art

e e e

duca

ção

O símbolo , adotado na matemática

para representar o conceito de infinito,

é usado nesta obra em referência ao

grupo de disciplinas ligadas à arte e à

ludicidade, em que se evidenciam os

muitos caminhos do processo criativo.

arte e educação

Obra coletiva organi-zada pela Universidade

Luterana do Brasil (Ulbra).

Informamos que é de inteira respon sabilidade

do autor a emissão de conceitos.

Nenhuma parte desta publicação poderá ser

reproduzida por qualquer meio ou forma sem a pré-via autorização da Ulbra.

A violação dos direitos autorais é crime estabe-

lecido na Lei nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do

Código Penal.

A arte não reproduz o visível, mas torna visível.

- Klee, 2001

sumário

( 1 ) Movimentos da arte, 91.1 Arte e significado, 13

1.2 Arte e formatividade, 20

1.3 Arte e expressão, 22

1.4 Arte e representação, 24

( 2 ) Arte e criatividade, 29

( 3 ) Linguagens da arte: música, cênicas e visuais, 39

3.1 Arte musical, 43

3.2 Arte cênica, 46

3.3 Arte visual, 50

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viii

( 4 ) Arte e contexto, 73

( 5 ) Arte e desenvolvimento humano: educação para arte, 79

5.1 Educação para arte, 82

( 6 ) Arte e desenvolvimento humano: crianças de 0 a 7 anos, 89

6.1 Crianças de 0 a 4 anos, 93

6.2 Criança de 4 a 7 anos, 99

( 7 ) Arte e desenvolvimento da criança: 7 a 12 anos, 105

7.1 Criança de 7 a 9 anos, 108

7.2 Crianças de 9 a 12 anos, 115

( 8 ) Arte para a educação, 123

Considerações finais, 143

Glossário, 145

Referências por capítulo, 149

Referências , 151

Apêndice, 155

Anexo, 161

Relação de obras, 165

( 1 )

movimentos da arte

Rozimeri Pereira Marques é gradu-

ada em Belas Artes com Licenciatu-

ra em Desenho e Plástica pelo Centro

Universitário Feevale, especialista em

Metodologia de Ensino e mestre em

Educação pela Pontifícia Universi-

dade Católica do Rio Grande do Sul

(PUCRS). É coordenadora do Labo-

ratório de Ensino-Aprendizagem e

Brinquedoteca do Curso de Pedagogia

da Universidade Luterana do Brasil

(Ulbra – Canoas). Na área da docên-

cia, atua como professora titular no

Curso de Pedagogia (Ulbra – Canoas

e Gravataí), ministrando, na gradua-

ção, as disciplinas de Arte-Educação e

Organização do Trabalho Pedagógico

e, na pós-graduação em Alfabetização

e Gestão de Pessoas para o Terceiro

Milênio as disciplinas Linguagens e

Interpretação e Criatividade, Inova-

ções e Mudanças Organizacionais.

Também é pesquisadora na linha de

Ludicidade, Psicopedagogia e Proces-

sos de Ensinar e Aprender (Nelpa)

com ênfase na dialética entre Arte e

Epistemologia e desenvolve projetos

de Arte como intervenção social.

Rozimeri Pereira Marques

Arte é a capacidade humana de expressar suas idéias,

sensações e emoções por meio de criações estéticas,

diferentes formas e regras para realizar uma atividade ou

ofício.

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 25

neste capítulo, veremos que a forma manifesta o pensamento. Nesse sentido, ela é repleta de significados, pois se estabelece em mundo vivido, em que a imagem, enquanto representação, revela o que há do ser humano; na formatividade sinaliza seu processo criador e na expres-sividade cristaliza formas de pensamento.

( )

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Para compreender o universo da Arte nos contextos antropológico, social, cultural, econômico, político, filosó-fico, pedagógico, estabelecidos no tempo-espaço, é funda-mental reconhecer os movimentos do homem em relação à Arte, buscando-se compreender quem ele é, o que pensa e sente, como vive, convive, ama, sofre, educa, enfim, como é

“aberto para o mundo”. Neste contexto, com a figura humana revelando um ser que cria e recria, resgatamos Schmitz1, que compreende a importância da pessoalidade na cons-trução humana e que mostra o Ser Subjetivo (Eu/Comigo) no indivíduo que identifica “que ser sujeito é precisamente assumir-se totalmente, com todas as suas características, valores, aspirações, medos, ansiedades, problemas e carên-cias”. Também tomamos o olhar de Levinas2, que descreve o Ser Intersubjetivo (Eu/Outro) como aquele que pensa no outro quando “eu me coloco: eu me vejo a partir do outro, exponho-me a outrem, tenho contas a prestar”.

Resgatando novamente Schmitz3, no que se refere ao Ser Transubjetivo (Eu/Outro/Mundo), o autor destaca que

“quanto mais o homem assumir consciente, intencional as suas ações, mais ele se torna moral, e mais ele se transcende e ultrapassa o domínio das ações e iniciativas meramente naturais, físicas ou orgânicas”. Então, nessa perspectiva, o ser humano, inserido no meio em que vive, está manifesto e desvela dimensões estabelecidas em significados, expres-sões, representações e formas.

Para dar forma a essa idéia da relação Arte-Homem, apresentamos a seguinte imagema, cujas dimensões serão analisadas a seguir:

a. A imagem principal é: Homem Vitruviano. Leonardo da Vinci, ca. 1487-1490.

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subjetividadeeu/comigo

transubjetividadeeu/outro/mundo

intersubjetividadeeu/outro

expressãoformatividade

significadorepresentação

(1.1)

arte e significado

Significado é aquilo que a língua expressa e nos faz entender.

Ex.: para dizer a alguém que vou para o lugar onde moro,

eu falo “casa” (significante). Ao ouvir ou ler a expressão, o

interlocutor relaciona o som ou a palavra “casa” a um lugar

que alguém possa habitar.

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 223

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A arte acompanha o homem desde os primórdios, quando este vivia nas cavernas, acompanhado de suas fantasias, fetiches, medos, ansiedades, felicidades, enfim, sentimen-tos. Este homem era imbuído de uma necessidade de dar formas às idéias e buscava através da arte a possibilidade de manifestar o significado ou a falta de significado de sua vida. Essa idéia o acompanha até os tempos atuais. Ou seja, este humano é quem deseja, sente, ama, educa, convive, faz, apreende, percebe e que a todo o momento é convi-dado de alguma maneira a entrar nos conceitos da arte – sejam eles superficiais ou densos. Esse convite pode num primeiro momento estar vinculado à arte enquanto fun-cionalidade e/ou pragmatismo, isto é, a arte como alicerce de uma postura de mercado, de matéria, como se fosse possível, assim, usar a argila somente como possibilidade de fazer cinzeiro, tijolo, pote. Este pensamento minimiza a arte, atribuindo a ela um conceito cujo apelo denota ape-nas um fragmento eidético (idéia) do que a arte pode sig-nificar, para além da sua “função”. Portanto, ao olharmos uma imagem, podendo ela ser gráfica, escultórica, musical, cênica, poética ou cinematográfica, esta terá um signifi-cado totalmente diferenciado para cada pessoa que estiver interagindo com a “obra”.

Por exemplo, podemos destacar o Nascimento de um Novo Mundo (Birth of a New World), do artista Salvador Dali (1904-1989), que revela aspectos do nascimento humano numa perspectiva surrealista, e O Nascimento de Vênus (The Birth of Venus), de Botticelli (1445-1510). Ambas as imagens aparentemente tratam do tema nascimento, porém as for-mas que apresentam revelam significados completamente diferentes.

Criança Geopolítica Observando o Nascimento do Homem Novo. Salvador Dali, 1943.

Qual o significados dessas imagens? ▪Qual a imagem que você mais se identificou? Por ▪quê?

