O lugar da literatura no Ensino Mdio: critrios de seleo dos

textos literrios

Ivonete de Souza Susmickat Aguiari (UESC)

Resumo:

O objetivo deste trabalho discutir sobre o lugar da literatura no Ensino Mdio,

atentando-se para os critrios de seleo dos textos literrios trabalhados ao longo

dessa etapa da Educao Bsica, a partir da anlise das Orientaes Curriculares para

o Ensino Mdio (OCEM, 2006), rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,

bem como de discusses tecidas por Candido (2004), Compagnon (2009), Cosson

(2012) e Zilberman (2009). O estudo questiona a tendncia, fortalecida pelos

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 2000), de

entender o texto literrio como mais um dentre a diversidade de gneros textuais que

circulam socialmente e defende a especificidade da literatura na escola, pois

considera que a experincia literria desempenha papel fundamental na formao dos

educandos, seja porque contribui para o desenvolvimento de competncias leitoras e

escritoras, seja porque possibilita um melhor (re)conhecimento de si, do outro e do

mundo. As discusses tecidas no decorrer da pesquisa sinalizaram que a presena da

literatura na escola, especialmente no Ensino Mdio, marcada por tenses e

conflitos, todavia mostra-se como meio fulcral para a formao e humanizao dos

sujeitos-leitores. Quanto aos critrios de seleo, as OCEM e os autores consultados

destacam que a escolha dos textos literrios deve considerar, dentre outros fatores, o

universo do educando, a atualidade dos textos e os dilogos que eles estabelecem com

as especificidades do sujeito e do mundo em que ele vive. As OCEM destacam,

ainda, que o poder da seleo est nas mos do educador e que os critrios utilizados

dependem muito do cabedal de leituras que ele adquiriu ao longo de sua formao e

de suas vivncias.

Palavras-chave: leitura de literatura, humanizao, critrios de seleo, Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio.

1 Introduo

A literatura uma forma de expresso constitutiva do ser humano, seja porque cria e

recria o mundo, em diferentes espaos e tempos, seja porque nos diz o que somos e nos

incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos (JOBIM, 2009, p. 17). A partir da

construo literria, vozes tornam-se audveis, vislumbram-se horizontes, realidades

longnquas e prximas se desvelam, ideias se corporificam, possibilitando ao sujeito-leitor

uma melhor compreenso do mundo ao seu entorno e de sua prpria existncia nesse mundo.

A experincia literria, conforme Candido (2004, p. 180), exerce papel fundamental na

formao humana, pois desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos

torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.

O ensino de literatura no Ensino Mdio, de acordo com as Orientaes Curriculares

para o Ensino Mdio (OCEM, 2006), visa, sobretudo, este objetivo: interferir na formao

humana dos educandos, uma vez que a experincia com as artes, dentre elas a literatura, atua

como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um

conhecimento to importante quanto o cientfico embora se faa por outros

caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica, pois) o que

parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o

simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que s a fruio esttica

permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se

pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem

coisificado [...] (OCEM, 2006, p. 52-53).

Diante dessas consideraes, interessou-nos discutir sobre o ensino de literatura no

Ensino Mdio, tendo como foco os critrios de seleo dos materiais didticos utilizados

nessa modalidade, conforme sinalizaes das OCEM (2006) e de estudiosos da rea. Visando

atingir esse objetivo, o texto que segue foi organizado de modo a tecer um breve panorama do

lugar reservado literatura na escola; posteriormente, apresentamos algumas consideraes

sobre o que se l e para qu se l literatura no Ensino Mdio, para, ento, se discutir os

critrios de seleo do material didtico de literatura nessa etapa da educao bsica,

conforme orientaes do documento oficial consultado.

As reflexes propostas neste trabalho despontam como uma possibilidade de

(re)pensar o lidar docente com o texto literrio em sala de aula, podendo servir de amparo

para a seleo do material didtico de literatura a ser explorado nas aulas de Lngua

Portuguesa no Ensino Mdio.

2 Que lugar a literatura ocupa na escola?

A literatura sempre se fez presente nos espaos educativos, desde a antiguidade aos

dias atuais, associada s diversas circunstncias sociais e histricas de cada tempo.

