artÍculo educaciÓn y alteridad: una...

56

En el discurso contemporáneo de la educación surgen distintos matices para entender suimportancia social. Es por ello que desde uno de los constructos más antiguos de la filosofíanace la necesidad de re-pensar el ethos educativo y volcarlo aún más a favorecer el encuen-tro entre las personas. Este trabajo presenta los hallazgos de un estudio hermenéutico acer-ca de la alteridad dentro del ámbito educacional. Se investigó una escuela de 130 alumnos ysus 6 profesores. Se empleó el relato de vida, la entrevista semi-estructurada, el reporteverbal y los registros anecdóticos para obtener la información. De allí se produjo un conjun-to de conceptos que permitieron entender cómo se puede comprender la alteridad dentrode la educación.

Palabras clave: Alteridad – Otros - Relación Humana – Yo – Tu - Educación.

EDUCATION AND OTHERNESS: A POSITION FOR A NEWMETANARRATIVE

ABSTRACT

In the contemporary speech of the education different shades arise to understand his socialimportance. It is for it that from one of the most ancient constructs of the philosophy there isborn the need to rethink the educational ethos and to overturn it furthermore to favoring themeeting between the persons. This work presents the finds of a hermeneutic study bringsover of the otherness inside the educational area. There was investigated a school of 130pupils and his 6 teachers. The statement of life was used, the semi-constructed interview, theverbal report and the anecdotal records to obtain the information. Of there a set took placeof concepts that allowed understanding how it is possible to understand the otherness insidethe education.

Key words: Otherness (Alterity) - Others - Relation Humanizes - I – You - Education.

EDUCACIÓN Y ALTERIDAD: UNA POSTURA PARAUN NUEVO METARRELATO

Dr. Freddy González Silva

e-mail: [email protected] Central de VenezuelaLic. en Psicología. Lic. en filosofía. Master en orientación familiar. Magíster Scientiarum en EducaciónSuperior. Doctor en educación PPI: 6238.

RESUMEN

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Julio - Diciembre 2008 - Vol. 2. Nº 10

ARTÍCULO

57

INTRODUCCIÓN

La alteridad del griego Ýôåñüôçò y del latínalteritas o ser otro es un constructo formadodesde la antigüedad. El Diccionario de pensa-miento contemporáneo (1997) señala que paraPlatón (siglo V) se trata de una propiedad delas ideas y para Aristóteles (siglo VI) se basaen establecer la diferencia con respecto a lootro. Por consiguiente, Ferrater (2004)enfatiza que para Plotino se trata de conver-tirse en otro incesantemente. Así mismo elautor hace alusión a Ortega y Gasset para ad-vertir que implica vivir desde lo otro. Siendolas cosas así, resulta claro considerar laalteridad como el acto de hacerse otro.

Dentro de ese marco, esa concepción oriundade la filosofía encontró asidero en muchospensadores. Históricamente se ubican estudiosrealizados por: Kant (en Abbagnano, 2007),señalando que el alter es principio de la moraly por Hegel (1966), quien le otorga sentidodesde la dialéctica.

Sin duda es en la contemporaneidad donde seincrementan los trabajos desde la perspectivafilosófica. Un exponente relevante es Dussel(1973a-b, 1974, 1980 y 1998), quien en suobra prolija desde Latinoamérica, ha estable-cido la alteridad como eje de la praxisliberadora, la analéctica como su método deestudio y la escuela como su escenario. Auto-res como Levinas (1987,1993 y 1999) asu-men la alteridad desde la profundidad del mis-terio, imposición y sociabilidad que excita.Seguidamente se encuentran estudios por par-te de Buber (1994), destacando la alteridadcomo la forma de descubrirse; López (1996),basándola en la trascendencia; Paredes (2000),quien le atribuye el origen de laautoconciencia; García (2000),condicionándola a la estructura del lenguaje;

Pérez (2001) como parte del uno y finalmen-te Stein (2004), postulándola dentro de la vi-vencia mutua.

Otros dos autores en este mismo campo delsaber coinciden en darle espacio a la alteridaddesde lo interpretativo: Vigo (2002) estudián-dola por su utilidad en la apropiación compren-siva y Aguilar (2005), percibiéndola igualmen-te como necesaria para una hermenéutica delotro.

Dentro de este orden de ideas, otros estudio-sos concuerdan en profundizar la metodolo-gía de estudio. Montero (2001) y posterior-mente Villagrasa (2004) hayan la alteridad ale-jada de la dialéctica ya que en la en la relaciónyo-tu los opuestos se iluminan. Así mismo,González (2007) refuerza la idea argumentan-do que el origen de la alteridad está en laanaléctica. Dicho término procedenteetimológicamente del griego anas: más arri-ba y legein: razonar. En todo caso, intenta in-corporar la analogía a lo opuesto. Por lo de-más con este método se logra una tesis, unaantítesis extendida e ilimitada, la considera-ción de los aspectos semejantes y finalmentela síntesis. Tal es la razón por la que Dussel(1974) señale que se trata de un momento delmétodo dialéctico al cual llamará tambiénanadialéctico. Evidentemente incorpora laalteridad no solo de los meramente diferentes(como antítéticos) sino de los extraños. Porconsiguiente incluye lo no imaginado. Porende se ajusta a la amplitud de la alteridad.

Ahora bien, otras perspectivas tales como lasociológica, la antropológica, la psicológicay la lingüística han ocupado un espacio para elestudio de la alteridad. En tal sentido se hayanAlarcón y Gómez (2005), quienes aclaran quela alteridad es posible sólo en la relación delyo con la libertad del otro y Bautista (2005)


Educación y alteridad: una postura para un nuevo metarrelato

58

añade que el otro decide revelarse a través deldiálogo. Por esta razón se entiende, segúnBettendorff (2005), que se trata de un espa-cio inestable.

