuotas de poder, donde el poco trabajo intelectual se ha
desvalorizado por completo y recientemente se agregó el sectarismo político,
de tal manera que esas universidades son trinchera política, el que piensa de
manera distinta hay que tratar de sacarlo y dejarlo afuera.
Este problema de la decadencia de las universidades uno lo ve por todas
partes en las universidades europeas, conflictos que hay en Italia, en España,
en Inglaterra, la calidad de la enseñanza universitaria, no solo la nuestra sino
por toda Europa y EEUU; son universidades en crisis, salvo algunas realmente
elitistas que se conservan, pero una parte del conocimiento se ha trasladado a
las universidades, que son una suerte de liceo y a veces de liceo chimbo, se
han trasladado a otras instituciones de formación de cuadros y de técnicos a
un nivel universitario, donde forman unos técnicos y unos cuadros de mayor
nivel, en el caso nuestro, forman unos loros de mayor nivel, más útiles a la
dominación; todos bajo el mismo esquema que no nos deja pensar, examinar
nuestra realidad y participar en ella, porque no nos da la gana, porque la
tenemos ahí y porque nos han educado en un coloniaje del cual no hemos
salido y el cual le transmitimos a los alumnos nuestros, así como los padres
bautizan a los hijos y los hijos a los suyos y al final la iglesia católica dice que
tiene derecho a la primacía, porque tiene a la mayoría de los venezolanos y
cómo nos lo va a tener, si antes de que aprendan a pensar ya los volvieron
católicos. Uno se mete en un partido político a los 18 años. Yo quiero ser
adeco, bueno por qué no, tú escogiste ser adeco, tú eres del Psuv, bueno
perfecto, pero a uno lo meten en el partido católico cuando nace sin
preguntarle absolutamente nada. Es un tema importante de discusión.
Universidad como comunidad humana y social
La definición y las funciones reales de la universidad porque ese el tema
central de la verdadera discusión. La universidad se define de una manera
verdaderamente insólita como una comunidad que anda buscando la verdad
(...) Hay que ver lo complicado que es buscar la verdad y además hay que
preguntarse si de verdad en la universidad se busca la verdad. Leí la
intervención de Rigoberto y decía que la universidad es una comunidad de
intelectuales, me parece que eso es válido, es justo, tendrían que demostrar
que es una comunidad que tiene un nivel de verdad para merecer eso, que
están compartiendo, cuestionando caminos, interrogaciones para abrirse
caminos hacia la solución de algunos problemas. Me parece que es un punto
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de partida lo que dice Rigoberto. La universidad es más que eso, es una
comunidad humana, social.
En la universidad algunos buscan los saberes y otros discusión, análisis y
estudios; en la universidad se busca un montón de cosas, se hacen fiestas, la
gente se conoce, se establecen amistades, es una comunidad humana con
toda la riqueza que eso significa. Una comunidad humana donde hay
posiciones, aunque la universidad no tenga que tener una definición política de
partido, en la universidad se comparten opiniones, se discute, se confrontan
cosas, se conoce la gente, se vive, es un lugar muy hermoso de la vida de uno
y ese es el ingrediente fundamental para entender la universidad. Es una
institución llena de vida y no la podemos reducir a una serie de saldos
buscando saberes y ojalá de verdad se buscaran saberes, porque a veces lo
que se busca de verdad son cuotas de poder, como ser decano, como ser
rector.
Y lo último, un tema más cercano a la Ley de Universidades, es la relación
de la universidad con la sociedad, con el pueblo, con el país, con sus objetivos
y no se trata de la extensión universitaria. La extensión universitaria es una
forma de lo que se llama vulgarmente entre nosotros un saludo a la bandera,
es decir, cumplir con una cierta función como repararle los dientes a algunos
sectores pobres, a hacer alguna acción social y cosas por el estilo. Tiene que
ser una cosa que no es una generosidad de la universidad, porque ella no tiene
que estar regalando nada, ella es parte de una sociedad, es una expresión de
esta y que tiene al Estado y de ese Estado depende la propia universidad, por
lo menos en lo financiero no en el pensamiento.
