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LITERATURA JUVENIL, UN VEHÍCULO PARA FORTALECER

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Belem Reséndiz Núñez belemresendiz@hotmail.com Jorge Ramírez Condado jcondado_3@hotmail.com Armando Balcázar Orozco Jarim2006@yahoo.com Escuela Normal Superior de México.

RESUMEN

Este trabajo describe una propuesta de intervención sobre el fortalecimiento de la comprensión lectora con alumnos de la asignatura de español en educación secundaria. La literatura juvenil es una herramienta didáctica fundamental para la comprensión lectora en este nivel educativo. En este sentido, damos cuenta de esta propuesta de intervención con los conceptos teóricos básicos que los docentes de esta asignatura deben tener presentes en el proceso de conocimiento de la literatura juvenil y los niveles de comprensión lectora, sobre todo, porque la literatura juvenil debe valorarse en su justa dimensión por los docentes de español. Esta propuesta de intervención presenta sus momentos específicos en el antes y durante su proceso de instrumentación y evaluación en el salón de clases.

Palabras clave

Literatura juvenil, comprensión lectora, procesos cognitivos, propuesta de intervención.

Literatura juvenil

Resulta por demás complicado caracterizar el término literatura juvenil, ya que

comúnmente así se denomina a las producciones escritas ex profeso para un público joven

y las cuales toman en cuenta sus intereses, contextos y problemáticas actuales. La gran

mayoría de las veces se le ha encasillado como una literatura de poca o nula calidad

literaria, menospreciada generalmente por el canon literario, a excepción, de los grandes

“clásicos de la literatura juvenil”, tal como lo enuncia Fernández: "La mayoría de estas

obras juveniles no resisten una comparación seria con la narrativa para adultos; es más,

ni siquiera merecerían la atención de los editores por su escaso interés y calidad literaria"

(1995, p. 5). No obstante, en años recientes, las editoriales han puesto la mira en este tipo

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de producción literaria debido a que el público joven viene exigiendo para sí una literatura

que le sea significativa y trascendente.

El lector joven es un ser en transición entre la etapa infantil y la adultez; es un lector en

formación, heterogéneo, inestable, curioso, lleno de dudas y miedos. Por tanto, la literatura

dirigida a este público debe abordar diversas temáticas, ser dinámica, convertirse en un

espejo de sus miedos y aspiraciones, sin soslayar la calidad literaria de una novela, de un

cuento o de un poema. No debemos menospreciar a los adolescentes actuales al

presentarles una literatura carente de una estética literaria de calidad, por el contrario, es

nuestra obligación como docentes presentarles obras con una gran calidad, pero que al

mismo tiempo les sea significativa, con el fin de formar y fortalecer el hábito lector que

hace tanta falta en este país.

Este nuevo público joven recurre a la lectura por placer a partir de los comentarios

compartidos por su círculo social, casi siempre un compañero o un amigo, rara vez lo hace

a partir de sugerencias o imposiciones por parte de un docente. Lo anterior se debe a que

las recomendaciones entre pares son más significativas que las de un adulto con autoridad

sobre ellos. Sin embargo, casi siempre, los adultos son los iniciadores de la lectura en los

niños y, por ende, en los jóvenes. Es en este punto donde los llamados “clásicos juveniles”

cobran mayor relevancia y significado en la historia lectora del público joven, son estas

lecturas iniciáticas las que llegan a ellos, algunas veces, a través de su contexto familiar

y, la mayoría de las veces, por medio de la escuela. Títulos como Colmillo blanco de Jack

London, Las aventuras de Tom Sawyer de Mark Twain, Veinte mil leguas de viaje

submarino de Julio Verne, El corsario negro de Emilio Salgari, La isla del tesoro de Robert

Louis Stevenson, entre muchos otros, se convierten en el vehículo por medio del cual los

adolescentes establecen sus primeros contactos con el fascinante mundo de la lectura,

sin embargo, no todos los jóvenes han tenido esta posibilidad, por lo tanto, se requiere

que en la escuela secundaria, en particular, los docentes incorporen textos literarios con

tramas que partan de su mundo de significaciones, con un lenguaje más cercano a ellos

y así lograr que se despierte su capacidad imaginativa, constreñida por los medios de

comunicación a los que están expuestos cotidianamente.

Por lo antes mencionado, consideramos que la literatura juvenil es un medio idóneo

para fomentar la lectura y sus procesos de comprensión en los adolescentes mexicanos,

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ya que sus temáticas, léxico, contextos y soportes1 contribuyen a la formación de lectores

competentes.