Carrasquilla (1994) también le da un lugar deimportancia a la condición del yo-tu: estable-ciendo que es la forma de coexistencia entrelas personas. Por ello el yo se vuelve relativoante el otro, tal como lo manifestó en su in-vestigación Silva (2004). De allí pues queArruda (1998) define la alteridad como el es-tado de igualdad entre el yo – otro. En sumacabe destacar aquí la idea de Laing (1974) alacotar que se trata de la complementariedadentre egos.

De todos los estudios puede deducirse que laalteridad es una forma de relación del yo ha-cia el otro. Dicha interpretación pasa por ge-nerar un resultado, situarse en una postura,asumir una perspectiva y manifestarse en unaexpresión.

De hecho, gracias a la alteridad se presentanacciones sociales enajenantes (por ejemplovictimizar un estudiante), de indiferencia (ver-bigracia cuando un docente inhibe su preocu-pación por un educando con problemas) y detensión (como el estrés que siente un maestropor la presencia de algún alumno en particu-lar). Además de las anteriores se producen si-tuaciones de encuentro humano que implicanel afecto entre alteres. Habida cuenta de ello,surgen dos locus antropológicos en el ego.Como se aprecia puede haber una postura ha-cia el otro (alumno) como externo del sí mis-mo. Sin embargo, existe una orientación deautoconsideración del yo (maestro en estecaso) sobre su propio ego. Es por ello, quesegún Tellez (1998) el yo encierra una posi-bilidad de alteridad introspectiva dentro de símismo. Cabe considerar, por otra parte, que

de acuerdo a Aguilar (2005) el yo puede in-terpretar al otro como lo despreciable, comoun colaborador en su proceso deautoconstrucción humana o como parte de símismo. Finalmente, indica González (2006)que desde el punto de vista psicológico, laalteridad es distante al otro cuando se produ-ce en el pensamiento. Pero instante con res-pecto a su alter cuando se expresa en la con-ducta. El siguiente cuadro resume algunos ras-gos de la alteridad.

Cuadro 1. Propiedades de la alteridad



Indiscutiblemente todas estas disertaciones ytratados acerca de la alteridad guardan una re-lación con el ámbito educativo. En este cam-po es Téllez (1998) quien establece, entreotros aspectos, que se trata de un sentido so-cial para la educación futura. De este modo,Vila (2004) enfatiza que es el eje de la peda-gogía de la ética. Además, Serrano (2004) acla-ra que es la base para el aprendizaje ético delotro. Es así como la alteridad asume un roldentro de la educación para la convivencia. Alo que bien cabe la idea de una pedagogía de la

Expresión(psicológica)

Mirada(hermenéutica)

Ubicación(antropológica)

Resultado(social)

González(2006)

Aguilar (2005)Téllez (1998)

Diccionario depensamientocontemporá-neo (1997)

Distante(interna:

cognitiva).Instante(externa:

conducta).

El otroabyecto (pararechazarlo).El otro comolugar desde

donde seconstruye el

sujeto(psicoanáli-

sis).El otro

incluido(a partir del

diálogo).

Alteridad delsí mismo.

Alteridad deotros como sí

mismos.

EnajenanteIndiferencia

TensiónEncuentro

59

alteridad (Valera, 2001). Hay sin embargo, es-tudios como el de Pérez (2006) que comprue-ban en los últimos años la existencia de una“alteridad negada” o el “yo ausente” y por endehablar de alteridad en educación es lo mismoque pensar en una pedagogía por-venir.

De allí que este estudio se plantee acercar másaún la educación a la complejidad de laalteridad. Sin duda, como señala Levinas(2000) la presencia del alter es una realidadnecesaria. En efecto, aún reina la intoleranciaen los escolares (UNESCO, 1995) o en el peorde los casos la tolerancia pasiva (Ibarra, 1998).Es alta la incidencia del bullying escolar omaltrato e intimidación entre iguales dentrodel aula (Cepeda et al, 2008). Todo vale sinimportar los límites (Santos, 2001). La faltade cohesión social y, la débil lucha contra ladesigualdad y respeto a la diversidad son áreasde crítica mundial (UNESCO, 2001). De estamanera se confirma la inacabada meta de lasrelaciones igualitarias (ONU, 1948). González(2007) postula que se trata de un mundo noabierto aún desde lo otro. Por ello se perci-ben aun formas de discriminación étnica e in-cluso hacia las personas con necesidades edu-cativas especiales (González, 2003 y 2005a,b,c)

Por consiguiente, estas situaciones de inade-cuada relación interpersonal se encarnan en losactantes o participantes escolares. Autorescomo Lojo (2004) perciben la escuela comoun espacio de construcción de la alteridad al-terada. Contreras (2007) culmina su investi-gación señalando que existe una creciente vio-lencia en el aula. De igual forma Colmenares(2004) concluye que se presenta un afianza-miento de la mismidad en la escuela. Todo ellose asemeja al planteamiento de Dussel (1980)al señalar que la escuela no se haya identifica-

da como una de las salidas de la totalidad ha-cia la alteridad.

Por esta razón cabe considerar la necesidadde un cambio de perspectiva y pensar a partirde las conclusiones de Colmenares (2004) enlo ignota e inaccesible que a veces se vuelvela práctica escolar. De acuerdo con Valera(2002), puede afirmarse que se presenta undesconocimiento de la influencia ejercida porlas relaciones sociales en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. De tal forma que puedangenerarse actores educativos con manejo ade-cuado de las relaciones humanas, como loplantea Gómez (2006), capaces de afirmar laconvivencia y en palabras de Ortega (2004)diestros al saberse responsables, reconocien-do al otro en su singularidad.