Qual o contexto? ▪Quais os sentimentos envolvidos? ▪

Nessa discussão, seria interessante revisitar conceitos de arte no tempo-espaço. Por exemplo: no período Clássico, a arte tinha uma função mimética, isto é, deveria enalte-cer conceito humano, numa “imitação” perfeita do homem, sob formas de esculturas em mármore. Porém, no período Medieval, a arte tinha como função enaltecer a vontade de Deus, sob formas teocêntricas, explorando imagens sacras

O Nascimento de Vênus.

Sandro Botticelli, 1485.

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e beatificadas. Já na Idade Moderna o artista buscava encontrar sua identidade através de rupturas e alternati-vas contextualizadas. Sendo assim, a arte desvela signifi-cados, cujo mundo vivido será repleto de subjetividade e manifestações.

A partir dessas reflexões seria interessante, pesquisar obras (revistas, jornais, internet, livros, periódicos, outdoor) que transitam no tempo-espaço e que revelam aspectos da arte na dimensão de significados.

Feita a pesquisa de obras e revelado o significado de cada uma delas, convidamos o pensador francês Merleau-Ponty4 para apresentar o conceito de percepção. Ele compreende que “o mundo é aquilo que percebo” e dá continuidade quando completa: “e estou indubitavelmente aberto para ele”. Isso significa que as leituras e as releituras de mundo estão impregnadas de mundo vivido, caminhos e trajetórias e que esse percurso tangencia o subjetivo (eu/comigo), o intersubjetivo (eu/outro) e o transubjetivo (eu/outro/mundo), impregnado de vivências.

Quando nos revelamos a partir de uma obra, que pode ser uma música, texto, escultura, filme, instalação, qua-dro, na verdade, estamos dialogando conosco, revelando nossos conceitos, valores, posturas frente ao meu mundo vivido, conectando as nossas percepções, o sentido dado ao nosso sentido, isto é o significado dado a nossa aproxi-mação seja de uma música, seja de texto...

Por exemplo, quanto nos aproximamos de algo... Podemos ver ou olhar; engolir ou degustar; tocar ou sen-tir; escutar ou ouvir; inalar ou inspirar. Isso significa que a percepção está profundamente religada ao sentido dado ao sentido, ou melhor, o sentido dado a nós mesmos e, portanto, a percepção é a relação que estabelecemos com o mundo no qual vivemos. Quando escutamos a música

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“Maluco Beleza” (1974), de Raul Seixas, abrimos espaço para reflexões repletas de significados, de sentido dado ao sentido. A letra dessa música pode ser encontrada no site http://letras.terra.com.br/raul-seixas/84/.

Quando olhamos a seguinte imagem... Ela revela significados... Então, crie uma imagem que revele seu significado.

Carinho

Quadro Manifesto de Carinho

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Cuidado e cuidador

Quadro Manifesto de Cuidado e Cuidador

Portanto, o significado expressa “aquilo” que nos faz dar sentido as “formas” e que, a partir da arte, reflete concep-ções de mundo vivido revelados através das formas criadas e/ou formas apreciadas, nas quais cada elemento manifesto (linha, forma, cor, tema, palavra, gesto, código, símbolo) revela entendimentos subjetivos estabelecidos em contexto.

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A partir dessa reflexão crie uma imagem que manifeste o significado dessas idéias, o quadro manifesto.

(1.2)

arte e formatividade

Forma é a realização concreta de um conceito ou o jeito

de apresentar uma noção, idéia, ação, é a expressão do

conhecimento humano, a manifestação do pensamento, da

sensação.

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 124

Na arte, a forma é a manifestação que cristaliza o pensa-mento, ocupando o tempo e o espaço para dialogar com intencionalidades, seja qual for a linguagem escolhida: musical, cênica ou visual. Para Luigi Pareyson5, no livro Estética: Teoria da Formatividade, a formatividade é ente-dida como “a união inseparável de produção e invenção”. Formar significa “fazer” inventando ao mesmo tempo “o modo” de fazer”, ou seja, “realizar” só procedendo por ensaio em direção ao resultado e produzindo, desse modo, obras que são “formas”. Portanto, para Luigi Pareyson, a forma revela o pensamento, e a formatividade é a capa-cidade do criador de compreender conscientemente seu processo de construção, o modo pelo qual se dá a forma, resultando na conta da essência do humano-criador.

Para compreender o processo formativo, é fundamen-tal transitar por quatro conceitos estéticos definidos por Pareyson, os quais estão descritos a seguir, que subsi-diam conceitos profundamente conceitos pedagógicos, no

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propósito da “arte como vida e na vida como arte”, numa dimensão de ensino-aprendizagem.

Conteúdo: É toda a vida do artista, sua personalidade ▪no ato de fazer não apenas a energia formante, mas também, e justamente, o “modo de formar”, “estilo”, e de estar presente na obra somente como estilo.6

Forma: É o organismo que goza de vida própria e tem ▪sua própria legalidade intrínseca; é a totalidade irre-petível de sua singularidade, independente em sua autonomia, exemplar em seu valor, ao mesmo tempo fechada e aberta, finita e encerrando um infinito, per-feita na harmonia e na unidade de sua lei de coerência, inteira na adequação recíproca entre partes e o todo.7

Matéria: É a matéria propriamente dita, matéria pura e ▪autêntica, isto é, a matéria física e resistente, porque só assim a forma será verdadeiramente forma e somente forma... Fazer uma obra de arte é uma forma que não é, senão, forma, significa fazer um objeto físico e mate-rial, como de resto vemos pelo fato de que não há arte que não se exercite adotando uma matéria física, como ocorre ao se utilizar para isso as palavras, que além de som são também sentido, e os sons, as cores, o már-more e as pedras, e o próprio corpo humano, como ocorre na mímica ou dança.8

Processo: É definir que a intenção formativa e a ado- ▪ção, a interpretação e a formação da matéria são tudo uma só coisa, e, na obra, alma e corpo se identificam; sendo assim espiritualidade e fisicidade são a mesma coisa. O artista não tem outra lei a não ser a regra indi-vidual da obra que vai fazendo, nem outro guia a não ser o presságio do que vai obter, de tal sorte que a obra é, ao mesmo tempo, lei e resultado de um processo de formação.9

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A partir destes conceitos podemos compreender que a arte é constituída pelo pensamento subjetivo, porque a pura formatividade só consegue efetivar a própria e espe-cífica operação quando mantida e controlada pelo vigi-lante exercício do pensamento crítico. Nesse sentido, a arte é contemplação de mundo, em que os códigos são visi-tados e revisitados a todo instante: na rua, num outdoor curioso; na televisão, numa propaganda criativa; no pré-dio, num jardim colorido; no cinema, num roteiro articu-lado; na obra de arte que desaloja; no museu, num acervo questionador; na revista, num artigo consciente; na festa, num espaço integrador; no jornal, numa notícia investiga-tiva; na escola, num olhar educativo. Dessa maneira, a arte possibilita através da sensibilidade e da razão o olhar con-templativo interpretativo.

(1.3)

arte e expressão

Ação de se exprimir, de mostrar os pensamentos, as idéias

ou sentimentos por meio de gestos ou palavras, de forma

oral, escrita ou outra forma qualquer de manifestação

artística.

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 115

A arte, entre as possibilidades comunicativas, possui a capacidade de manifestar pensamentos, dimensões, essên-cias, tendências, sentimentos e comportamentos que reve-lam aspectos do movimento humano no tempo-espaço. Nesse sentido, a arte, enquanto expressão, utiliza a cultura

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local para explorar aspectos revelados ou velados que fazem parte do cotidiano, da compreensão humana des-velada pela “mão do artista” que se apropria de múltiplos recursos materiais para dar forma a sua idéia, tais como: pincel, superfícies, argila, resina, pigmentos, filmadoras, instrumentos musicais, enfim, palavras ou códigos que se cristalizam sob forma – quando nos referimos à forma, ignoramos a idéia de fôrma, que, por um simples acento gráfico, modifica radicalmente uma intenção de criação.