A partir de las graves deficiencias de nuestro país en cuanto a comprensión lectora se

refiere en alumnos de educación básica, sobre todo a nivel secundaria de acuerdo con la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), las políticas

educativas, a partir de los dos últimos decenios, han intentado subsanar esta problemática

con diferentes estrategias. Es por ello que, sobre todo en el marco del Nuevo Modelo

Educativo 2017, se ha incorporado el concepto de Literatura Juvenil (LJ).

Como tal, el concepto de LJ es ambiguo ya que desde hace siglos se ha escrito para el

público infantil y juvenil, aunque sin esa denominación. Actualmente se ha tratado de

definir el término de LJ desde diferentes perspectivas, por ejemplo, Montesinos (2003) la

considera como: “[…] el acervo de lecturas más próximas e inteligibles para el lector

adolescente, permite, de manera más sencilla, el progresivo fortalecimiento del hábito

lector” (p. 2). En este tenor, la LJ debe ser una literatura experiencial, en el sentido de que

este tipo de literatura influye en la manera de ver la vida por parte de los jóvenes, por

tanto, tiene que mostrar los conflictos propios de la juventud, o bien, hablar con su propio

léxico para lograr una identificación con el público al que está destinada. De esta manera,

como afirma Cubells (1989) la LJ debe abordar problemas específicos de los

adolescentes.

Este tipo de literatura debe propiciar un diálogo entre el lector y el texto para ayudar

a fortalecer la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la percepción estética de los

adolescentes. Desde nuestro punto de vista, consideramos que la LJ debe estar exenta

de prejuicios morales, que lejos de ayudar a su comprensión y empatía, ahuyentan al

público al cual va dirigida. La literatura, sea del género que sea, no tiene que ser un medio

de adoctrinamiento axiológico, religioso o de cualquier índole. Toda literatura debe generar

por sí misma percepciones estéticas; el significado que cada lector le otorgue a ellas es

individual y no debe ser un medio para adoctrinar en cualquier sentido al lector. Emili

Teixidor coincide con lo antes mencionado cuando afirma que la “LJ ha de huir de la

disyuntiva de la ‘literatura de valores o el valor de la literatura’, pues en la Literatura Juvenil

caben todos los temas siempre que sean tratados con verdad y sin crudeza, y siempre,

obvio es decirlo, que esté escrita con rigor y calidad” (2002, p. 24). Por otra parte, según

Montesinos, “La literatura juvenil es una escritura de obras cada vez más polisémicas,

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alejadas de los tabúes temáticos que la constriñen y la barnizan con una pátina

ejemplarizante” (2003, p. 4). Esta libertad temática es frecuentemente olvidada por los

docentes de secundaria en su afán de enfatizar valores morales en los textos literarios,

sin considerar la diversidad cultural y social de los educandos, dejando a un lado la calidad

estética: “cargar la enseñanza de la literatura con elementos de formación moral y cívica

es olvidar que buena parte de la historia de la literatura está constituida por textos

subversivos de los valores de su época” (Merino, 1994 p. 25).

Como se mencionó anteriormente, la LJ, si se aleja de la moralina y las temáticas por

encargo, puede convertirse en un medio idóneo para la formación de los jóvenes en el

conocimiento y uso de las competencias lingüísticas básicas, puesto que, a través de ellas,

los adolescentes pueden mejorar la competencia comunicativa y la competencia literaria,

es decir, los procesos de lectura y escritura creativas.

Otro punto importante para reflexionar es de qué manera la LJ y la tecnología se han

hermanado en las sociedades actuales. No es nuevo que los jóvenes del siglo XXI tengan

como centro de su vida social y escolar la tecnología, considerada ésta como eje rector

de su desarrollo social. Por tanto, los nuevos recursos tecnológicos son un factor

preponderante que incide para que los adolescentes se alejen de la lectura. Como señala

Rius: “Leer es una actividad individual poco atractiva en una etapa donde una de las

prioridades es el grupo, hablar, compartir, socializar” (2014, p. 18). Las redes sociales,

para el público joven, son de vital importancia para su desarrollo psicoemocional, esto ha

hecho que dejen de lado la lectura para sumergirse en los canales digitales. Por lo anterior,

la recomendación de textos entre pares, sea por medios electrónicos o de forma personal,

cobra un papel preponderante en la lectura de la denominada LJ. El constante contacto

con los canales digitales ha hecho que los adolescentes actuales lean de diferente manera

los textos literarios. J. Rovira (2007) discute la forma en la que las tecnologías han

cambiado la forma de leer de las generaciones actuales. El cambio se ha dado en varios

niveles: uno ocurre a nivel neurológico, pues el cerebro está acostumbrado a estímulos

audiovisuales que se suceden de forma muy veloz y, por lo tanto, el efecto que tiene leer

una novela tradicional en este cerebro produce menos emoción e interés que en un

cerebro menos influido por la tecnología sin descartar que existen obras “tradicionales”

que tienen un fuerte impacto en lectores de cualquier época y edad.