Esa universidad tiene que estar al servicio del país y no porque hago una
extensión o unos placitos como se hacían en el neoliberalismo, sino porque
realmente se integre a la problemática del país, de las mayorías, de las
necesidades que este enfrenta, los temas del subdesarrollo, del atraso, de la
dependencia, del colonialismo, del aislamiento y, entonces, que pueda de
alguna manera no solo acercarse a los sectores populares, sino integrarse
tanto en el acceso a la universidad, como en la discusión de los temas, la
relación con las comunidades, esa es una de las mejores cosas que plantea
esa Ley de Educación Universitaria, es una de las mejores cosas, aunque los
organismos que propusieron para controlar el sistema son un desastre, son
unos organismos imprácticos e inmanejables que verdaderamente no
funcionen para eso ni para nada.
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Esa es una idea central que creo debe seguir siéndolo, compartir planes,
compartir ideas, compartir objetivos y revisarlos constantemente para ver cómo
marcha eso. No se trata de definir la universidad como socialista, eso es un
absoluto disparate, las universidades no tienen porque definirse como
socialistas. La universidad es un espacio abierto para la discusión de todas las
ideas, de todas las opiniones, de todas las ideas con libertad y tiene que seguir
siendo así.
La universidad de hace unas décadas, la universidad capitalista pero nunca
se definió como capitalista y allí hubo la oportunidad de que entraran corrientes
de izquierda, marxistas, revolucionarios y participaron en las discusiones y
hasta estuvieron decanos, directores de escuela, profesores brillantes,
publicaciones de libros. La universidad era abierta.
El problema de hoy es que quienes hablan del pensamiento único son
justamente los que practican el pensamiento único en esas universidades y no
dejan discusión, confrontación de ideas. La universidad no tiene porque
definirse como socialista, porque no es un partido político, tiene que definirse
como universidad identificada con el progreso, con los intereses de las grandes
mayorías, con la construcción donde impere la justicia, la soberanía, la
independencia de un país verdaderamente democrático. Ese tiene que ser el
planteamiento de la universidad y no tiene porqué definirse en otros términos.
Y tiene que ser una universidad abierta al pueblo, a las mayorías para que
forme profesionales y pensadores críticos, capaces de desarrollar no solo
ciencias sociales sino tecnología propia, que contribuya de alguna manera con
todos los que quieran participar en desarrollar una política que vaya en función
de la lucha social, del progreso contra la desigualdad, contra la justicia, contra
la pobreza.
Este último planteamiento suscita a otros que son problemáticos. Ya no es
solo un problema de la universidad, de toda la sociedad, del Estado, es un
problema de la ciencia, de la tecnología, de distintas instancias que también
tendrían de alguna manera que tener alguna vinculación con lo que hace la
universidad. De qué me sirve que en la universidad haya unos cuantos
científicos brillantes que produzcan tecnología, que se ha producido en algunos
casos y después se queda en nada.
Creo que esas cosas serían componentes importantes de una discusión
que replanteara entonces el tema de la LEU y pudieran ver en qué medida
cosas como esas y como las intervenciones del día de hoy podían enriquecer
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un debate que aportara elementos fundamentales para que la LEU no se fuera
por otros caminos y no tuviera que ser un pastel como el que tenemos, donde
hay que conciliar opiniones que son absolutamente distintas. -
Una Institución feudal con reglas medievales. Los 8 males del profesor
universitario Por Héctor G. Barnés parte muy pequeña del t
Hasta hace relativamente poco, la de profesor
universitario era una ocupación privilegiada. No
sólo gozaba de una buena reputación entre
todos los estamentos de la sociedad, sino que
esta se correspondía con una gran influencia
social y una remuneración acorde con el
puesto. John Edward Masefield, poeta inglés,
escribió que “hay pocas cosas terrenas más
hermosas que la universidad: un lugar donde
los que odian la ignorancia pueden luchar por
el conocimiento, y donde quienes perciben la
verdad pueden luchar para que otros la vean”.
No obstante, y de manera paralela al crecimiento de la población universitaria
durante la segunda mitad del siglo XX, el profesor universitario parece estar
sometido a más estresantes que nunca. No sólo ha perdido su categoría social,
sino que también ha visto cómo su sueldo ha disminuido de manera inversamente
proporcional al del estrés que ha de afrontar. Todo ello formando parte de una
institución cuyas estructuras apenas han evolucionado en siglos.
“El trabajo del profesor universitario es uno de los más tóxicos”, recuerda con
contundencia el psicólogo y profesor de Recursos Humanos de la Universidad de
Alcalá Iñaki Piñuel. “Se valora poco porque se cree que el trabajo del sector
educativo es de guante blanco, pero contrariamente a ello, el entorno del profesor
universitario produce niveles de estrés superior a otros y quiebra la capacidad
laboral de muchos profesores a una edad más temprana”.