En tal sentido debe apoyarse la idea de Pérez(2006) debe haber un espacio para la alteridadcomo forma de pensar para dar paso a lo otroy así pueda constituirse una nueva posibilidadde lenguaje de la pedagogía. En pocas palabrascabe recordar la pregunta de Téllez (1998)¿desde dónde construir otro modo de pensarla educación cuando se quiebra el discursoantropocéntrico del metarrelato moderno?¿Guardan relación dimensiones educativascomo el currículo, la convivencia escolar y elaula con la alteridad? A continuación se pre-senta una investigación que busca dar respuestaestos interrogantes.

MÉTODO

El presente estudio es de carácter cualitativo,puesto que los insumos se recogieron a partirde la experiencia anecdótica y la cotidianidadde los sujetos en torno a su otro. Por esto lainvestigación se situó bajo el concepto del pa-radigma interpretativo. Para esta investigaciónse asumió una actitud siempre constructiva,crítica, hermenéutica y dialéctica (en su ex-



60

presión fundamentalmente analéctica que parael estudio en cuestión, según Bautista (2005),se trata de entender la dialéctica desfondadadesde la palabra del otro como revelacióninterpelante). Ante los hechos, el investigadorno estuvo aislado del fenómeno que estudió,sino formó parte de él. A partir de allí, la diná-mica garantizó la búsqueda de principios quecontribuyeron a mejorar postulados sobre elcomportamiento humano.

En este estudio sobre la alteridad se trató deverificar, en la práctica, si las ideas se contra-ponen unas con otras para llegar a la demos-tración de que algunas son las que prevalecen.En ciertos casos, esta demostración ayudó atomar posición para construir un concepto oaceptarlo como válido, lo que implicó unirtres momentos esenciales en el proceso deinvestigación: alternando, integrando y com-plementando. Todo ello conducido y negocia-do por los agentes implicados en los hallaz-gos. En el caso particular de la alteridad, lapraxis cotidiana es fundamental. Dentro deeste marco, la investigación entendida comola relación investigador e investigado adqui-rió un carácter interactivo. El investigador for-mó parte activa en el proceso conectándosecon los investigados de manera cotidiana du-rante 6 meses. Se trató de un proceso en el

cual el investigador ejercía influencia en elotro, que es su investigado, para tratar de ga-nar su confianza. A su vez, el investigado ejer-ció influencia en el investigador, ya que sumanifestación fue producto de enriquecimien-to en la intersubjetividad.

La selección del contexto de aplicación: Elámbito geográfico de la investigación se ubi-có en una escuela del Edo. Aragua en Vene-zuela. Se seleccionó de manera intencional uncentro educacional que obedeció a los siguien-tes criterios: se trató de una institución esco-lar con un personal dotado de alta motivaciónal logro, ubicada en un sector de pobreza rela-tiva y extrema. Además el investigador resideen una ciudad cercana, lo cual favoreció elcumplimiento de las actividades planificadas.

Sujetos participantes: Para la realización delos relatos de vida se investigó la poblacióntotal, constituida por 6 maestros. Los docen-tes son todos licenciados y 2 poseenpostgrado. Sólo dos de ellos viven en la co-munidad; el resto, en los municipios cercanos.Un hombre es de 33 de años y cinco mujeresentre 21 y 46 años. En cuanto a la entrevistasemi-estructurada, se realizó un muestreo in-tencional llevado a cabo con los alumnos queevidenciaban mayor disposición a ser entre-vistados.



Cuadro 2. Estudiantes participantes en la entrevista semi-estructurada

GÉNERO/EDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL

NIÑAS 0 1 0 0 0 1 0 1 1 4

NIÑOS 3 4 2 5 8 5 2 8 4 41

TOTAL 3 5 2 5 8 6 2 9 5 45

61

Para el registro anecdótico y los reportes ver-bales se estudió la población total de 130 alum-nos, los cuales pertenecen a familias numero-sas y con igual distribución de género (65 ni-ñas y 65 niños. Los miembros de sus familiastienen escasa formación educativa. Se perci-be un 4% de ingreso a la universidad y un 14%de secundaria completa. Aún se presenta anal-fabetismo (un 3%). En cuanto a la edad, hayuna natalidad en descenso y un 39% de hijosen edades comprendidas entre 7 y 18 años. La



Cuadro 3. Matriz de estrategias e instrumentos

mitad de la población activa es desempleada.La menor parte de la población conforma unafamilia tradicional (42%). Disponen de esca-so espacio físico y sólo un 60% de casas. Un17% de estas familias posee miembrosdiscapacitados y la mayoría están afectadas porproblemas respiratorios, digestivos ydérmicos (88%). Seguidamente se presenta uncuadro que aclara la relación entre las técni-cas e instrumentos que se utilizaron.

Instrumentode registro

ProcedimientoÁmbitoanalizado

Instrumentode recolección

Técnicas

Grabaciones yPapel y lápiz

Papel y lápizFilmaciones

Grabaciones yPapel y lápiz

Conversación

Narracionespersonales

Sesión enprofundidad

dentro de un aulaAnálisis del

material

Profesores(6)

Estudiantes(45)

Estudiantes(130)

Entrevista aprofundidad

Guía deentrevista

semi -estructurada

Reportesverbales

Registroanecdótico

Relatos de vida

Narraciones

Observaciónparticipante

HALLAZGOS

ALTERIDAD DESDE LA PERCEPCIÓN DELOS ACTORES FUNDAMENTALES

a. Alteridad del docente. El reordenamiento

de los resultados persigue evidenciar una

estructura en la realidad de alteridad. En

primer lugar se encontró la teoría implíci-

ta de alteridad extraída de los relatos de

vida generados por los docentes. De elloresultó que la alteridad es una condiciónde interpretación basada en la diferencia,experiencia y el reconocimiento. Así mis-mo permitió descubrir distintos conceptosaunados a la alteridad.