En lugar de considerar esto como una desventaja para los nuevos lectores, el docente

actual necesita enfocarse en comprender cómo piensan, entienden y, sobre todo, cómo

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sienten sus jóvenes lectores. Comprender a fondo esta nueva realidad supone un reto,

pero al mismo tiempo representa un gran potencial para la lectura de la LJ en las aulas

mexicanas a nivel secundaria.

Martos García (2009) presenta un acercamiento a este fenómeno cultural al recordar

cómo las sagas y la fan fiction se abren en el marco de las nuevas tecnologías e incorporan

libros, cine, televisión, juegos, avatars, blogs y hasta libros de acompañamiento que

expanden la cosmovisión de los jóvenes y les permite ampliar sus márgenes de referencia

socioculturales. El adolescente disfruta leer las historias en distintos medios de

comunicación y en diversos soportes, mientras lo hace se enfrenta a varias modalidades

de lectura, lo que lo convierte en un lector dinámico y social, gracias a los entornos

multimedia que favorecen la interactividad y las nuevas maneras de expresión.

Por su parte, Lluch (2008) habla sobre cómo la necesidad de estimular un cerebro

acostumbrado a otros estímulos está transformando la LJ moderna, tal es el caso de las

dos últimas entregas de Harry Potter o de El señor de los anillos, donde se recrean con

palabras otros recursos provenientes tanto del cine y de otros medios digitales.

Por todo lo anterior, es indispensable que el docente incorpore no solo una LJ de calidad

dentro de las aulas escolares, sino también vincule los recursos digitales apropiados para

que los lectores jóvenes no sólo disfruten los textos, sino también fortalezcan sus

competencias lectoras y literarias.

Procesos de comprensión lectora

Para lo anterior expuesto, es importante primero precisar el concepto de competencia

lectora que regirá todas nuestras reflexiones. Una competencia lectora es: “[…] la

capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para

alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y

participar en sociedad” (OCDE, 2009, p. 14). Como puede observarse, la consolidación,

desarrollo y fortalecimiento de la comprensión lectora requiere de un periodo de tiempo

más extenso, puesto que implica que todos los niveles de comprensión se lleven a cabo.

En este sentido, Isabel Solé (2004) indica que la competencia lectora está sustentada

en tres ejes que ayudan a los alumnos a su consolidación:

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1. Aprender a leer.

2. Leer para aprender a lo largo de toda la vida, en cualquier contexto escolar y no

escolar.

3. Disfrutar de la lectura con el propósito que sea una compañera de vida.

Los tres ejes mencionados por Solé, si son desarrollados a lo largo de un periodo

escolar, permitirían el logro de los estándares curriculares del Español plasmados en los

Planes de estudio vigentes, puesto que supone una lectura crítica y reflexiva. Es por ello

que la propuesta de esta autora resulta viable para su aplicación en las aulas mexicanas.

La competencia lectora está estructurada en cuatro niveles para que pueda ser

desarrollada:

1. Nivel ejecutivo: implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de

las letras, palabras, frases y estructuras textuales.

2. Nivel funcional: la lectura responde a las exigencias que plantea la vida cotidiana.

3. Nivel instrumental: enfatiza el poder de la lectura para obtener información y acceder

al conocimiento de los otros.

4. Nivel epistémico o de lectura crítica: la lectura se utiliza para pensar. Conduce a

comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras, leer

es identificar, evaluar y contrastar estas perspectivas en un proceso que conduce a

cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento (Solé, 2011, p. 51).