Inicialmente, observa-se que, para os gregos, de quem o Ocidente herdou a instituio escolar,

o ensino de literatura estava intrinsecamente ligado necessidade de domnio do cdigo

verbal, a partir do qual se dava o acesso aos padres canonizados pelos poetas e literatos da

poca. Isso se dava, porque o texto literrio era o gnero mais prximo da linguagem verbal,

que cabia conhecer e saber utilizar (ZILBERMAN, 2009, p. 12). No Brasil, por exemplo, era

natural que a literatura constasse, de forma prestigiada, nos currculos escolares da educao

burguesa, uma vez que a leitura literria era tomada como

[...] sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por

Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui

Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de

cultura (OCEM, 2006, p. 51).

O ensino de literatura assumiu, historicamente, outra caracterstica marcante, a saber, a

transmisso de regras e princpios que deveriam nortear a vida dos cidados. O modelo de

ensino de literatura na escola do passado estabelecia como parmetro a ser absorvido pelos

leitores determinado conjunto de autores e obras, integrantes de um paradigma no s de

modelo de escrita, mas principalmente de conduta, responsvel pela introduo do sujeito na

instncia social cultivada pela tradio, afinal Os valores que a sociedade preconiza, ou os

que considera prejudiciais, esto presentes nas diversas manifestaes da fico, da poesia e

da ao dramtica (CANDIDO, 2004, p. 175).

Com a ampliao do acesso escolarizao e a consequente insero de camadas

populares na instituio escolar, houve uma significativa ruptura no ensino de literatura

(ZILBERMAN, 2009). Essa ruptura perfilhou um cenrio educacional controverso, ainda

vivenciado hoje: de um lado, uma forte tendncia a se valorizar obras e autores

representativos de um perodo anterior, em detrimento de autores e obras do momento

vivenciado pelos educandos, restringindo o tratamento dado a esses autores e obras a dados

biogrficos, histricos e estruturais. De outro lado, prticas de trabalho com a literatura

tomam o texto literrio como mais um dentre a diversidade de gneros textuais que circulam

socialmente. A prtica com textos ganha centralidade no modelo de ensino da escola atual,

fortalecida pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pelos Parmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 2000), a ponto de substituir o prprio estudo da

lngua e da literatura, tendo como justificativa para tal, a superestimada finalidade de

desenvolver a capacidade do educando de utilizar a linguagem, em diferentes situaes de

comunicao (PCNEM, 2000).

A viso de literatura proposta pelos PCNEM, posteriormente, alimentada pelos PCN+

Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares

Nacionais (2002), provocou inmeros equvocos na escola, que foram analisados, mais tarde,

pelas OCEM (2006). Para as OCEM, a concepo de literatura dos PCNEM e dos PCN+

gerou trs grandes problemas no trabalho com o texto literrio: primeiro, a nfase exagerada

no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio de juzo de

uma obra literria, deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor

(BRASIL, 2006, p. 58). Segundo, o fomento historiografia literria, como se a histria fosse

condio indispensvel e nica para se compreender as produes literrias. Terceiro, a ideia

de que fruio esttica se reduz a divertimento, deixando espao para que se compreenda o

texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel (BRASIL, 2006, p. 59).

As OCEM propem uma atualizao das discusses tecidas nos parmetros,

defendendo que o discurso literrio tem suas peculiaridades e que a especificidade da

literatura deve ser respeitada no Ensino Mdio, em prol de uma formao humana crtica, que

permita ao sujeito caminhar rumo emancipao intelectual e social. O documento no ignora

a crise vivenciada pela literatura nas ltimas dcadas, perfilhada pelas mudanas sociais

ocorridas a partir da segunda metade do sculo XIX, poca na qual se evidencia, de modo

geral, acirrado processo de industrializao e de informatizao e se verifica o surgimento de

um mundo instvel, reconfigurado pela pressa, pelos suportes eletrnicos e digitais, e por uma

intensa movimentao do cotidiano das pessoas. Mundo marcado pelo acelerado movimento

de informaes, pelo centramento no individual, em detrimento dos interesses coletivos, e

mobilizado pelo consumo (LYOTARD, 1986).

Nesse contexto de instabilidade, tornaram-se frequentes questionamentos, como: Por

que ensinar literatura? Qual o lugar da literatura na escola? As OCEM buscam responder,

especialmente, indagao Por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu

estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?