62

b. Alteridad en las narraciones de los estu-diantes. Acorde con la interpretación dealteridad extraída de los docentes, se pro-dujo un grupo de categorías resultantes delas elucidaciones de los estudiantes. En sus



Alteridad y docentes

Resistencia

Rechazo

Reconocimiento Productividad Amistad Prioridad

Trascendente: Milagrosa -Mágica

Interpelando

Averiguando - Invadiendo

Buscar lo igual

Juicio

Condición de interpretación

Diferencia Experiencia

Buena-mala

De lo oculto

Gráfico 1. Teoría de alteridad expresada por los docentes.

Alteridad y estudiant es

Espiritual SentimentalesDe unidad Símbolo

Dolor Tristeza

Satisfacción Sentimiento Subjetividad

Creencias hacia el otro

Manipulación imposición Ecpatía por desinterés Tensión cuando se le quiere obligar Obstáculo cuando se le hace responsable Discriminación por sexo, color, estética Violencia

Grito, bulla, grosería Saboteo Pelear, maltratar

Complementariedad

En la propia personalidad En la imagen del otro

Por igualdad Por obligación

enseñanza-aprendizaje Protección

Cohesión Ayuda Similitud Comunicación

Manifestaciones

Principalmente Materno. Acercamiento-encuentro

Empatía

Reciprocida

Responsabilidad

Gráfico 2. Aproximación a la alteridad desde la mirada de los estudiantes.

testimonios se consideró a la alteridadcomo un proceso de carácter subjetivo condiez manifestaciones hacia el otro. Obsér-vese el siguiente gráfico:

63

EVOLUCIÓN DE LAS TIPOLOGÍAS YPERSPECTIVAS EN LOS ESTUDIANTESACERCA DE SU ALTERIDAD

Por otro lado se consiguió un desarrollo en laexperiencia de alteridad de los estudiantesdiferenciable según edad. Dentro de este or-den de ideas, se diversificó el resultado deacuerdo a los alteres que más le llamaban la

atención bien sea positiva o negativamente.Primero los calificaron entre buenos o malosen general. Pero dentro de ello especifican unaalteridad dirigida hacia la familia y una espe-cialmente innovadora para la investigación quefue la de los “malandros” (término empleadopara designar al delincuente). Es de notar queno aparecen los docentes en ninguno de suscomentarios.



Cuadro 4. Matriz comparativa de los tipos de alter

Altermalandro

Alter familiaTipo de alterExperiencia de alterAlteridad/Edad

Asociado a lafamilia.Problemát icos .Con la muertedecretada. Invitana unirse a susgrupos. Conorigen conocido.Son importantes.

Ladrón

Encapuchado.Armado.Asociado a ladroga. Flaco. FeoAsesino. ViolentoTambién haymujeres.

ViolenciaRechazoAbandonoAfecto

Igualmente, notiene distinciónclara de la familia.Violencia

ViolentosRechazan(Compuesta porpersonas noconsanguíneas).

Malos. Dañados.BuenosOdiosos. Amables.LocosRetrasados.

Bondadosos signadospor la ausencia del mal,por el trato y por susdeseos de bien.Los malos son quieneshacen brujería,violencia, no cumplenlo que dicen y tienenalgo en la mente.También existen losregulares, los honestosy los evangélicos.

El otro es considerado como grupalidad y sucomprensión acerca de ellos es interpretadadesde la actitud, no sólo desde la conductahacia su ego. El otro es considerado como unorientador o guía hacia el deber ser de su yo.La experiencia del otro es aprendida inductivay deductivamente.

12-14

Además de lo anterior, comprenden al otrocon nuevas etiquetas o palabras calificativasacordes con la amplitud de su lenguaje, frutodel aprendizaje social del medio o entorno queles rodea.

9-11

Se basa en lo que el alter hace a su yo yluego lo expresa, dándole un significado depositivo o negativo.Un elemento fundamental es que consideranla serenidad como un aspecto que dependede los demás.Identifican la existencia de un nexo entre lasconductas que hace su yo con respecto a laproximidad de su otro.

6-8

BuenaMalaSe les califica tambiénpor la actividad quedesempeñan.El alter del tv esc o n s i d e r a d ototalmente real ysienten que formaparte de su vida.

64

De igual manera los resultados de los estudian-tes se pudieron organizar evolutivamente enmás de seis categorías de acuerdo al género,según las edades, desde los rasgos físicos, por

las personas que desconoce, por lo que ocultael ser humano y por lo que simboliza. De todoello surgió un cuadro comparativo.



Cuadro 5. Perspectivas comparadas de los estudiantes hacia el alter

EXPRESIONES DE ALTERIDAD EN AULAY RECESOS

Finalmente se apreció, gracias a lo percibidoen los descansos y salas de clases, una subdi-visión entre la alteridad manifiesta por los es-

Otros aspec-tos

Reconocimi-ento

Por lo queoculta

Por su misterioDesde losrasgos

Hacia elproceso

evolutivo

Con rostro degénero

Alteridad/Edad

Piensan cons-tantemente enlos otros y enlo que hacen.

Se preguntanpor el origen ylo atribuyen asu crecimientodesde peque-ño o porquevino así de na-cimiento o por-que ellos quie-ren ser así.

Algunos lo nie-gan porque asíno existiríagente mala. Re-conocen más aldinero que laimportancia dela persona.Compañía yguía.

Asociado alchisme. Sedescubre conel tiempo. Esmalo. Asocia-do a lo sexual(infidelidad).

Asesino.Malo. Callado.Serio. Hizoalgo malo. Tie-ne mala inten-ción.

No por los ras-gos sino porlas acciones yel calificativode las mismas.

Aquí el altertambién es elanciano.