Se desprecia el valor del conocimiento por la eficiencia
Tomado de El confidencial, publicado el 07 de julio de 2014.
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Hace ya ocho años que un estudio de la Universidad de Murcia puso de manifiesto
que el 83,6% del profesorado sufría de estrés crónico, y aunque su autor, el
profesor ya retirado de Psicopatología de la Universidad de Murcia José
Buendía reconoce que “los datos son perecederos”, la situación parece haber
empeorado tras la implantación del Plan Bolonia. Es una situación que se repite en
otros países vecinos, como el Reino Unido, donde
recientemente una investigación publicada por el UCU (Universitary and College
Union) ponía de manifiesto que las enfermedades mentales habían aumentado
sensiblemente entre la población académica.
El estudio sintetizaba algunos de los principales escollos para la felicidad del
profesor, entre los que se encuentran el constante escrutinio externo, la
imposibilidad de conciliar la vida personal con la laboral y la necesidad de
proporcionar constantemente resultados positivos. Como recuerda la profesora
titular de sociología de la Universidad de La Coruña Rosa Caramés, “se desprecia
el valor del conocimiento por la eficiencia”. Estos son los principales “jinetes del
Apocalipsis” a los que tiene que enfrentarse el profesor contemporáneo.
1. Es una institución del siglo XXI que sigue funcionando de manera
medieval
Quizá la comparación más reveladora para definir la universidad sea la que utiliza
Piñuel: las universidades siguen reflejando con gran fidelidad las características de
la sociedad feudal en la que nacieron. “El feudalismo genera sus cabecillas y
sus súbditos, que están obligados a respetar ciertos códigos ajenos al siglo XXI,
como cuando te dicen ‘no te presentes a esta plaza porque ya está adjudicada’ o
‘tú no puedes publicar en esta revista hasta que yo lo haga”, explica el autor de La
dimisión interior (Ed. Pirámide).
Se ha conseguido consumir el tiempo dedicado a la preparación de las clases y
dedicar más tiempo a labores puramente administrativas
Como dejó escrito el administrador de la Universidad de Harvard Henry
Rosovsky en The University: an Owner’s Manual, “las universidades aman los
rangos jerárquicos tanto o más que el ejército”. El psicólogo añade que, a
diferencia de la educación primaria o secundaria, la universidad está formada por
alumnos ya adultos, “que son gente más exigente”, y el profesor está obligado a
actualizarse continuamente. Ello da lugar a factores de riesgo psicosocial como
“la rivalidad, la competitividad, las camarillas de poder o las guerras
intestinas”, frecuentes en el ámbito universitario y que minan poco a poco la
resistencia del profesor.
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2. El día que el profesor pasó a ser un burócrata
El Plan Bolonia ha traído consigo, entre muchas otras cosas, una burocratización
de la enseñanza que ha provocado que los profesores pasen más tiempo
rellenando formularios, pruebas y revisiones que dedicados a la preparación de
sus clases y a sus proyectos de investigación. “Bolonia se ha implantado de
manera desastrosa”, sintetiza Rosa Caramés. “Sólo se ha conseguido consumir
el tiempo dedicado a la preparación de las clases y dedicar más tiempo a labores
puramente administrativas”.
Piñuel se muestra de acuerdo: “Son un montón de horas de trabajo que
sobrecargan a un profesor que ya está suficientemente sobrecargado de por sí.
Para conseguir nada estamos incrementando una carga que no tiene mucho valor
añadido. No por rellenar más papeles es mejor, al contrario, el tiempo disponible
para preparar clases e investigar se emplea en reuniones y consignar papeles”.
También disminuyen las horas de descanso y esparcimiento, vitales para el
bienestar de cualquier trabajador.El Plan Bolonia ha añadido nuevas cargas a los
cuerpos docentes universitarios. (Efe)
Esta “maquinaria”, como la define el psicólogo, conlleva otro problema: el aumento
de las pruebas sobre el control del profesorado. Algo que en principio tendría
como objetivo garantizar la calidad de la enseñanza, se añade a las montañas de
burocracia ya existentes y someten al profesor a un continuo escrutinio. “Es la
paradoja tras la ilusión del control”, explica Piñuel. “Es un efecto de la
centralización de las políticas de la UE que necesita sistemas de control. La idea
de consignar papeles, documentos o comisiones da la sensación de que las cosas
se están gestionando mejor. Es pura entelequia”.