La propuesta de niveles que brinda Solé puede vincularse con los procesos de

comprensión lectora que propone Antonio González Fernández (2010), quien plantea seis

puntos para el desarrollo de la comprensión lectora. A continuación, se enuncian de

manera breve cada uno de ellos:

a) Movimientos oculares: estos permiten al lector vislumbrar la totalidad del texto que se

pretende comprender, de esta forma se accede a la memoria icónica y verbal. La

primera guarda en la memoria información detallada del texto durante un periodo corto

de tiempo, mientras que la segunda, vincula los conocimientos nuevos con los

previamente adquiridos y permite el acceso al léxico de cada persona.

b) Acceso al léxico: este punto vincula la información obtenida por la memoria icónica con

los saberes previos, para de esta forma darle significado a las palabras que el lector

va decodificando a lo largo del texto: “La representación léxica contiene, en fin, toda

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aquella información relevante sobre una determinada palabra y que no se puede

predecir partiendo de reglas generales; es decir, todo lo que implica saber una palabra”

(González, 2010, p. 19).

c) Análisis sintáctico: hace referencia a las relaciones que existen entre las palabras que

conforman el texto con el fin de determinar el mensaje que se quiere transmitir. Este

proceso se realiza de forma inconsciente y de manera muy veloz, lo que en ocasiones,

propicia algunos errores de comprensión en los lectores menos competentes.

d) Interpretación semántica: en este nivel se desentrañan las relaciones conceptuales de

las palabras que se entretejen en el nivel anterior. Es en este punto en donde el lector

crea representaciones mentales de lo que está leyendo. Los conceptos generados por

cada individuo dependen de saberes previos, circunstancias anímicas y contextos en

los cuales se encuentre situado el lector; todo lo anterior se conjuga para dotar de

significado las palabras.

e) Realización de inferencias: consiste en generar información nueva a partir del

entramado textual, esto se lleva a cabo a través de inferencias que el lector debe

implementar durante el proceso lector.

f) Representación mental del texto (modelo mental o modelo de situación): hace

referencia a la elaboración de un esquema mental del texto, mismo que se va

generando conforme se avanza en la lectura, en donde se vincula la información nueva

con la que ya se procesó:

El modelo mental de trabajo contiene información relevante para la situación que se está

describiendo y, además, se va actualizando con datos nuevos a medida que se avanza en el

texto, esta continua actualización del modelo mental no se lleva a cabo de forma automática,

sino que exige al lector un considerable esfuerzo (González, 2010, p. 25).

La propuesta enunciada por Solé y la expuesta por González Fernández serán los ejes

rectores de este trabajo. Sin embargo, es importante aclarar que los textos que se

proponen para la lectura en esta propuesta de intervención, son únicamente narrativos,

ya que, por su estructura y temática, son más atractivos para los jóvenes de segundo

grado de secundaria. De esta manera no sólo se consolidará y fortalecerá la competencia

lectora, sino también la competencia literaria. Daniel Cassany propone que la competencia

literaria: “incluye las habilidades propias de la comprensión lectora, pero va mucho más

lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por

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la relación obra lector, que representa un grado más elevado de implicación del receptor”

(1998 p.488). El siguiente cuadro resume las características de la competencia literaria,

según Daniel Cassany:

Habilidades Procedimientos Conceptos Actitudes

Lingüísticas

Leer

Escuchar

Hablar

Escribir Tradición literaria: historia,

autores, obras, corrientes

Géneros y subgéneros

Recursos estilísticos

Sensibilidad

Búsqueda de placer

Criterio propio

Visión amplia: activa,

productiva y participativa.

Capacidad de reflexión

Cognitivas

Interpretar

Analizar

Relacionar

Valorar

Comparar

Perfil del alumno con competencia literaria desarrollada

Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.

Conoce autores, obras, épocas, etc.

Sabe leer e interpretar un hecho literario.

Conoce referentes culturales.

Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses

Disfruta con la literatura.

Al respecto, favorecer el desarrollo de la competencia literaria permitirá que los alumnos

lleven a la práctica una serie de actividades mentales importantes en su desarrollo

académico. Eric Corcoran (1990) indica que durante la lectura de textos estéticos se llevan

a cabo cuatro actividades mentales importantes:

1. Figuración e imaginación: los lectores representan mentalmente escenas del libro, tal

y como si ellos estuvieran ahí.

2. Previsión y retrospección: consiste en la elaboración de hipótesis por parte del lector

sobre lo que podrá ocurrir dentro de la narración del relato, o bien, elabora reflexiones

sobre el texto.

3. Participación y construcción: los lectores crean empatía con alguno de los personajes,

lo que permite la vinculación emocional con el texto.

4. Valoración y evaluación: el lector crea juicos de valor sobre el texto leído.

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Estas cuatro actividades pueden llevarse simultáneamente con la consolidación y

fortalecimiento de las competencias de lectura y la competencia literaria, lo que favorece

en mayor medida el desarrollo de un pensamiento analítico, reflexivo y crítico de los

estudiantes de secundaria.