(2006, p. 52). Essas incertezas no so, no entanto, uma especificidade da realidade brasileira,

j que o lugar da literatura na escola vem sendo questionado e reivindicado, em outras

culturas ocidentais. Compagnon, por exemplo, em 2006, proferiu a Conferncia Literatura

para qu?, na qual buscou refletir sobre Por que e como falar da literatura francesa moderna

e contempornea no sculo XXI? (2009, p. 13).

Como se v, o lugar da literatura na escola um lugar de tenses e de conflitos.

Atualmente, [...] a escola parece prescindir da literatura [...] (ZILBERMAN, 2009, p. 09),

ficando a cargo do professor impulsionado, muitas vezes, por seus gostos pessoais

enfatiz-la, considerando suas especificidades e funes, ou negligenci-la, parcial ou

totalmente, diluindo-a em meio diversidade de gneros textuais trabalhados ou substituindo-

a por resumos, parfrases e simulacros. Conforme Zilberman (p. 18), para que a literatura

ocupe lugar de destaque na escola, como outrora ocupou, faz-se necessrio encontrar ou o

sentido de sua permanncia no currculo ou outra formatao de escola, que esteja aberta para

acolher a arte literria, dando-lhe seu devido valor.

3 A literatura no Ensino Mdio: o que se l? Para que se l?

O trabalho com a literatura no Ensino Fundamental, principalmente nas sries finais,

restringe, muitas vezes, o contato com o texto literrio interpretao de textos contidos no

livro didtico, leitura de textos incompletos, preenchimento de fichas de leitura e feitura de

resumos (COSSON, 2012, p. 22), prticas que pouco colaboram para o desenvolvimento do

gosto pela leitura de literatura. O Ensino Mdio, fase subsequente a essa, poderia ser o

momento de conquistar o leitor em formao para a apreciao da arte, em especial da

literria, promovendo um contato profcuo com livros de diferentes pocas e lugares,

tradutores de nossa condio humana, de nossos conflitos, do mundo ao nosso redor e distante

de ns, no entanto o trabalho com a literatura, de modo geral,

se fecha no biografismo e no historicismo monumentalista, isto , na

consagrao de escritores que no deriva da apreciao de seus textos, mas

do acmulo de informaes sobre seus feitos e suas glrias. [...] A soma de

conhecimentos sobre literatura o que interessa, no a experincia literria

(COSSON; PAULINO, 2009, p. 71-72).

Assim, a literatura no Ensino Mdio limita-se, em muitos casos, historiografia da

literatura portuguesa e brasileira, dividida em trs etapas, cada uma correspondente a uma

srie. O currculo do primeiro ano prev o estudo das diferenas entre texto literrio e no

literrio, o reconhecimento das funes da arte literria, passando pelas cantigas trovadorescas

at o Arcadismo. No segundo ano, estuda-se do Romantismo ao Simbolismo e no terceiro ano

do pr-modernismo s tendncias literrias contemporneas.

As OCEM confirmam tais prticas, afirmando que:

No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que

no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos,

pela via fragmentada dos estilos de poca [...]. Reproduzem-se, assim,

formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva

circulao e recepo de livros no ambiente escolar [...] prevalecendo um

modelo artificial tanto pelos aspectos de integridade textual quanto pela

materialidade do suporte de leitura do texto literrio (BRASIL, 2006, p.

73).

Essa cronologia literria alimentada, ainda, nas escolas e fomentada pelas principais

colees de livros didticos adotados no pas, estrutura-se de modo a abarcar [...] estilos de

poca, cnone e dados biogrficos dos autores, acompanhada de rasgos tericos sobre

gneros, formas fixas [...] (COSSON, 2012, p. 21). Os textos literrios, nessa abordagem,

aparecem fragmentados, ilustrando as caractersticas de cada perodo histrico e de cada

esttica trabalhada, o que reduz, em muito, o potencial da literatura de formar sujeitos-

leitores.

Informaes sobre literatura tm mais importncia do que a experincia com o texto e

tudo o que ele pode provocar. Desse modo, a leitura de literatura no Ensino Mdio fica

circunscrita a trechos de obras consagradas, que tm como suporte o livro didtico; realidade

corroborada pelo reduzido acervo de livros de literatura de boa parte das escolas,

principalmente das escolas pblicas, no Brasil. O acesso ao livro, condio prima para o

desenvolvimento do leitor, dificultado ou at mesmo impossibilitado. Faltam bibliotecas

pblicas e escolares, faltam livros a preos acessveis. E no s pela sonegao de material

escrito que esse acesso dificultado. Para Soares (2004, p. 25), a prpria distribuio de

material impresso feita de modo seletivo, j que ao [...] ao povo permite-se que aprenda a

ler, no se lhe permite que se torne leitor.