Vale-se dizer que a palavra fôrma reporta uma idéia de repetição modular, modelos, “receitas”, estereótipos, assim como, por exemplo, a fôrma de um bolo, conceitos que retomaremos no último capítulo, quando tratarmos de Arte-Educação. Já a forma acolhe a idéia da invenção, da criatividade, da intuição, da capacidade de poder abstrair de conceitos pré-estereotipados, dando espaço à constru-ção pessoal eidética (idéia).

Para ilustrar essa discussão podemos tomar como exemplos obras da mostra “Somos”, organizada no Espaço Cultural Santander, em Porto Alegre (RS), em 2005, que tinha como objetivo expor a engenhosidade plural dos artesãos brasileiros sob curadoria de Janete Costa. A expo-sição reuniu mais de 500 peças discutindo os embates entre o utilitário e o aprazível, a natureza e a indústria. É impor-tante analisar a riqueza de detalhes culturais regionais das obras apresentadas.

Nessa dimensão da arte enquanto expressão cultural, sua manifestação redimensiona conceitos de arte. Podemos entender como Campbell, Campbell e Dickinson10, procla-mando que “todos somos artistas”, e isso sinaliza que a arte está em toda parte, principalmente dentro de nós. Nessa

“paisagem”, o conceito de arte somente como espaço de

Museu, inatingível, efêmero, distante, elitista, sitiado a um

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pequeno grupo de estetas consagrados, afasta conceitos de arte que movimentam pensamentos, produções cultu-rais, formas de entendimento de vida, manifestações cria-tivas que impulsionam movimentos de vida. Sendo assim, a arte, como proposto da exposição “Somos”, outorga o poder criador e criativo para todas as pessoas que inten-cionalmente desejam manifestar-se enquanto concepções de mundo, independente da matéria, conteúdo ou ideolo-gia contemplada.

Portanto a arte como expressão ocupa espaço mani-festo, cristalizado enquanto forma, movimento de tem-po-espaço fomentado por dimensões vividas, quais sejam: culturais, sociais, econômicas, políticas, que transitam entre “arte popular” e a “arte erudita”. Portanto, o objeto de criação cultural identifica a realidade do criador, seja este artesão e/ou artista, pois no seu processo de criação irá resgatar toda a identidade regional contextualizada nas diversas dimensões vividas.

(1.4)

arte e representação

Ação de representar, de reproduzir aquilo que se pensa.

Tornar palpável um objeto ausente, um conceito abstrato,

por meio de uma imagem, de uma linguagem, de um sinal,

etc..

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 215

O conceito de representações está atrelado aos conceitos de vida, quando de alguma forma são manifestados os

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aspectos: crenças, valor, moral e ética. Nesse sentido, a circunscrição da forma é revelada a partir das trajetórias percorridas no andar dos passos, em que a cada escolha é eleita uma forma de pensamento, e este pensamento revela um modo de ser, agir, criar, pensar, educar...

A arte neste sentido, por ser uma “área de conheci-mento”, possibilita liberdade para viagens sem roteiros irredutíveis, nas quais o caminho se faz caminhando, e também somente termina quando encerrado – como já dizia Michelangelo, ao ser questionado pelo Papa Júlio II a respeito de quando terminaria a Capela Sistina, no Vaticano. Dessa forma, o criador possui a liberdade de cria-ção, e se apropria consciente ou inconscientemente do pen-samento, mediante forma, matéria, conteúdo para torná-lo cristalizado.

O artista plástico suíço Paul Klee disse que “o pintor não representa o visível, ele torna visível”, sendo assim a arte explora a capacidade humana de dialogar através de imagens, sons, palavras, expressões corporais que revelem questões vinculadas ao mundo vivido de cada ser humano que ousa manifestar idéias em formas, seja ela qual for como linguagem ou matéria escolhida; como a pintura, o desenho, a poesia, o drama, o canto, ela sempre estará

“falando” do homem criador inserido no seu contexto de criação, o homem que fala do homem.

A psicóloga Païn11 define a representação como “pro-cesso de construção de pensamento, fundado sobre a obje-tivação das representações... a obra criativa representa seu autor, uma época, uma cultura, na representação vê-se como um outro”. Portanto, para Sara Païn, a obra representa códigos carregados de vivências pessoais, experiências precoces, projeções inconscientes e, desse modo, repre-senta por meio dos códigos morfológicos (organização das

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partes), dos códigos simbólicos (organização iconográfica) e dos códigos subjetivos (organização biográfica) histórias de mundo vivido. Nesse sentido, o “artista”, na perspectiva de Campbell que todos somos artistas, sempre estabele-cerá relação dialógica entre pensamento e imagem, forma e representações.

( . )

ponto final

Compreender os movimentos criadores e criativos do ser humano oportuniza o encontro consigo, com o outro e com o mundo Com isso, quando se tem consciência do seu processo criador, ao mesmo tempo em que se conso-lida enquanto presença, é possível desenvolver essa capa-cidade criadora a todo instante e a todo o momento com algo que lhe é natural, espontâneo, infinito. A criatividade é uma capacidade inesgotável e atemporal.

atividades

Crie uma imagem significativa em folha A4.1.

Analise seu processo de criação, definindo todas as eta-a.

pas da trajetória percorrida.Cite as etapas de criação e análise, compreendendo b.

seu processo de construção (já foi visto que o pro-cesso é subjetivo, então use esse espaço conforme sua necessidade).

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A partir da sua realidade cultural, escolha uma manifes-2.

tação artística que identifique sua região. A partir dessa escolha, contextualize esse objeto quanto a sua matéria (técnica empregada), a sua história (trajetória de criação), a sua dimensão social (contexto coletivo) e a sua situação econômica (custo/articulação de mercado) e política (inter-venção coletiva).Escolha uma foto na qual você esteja presente e que iden-3.

tifique um momento de vida que lhe seja significativo. Cole-a numa folha A4 e depois crie uma imagem repre-sentativa sob o título “Sentido da vida”, usando diversos recursos materiais (colagem, pintura, desenho). Após con-cluída a imagem, analise as representações, isto é, o que há de você nessas imagens: seus códigos, sua moral, seus vín-culos, enfim, elementos representados que você considera fundamental para seu movimento de vida.

( 2 )

arte e criatividade

Rozimeri Pereira Marques

( )A arte é a contemplação: é o prazer do espírito que penetra

a natureza e descobre que ela também tem uma alma. É

a missão mais sublime do homem, pois é o exercício do

pensamento que busca compreender o universo, e fazer com

que os outros o compreendam.

- Rodin

neste capítulo, serão apresentadas formas mani-festas da arte nas linguagens música, artes visuais e artes cênicas discutidas no tempo e no espaço, contextualizando as dimensões social, política, econômica e cultural, a partir de obras e artistas. Assim este estudo subsidiará conceitos e fundamentos teóricos da arte na ação docente.

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Criatividade é a mobilização das capacidades, motivação,

cargas afetivas, necessidades, interesses, aptidões, que

possibilitam a criança a criar, conceber, imaginar, construir,

por meio da ação física ou mental, fazendo surgir algo que

ela sinta como nova invenção.

- Dicionário Prático de Pedagogia, 2003, p. 75

É uma capacidade humana, uma capacidade cognitiva que

lhe permite pensar de modo antecipatório, imaginar, inventar,

evocar, prever, projetar, e que sucede internamente, a nível

mental, de modo mais ou menos consciente e voluntário.