Propuesta de intervención

La propuesta de intervención que presentamos se implementó durante el ciclo escolar

2016-2017 en la Escuela Secundaria Técnica no. 70, “Esteban Baca Calderón”, en

alumnos de segundo grado, previa revisión de los programas de estudio vigentes para la

educación secundaria y la aplicación de un diagnóstico sobre comprensión lectora.

Los criterios de selección de las novelas juveniles que consideramos apropiadas para

este proyecto fueron los siguientes:

La temática: que los temas presentes en cada texto fueran significativos para un

público joven; por ello se buscaron narraciones cuyos protagonistas fueran de edades

semejantes a los estudiantes, o bien, que pudieran relacionarse con su propio

contexto: violencia, guerra, amistad y lealtad.

La extensión de cada material: los textos narrativos debían ser breves de tal forma que

pudieran ser leídos en su totalidad durante un bimestre, con el fin de comentarlos y

analizarlos a profundidad durante las sesiones en clase.

Es importante mencionar que los libros deben ser leídos por los alumnos desde sus

hogares y su análisis y comentarios grupales tienen que ser realizados dentro del salón

de clase. A continuación, describimos en forma detallada cada una de las estrategias

realizadas.

Estrategia 1: “El viaje entre la guerra”

Recursos

El viaje de Parvana de Deborah Ellis.

Imágenes sobre la guerra en Medio Oriente.

Colores

Pegamento

Computadora

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Metodología

1. Una vez realizada la lectura y con el fin de activar los referentes previos de los alumnos,

los docentes preguntaron en plenaria lo siguiente:

¿Cómo creen que vive un niño durante la guerra?

¿Han visto en las noticias imágenes de los niños en Siria?

¿Qué opinan de la vida que llevan esos jóvenes en países en guerra?

¿Cómo se sentirían ellos en el lugar de los personajes Parvana, Hassan o Asif?

2. Con base en las respuestas de los educandos, se organizó un debate sobre los efectos

de la guerra, el sufrimiento de los personajes y sus consecuencias, con el fin de

generar la empatía entre el contenido del texto y los alumnos.

3. Los alumnos construyeron una línea del tiempo para secuenciar las acciones de la

trama del relato.

4. Los estudiantes escribieron un texto argumentativo en donde expusieron si el libro

refleja la realidad actual, su sentir ante los acontecimientos que viven los protagonistas

y si les gustó o no el texto.

5. Como producto final de la estrategia, elaboraron un muro en Facebook de Parvana,

personaje principal de la historia, en donde redactaron en cada publicación la historia

general de la novela y recurriendo a su creatividad, usaron también imágenes y

emoticones. Se eligió este recurso tecnológico, ya que se buscaba vincular su mundo

de significaciones con la ficción literaria.

Evaluación

Los productos se evaluaron con una escala estimativa con los siguientes indicadores:

a) Relata la trama general del relato en cada publicación.

b) Tiene el formato de un muro de Facebook.

c) Las publicaciones están escritas en primera persona.

d) Usa imágenes alusivas al relato.

e) Presenta creatividad en su elaboración.

f) Hace uso de la ortografía adecuada.

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Estrategia 2: “La última princesa”

Recursos

Copo de algodón de María García Esperón.

Colores.

Pegamento.

Imágenes sobre la Conquista.

Papel bond.

Computadora (opcional).

Metodología

1. Los docentes, mediante una lluvia de ideas, activaron los referentes previos de los

alumnos, con base en los siguientes puntos de reflexión:

a) ¿Cómo fue la Conquista de México?

b) ¿Quiénes invadieron Tenochtitlán?

c) ¿Qué diferencias había entre la cultura española y la mexica?

d) ¿Qué hubieras sentido tú en el lugar de los conquistados?

2. Los estudiantes construyeron un mapa radial en donde ubicaron los acontecimientos

más sobresalientes del libro.

3. Los docentes presentaron en el pizarrón diversas imágenes alusivas a los personajes

principales de la novela. Los estudiantes eligieron la imagen que más llamó su atención

y describieron por escrito la escena que más les impactó y argumentaron el porqué de

su elección.

4. Los trabajos fueron socializados durante la clase.

5. Como producto final, los alumnos realizaron una historieta con las siguientes

características:

El nombre debía hacer alusión a la temática de la novela.

Su estructura tenía que ser la de una historieta (globos, viñetas, imágenes, etc.).

En el texto sintetizarían el contenido de la historia.