La mujer eslesbiana, floja,promiscua. Elhombre es flo-jo, homo-sexual, borra-cho, malandro.

12-14

Tampoco esvisto comofundamenta lexcepto para:a l imen ta r se ,compañía einteracción, ys a t i s f a c c i ó nemocional.

Asesinato.Bondad y mal-dad.

Violencia.Droga.Abandono.Desconocido.

Además: esté-tica, ejerciciode la funciónsexual.

También porposeer uncuerpo inter-no: corazón,estómago.

La mujer esprostituta, aso-ciada a la tenen-cia excesiva dehijos, a la vul-va. El hombrees malo, golpeaa las mujeres,también es ho-mosexual, tienepene, es mus-culoso y lo ubi-can por su rollaboral.

9-11

No compren-den la pregun-ta: ¿Por quéson así?

El otro no es vis-to como funda-mental exceptopara alimentar-se, para nacer,ver tv, tenercompañía.

Acciones ne-gativas.

No hay manejodel concepto.Viene atribuidoal malandro, noser pares, aldiscapacitado.

Principalmentede color, peso,cabello, tama-ñ o ,discapacidad.

El alter esasumido porsus rasgos fí-sicos en niñoo joven.

Las mujerestienen caracte-rísticas de tra-bajadoras yel hombre demando, fuerza(violencia).

6-8

tudiantes. A partir de allí se halló la presenciade una relación yo - tu que desune a unos deotros y otra que estrecha su relación. Dichaconsecuencia se expresa en la siguiente grá-fica:

65

INTERPRETACIÓN

LA EDUCACIÓN DESDE LA ALTERIDAD

Visto desde los aportes de los docentes y losestudiantes se entiende que la alteridad es unacondición presente en la educación de maneraconstante. Es por ello que ubicar la naturalezade alteridad en los actores fundamentales delfactum educativo constituyó per se la base parauna nueva visión de la educación. En este sen-tido se pudo observar en los resultados cómoen la subjetividad entre profesores y estudian-tes existe una dimensión de alteridad que obs-

taculiza o coadyuva los procesos de relación.De allí que esta investigación concordó conSacristán y Pérez (1995) en que la formaciónes un campo de pensamiento y práctica.

Por tanto, la alteridad en la educación es unacondición de interiorización constante dondese interpreta al otro desde el proceso evoluti-vo que lleve el determinado yo. De esta formase va gestando un aprendizaje real, guiado poraspectos a veces ocultos o encubiertos quesólo pueden ser estudiados desde la observa-ción y reflexión. Sin olvidar a Kemmis (1993),



Discriminación por descalificación

De su ropa Cabello Peso Tamaño de partes del cuerpo Tamaño del cuerpo total Color de piel: afro Defectos físicos Ausencia de habilidades Acciones o maneras de actuar

Alteridad alterada o desvinculante

Alteridad equilibrada o próxima

Discriminación

por rechazo

A la violencia Al color afro Al malandro Al que sufre Drogadictos Egoístas Los que se creen superiores

Tensión

Por robos Violencia Ofensas Hacia sus actos futuros Por recuerdos de traición Aumenta a medida que son adolescentes

Ecpatía

Hacia otras religiones Con el chismoso El hambriento

Cosificación No existe responsabilidad hacia él otro

Utilitarismo Sólo sirve para jugar

Autarquía Egoísmo de compartir

Imponer su voluntad

Responsabilidad

Por necesidad de amigos Por juego Por risas Por fraternidad Pena

Con la familia Con los de su edad

Encuentro

Tolerancia Con acciones de sus amigos

Perdón ante la violencia Empatía Con la familia

Con malandros Reciprocidad

Alimentos Ropa, juguetes y libros

Gráfico 3. Manifestaciones de la alteridad.

66

quien señala que el currículum oculto se dacomo una especie de código y funciona obs-taculizando o colaborando con la acción edu-cativa.

EL DOCENTE Y LA EVOLUCIÓN DEALTERIDAD DEL ALUMNO DENTRO DELO CURRICULAR

Lo encontrado en los relatos de vida de losdocentes puede llevarse a la realidad del cicloeducativo. El currículum es etimológicamentecamino. Desde esta perspectiva puede consi-derarse que los aspectos hallados entre el egoy el alter tales como el reconocimiento, laexperiencia y la diferencia pueden encajar enla trilogía curricular formal, real y oculta.Este análisis se complementa fácilmente conlos comentarios de los alumnos.

Así mismo, de este estudio se pueden derivarimplicaciones hacia el programa formativo portodo cuanto significa para el ethos educativo.A pesar de que autores como Torres (1994)estudian las dimensiones ocultas del currícu-lum y Sacristán y Pérez (1995) los distintoscontextos pedagógicos, no atisban directamen-te en la realidad de la alteridad. En este senti-do existe una aproximación entre lo hallado yel planteamiento de Taba (1974), al sugerir quepara analizar el plan de estudio es preciso to-mar en cuenta lo que los alumnos y docentesesperan de sí mismos y de los otros.

De esta forma se confirmaría con Posner(2000) que el currículo es un curso de acciónsimbólico y significativo para maestros yalumnos, es decir, entre egos, encarnado enpalabras, imágenes, sonidos, etc. Es un proce-so educativo, una secuencia de procedimien-tos hipotéticos que sólo pueden comprender-se y comprobarse en la experiencia real devida de cada uno de los alteres. En consecuen-

cia este proceso se contextualiza realmente sitoma en cuenta la alteridad.