- Sousa, 2003

Para compreender o significado de criatividade, é necessário antes contextualizar essa concepção no tem-po-espaço. Com esse intento, resgatamos o primeiro capí-tulo do livro Psicologia da criatividade, de Todd Lubart1 para desvelar este fenômeno. Para Platão, o espírito cria-tivo era constituído de duas câmaras: uma representando um receptáculo que uma divindade preenchia inspira-ção, e outra câmara dedicada à expressão dessa inspira-ção. Nessa abordagem mística, escultores, poetas, pintores etc. eram escolhidos por deuses e a eles deveriam revelar toda sua glória. Já Aristóteles proclama outra concepção de criatividade, dizendo que a inspiração tem suas ori-gens no interior do indivíduo, oriundas do encadeamento de suas associações mentais, e não em intervenções divi-nas. Durante o Renascimento, foi resgatada a discussão a respeito da criatividade, porém somente no século XVIII surgiram debates filosóficos, dos quais se destaca o nome de Duff. Conforme esse autor, o gênio criativo resultaria de uma capacidade inata de utilizar a imaginação associa-tiva, o que lhe permitiria combinar as idéias, o julgamento e a evolução do que foi produzido, assim como valores

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estéticos que guiam a investigação. Então a criatividade seria o resultado de genialidade, talento, fatores genéticos, condições ambientais e, portanto, o conceito de sobrenatu-ral acab por desaparecer. Já no século XIX, os estudos revela-vam a criatividade como a capacidade de associar as idéias. No início do século XX, Freud (1908-1959) entende a cria-tividade como resultado de uma tensão entre a realidade consciente e pulsões inconscientes. Esse pensador sugeriu que os artistas e os escritores criam para expressar seus desejos inconscientes (amor, poder etc.) pelos meios cul-turalmente aceitáveis (arte ou literatura). Em 1926 Wallas abriu nova expectativa quando propôs o modelo criativo em quatro etapas: uma preparação mental (as informações pesquisadas), uma fase de incubação, uma fase de ilumi-nação (quando a criatividade chega à consciência) e uma fase de verificação para testar a idéia uma vez elaborada. O fenômeno insight seria o motor da criatividade antes das cadeias de associações.

Na metade do século XX, os estudos de Guilford (1950) revelaram a hipótese de que a criatividade requer várias capacidades intelectuais, de tal modo que uma facilite a detectar os problemas, as capacidades de análise, de ava-liação e de síntese, assim como uma certa fluidez e flexi-bilidade do pensamento divergente. Para Maslow (1968) e Rogers (1954), a criatividade é um meio de realizar poten-cialidades (self-actualization); ela implica certos traços, como a aceitação de si, a coragem e a liberdade de espírito. E nos últimos 20 anos estudos de caso e as simulações em inte-ligência artificial permitem a exploração das representa-ções mentais. Segundo alguns cognitivistas, a criatividade é fundada nos processos comuns da cognição; é resultado de uma convergência de fatores cognitivos, conativos e ambientais.

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Enfim, um conceito de criatividade nos termos atuais seria este: a capacidade de realizar uma produção que seja ao mesmo tempo nova e adaptada ao contexto na qual ela se manifesta, postulando um trabalho árduo e intencional, que apresenta problemas de realização, podendo variar conforme a cultura e a época. O gráfico a seguir de Lubart sintetiza as idéias apresentadas a partir da representação da abordagem múltipla da criatividade:

Potencial criativo

Arte Literatura Ciência Empresa Outras áreas

Produção criativa

Fatores

cognitivos

- Inteligência - Conhecimento

Fatores

cogativos

- Estilo- Personalidade- Motivação

Fatores

emocionais

Fatores

ambientais

Fonte: LUBART, 2007, p. 19.

Portanto, podemos compreender que a criatividade é a resultado multifatorial, capaz de tornar as pessoas mais representativas no aprender a ser, mais comunicativas no aprender a conviver, mais corajosas no aprender a fazer e mais sistêmicas no aprender a conhecer. Desse modo, a educação tem muito a contribuir nesse processo de cria-ção, pois, quando a criança se torna sujeito do seu pro-cesso interventivo, cria autonomia, confiança e segurança nas mais diversas formas de representação, expressão e formatividade.

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A criatividade possibilita alternativas inovadoras para situações inéditas. Analisando o passado recente é possí-vel compreender que o espírito criativo deve fazer parte a todo o momento da ação pedagógica, por acreditar que sempre surgem novas linguagens, tecnologias e acessos. Este questionamento ilustra bem essa questão: como há vinte anos seria possível que os contatos seriam feitos via celular, MSN, satélites, enfim, utilizando-se de novas tec-nologias? Portanto, para sobreviver e conviver com esse apelo tecnológico, a instrumentalização em sala de aula deve ser rotina docente e discente. Para isso, é necessário compreender o processo criativo no tempo-espaço, pois através da arte é possível cristalizar sob forma de leitura e de releitura criativas de mundo. Destacamos algumas reflexões a respeito da criatividade que subsidiariam deba-tes e questionamentos:

E por essa razão Deus arrebata o espírito desses homens ▪(poetas) e usa-os como seus ministros, da mesma forma

que com os adivinhos e videntes, a fim de que os que ouvem

saibam que não são eles que proferem as palavras de tanto

valor quando se encontram fora de si, mas que é o próprio

Deus que fala e se dirige por meio deles.2 PlatãoAs definições corretas de criatividade pertencem a quatro ▪categorias. Ela pode ser considerada do ponto de vista da

pessoa que cria, isto é, em termos de fisiologia e tempera-

mento, inclusive atitudes pessoais, hábitos e valores. Pode

também ser explanada por meio dos processos mentais

‘motivação, percepção, aprendizado, pensamento e comu-

nicação’ que o ato de criar mobiliza. Uma terceira definição

focaliza influências ambientais e culturais. Finalmente, a

criatividade pode ser entendida em função de seus produ-

tos, como teorias, invenções, pinturas, esculturas e poe-

mas.3 Kneller

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No doente mental, o ego tende a ser tão estrito que barra ▪todos, ou praticamente todos os impulsos inconscientes,

ou tão fraco que é freqüentemente posto de lado. Essa pes-

soa exerce excessivo ou deficientíssimo controle; seu com-

portamento é altamente estereotipado e intelectualizado,

ou espontâneo e estranho. Se o comportamento se alterna

entre tais extremos, nunca se integra como o de alguém

mentalmente são. É sempre rígido e habitual o compor-

tamento produzido apenas pelo ego, sem influência do

inconsciente criador. [...] Por outro lado, sempre que os

impulsos criadores contornam inteiramente o ego, seus

produtos, como nos sonhos e nas alucinações, podem ser

altamente originais, mas sem muita relação com a reali-

dade. Sua criatividade é inútil [...].4 FreudA criatividade é um processo natural, que cria suas pró- ▪prias regras [...] uma obra de criação obedece a leis pró-

prias, imprevisíveis; portanto a criatividade não pode ser

ensinada formalmente.5 Kant

( . )

ponto final

A criatividade é e faz parte do ser humano, permeia seu cotidiano. O sujeito criativo é aquele que cria alternati-vas inovadoras para circunstâncias inéditas, e o educador nesse sentido revela seu potencial criativo, assim como revela talentos a partir de projetos significativos interdisci-plinares, respeitando e valorizando vivências subjetivas.

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atividade

A partir dos conceitos apresentados, analise cada aborda-gem dos autores citados. Após isso, sintetize os referenciais, criando uma concepção de criatividade que identifique sua compreensão a respeito desse fenômeno.

( 3 )

linguagens da arte: música, cênicas e visuais

Rozimeri Pereira Marques

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Educação é a capacidade humana de transcender ao tempo e

ao espaço, ressignificando o mundo vivido.

neste capítulo, serão apresentadas as três áreas da arte, reconhecidas como a música e a cênica e as artes visuais. Procuramos aqui identificar as suas características e as circunscrições estabelecidas no tempo e espaço, assim como artistas significativos de cada período histórico.

A arte transita por símbolos, linguagens, fundamen-tos, elementos estabelecidos no tempo e no espaço. Nesse intento, o homem criou formas para manifestar seu pensa-mento, sendo que para isso usou a música e a arte cênica, as artes visuais, dentre outras. Cada uma dessas áreas possui códigos que circunscrevem trajetórias, cabendo ao artista selecionar o manifesto a partir de sua intencionalidade.