La historieta debía mostrar su creatividad.

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Evaluación

La evaluación se realizó mediante una escala estimativa con los siguientes indicadores:

La historieta aglutina el resumen de la trama de la novela.

La historieta tiene la estructura requerida.

Hace uso de imágenes alusivas a la historia.

Es creativa.

Hace uso de la ortografía.

Estrategia 3: “No existen los cuentos de hadas”

Recursos

Adiós a los cuentos de hadas de Elizabeth Cruz Madrid.

Colores.

Pegamento.

Computadora (opcional).

Metodología

1. Los docentes, mediante una lluvia de ideas, detonaron los referentes previos de los

alumnos, con base en los siguientes puntos de reflexión:

a) ¿Qué son los cuentos de hadas?

b) ¿Cuáles cuentos de hadas conoces?

c) ¿Qué caracteriza a los cuentos de hadas?

d) ¿Los cuentos de hadas tienen relación con la vida cotidiana?

e) Explica cómo son los finales de los cuentos de hadas.

2. Los estudiantes construyeron una línea del tiempo en donde colocaron los

acontecimientos más sobresalientes del libro, con el fin de consolidar la comprensión

lectora de la trama de la novela.

3. Los docentes explicaron las características de una revista y los artículos que la

conforman.

4. Los jóvenes elaboraron una revista, en donde en cada artículo describieron los

episodios más sobresalientes de la novela. Cabe aclarar que cada artículo requería

seguir la estructura de un texto periodístico.

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Evaluación

La evaluación se realizó mediante una escala estimativa con los siguientes indicadores:

La revista contiene un artículo por episodio sobresaliente.

Los artículos tienen la estructura de un texto periodístico.

Cada artículo sintetiza el contenido de los episodios más importantes.

Contiene imágenes que respaldan la trama de cada texto.

La revista debe reflejar la creatividad de los alumnos.

Hace uso adecuado de la ortografía.

Conclusiones

Para implementar una propuesta didáctica en torno a la comprensión lectora es de vital

importancia realizarla bajo una metodología de trabajo sistemática y con un aparato crítico

sustancial por parte del docente que oriente las acciones dentro del aula.

La elección de los textos que se trabajaron a lo largo del periodo destinado a la

propuesta, tenían que ser pertinentes y basarse en el mundo de significaciones e intereses

de los alumnos; de esta manera la motivación de los alumnos por las actividades sería la

adecuada para la realización de las mismas, y así poder alcanzar los propósitos

planteados al inicio. Por ello, afirmamos que la LJ es un vehículo idóneo para la motivación

a la lectura.

El uso de textos narrativos como iniciación al desarrollo y fortalecimiento de la

competencia lectora fue acertado, ya que este tipo de textos resultan más cercanos al

mundo de significaciones y a los conocimientos previos de los alumnos; además de ser

más interesantes para ellos, puesto que narran una historia.

Los productos para evidenciar la comprensión lectora deben fomentar la creatividad y

la libertad de expresión además de poner en práctica las competencias relacionadas con

la escritura. De esta forma se desarrollan holísticamente las competencias comunicativas.

El papel del docente como mediador es crucial en el desarrollo de cada una de las

estrategias, porque de esta manera el educando identifica un propósito claro en su

proceso de comprensión lectora, además de involucrar los diversos procesos cognitivos.

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Referencias

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Cruz, E. (2016). Adiós a los cuentos de hadas. México: El Naranjo.

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Fernández, V. (1995). ¿Existe la literatura infantil? Consejo de Literatura Infantil y Juvenil, no. 4,

p. 5-33.

García, M. (2015). Copo de algodón. México: El Naranjo.

Lluch, G. (2008). Un nuevo lector juvenil: De Perdidos a Harry Potter, pasando por los foros y el

YouTube en CLIJ. No. 221, p. 7-22.

Martos, A. (2009). Sagas y fan-fiction, escritura literaria y cultura juvenil. Lenguaje y textos en CLIJ.

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Merino, J. (1994): El escritor y la literatura infantil, CLIJ, nº 63, pp.18-25.

Montesinos, J. (2003). Necesidad y definición de la literatura juvenil en CLIJ, no. 4, pp. 28-36.

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Solé, I. (2004). Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la

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Teixidor, E. (2002): Algo más sobre ‘ese tipo de literatura’ que es la LIJ, CLIJ, nº 156, pp.22-27.

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1 Por soporte se entiende en este contexto la accesibilidad para leer una gran diversidad de textos en medios electrónicos y/o impresos.