En tal sentido, no sólo se debería hablar de unasociología del diseño didáctico como señalaDíaz Barriga y otros, (1993) sino de unaalteridad del currículum al estudiarlo de ma-nera analéctica desde su dimensiónpsicosocial. Así se logrará pensarlo realmen-te desde un proyecto tal como lo ha mencio-nado Casarini (1999). Dicho programa sólopuede estar acompañado por el diálogo queseñalan Valera (2002) y Téllez (1998), soste-nido principalmente entre educadores yeducandos. En donde cobre sentido la expe-riencia de lo extraño según Krotz (1994) y seproduzca la menor cantidad de ecpatía, defini-da por González (2004) como el proceso vo-luntario de exclusión de sentimientos, actitu-des, motivaciones y pensamientos inducidospor el otro.

AULA Y CONVIVENCIA O LOCUS YETHOS DE ALTERIDAD ESCOLAR

De lo curricular al aula hay sólo un paso si sele entiende como un espacio para la alteridad.En el salón de clases se generan lasinteracciones gracias a la relación ego-alter.Por consiguiente, dados los hallazgos, se con-cuerda con Contreras (2007) al señalar que laescuela y el aula no son espacios estáticos,sujetos a control y modelables; los procesosque en ellos se generan son actividades de ca-rácter intencional y no sólo meros procesosde índole técnico interrelacionados con la rea-lidad en la que surgen. El aula constituye unconjunto de actos sociales sustentados en pro-cesos de comunicación abiertos, dinámicos ycontextualizados que exigen el establecimien-to de canales potenciadores del flujo de in-formación real y adecuada para favorecer avan-



67

ces significativos, para descubrir las necesi-dades y preferencias de profesores y alumnos.

Otra dimensión educativa a considerar es elproceso de convivencia ya apuntalado porHernández (1993). Sin embargo, en su expo-sición no se aprecia una vinculación directacon sentimientos, creencias y símbolos entrelos yoes. Así pues, que desde la perspectivaarrojada en este estudio la convivencia educa-cional, más allá de lo planteado actualmente,

debe ser fundamentada por la alteridad desdeuna visión encarnada en la cotidianidad.

A continuación se presenta un cuadro que in-tenta sistematizar la teoría de alteridad en laprosecución escolar producidahermenéuticamente desde la investigación rea-lizada. Se trata de vincular las dimensionesaula, currículum y convivencia con la ya de-mostrada alteridad en el ámbito educativo.



Gráfico 4. Teoría emergente: alteridad en la educación.

Habida cuenta de la interconexión entre la edu-cación y la alteridad se confirma una vez másque se trata de un proceso expresable en as-pectos observables (como bien lo planteóGonzález, 2006) y por tanto susceptible deintervención. De esta forma se confirma loplanteado por Theodosíadis (1996) acerca dela alteridad, quien lo enfatizó como una re-flexión subjetiva que genera actitudes. Es porello que resulta influenciable.

En atención a esta realidad, la escuela debeabrir mecanismos para desarrollar la alteridadde manera que cada uno de los estudiantesaprendan que la vida no tiene sentido si no sevive tomando en consideración al otro. Duran-te mucho tiempo una gran cantidad de profe-sores esgrimieron como “metodología docen-te” la prepotencia que les brindaba el conoci-miento y la intimidación que ejercían desdeel pedestal de su jerarquía académica. Esta

68

enseñanza transmitida y reiterada a través dela vivencia convierte la escuela en fuente quefavorece la reproducción de los patrones derigidez e intransigencia. Los docentes tienenhoy el compromiso de comprender y ayudar acomprender que “diferente” no significa “pe-ligroso”.

Así se propone como una de las vías de acciónpresentar como objetivo curricular el hechode capacitar al estudiante para vivir enalteridad. Entender el otro desde la alteridaddistante e instante, dialógica y comunicacionalrealmente podrá facilitar su educación. No li-mitarse a descubrir los errores en la comuni-cación de la otra persona, sino escuchar paratratar de entender lo que realmente nos quieredecir. En resumen, concentrarse en el conte-nido, no en la forma, y valorar esto como unéxito en la condición académica.

Otra vía para el desarrollo de la alteridad espresentarla como opción que les permita a losestudiantes fijarse en ella como meta. Se tratade una alternativa dentro de su logro educati-vo estrechamente relacionado con caminosorientados por la evaluación y laautoevaluación.

En todo caso vivenciar la alteridad es un asun-to vital para la organización escolar ya que elego de cada uno de los estudiantes es el refle-jo del alter. Un sistema educativo que obvie lavivencia hacia el otro estará colapsado y pro-piciará un futuro derrotado para la sociedad.

Es por eso que se ha de evitar en los ámbitoseducativos la negación de la otredad alejandoel afianzamiento de la mismidad. Esta accióndentro del contexto educativo hará mejoresrelaciones entre los actores del proceso. Enfin, ir fundamentando un nuevo modelo edu-cativo basado en la pedagogía de la alteridad.

De las consideraciones anteriores se puedendeterminar algunas líneas que permitan abrirel debate referido a la alteridad. Entre ellaspueden señalarse la necesidad de hacer con-ciencia sobre la pregunta ¿quién es mi otro?,de forma cotidiana y en el quehacer constantede la existencia.

Debe señalarse igualmente que el reconoci-miento de intencionalidad como base para elcambio es prioritaria en el desarrollo de unaalteridad funcional. Se trata de intentar volcar-se más hacia la presencia necesaria del alter.

En efecto, cabe considerar las posibilidadeshistóricas y culturales del contexto. En talsentido, apoyarse incluso en los refranespopulares tales como: “uno no sabe cuándo vaa necesitar del otro”, permite arraigarse en lasidiosincrasias propias del ambiente de origeny fortalecer la meta de unidad que se persigue.

Por lo demás se trata de superar el vacío alcual se llega en la sociedad contemporánea.El análisis precedente permite apoyar las ideasya planteadas acerca de propiciar una nuevapolítica educativa presentada por Diez (2004).Este siglo ha incrementado sus patologíasmentales y al mismo tiempo su violencia. Seexplica entonces como cada ego debe evitarcaer en el nihilismo.