Artes musicais

Artes cênicas Artes visuaisa

Nesse momento, é necessário apresentar três lingua-gens da arte que possuem suas histórias, conceitos, carac-terísticas, elementos, teorias, fundamentos, matérias para que se possa estabelecer religações entre arte e educação.

a. A obra representa as Artes Visuais é: Café de Can-dido Portinari, 1935.

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Portanto, é preciso compreender esses três fenômenos para depois contextualizá-los em educação.

(3.1)

arte musical

Os primeiros registros da história da música foram encon-trados acerca de 40.000 a.C, no período pré-histórico, com ilustrações de figuras humanas que pareciam dançar, can-tar ou tocar instrumentos musicais. Estudos indicam que as primeiras iniciações musicais estavam vinculadas às imitações dos sons da natureza e de animais e à repetição de cantos e rituais.

No período egípcio, foram utilizados instrumentos musicais, tais como a flauta, o alaúde e a harpa, e as ativi-dades musicais eram voltadas à magia, à saúde, à metafí-sica, à política, aos rituais, às comemorações e às guerras.

Já no período da Grécia Antiga, a música esteve sem-pre ligada às vivências do cotidiano, vinculadas a ativida-des profanas e religiosas, coletivas e particulares.

Na época de Homero (séculos VIII – IX a.C.), período arcaico

da civilização grega, a música era simples e praticada pelos

rapsodos, que cantavam temas lendários, acompanhando-se

com a lira de quatro cordas. O período áureo da música grega

antiga é representado por Pitágoras (século VI a.C.) com a

criação das notas musicais, com os gregos, nascem da soma

ou da multiplicação de unidades rítmicas, segundo esquemas

variáveis. A notação musical grega era alfabética e bastante

desenvolvida porque ela representava, além dos sons, o tipo

de música, vocal ou instrumental.1

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Durante o período gótico ou medieval, o canto grego-riano foi desenvolvido e permaneceu durante vários sécu-los como a expressão musical do período, tendo caráter, na maior parte, sagrado. Caracterizou-se pela sua evolução lenta de independência mais rítmica entre vozes de textu-ras polifônicas. Isso surgiu do estilo monofônico do canto gregoriano e das texturas de vozes múltiplas. Podemos citar alguns exemplos de compositores: Abadessa Hildegard von Bingen, Perotin Magnus e de Guillaume Machaut.

No período renascentista, esse período enalteceu o humanismo, sendo assim com todas as formas de arte. Embora as formas musicais eruditas empregadas ainda fossem litúrgicas, o recente Renascimento vê um grande aumento de sofisticação na composição instrumental, como também o aparecimento de madrigais seculares, tra-balhos dramáticos e as primeiras óperas. Entre os músi-cos destacam-se: Cláudio Monteverdi, William Byrd, de Roland Lassus.

A música barroca (1600-1750) caracteriza-se por imen-sidade de proporção, contraponto rico, grande esplendor e uma linha melódica altamente ornamentada. Há um rom-pimento com a severidade da música do Renascimento medieval, com ênfase no uso de grande cor vocal e instru-mental. Destacam-se os músicos: Johann Sebastian Bach, François Couperin, Jean-Philippe Rameau, George Frideric Handel e Antônio Vivaldi.

No período clássico, havia uma revolução contra as tendências musicais do preceder (ou Barroco) As caracte-rísticas de classicismo eram relacionadas a uma preocupa-ção por forma musical, com ênfase em claridade e silêncio com expressão melódica mais concisa e claridade de cor instrumental. As composições de Franz Joseph Haydn e Wolfgang Amadeus Mozart são as mais conhecidas.

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No período romântico, a função principal, que era a preocupação formal, intelectual, emocional, expressiva e concisa, foi aumentada agora por sentimento, imaginação e efeito, no período de romântico Ludwig Beethoven culmina em “Impressionismo” (Claude Debussy, Maurice Ravel).

No período moderno, o princípio essencialmente é o estilo e a identidade. Compositores nessa categoria são mais íntimos na moda e na perspectiva. Este período ainda inclui uma gama extensiva de estilos, como neoclássico, neo-romântico, expressionista & atual.

A partir desses conceitos, é possível apreciar uma música independente de seu estilo, pois assim como ocorre na arte com a imagem, a música também possui elemen-tos que a compõem. Saber interpretar esses sons para além da letra ou da melodia é fazer leituras e releitura sonoras, buscando a reflexão do ouvinte pensante, numa postura ativa, que não escolhe somente músicas de mercado, mas sim consegue desenvolver audição perceptiva em ritmos, baladas ou letras. O ouvinte pensante busca referências, instrumentos, elementos, conceitos, fundamentos, cultu-ras, abordagens, linguagens, políticas e vivências contex-tualizadas no tempo-espaço.

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(3.2)

arte cênicab

A história do teatro pode ser reconstruída desde a era pri-

mitiva, tendo como características: o uso de danças como algo mimético (imitação) e propiciador de poderes sobrena-turais e ritualísticos, que controlavam todos os fatos neces-sários à sobrevivência (fertilidade da terra, caça, sucesso nas batalhas etc.), mas também com o poder de afastar maus espíritos.

No período clássico, o teatro apresentava algumas características e dentre elas se destacavam:

o uso de lendas relacionadas aos deuses e heróis ▪mitológicos;a utilização bastante recorrente do teatro nos festivais ▪anuais em honra ao deus Dionísio (Baco, para os lati-nos), na representação de tragédias e comédias;a introdução de segundos e terceiros atores nas tragé- ▪dias vieram com Ésquilo e Sófocles;a busca do equilíbrio, da harmonia e da simetria; ▪a defesa de que cada pessoa tinha um ▪ métron, uma medida ideal. Quando alguém ultrapassava seu métron, seja acima ou abaixo dele, estaria tentando se equipa-rar aos deuses e receberia por parte deles a “cegueira da razão”;a representação de todos era efetivada por homens, ▪pois não era permitida a participação de mulheres; a participação de escritores, tanto nas atuações como ▪

b. A seção 3.2 é baseada em: REVERBEL, 1997; A ORI-GEM E EVOLUÇÃO DO TEATRO, 2008.

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nos ensaios e na idealização das coreografias; a determinação do espaço para as encenações, em ▪Atenas, era a de apenas um grande círculo; nomes importantes do teatro romano foram Plauto e ▪Terêncio. Apesar de ter sido totalmente baseado nos moldes gregos, o teatro romano criou suas próprias inovações, como a pantomima, em que apenas um ator representava todos os papéis, com a utilização de más-cara para cada personagem interpretado, sendo o ator acompanhado por músicos e por coro.

No período medieval, com o “cristianismo, o teatro não encontrou apoio de patrocinadores, sendo considerado pagão. Desta forma, as representações teatrais foram total-mente extintas. [...] O teatro medieval religioso entrou em franco declínio a partir de meados do século XVI.”2

O período renascentista teve como características:

os grupos teatrais, ainda com a participação exclu- ▪siva de atores homens, agregavam-se aos domínios de senhores nobres e reis, constituindo o chamado teatro elisabetano; na Espanha, atores profissionais trabalhavam por conta ▪própria, sendo empresariados pelos chamados autores de comédia; anualmente, as companhias realizavam festivais reli- ▪giosos, sobretudo no século XVII; na Itália, houve uma verdadeira recriação das estru- ▪turas teatrais, através das representações do chamado teatro humanista. Também houve o surgimento da chamada “Commedia Dell’Arte”, na qual alguns tipos representados provinham da tradição do antigo teatro romano: eram constantes as figuras do avarento e do fanfarrão. Esse gênero teatral exerceu grande influência

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sobre o teatro realizado em outras nações;um dos aspectos marcantes nesse período foi a utiliza- ▪ção de mulheres nas representações;na França, uma das atrizes que outrora havia sido inte- ▪grante do grupo de Molière passou a fazer parte do elenco das peças de Racine.

O romantismo se manifestou:

pela valorização da religiosidade, do individualismo, ▪do cotidiano e da subjetividade; pelo destaque à obra do dramaturgo William ▪Shakespeare, mas também a Goethe, Friedrich von Schiller, Victor Hugo e, em Portugal, a Almeida Garrett.