Pablo, profesor durante quince años tanto en España como en Inglaterra, cree
que ello ha provocado, no obstante, que haya un mayor control sobre el acceso a
los puestos docentes. “Antes, cualquier catedrático o profesor con influencia podía
enchufar a quien le diese la gana (te sorprendería saber en cuántos
departamentos de la universidad pública hay padres e hijos o maridos y mujeres)”,
explica. “Ahora, al menos, el enchufado ha de pasar un filtro, aunque sea un
filtro de mínimos, no del todo exigente, discutible, etc.”
3. Acoso por parte de los alumnos… y por parte de los compañeros
Aunque el acoso por parte de los estudiantes no es tan frecuente como en la
educación secundaria, los profesores también manifiestan ser víctimas de
amenazas por parte de sus alumnos. El desprestigio reciente de la educación no
ha ayudado precisamente: “En los últimos años ha entrado una corriente que
desprestigia la labor del docente. En ocasiones parece haber un afán
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reduccionista, un tanto persecutorio, de la labor de las personas que se dedican a
la docencia”, explica Rosa Caramés, que sugiere que muchas veces el profesor es
acusado de una serie de cosas –“que no corrige bien, que tiene manía a los
alumnos, que no sabe dar clase”– que tan sólo son ciertas en un número limitado
de casos, pero que suele hacerse extensible a todo el cuerpo docente.
La creciente competencia provoca que las zancadillas sean frecuentes
A este hay que añadirle el mobbing ocasionado por los propios compañeros:
según el estudio anteriormente citado, realizado en la Universidad de Murcia en el
año 2004, hasta el 44% del personal manifestaba sufrir acoso laboral. Algo que,
como señaló en aquella ocasión el profesor José Buendía, “tiene como objetivo
que se abandone el centro, puesto que al ser funcionarios, no se les puede
despedir”. Piñuel añade que la creciente competencia provoca que las zancadillas
sean frecuentes: “Quien no acata las reglas, se convierte en un chivo
expiatorio y es perseguido”.
4. Hay que luchar mucho para ascender
El del acceso a la docencia universitaria es un camino lleno de palos y piedras y,
sobre todo, sacrificios obligados. Pasan años hasta que se pueda impartir clase,
mucho más hasta que alguien se convierte en profesor titular y ya no digamos
convertirse en catedrático. Abundan las horas extras, las asignaturas impartidas a
cambio de nada o el “tráfico” de artículos que permite a algunos profesores seguir
un año más aferrados a su puesto gracias a trabajos realizados por sus
estudiantes.
Aún hoy se ven rencillas entre profesores que se enfrentaron unos a otros por
plazas
“El motivo de conflicto más grande que puede haber en un departamento es casi
siempre las plazas”, explica Pablo, que matiza que al no haber plazas nuevas
durante los últimos años, los conflictos han desaparecido. “En el pasado, cuando
no existía el método de las acreditaciones, las plazas las decidía el catedrático de
turno, y siempre terminaba favoreciendo a sus preferidos, mientras que los
otros se jodían y tenían que esperar años hasta conseguir sacar su plaza. Aún hoy
se ven rencillas entre profesores que vivieron ese sistema y que se enfrentaron
unos a otros por plazas”.
Algo que, no obstante, no siempre es percibido de forma necesariamente
negativa, especialmente como una solución al piloto automático que provoca la
falta de ilusión entre los docentes de mayor edad. Luna Paredes goza de una
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beca FPU (Formación del Profesorado Universitario) e imparte clases de «Análisis
y comentario de textos literarios» en la Universidad de Alcalá. “El hecho de que un
becario imparta una asignatura completa me parecía a priori una
irresponsabilidad”, explica. “Sin embargo, un becario también va a afrontar las
clases con un entusiasmo que algunos profesores (no todos, no siempre) han
perdido”.
Preparar bien una hora de clase puede llevarte entre ocho y diez horas
El esfuerzo exigido a los primerizos, frente al de los funcionarios, “sólo puede traer
cosas buenas”, señala, aunque “implica que las horas de preparación de una sola
clase sean ingentes”. Como recuerda Pablo, que imparte ocho horas de clase a la
semana, “preparar bien una hora de clase que impartes por primera vez puede
llevarte entre ocho y diez horas”. “El becario debe hacerlo bien porque, en
primer lugar, está inseguro y se esfuerza ante los alumnos y en segundo lugar,
porque no quiere cagarla ante el director de tesis ni el departamento”, concluye
Paredes.