Evidentemente se trata de ir en la búsqueda dela ipseidad (el hecho de ser uno mismo) noegocéntrica que se apoya en la autorreflexiónpreventiva de los niveles de autarquía (autosu-ficiencia). Es por eso que se logra tender per-manentemente hacia la interacción ego altermoviéndolo a la alteridad funcional.

Dentro de este marco de comprensión el egoha de entender su alter como sujeto en condi-ciones igualitarias. Por supuesto que esta in-terpretación hacia el alter estará fuera de todacosificación y utilitarismo.



69

REFLEXIÓN FINAL

Como se apreció la alteridad es un procesohumano de relación basado en la perspectivaque se adquiere del otro, más la expresión quese tiene hacia el mismo. Esta dimensión tanclaramente presente en la vida de cada perso-na es subyacente a los fenómenos que cons-cientemente puede un ser humano asumir encualquier rol desempeñado. Desde esta pers-pectiva, este estudio permitió reconocer lasexpresiones de la alteridad humana en docen-tes y alumnos.

Así pues, esta búsqueda respondió la preguntade investigación al mostrar teóricamente lasformas como se manifiesta la alteridad en laescuela. Por consiguiente, hizo posible incre-mentar la reflexión acerca de un conjunto dedispositivos para mejorar la hermenéuticaacerca de las interrelaciones escolares. Evi-dentemente, tal como se proyectó, la alteridadposee unas condiciones de orden teórico ypráctico que deben ser consideradas.

De la misma forma, se debe valorar elepisteme o fundamento de la alteridad en elmetarrelato cotidiano de un ambiente forma-tivo. En lo esencial, se trata de un entorno do-tado de riquezas intersubjetivas permanentesentre cada ego y alter dentro del plantel.

Por lo demás, gracias a la comprensión delconcepto abordado y de los distintos factores,dimensiones y categorías que lo componen, sepropone iniciar otros proyectos educativosdirigidos a mejorar la convivencia con los de-más. Finalmente, se sugiere plantear la alteridadcomo una nueva pedagogía educativa.

BIBLIOGRAFÍA

Abbagnano, Nicola (2007). Diccionario de filo-sofía. México: Fondo de Cultura Económica.

Aguilar Rivero, Mariflor (2005). Diálogo yalteridad. Trazos de la hermenéutica deGadamer. México: UNAM.

Alarcón y Gómez (2005). Sociología y alteridad:un conocer por relación. A parte rei. Revistade filosofía. [Revista en línea], 42. Disponible:h t tp : / / serbal .pnt ic .mec.es /APar teRei /alarcon42.pdf [Consulta: 2007, marzo 16]

Arruda, A. (Comp.). (1998). Representando aalteridade. Petrópolis: Vozes

Bautista, Juan José (2005). ¿Qué significa pen-sar desde América Latina? [Documento enlínea]. Disponible: www.afyl.org/quesignificapensar.pdf [Consulta: 2007, marzo21]

Bettendorff, M (2005). La identidad como me-moria y proyecto. Un abordajetransdisciplinar a las construccionesidentitarias. Creación y producción en diseñoy comunicación 3, 9-18.

Buber, M. (1994). Yo y Tú. Barcelona, España:Nueva Visión.

Carrasquilla, Federico (1994). Antropología de laafectividad. [Documento enlínea].Disponible: http://usuarios.lycos.es/ciamaria/documentos/dochasta 2004/antropafectividad [Consulta: 2007, marzo 21]

Casarini Ratto, M (1999). Teoría y diseñocurricular. México: Editorial Trillas.

Cepeda, E., Pacheco, P., García, L. et al. (2008).Bullying amongst students attending statebasic and middle schools. Salud pública, 10(4), 517-528.



70

Colmenares, Yrvis. (2004). La otredadclausurada: prácticas escolares para lamismidad. Heterotopía, 27, 45-59.

Contreras, Azael (2007). Hacia una comprensiónde la violencia o maltrato entre iguales enla escuela y el aula. Revista ORBIS / Cien-cias Humanas [Revista en línea] 6. Disponible:http://www.revistaorbis.org.ve/6/6Art5.pdf[Consulta: 2008, Febrero 5]

Díaz Barriga y otros (1993). Metodología del di-seño curricular para la educación superior.México: Editorial Trillas.

Diccionario de pensamiento contemporáneo (1997).Madrid, España: San Pablo.

Diez, Adriana (2004). Las “necesidades educa-tivas especiales”. Políticas educativas entorno a la alteridad. Cuadernos de Antropo-logía Social, 19, 157-171.

Dussel, E. (1973a). Para una ética de la libera-ción latinoamericana tomo I. Buenos Aires,Argentina: Siglo XXI.

Dussel, E. (1973b). Para una ética de la libera-ción latinoamericana tomo II. Buenos Aires,Argentina: Siglo XXI.

Dussel, E. (1974). Método para una filosofía dela liberación. Salamanca: Sígueme.

Dussel, E. (1980). La pedagógica latinoameri-cana. Bogotá, Colombia: Editorial Nueva Amé-rica.

Dussel, E. (1998). Deconstrucción del conceptode “tolerancia” (de la intolerancia a la soli-daridad) [Documento en línea]. Disponible:http://www.afyl.org/articulos.html [Consulta:2007, marzo 15]

Ferrater Mora, José (2004). Diccionario de filo-sofía. Barcelona, España: Ariel.

García, P. (2000). Hermenéutica y alteridad.Iztapalapa, México: 49, 121-140.

Garmendia, Julio (1992)). La tienda de muñecos.Caracas, Venezuela: Monte Ávila.

Gómez, Caride (2006). La alteridad pedagógi-ca, extensión ética de la profesión docente.[Revista en línea], 154. Disponible: http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=4443[Consulta: 2006, mayo 29]

González de Rivera Revuelta, J. L. (2004). Empatíay ecpatía. Psiquis, 25 (6): 243-245.