A manuteno dessa problemtica faz com que os educandos do Ensino Mdio

realizem leituras fragmentrias de obras, geralmente, com fins avaliativos. A leitura do

fragmento, por vezes, substituda ou complementada por resumos extrados da Internet,

reduzindo-se a isso o contato do educando com o texto. Ler para responder questes, para

conhecer prticas sociais de determinado sculo, para identificar caractersticas romnticas ou

realistas no texto so objetivos predominantes das leituras realizadas no Ensino Mdio. Tais

objetivos so importantes, desde que a leitura de literatura no se esgote neles. O para qu ler

literatura precisa contemplar finalidades maiores do que essas, abarcando a formao e

humanizao dos sujeitos-leitores.

Outra prtica recorrente, em virtude de uma srie de fatores, dentre eles, a falta de

acervo, o escasso tempo escolar, as demandas oriundas desta era digital, as opes terico-

metodolgicas dos educadores, a substituio da obra literria por simulacros. Em muitos

casos, a leitura do romance Memrias Pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis,

substituda pela narrativa flmica homnima de Andr Klotzel,1 ou Triste Fim de Policarpo

Quaresma, de Lima Barreto, d lugar a Policarpo Quaresma, heri do Brasil, dirigido por

Paulo Thiago, por exemplo. Em uma situao assim, perde-se a oportunidade de se

estabelecer e de se explorar dilogos entre essas diferentes formas de expresso artstica, o

que, se feito, enriqueceria o trabalho desenvolvido nas aulas de Lngua Portuguesa, ampliando

os olhares e as leituras dos educandos.

Diante dessas situaes que marcam a presena da literatura no Ensino Mdio, faz-se

necessrio repensarmos os critrios de seleo do material didtico de literatura utilizado

nessa etapa de ensino. Os objetivos do para qu se ler literatura na escola necessitam ser

expandidos, rumo a uma formao mais humana dos sujeitos, baseada na sensibilidade e na

criticidade. Isso s ser possvel, se refletirmos sobre as presenas e as ausncias no material

didtico de literatura, de modo que ele seja propulsor dessa formao almejada.

4. A seleo de material didtico de literatura no Ensino Mdio: que critrios utilizar?

Ao tratar sobre o texto literrio como material didtico para o ensino e leitura da

literatura, fundamental formao integral do educando, preciso problematizar uma questo

muito relevante e preponderante nesse processo: a da seleo. Principalmente, porque, em se

tratando do Ensino Mdio, os trs anos de escolaridade representam um tempo reduzido, alm

da carga horria condensada da disciplina Lngua Portuguesa. Essa realidade demanda [...]

uma seleo que permita uma formao o mais significativa possvel para os alunos

(BRASIL, 2006, p. 64). Cosson (2012) chama a ateno para fatores que so determinantes na

escolha do material literrio. Para ele, a seleo da literatura a ser trabalhada condicionada,

primeiro, pelos programas curriculares que estabelecem textos a serem trabalhados com

diferentes finalidades educacionais, desde a fluncia da leitura, at a reafirmao de valores,

como dos da cultura nacional; segundo, pela [...] legibilidade dos textos, que, separando os

leitores segundo a faixa etria ou srie escolar, determina um tipo diferente de linguagem para

os grupos formados com base na correlao das duas variveis. Esse o critrio da gradao

textual, explorado tambm por Jobim (2009).

O critrio da gradao textual envolve tanto questes relacionadas linguagem

utilizada, quanto s temticas exploradas. Assim, inicialmente, deveramos selecionar

materiais mais prximos das linguagens utilizadas pelos educandos, que explorem temticas

de interesse deles. Para Jobim (2009, p. 118), no se trata de excluir os textos e autores

considerados difceis, mas de preparar o terreno, a partir de textos mais fceis e prximos

_______________ 1 Salientamos que a crtica feita se restringe ao caso de substituio de uma obra artstica por outra,

como se assistir ao filme dispensasse a leitura da obra literria. A explorao, em sala de aula, de

dilogos estabelecidos entre obras literrias e outras manifestaes artsticas bastante vlida e

enriquecedora e muito pode contribuir para a formao leitora e humana dos educandos.

experincia do educando, para posteriormente promover o contato com textos mais

complexos.