5. Se cobra menos de lo que se piensa
El de los sueldos de los profesores universitarios es un tema complicado, en
cuanto que estos varían sensiblemente dependiendo del centro, de la categoría
del docente o de los diferentes incentivos autonómicos. Las categorías inferiores
son las principales perjudicadas de un sistema que se complementa con los
célebres quinquenios y sexenios –períodos dedicados a la investigación–, pero a
los que no todo el mundo tiene acceso. El salario base puede llegar a encontrarse
en unos 1.100 euros. Rosa Caramés recuerda que, aunque ella no pertenezca a
dicho grupo, los más jóvenes sufren una mayor precariedad, “con contratos de
muy pocas horas por las que se paga muy poco, a pesar de que el tiempo de
preparación de las clases sigue siendo el mismo. La docencia se concentra en
poco tiempo para ahorrar presupuesto”.
Los alumnos también sufren las consecuencias de la desmotivación de los
profesores. (C
6. Sistema educativo “marketinizado”: el estudiante siempre tiene la razón
Existe cierto consenso entre los profesores en señalar que el alumno ha pasado
de ser un estudiante a convertirse en un cliente, algo en consonancia con la
tendencia privatizadora del sistema universitario. Ello obliga a que el docente
redefina sus tareas y se vea obligado a reinterpretar su labor, lo que en opinión de
Rosa Caramés, da lugar a una relación “un tanto viciada”. “Todas las cosas
materiales e inmateriales tienen un precio y un valor, que no tienen por qué
coincidir”, explica la socióloga. “No se entiende que los conocimientos y su
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proceso de adquisición es un proceso mutuo. Como todo se ha mercantilizado, lo
único que parece sustentar la relación entre profesor y alumno es el precio de la
matrícula”.
Uno de los factores novedosos es que el profesor se tiene que poner al servicio
del alumno, algo que antes no se entendía así
Como señalaba el filósofo José Luis Pardo en 2008, “todo comenzó con la
sustitución de las “asignaturas” por “créditos”. Piñuel lo interpreta como una
liberación del estudiante de las cadenas que el sistema feudal le había impuesto.
“Uno de los factores novedosos es que el profesor se tiene que poner al servicio
del alumno, algo que antes no se entendía así, sino que se ponía énfasis en el
profesorado. El alumno ha evolucionado a ser alguien que tiene derechos, que
puede exigir, que puede pensar y reclamar”. Algo a priori positivo pero de lo que,
sin embargo, el profesor no parece haberse beneficiado: “Precisamente,
el burnout en el profesor genera situaciones de maltrato hacia los
alumnos impropia de este tiempo, como arrogancia, prepotencia…”
7. La investigación, ¿sirve para algo?
A finales del año pasado, la comunidad científica se vio sacudida después de que
el Premio Nobel Randy Schekman denunciase que el factor de impacto de las
revistas –es decir, la puntuación recibida por cada publicación sobre el número de
veces que sus artículos son citados– vicia la investigación, y crea burbujas en
torno a determinados temas. Algo semejante ocurre con el funcionamiento de
los diferentes departamentos de investigación, que se centran exclusivamente en
aquellos temas que les pueden dar una mayor visibilidad, despreciando aquello
que no está de moda.
Una parte importante de los ingresos de los departamentos dependen de la
productividad de los miembros
La máquina de la producción científica no puede pararse. Como recuerda Pablo,
en países como Inglaterra, “una parte importante de los ingresos de los
departamentos se los juegan con la productividad de los miembros. Es decir, si un
profesor se pasa tres años sin publicar un artículo de prestigio o sin conseguir un
proyecto de investigación, baja los promedios del departamento y este pierde
dinero”. No obstante, se trata de una situación que afecta más en el extranjero que
en nuestro país. “Un profesor titular (y conozco no a uno o a dos, sino a muchos)
puede tirarse, no tres años, sino toda una vida sin dar un palo al agua,
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excepto prepararse sus horas de clase semanales, corregir exámenes y
punto”, explica el profesor.