No que se refere ao teatro no Brasil, destacam-se os seguintes elementos:

a origem ocorreu devido às representações de catequi- ▪zação para os índios. As peças eram escritas com inten-ções didáticas, procurando sempre encontrar meios de catequização cristã para a cultura indígena;a origem do teatro no Brasil se deve à Companhia de ▪Jesus, ordem que se encarregou da expansão da crença pelos países colonizados. Alguns autores daquela época eu se destacam são: Padre José de Anchieta e Padre Antônio Vieira;o teatro no Brasil, neste período, estava sob grande ▪influência do barroco europeu;no século XVIII, as mudanças cênicas foram reflexo de ▪acontecimentos históricos, como a Revolução Industrial e a Revolução Francesa, surgindo assim o melodrama;o surgimento de inovações e produções vinculadas ▪a recursos tais como: iluminação, experimentações,

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advento da luz a gás e posteriormente elétrica (em 1881) e elevador hidráulico;os cenários, assim como o figurino, procuravam repro- ▪duzir situações históricas com um realismo bastante apurado;ao final do século XIX a arte cênica era veículo de ▪denúncia da realidade, tendo como exemplo os escrito-res Henrik Ibsen e Emile Zola;caracteriza-se pelo ecletismo e pela grande quebra de ▪antigas tradições;as idéias de Bertolt Brecht foram as que mais influen- ▪ciaram o teatro moderno, o qual dizia: o ator deve manter-se consciente do fato de que está atuando e que jamais pode emprestar sua personalidade ao persona-gem interpretado. A peça em si deverá ter mensagem social e ser o supremo objeto de interesse. Brecht uti-lizou vários recursos que libertariam as encenações de quaisquer ilusões de realidade que poderiam ser criadas nas mentes dos espectadores. A cenografia se dirigia a muitos efeitos não-realísticos, assim como as próprias atividades de mudança de palco podiam ser vistas pelo público. No teatro contemporâneo, tanto as tradições realistas como as não-realistas convivem simultaneamente.

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(3.3)

arte visual

A história da arte é uma discussão de tempo e espaço. Porém, essa abordagem em si seria no mínimo fragmen-tar uma idéia diante de sua abrangência. Então podemos compreender que as artes plásticas, também reconheci-das como artes visuais, possuem código manifesto que expressa pensamentos nas dimensões sociais, econômicas, políticas, culturais, ambientais de uma determinada época e regionalidade. Para compreender certa civilização numa relação temporal, é necessário analisar profundamente seus costumes e contextos, tanto do artista quanto de apre-ciador. Para adentrar nessa história é fundamental enten-der o seu cenário.

Ao analisarmos as imagens a seguir percebemos a intenção de discutir a questão da “linha do tempo”. Para você, qual dessas linhas representa essa questão?

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Arte no tempo-espaço

Aparentemente as três linhas podem ter a mesma idéia, porém, se observarmos bem, as linhas possuem intencio-nalidades completamente diferentes. A linha 1 discute a

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arte numa dimensão linear; a linha 2 analisa a arte em epi-sódios fragmentados, e a linha 3 apresenta uma proposta dialética. Portanto, ao analisarmos a arte sob o viés de cada uma dessas intencionalidades, a nossa leitura de arte poderá ser completamente diferente para cada uma delas. A abordagem a seguir dispõe de uma perspectiva dialética, na qual cada período é fomentado profundamente pelos períodos anteriores, promovendo leituras e releituras. Para encaminhar esse pensamento, destacamos as seguintes essências de cada período.

História da arte

Arte Pensamento

Primitiva Místico

Egípcia Mítico

Clássica Humanista

Medieval Teocêntrico

Renascentista Humanista

Barroca Dualista

Romântica Contextual

Moderna “ismos” Psique

Atual

Para iniciarmos uma compreensão da história da arte, é necessário voltarmos no tempo, mais precisamente para a arte pré-histórica, quando o homem vivia nas caver-nas e inicialmente desenvolvia-se como nômade e, após, como sedentário. Teve como períodos o Paleolítico infe-rior – 500.000 a.C.; o Paleolítico Superior – 30.000 a.C., o Neolítico 10.000 a.C., sendo foram encontrados registro em Laucaux e Niaux, na França e em Altamira na Espanha, na Austrália, na África, no Brasil. Suas representações estavam vinculadas ao fetiche, como agradecimento ou obtenção em cenas do cotidiano, as respostas dadas aos fenômenos da natureza eram fundamentadas no místico, no mistério, na magia.

Parte do acervo egípcio foi encontrada por Howard

Vênus de Willendorf

Carter, em 1922, numa expedição ao vale dos Reis, quando o pesquisador encontrou a tumba do faraó Tutancâmon. As pirâmides do deserto de Gizé são as obras arquitetôni-cas mais famosas. Elas foram construídas por importantes reis do Antigo Império: Quéops, Quéfren e Miquerinos. A maior, a de Quéops, possui 146 metros de altura e ocupa uma superfície de 54.300 metros quadrados. Esse monu-mento revela a autoridade que os egípcios detinham na técnica de construção e articulação de materiais.

Já o período clássico grego, por volta de do século XII a.C., tinha características figurativas naturalistas, buscan-do-se ao máximo a lealdade ao realismo, porém seus fun-damentos eram os de que o homem era bom, belo, pleno e, assim, suas obras em mármore ou bronze deveriam retra-tar essa imagem humana. Os gregos no início seguiram as “leis” do povo egípcio, porém, conforme o tempo foi

Pirâmides de Gizé – Egito

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passando, esse povo idealisticamente humanista desenvol-veu uma técnica tão elaborada, dinâmica e original, que até os tempos atuais eles são considerados uma referência em originalidade no que se refere aos seus monumentos escultórios.

Na arquitetura se destacaram pela construção das colu-nas os capitéis, que representavam o povo jônico, coríntio e dórico. As cerâmicas foram elementos fundamentais para a compreensão desse povo, pois, mediante a arte encon-trada em seus vasos, ânfora, podia-se entender o cotidiano vivido na antiguidade.

Discóbulo de Míron

Colunas dóricas, jônicas, coríntias

Um dos legados culturais mais importantes que o povo etrusco deixou ao período romano foi o uso do arco e da abóbada, proporcionando mais segurança e espaço de circulação dentro dos templos. Destacam-se o templo Panteão, o Coliseu e o Maison Carré. A pintura romana possuía uma técnica peculiar: as paredes eram recobertas por uma camada de gesso pintado, o que dava a impressão de placas de mármore.

Afresco romano

Foi contemplada a questão da perspectiva, da profun-didade e do detalhismo com cenas do cotidiano. Com rela-ção aos adornos, os romanos elegeram os barrados. Quanto às esculturas, os romanos eram admiradores da arte grega, porém com estilo diferente, pois eram realistas, naturalis-tas e práticos; não tinham o ideal grego. A arte dos roma-nos revela-nos um povo possuidor de grande espírito prático, evidenciado por toda parte que estiveram, onde construíram colônias, casas, templos, termas, aquedutos, mercados e edifícios governamentais.

A partir do século IX d.C., surgiu outro período, o medieval, o qual apresentou dois grandes estilos: o româ-nico e o gótico. Embora eles pertençam ao período medie-val, numa abordagem teocêntrica, suas manifestações tiveram dois códigos muito diferentes. A arte românica pertence ao século XI e XII; suas fachadas eram pesadas, grandiosas e buscavam um sentido horizontal, daí a serem chamadas de fortaleza de Deus. Destaca-se também a utili-zação de abóbadas de berço e aresta, cuja horizontalidade era fator preponderante.

Romaantiga

Quanto à pintura, foi usado o afresco. As caracterís-ticas essenciais foram a deformação e o colorismo, a está-tica. A deformação traduz os sentimentos religiosos e a interpretação mística que os artistas faziam da realidade através da maximização de formas, como braço, olhos e o colorismo no emprego das cores chapadas, pois não havia a menor intenção de imitar a natureza, em razão de que somente a Deus era possível a perfeição.