O terceiro condicionante citado por Cosson (2012) diz respeito s condies

oferecidas pela escola para a realizao da leitura literria: h bibliotecas e acervo

enriquecido? E o quarto , para o autor, o fator mais determinante na seleo do material

didtico de literatura: trata-se do cabedal de leituras que o professor possui, pois o professor

o intermedirio entre o livro e o aluno, seu leitor final. Os livros que ele l ou leu so os que

terminam invariavelmente nas mos dos alunos (COSSON, 2012, p.32).

Diante desses condicionadores, a seleo do material didtico de literatura pena,

muitas vezes, com a indefinio de critrios. Conforme ressalta Cosson (2012, p. 33),

inmeras direes so tomadas pelos educadores ao selecionar o material didtico. H os que

ignoram as crticas e mantm a leitura dos cnones inclume, como se esses no pudessem ser

questionados. H outros que se dedicam defesa da leitura de obras contemporneas,

ignorando as obras canonizadas, priorizando textos atuais, que fazem uso de linguagem e

temas pertencentes ao universo dos educandos. E existem, ainda, aqueles, influenciados pela

proposta de documentos oficiais, como os j citados PCN e PCN+, que optam pela seleo de

obras, autores e gneros os mais variados possveis.

Dentre as trs direes exploradas pelo autor, no h uma que seja melhor ou mais

adequada ao processo de seleo do material didtico de literatura voltado para o Ensino

Mdio. Na verdade, cada uma dessas direes, se tomada isoladamente, pode no contribuir

para a formao pretendida nessa etapa de ensino, no justificando o para qu se ler literatura.

Para Cosson,

O que se prope aqui combinar esses trs critrios de seleo de textos,

fazendo-os agir de forma simultnea no letramento literrio. Ao selecionar

um texto, o professor no deve desprezar o cnone, pois nele que

encontrar a herana cultural de sua comunidade. Tambm no pode se

apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim em sua atualidade.

Do mesmo modo, precisa aplicar o princpio da diversidade entendido, para

alm da simples diferena entre os textos, como a busca da discrepncia

entre o conhecido e o desconhecido, o simples e o complexo, em um

processo de leitura que se faz por meio da verticalizao de textos e

procedimentos (2012, p. 35-36).

Assim, a seleo do material didtico deve levar em considerao que h, na escola,

espao para a literatura clssica e contempornea, para textos canonizados e populares, para

textos que exigem do leitor maior flego e para leituras mais simples, reconhecendo que todas

essas possibilidades podem trazer conhecimentos aos sujeitos-leitores, conhecimento sobre si,

o outro e o mundo.

4.1 O que dizem as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio?

As OCEM estabelecem alguns aspectos que precisam ser considerados na seleo do

material didtico de literatura. Dentre eles, a ideia de tempos escolares [...] que levam

necessidade de organizao sistemtica (o que supe um projeto pedaggico para os trs anos

do ensino mdio), a noo bakhtiniana de gnero, [...] como condio bsica de insero

dos sujeitos no mundo letrado) e o estabelecimento prvio dos autores que sero lidos ao

longo de cada ano do Ensino Mdio, [...] imprescindvel para que se garanta uma sequncia

lgica, no necessariamente cronolgica nessa etapa, deixando margem, entretanto, para

leituras no previstas (BRASIL, 2006, p. 72).

Com relao ao ltimo aspecto, o documento chama a ateno para a necessidade de

se trabalhar com a leitura integral dos textos, combatendo a leitura fragmentada que impera na

escola. Para as OCEM, ao selecionar textos a serem lidos integralmente no ensino mdio,

necessrio que os educadores, coletivamente, pensem sobre as seguintes questes:

Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui entendido como livros que sero lidos integralmente

durante os trs anos do ensino mdio? (seleo que pode ser reavaliada

periodicamente talvez de trs em trs anos , desde que no

comprometa o fluxo proposto inicialmente a os alunos).

Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros alm das indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de

discusses, inclui-se a possibilidade de realizao de projetos

interdisciplinares, que levem reflexo sobre os gneros literrios e

outros gneros, sobre a linguagem literria e as outras linguagens, entre

outras relaes possveis) (BRASIL, 2006, p. 73).