8. Sentimiento de inutilidad
En una reciente investigación llamada It’s a Bittersweet Symphony, This Life:
Fragile Academic Selves, el profesor de gestión de las organizaciones de la
Universidad de Lancaster David Knights, tras analizar los problemas de identidad
entre el cuerpo lectivo inglés, llegó a la conclusión de que la mayor parte de
sentimientos de los profesores hacia sus centros estaban marcados por la
ambivalencia. Por una parte, porque su idea del mundo académico estaba
marcada por la pasión, por el entusiasmo y por unas elevadas expectativas. Pero,
al mismo tiempo, estas se encontraban matizadas por una agria sensación de que
muchas de sus aspiraciones parecían “irrealizables, si no irreales”.
Así como periódicamente hacemos una revisión de nuestros vehículos,
deberíamos hacer la ITV psicológica de los profesores
“Los que tenemos más vocaciones de hacer cosas nos vamos desgastando”,
afirma Pablo. “Muchos de estos profesores que sólo hacen docencia en realidad
no tienen interés en nada y por eso no investigan, lo único que les apetece es
leerse el periódico, hablar por teléfono y tomar cafés”. Es la última etapa de un
proceso que erosiona poco a poco las ilusiones privilegias y que, como recuerda
Piñuel, aparece mucho antes que en otras profesiones. “Si bien la respuesta a
nivel institucional a sus esfuerzos no alcanzaba el reconocimiento jerárquico,
social o por parte de los compañeros, la dulzura de una carrera potencialmente
estimada y una identidad reconocida de manera pública disparó sus esfuerzos”,
concluía el estudio sobre esos frustrados, pero ilusionados, profesores.
“Así como periódicamente hacemos una revisión de nuestro vehículo, deberíamos
hacer la ITV psicológica de los profesores”, concluye Piñuel. “Tenemos entre
nuestras manos el mejor capital simbólico del país”. No se trata únicamente de
preservar la calidad de vida de los docentes, sino también, de evitar que el
alumnado sea la última víctima de un sistema desencantado y cada vez más
oprimido.
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Contra el asalto neoliberal a la universidad
Por Noam Chomsky Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT)
Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas
orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.
Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman asociados, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, las formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces plutonomía (una palabra usada por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la
Traducción de www.sinpermiso.info - Miguel de Puñoenrostro. Visto en counterpunch.org. Publicado por
Pedagogía de la Insurgencia, Junio 2014. Profesor emérito de Lingüística en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y una de las figuras
más destacadas de la lingüística del siglo XX, gracias a sus trabajos en teoría lingüística y ciencia cognitiva.
Es, asimismo, reconocido por su activismo político, caracterizado por una fuerte crítica del capitalismo
contemporáneo y de la política exterior de los Estados Unidos. Se ha definido políticamente a sí mismo como
un anarquista o socialista libertario.
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mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo, en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un precariado, gentes que viven una existencia precaria.
Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor inseguridad de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.
Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto
familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 o 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían ser miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., toda la proliferación de
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estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.
Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio
que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa, ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, la idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez el menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman eficiencia. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; valga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además de tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.
En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más
profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido por el activismo de los 60, comúnmente conocido como la época de los líos. Fue una época de líos porque el país se estaba civilizando (con las luchas por los derechos civiles), y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados de intereses especiales: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una
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organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la crisis de la democracia y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los intereses especiales mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el interés nacional. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los intereses especiales causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de adoctrinar a los jóvenes convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.
Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma
es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad
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que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.
Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes
con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.
Sobre cómo debería ser la educación superior:
Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una edad de oro. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.
No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente
del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declarados de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la Founding Ceremony para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino
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también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba democracia industrial. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política (será) la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, The Need for a New Party [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.
Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero:
La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad cae en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.
El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la
categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanentes; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha
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institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.
Sobre la pretendida necesidad de flexibilidad:
Flexibilidad es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada reforma laboral consiste en hacer más flexible el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la flexibilidad es una buena cosa, igual que la mayor inseguridad de los trabajadores. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la flexibilidad no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de reforma laboral. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de dónde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los
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sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.
Sobre el propósito de la educación:
Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos enseñar para el examen: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama ningún niño a la zaga, enseñar para el examen, carrera a la cumbre, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.
El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante
pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.
Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la
Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos. Sobre el amor a la docencia:
Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren
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entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; tienes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.
Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas
educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.
Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín
de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una conferencia científica: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.
Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un
seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los
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niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en formar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.
Sobre el uso de la retórica empresarial, contra el asalto empresarial a la universidad:
Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía, en sentido estrecho, el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?
Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios:
Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.
Fuente: http://www.cubadebate.cu