Afresco medieval

Abóbada de berço e abóbada de aresta

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A arte gótica tem seu início no século XII. Diferen-temente do românico, o gótico na arquitetura buscou os arcos ogivais e abóbadas de nervuras. Suas catedrais pos-suíam três portais na fachada principal, além de uma rosá-cea, e através dos belíssimos vitrais elas ficaram mais leves, mais claras e muito altas. Destaca-se o fato de as pessoas ao entrarem em contato com as pinturas e com os vitrais estabelecidos nos templos automaticamente eram conduzi-das à educação cristã, a partir dos temas e da força das ima-gens bíblicas. No período gótico, a verticalidade era fator preponderante e significava estar mais próximo a Deus.

Quanto aos elementos artísticos, a arte nos séculos XII e XV ganhou forma tanto nos objetos preciosos, feitos em marfim, ouro e prata, como também nas iluminuras, que eram o adorno das letras maiúsculas com que se iniciavam os manuscritos.

Iluminura gótica

Na pintura, houve grande avanço, pois as imagens ganharam formas mais realistas, distanciando-se das ima-gens chapadas do período românico. As imagens busca-vam o dinamismo, o colorido, a profundidade, as paisagens do cotidiano, a retomada da perspectiva; contudo os temas ainda permaneciam vinculados ao catolicismo. Destaca-se a pintura de Giotto, que objetivava uma visão humanista de mundo. Fomentando o próximo período, a partir da imagem a seguir apresentada, é possível fazer essa análise, pois revelam-se as características do período.

O período renascentista se desenvolveu entre 1300 e 1650. É um período de muitos avanços e realizações no campo das artes, literatura e ciências. O ideal do huma-nismo representa o espírito renascentista, no que se refere à

A Lamentação. Giotto di Bondone, ca. 1305-1306.

valorização da natureza e do homem como centro das suas manifestações, podendo ser evidenciada na temática, na intencionalidade, na linha, na cor, no espaço, expressando a racionalidade e a dignidade humana. Na arquitetura, a ocupação do espaço pelo edifício baseia-se em relações matemáticas estabelecidas de tal forma que o observador possa compreender a lei que o organiza de qualquer ponto que se coloque. Na planta baixa renascentista, a seguir, é possível observar o equilíbrio do todo.

Na pintura e na escultura, houve grande avanço no que tange à perspectiva, ao realismo, ao uso do claro-escuro, à expressividade, ao diálogo entre o terreno e o divino, à geometria, à leveza do traço, à elegância, à arte como conhecimento científico, ao equilíbrio e à simetria. Destacam-se os pintores Fra Angélico (1387-1455), Masaccio (1401-1428), Botticelli (1445-1510), Michelangelo (1475-1564),

Leonardo d´Vinci (1452-1519), Rafael Sanzio (1483-1520), e os escultores Verrocchio (1435-1488), Donattelo (1386-1466) e Michelangelo.

O período Barroco desenvolveu-se no século XVII e caracteriza-se por ser um período de grandes contrastes entre sentimento e razão ou entre ciência e arte, matéria e o efêmero. Predominaram a dinamicidade, as emoções e não mais o racionalismo renascentista. As imagens eram acen-tuadas pelos elementos claro-escuro, luz e sombra, o que intensifica a expressão do sentimento. As obras tinham um cunho realista e retratavam, além da nobreza, o povo sim-ples, tais como ciganos, bufões, vendedores. Destacam-se focos de luz intensa nas imagens a serem destacadas nas cenas pintadas, buscando um clima mais subjetivo intimista. Exemplo de artistas desse período são: Tintoretto (1515-1549), Caravaggio (1573-1610), Andréa Pozzo (1642-1709), El Greco (1541-1614), Velázques (1599-1660), Rubens (1577-1640), Rembrandt (1606-1669), e o escultor Bernini (1598-1680). A pintura barroca é evidenciada também nos tetos das

A Última Ceia. Leonardo da Vinci, 1490.

igrejas e dos palácios. Essa pintura de efeito decorativo rea-lizou audaciosas composições de perspectivas, sendo que a presença das cores foi elemento importante nesse perí-odo, utilizando-se cores quentes para contrabalançar com a luminosidade da pele clara das figuras humanas.

Lição de Anatomia

do Dr. Tulp. Rembrandt,

1632.

Na escultura predominou a exaltação dos sentimentos, as linhas curvas, os drapeados das vestes e o uso do dou-rado. A arquitetura do século XVII realizou-se principal-mente em palácios e igrejas com as famosas colunas espirais. Por um lado, a Igreja Católica proclamava-se o triunfo pela fé, já a burguesia ostentava seu poder nos palácios.

O Romantismo surgiu no período que das últimas décadas do século XVIII às primeiras décadas dos séculos XIX e respondeu principalmente aos valores da burgue-sia. Retomou os conceitos da antiguidade grego-romana, a tal ponto que esse período também é reconhecido como neoclassicismo. Na arquitetura, seguiu o modelo dos tem-plos greco-romanos ou das edificações do Renascimento italiano, usando colunas dóricas, com a planta do edifício com forma de cruz grega e o pórtico com seis colunas e um

A Morte de Marat. Jacques-Louis David, 1793.

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frontão. A pintura foi inspirada na escultura grega e na pintura renascentista, expressa no dinamismo, na harmo-nia das cores, na vibração do realismo, nas fortes emoções e no equilíbrio da composição. Porém, é fundamental des-tacar que os pintores, já naquela época, construíram uma tendência para a expressão de liberdade voltada às ques-tões políticas e sociais, evidenciada em artistas como Davi, Goya e Delacroix.

Esse período foi fundamental para o desabrochar de uma outra época da história da arte, a arte moderna. Então, o período impressionista, no século XX, foi um movimento artístico que buscou registrar o diálogo entre o artista e sua obra, evocando a força da luz. As características princi-pais do Impressionismo foram: a modificação da cor, repre-sentadas na mudança da incidência da luz; as figuras não tinham imagens delineadas; o contraste de luz e sombra é resultado da combinação das cores complementares e o uso das cores puras (cores sem matizes).

A partir de agora, transitaremos por alguns artistas que se destacaram nesse período, levando em conta sua identidade e suas características.c

Artistas impressionistas

Claude Monet – (França 1840-1926)

Pesquisava a luz solar refletida nos seres humanos e ▪na natureza;Apreciava da pintura ao ar livre; ▪Recriava efeitos de luz do sol; ▪Uma situação pitoresca: ele pintou mais de dez vezes o ▪

c. Para dar continuidade a este capítulo é necessário estudo prévio no Cd a respeito das LINGUAGENS DA ARTE.

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mesmo monte de feno durante o dia, por acreditar que sempre mudava a sua imagem conforme a incidência da luz.

Pierre Auguste Renoir (França 1841-1919)

Obras com intensa movimentação de vida; ▪Seus quadros manifestavam alegria; ▪Usava manchas coloridas; ▪Retratava cenas de alegria e festas do cotidiano. ▪

Artistas pós-impressionistas

Vincente Van Gogh (Holanda 1853-1890)

Recriava a beleza dos seres humanos e a natureza atra- ▪vés da cor;Usava de cores intensas e puras – não há matização; ▪Preocupava-se com os questões sociais; ▪Utilizava-se da simplificação das formas; ▪Reduzia os efeitos de luz e usava cores bem definidas; ▪Uma situação pitoresca: ele deixou 879 pinturas, 1.756 ▪desenhos, 10 gravuras e em toda sua vida vendeu ape-nas uma obra.

Paul Gauguin (França 1848-1903)

Usava a cor pura em áreas de cores bem definidas; ▪A forma planificada e as sombras desaparecem; ▪Registrou no Taiti o espaço natural e a vida simples das ▪pessoas livres do peso da civilização ocidental, local que viveu durante um tempo.