Outro fator destacado pelo documento que a seleo deve considerar a organizao

do livro didtico adotado pela escola, mas no pode ficar presa a ele. O livro didtico,

diferente do que ocorre em muitas realidades escolares, pode servir de apoio para a escolha

das obras a serem lidas, mas no dever ser o nico suporte para a seleo realizada. Para as

OCEM, os educadores devem levar em considerao outras orientaes na seleo do

material, inclusive a sua formao como [...] leitor de obras de referncia das literaturas em

lngua portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos

(BRASIL, 2006, p. 65).

Para as Orientaes Curriculares, o poder da seleo est nas mos do educador. ele,

orientado pelo livro didtico, por suas experincias de leitor, pelas concepes terico-

metodolgicas adquiridas ao longo de sua formao, pelos objetivos norteadores do para qu

ler literatura, que decidir o que escolher e o que silenciar em seu trabalho. No h, desse

modo, necessidade de se estruturar o trabalho com a literatura condicionando-o

historiografia literria ou de dar conta de todos os estilos literrios cultivados por nossos

autores, em diferentes pocas. Ao contrrio,

O professor pode, por exemplo, recortar na histria autores e obras que ou

responderam com mestria conveno ou estabeleceram rupturas; ambas

podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questes da poca,

assim como propiciar prazer esttico. A partir desse recorte, ele pode

planejar atividades de estudo das obras que devem ser conduzidas segundo

os seus recursos crtico-tericos, amparado pelo instrumental que acumulou

ao longo de sua formao e tambm pelas leituras que segue fazendo a ttulo

de formao contnua (BRASIL, 2006, p. 79).

Assim, para o documento (p. 77), o foco da seleo de material didtico de literatura

deve ser a apreenso do discurso literrio, da experincia com a obra literria, e no

informaes sobre as condies de produo dos textos. O estudo das condies de produo

deve ficar subordinado ao interesse maior do trabalho com a literatura, qual seja experinci-

la, de modo a se formar mais humano, sensvel ao outro e ao mundo.

A autonomia dedicada ao professor tem suas implicaes positivas e suas reclamaes,

primeiro porque liberta, ao menos no papel, a seleo do material dos contedos previstos nos

programas curriculares, deixando livre a excluso e a insero de obras, gneros e autores, a

depender dos interesses e das particularidades de cada pblico; inclusive as OCEM sinalizam

a necessidade de mudana no currculo vigente, retirando dele o excessivo e deixando apenas

o essencial. Segundo, porque abre ao professor um cabedal de possibilidades de trabalho,

inclusive de estabelecer dilogos com a literatura e outras manifestaes artsticas, clssicas e

populares. No entanto, reclama uma formao docente de qualidade, o que, at momento,

uma realidade distante, no Brasil.

A formao deficitria conduz o professor, muitas vezes, a selecionar apenas aquilo

que ele j leu e a trabalhar de modo anlogo ao que trabalharam com ele. Se o professor no

foi cativado pela literatura ao longo de sua formao, a situao se agrava, pois, ou ele deixa

de trabalh-la, preconizando estudos lingusticos e prticas textuais, ou ele a reproduz tal qual

o livro didtico direciona, matando, aos poucos, a necessidade de leitura e de leitura de

literatura. Assim, a formao e humanizao do sujeito ficam seriamente comprometidas, pois

as prticas da leituras e efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela,

projetarem-se para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experincias esttica e

tica (BRASIL, 2006, p. 80).

A autonomia do professor reclama, tambm, por melhores condies materiais na

escola, pois o acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental (2006, p. 81)

para o desenvolvimento do gosto pela leitura, para se alcanar o letramento literrio2, e para

dar subsdios ao professor, no processo de seleo do material didtico a ser utilizado.

Mesmo diante dos problemas estruturais de formao docente e de infraestrutura

escolar, as consideraes tecidas nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

representam um ganho ao trabalho com a literatura na escola e seleo de material didtico

de literatura, pois compartilha da ideia que [...] a literatura importante no currculo escolar:

o cidado, para exercer plenamente a cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria,

alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente (LAJOLO, 1993, p. 106).