González, F. (2003). Etnodiscriminación en el cu-rrículo de la Escuela de Psicología de laUCV. Revista de Ciencias Sociales, 11(1), 19-39.

González, F. (2005a). La etnodiscriminación ha-cia el afroestudiante venezolano. Revista dePedagogía, 77(26), 18-28.

González, F. (2005b). La etnodiscriminación ha-cia el afrovenezolano en la educación secun-daria percibida a partir de las conductas deinteracción social. Revista de Ciencias Socia-les, 6(2), 329-346.

González, F. (2005c). La alteridad en la atenciónespecial del autismo. Revista Psicología des-de el Caribe, 15, 167-181.

González, F. (2006). El estudiante asperger unacomprensión desde el enfoque de laalteridad. Revista educere, 35. 611-620.

González, G. (2007). La filosofía de la liberaciónde Enrique Dussel en “Para una ética de laliberación latinoamericana”. A parte rei. Re-vista de filosofía. [Revista en línea], 49. Dis-ponible: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/dussel49.pdf. [Consulta: 2007, marzo 21]

Hegel, G. W. E. (1966). Fenomenología del Es-píritu. México: FCE.

Hernández, D. (1993). El currículo. Una construc-ción permanente. Educación y Cultura, 30,34- 39.



71

Ibarra, L. (1998). La tolerancia y el buen maes-tro. Revista mexicana de investigación edu-cativa, 3(6), 243-272.

Kemmis, S. (1993). El curriculum: más allá dela teoría de la reproducción. Madrid, España:Morata.

Krotz, E. (1994). Alteridad y preguntaantropológica. Revista alteridades, 4(8). 5-11.

Laing, R. (1974). El yo y los otros. México: Fon-do de Cultura Económica.

Levinas, E. (1987). De otro modo que ser, o másallá de la esencia. Salamanca, España: Sígue-me.

_________ (1993). El tiempo y el otro. Barcelo-na, España: Paidós.

_________ (1999). Totalidad e infinito. Ensayosobre la exterioridad. Salamanca, España: Sí-gueme.

_________ (2000). La huella del otro. México:Taurus.

López, Ma. (1996). La fenomenología existencialde M. Merleau-Ponty y la sociología .Papers 50, 209-231.

Montero, M. (2001). Ética y Política en Psicolo-gía: Las dimensiones no reconocidas.Athenea Digital [Revista en línea]. Disponible:http://antalya.uab.es/athenea/num0/maritza.htm[Consulta: 2006, marzo 21]

ONU, en su relaciones 217 A (III) (1948). Decla-ración Universal de los derechos humanos[Documento en línea]. Disponible: http://www.derechos humanos.org/español/index.htm[Consulta: 2004, Abril 15]

Ortega, Pedro (2004). Moral education aspedagogy of alterity. Journal of MoralEducation, 33 (3), 271-289.

Paredes Martín, M. (2000). La dialéctica del no-sotros en Ortega. Revista insterdisciplinar deFilosofía. (5) 147 – 161.

Pérez, A. (2001). Diálogo, verdad y alteridad enPlatón. Utopía y praxis latinoamericana,6(13), 9-35.

Pérez, E. (2006). Enseñanza, formación e inves-tigación: un lugar para el otro en la pedago-gía porvenir. Revista de teoría y didáctica delas ciencias sociales, 11, 95-112.

Posner, G. (2000). Análisis del currículo. Méxi-co: Mc Graw Hill.

Sacristán y Pérez (1995). Comprender y trans-formar la enseñanza. Madrid, España: Morata.

Santos G., M. (2001). De la verticalidad a lahorizontalidad. Reflexiones para una Edu-cación emancipadora. [Documento en línea].Disponible: http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/santos1.pdf [Consulta: 2007, junio 2]

Serrano, A. (2004). Ética y mundialización. Polis,revista de la Universidad Bolivariana [Revista enlínea], 3 (9). Disponible: http://www.revistapolis.cl/9/etic.doc [Consulta: 2006,septiembre 15]

Silva, C. (2004). Dos veces otro: polarizaciónpolítica y alteridad. Revista de economía yciencias sociales 10 (2), 129-136.

Stein, E. (2004). Sobre el problema de laempatía. Madrid, España: Trotta.

Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Bue-nos Aires, Argentina: Editorial Troquel.

Téllez, M. (1998). Desde la alteridad: notas parapensar la educación de otro modo. RELEA,5, 119-145.

Theodosíadis, F. (1996). Alteridad ¿la(des)construcción del otro? Bogotá, Colom-bia: Magisterio.


72

Torres, J. (1994). El curriculum oculto. Madrid,España: Morata.

UNESCO (1995). Declaración de principios so-bre la tolerancia. [Documento en línea] Dis-ponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001018/ 101803s .pdf#page =77 [Consulta:2007, enero 28]

Valera Villegas, G. (2001). Escuela, alteridad yexperiencia de sí. La producción pedagógi-ca del sujeto. Educere 5(13), 25-29.

Valera Villegas, G. (2002). Pedagogía de laalteridad. Caracas, Venezuela: CEP-FHEUCV.

Vigo, A. (2002). Hans-Georg Gadamer y la filo-sofía hermenéutica: La comprensión comoideal y tarea. Estudios Públicos, 8. 235 – 249.

Vila Merino, E. (2004). Pedagogía de la ética:de la responsabilidad a la alteridad. AltheneaDigital, 6. 47-55.

Villagrasa, J. (2004). La analéctica como méto-do de una metafísica realista en A. Millán-Puelles. Alpha Omega, 16 (1), 17-46.



artÍculo educaciÓn y alteridad: una...

Documents