Concluso

A presena da literatura na escola marcada por tenses e conflitos, pois diferentes

formas de conceber o trabalho com a literatura no Ensino Mdio coexistem nas realidades

educacionais: de um lado, h o arraigamento de uma viso que entende a arte literria como

conjunto de obras e autores a serem estudados, mediante dados histricos e biogrficos; de

outro, h uma tendncia a diluir o texto literrio em meio a outros gneros textuais,

necessrios ao desenvolvimento da competncia comunicativa do falante; e h, tambm, o

entendimento de que o ensino e a aprendizagem de literatura fazem parte do processo de

constituio do sujeito-leitor, cumprindo papel de relevncia no desenvolvimento humano,

[...] quer no sentido estrito de favorecer o trato com a escrita, quer no mais amplo de educar

os sentimentos e favorecer o entendimento das relaes sociais [...] (COSSON; PAULINO

2009, p. 63).

Em meio a essas tenses, a discusso sobre os critrios de seleo do material didtico

de literatura ganha flego, especialmente com as Orientaes Curriculares para o Ensino

Mdio, publicadas em 2006. O documento defende o papel formativo da arte literria,

afirmando que preciso reconhecer a especificidade da literatura na escola. Para que o ensino

de literatura cumpra esse papel, auxiliando no processo de humanizao do educando,

preciso que o material didtico seja selecionado coletivamente pelos educadores, respeitando

o universo do aluno, sua linguagem, temticas de seu interesse, suas expectativas de leitura,

mas no se restringindo a esse universo, afinal o texto literrio , tambm, espao do

desconhecido e do novo, configurando-se como uma possibilidade de ampliar os olhares e os

saberes que os educandos j possuem.

Faz-se necessrio, alm disso, que o educador transcenda o que sugerido pelo livro

didtico adotado, buscando, em sua formao leitora e acadmica, referenciais que norteiem a

seleo do material com o qual quer trabalhar. Outro critrio relevante a ser considerado a

atualidade dos textos, sendo ele antigo ou contemporneo. O educador deve pensar se o texto

_______________ 2 Cosson e Paulino (2009, p. 67) definem o letramento literrio como o processo de apropriao da

literatura enquanto construo literria de sentidos, que vai alm do conhecimento sobre literatura e

textos literrios. a experincia de dar sentido ao mundo atravs das palavras.

selecionado suscita temas, conflitos, sentimentos atuais ou que ajudem a entender o presente

e, por fim, a seleo do material didtico de literatura deve ponderar os dilogos que o texto

estabelece com o mundo e o poder da literatura de permitir ao homem ser mais humanizado,

seja porque o leva reflexo, porque propicia conhecimento e agua as emoes, seja porque

desenvolve nele o olhar crtico e sensvel s mltiplas realidades vivenciadas por ele e pelo

outro.

Referncias

1] BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Ensino Fundamental: terceiro e quarto ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998.

2] _______. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Volume Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2000.

3] _______. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC, Secretaria da Educao Bsica, 2006.

4] _______. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 1: Linguagens, cdigos e suas tecnologias.

Braslia: MEC, 2002.

5] COMPAGNON, A. Literatura para qu? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

6] CANDIDO, A. O direito literatura. In: Vrios escritos. 4. ed. So Paulo/Rio de Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191.

7] COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2012.

8] COSSON, R. PAULINO, G. Letramento literrio: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, R.; RSING, T. (Orgs). Escola e leitura: velha crise; novas

alternativas. So Paulo: Global, 2009, p. 61-79.

9] JOBIM, J. L. A literatura no ensino mdio: um modo de ver e usar. In: ZILBERMAN, R.; RSING, T. (Orgs). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. So Paulo:

Global, 2009, p. 113-137.

10] LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1993. Srie Educao em Ao.

11] LYOTARD, Jean-Franois: O ps-moderno. Trad. De Ricardo Correia Barbosa. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986.

12] SOARES, M. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto. In: SILVA, E. T. da; ZILBERMAN, R.. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5. ed. So

Paulo: tica, 2004, p. 18-29.

13] ZILBERMAN, R. Que literatura para a escola? Que escola para a literatura? Revista do Programa de Ps-graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo. v. 5,

n. 1, jan/jun de 2009, p. 9-20. iAutora

Ivonete de Souza Susmickat AGUIAR, mestranda em Letras.

Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)

E-mail: ivonetesusmickat@outlook.com.