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Artistas do século XX

Artista Expressionista

Munch (1863-1944)

Buscava na forma a expressão interna; ▪Usava a arte como manifestação de crítica social no ▪pós-guerra;As linhas e formas são bem definidas; ▪Usava a cor como representação. ▪

Artista Fauvistas

Matisse (1869-1954)

Usava o ▪ contraste entre cores complementares;Valorizava o movimento no espaço; ▪Resgatava formas simplificadas. ▪

Artistas cubistas

Pablo Picasso (1881-1973)

Reconhecido por suas fases artísticas: fase azul, rosa, ▪cubismo analítico, cubismo sintético;Era um crítico social; ▪Apropriação das formas geométricas para revelar suas ▪imagens; Usava as cores puras; ▪Artista que busca forma, técnicas e linguagens ▪alternativas.

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Artistas Surrealistas

Salvador Dali (1904-1989)

Suas obras revelam imagens que rompem com códigos ▪lógicos, buscando o sonho e o “irracional”;Usava profundamente o figurativo real, embora seu ▪contexto seja surreal;Era um crítico social; ▪As cores reforçam a perspectiva. ▪

A história da arte no Brasil possui seus primeiros registros em 6.000 a.C., no Estado do Piauí, onde existe um importante sítio arqueológico, no qual os objetos encon-trados pelos pesquisadores classificam-se em dois grupos: os de motivos naturalistas e o de motivos geométricos. As imagens revelam cenas do cotidiano, como rituais, caça, pesca e animais. Destacam-se o dinamismo das cenas e a variação de temas do cotidiano.

A cultura dos povos indígenas representa o nascimento da cultura brasileira que abrande hábitos, folclore, costu-mes etc. Negar essa origem é negar referências históricas do passado, do presente e do futuro. As grandes contri-buições na arte são as vinculadas ao artesanato, como, por exemplo, as cerâmicas marajoaras de modelagem antropo-mórfica, que trazem superfícies ricamente decoradas. Até hoje são encontradas tecelagem, pinturas, adornos, enta-lhes, arte plumária, que constituem a preservação da cul-tura brasileira. O mais significativo dessa manifestação cultural artística é que, apesar do descaso, consegue sobre-viver edificando a história no presente.

O período Barroco no Brasil do século XVIII, que perdu-rou até o século XIX, sofreu grandes influências européias, embora houvesse uma tendência a um espírito nacionalista

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que o diferenciou dos outros estilos europeus.Destacam-se as construções arquitetônicas em Minas

Gerais, no Rio de Janeiro, na Bahia e em Pernambuco, cida-des pólos de cultura e economicamente fortalecidas com os ciclos como o do café, do ouro, do açúcar, do algodão, da mineração e da madeira. As características principais são o intenso dourado que recobre as colunas, os ornamentos dos altares, a pintura das paredes com motivos florais, os arabescos dourados, os anjos e atlantes.

Destacou-se como um dos grandes artistas de todos os tempos Aleijadinho. Antonio Francisco Lisboa (1730-1814), o Aleijadinho, foi escultor, entalhador, desenhista e arqui-escultor, entalhador, desenhista e arqui-teto brasileiro.É considerado o maior expoente do estilo barroco e do rococó em Minas Gerais e das artes plásticas no Brasil. A sua obra compreende até mesmo imagens em madeira e pedra-sabão, matéria-prima tipicamente brasi-leira. Aleijadinho, com aproximadamente quarenta anos de idade, começou a desenvolver uma doença degenera-tiva dos membros, sendo que dessa doença surgiu o seu apelido. Morreu pobre, mas até hoje suas obras estão aqui para contar os mistérios e a vida das pessoas de Minas Gerais da época colonial.

Com a chegada da Família Real, algumas missões artísticas chegaram ao Brasil, entre elas, a missão fran-cesa. A partir do registro desses artistas no Brasil colônia, foi possível documentar os costumes da época, sendo que dentre eles se destaca Jean-Baptiste Debret, que, com suas aquarelas e litogravuras, pintou cenário sociolingüístico daquela época.

Em 1826, foi inaugurada a Academia e Escola de Arte, que proporcionou a projeção de vários talentos, tais como Augusto Müller (1815-?) e Agostinho José da Motta (1821-1878). Os temas tratados eram vinculados à natureza morta e aos retratos da burguesia. Já em meados do século XIX, alguns pintores se destacaram pelo nacionalismo e temas regionalistas, tais como Pedro Américo (1843-1905) e Vitor Meireles (1832-1903).

Porém, a partir de 1917, surge um grupo formado por Oswald de Andrade, Menotti del Picchia, Mario de Andrade, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e Anita Malfatti, comprometido com um sentimento nacionalista, expondo idéias renovadoras. Com a intenção de divulgar tais ideais criaram a Semana de Arte Moderna de 1922, marco que

Um Jantar Brasileiro. Jean Baptiste Debret, 1834.

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definiu conceitos de arte com intencionalidade profunda-mente nacionalista.

A partir da segunda metade do século XIX, nasce a pin-tura impressionista no Brasil, com grande influência euro-péia. Destacam-se nesse período os artistas Alvin Corria e Eliseu Visconti. Na arquitetura, os elementos utilizados seguiam o estilo clássico, gótico, românico e renascentista numa dimensão eclética.

Assim, a arte no Brasil, a partir da ousadia e da manifes-tação desse grupo, tomou rumo nacionalista, isto é, todas as linguagens e as expressões poderiam transitar com liberdade pelas representações culturais, sociais, políticas, econômi-cas, etnográficas, folclóricas, ambientais, enfim, permeando contextos multiculturais que projetavam a rotina de mundo vivido estabelecido no território brasileiro.

A arte atual, porém, possui a capacidade de dialo-gar com o apreciador, causando impacto a tal ponto que o ato de contemplação transcende a indiferença. O exem-plo dessa proposta foi manifesto na 6ª Bienal do Mercosul, cuja mostra contou com a participação de 67 artistas oriun-dos de 23 países, expondo 350 obras, divididas em 6 mos-tras, 3 exposições monográficas e as coletivas Zona Franca, Três Fronteiras e Conversas, que tiveram como base a obra de Guimarães Rosa, no conto que simboliza uma mudança de perspectiva; pretende criar o olhar para o mundo, valo-rizando a geografia cultural a partir da voz do artista. Com esse intento, a Bienal pretendia questionar a arte enquanto produto, fazendo o apreciador participar ativamente do processo criador, referenciando conceitos éticos e estéticos. Saber analisar e fazer leituras e releituras desses conceitos nos tempos atuais é fundamental para o olhar sensível e criterioso.

Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928.

( . )

ponto final

Compreender aspectos da arte numa dimensão estabele-cida no tempo e no espaço permite leituras e releituras da arte na história e da história na arte. Portanto, contextua-lizar conceitos estéticos temporais promove interpretações sinalizadas pelo juízo e senso crítico.

atividades

Eleja uma música que você goste. Depois, justifique a sua 1.

escolha, levando em conta uma postura de ouvido pen-sante, buscando referenciais teóricos para sua apreciação. Da mesma maneira, escolha uma música de sua cultura regional e uma música erudita e faça o mesmo exercício. Após isso, faça um contraponto entre as três manifestações musicais.Criar uma esquete de 5 minutos sob tema “Educação” 2.

na qual um grupo irá apresentar uma cena numa pos-tura mediadora e outro grupo numa postura tradicional, criando a cena através do diálogo entre professor/alunos/gestor.Escolha um período com o qual você se identificou. Depois, 3.

um artista desse período e uma obra significativa dele, que expresse o pensamento da época. Após esse estudo biblio-gráfico, justifique suas escolhas a partir de referenciais estudados até aqui.

( 4 )

arte e contexto

Rozimeri Pereira Marques

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Compreender o humano em sua diversidade faz do homem

agente e sujeito da sua trajetória.

neste capítulo, será abordado o conceito de arte revelando aspectos intencionais e comunicativos que a arte possibilita desvelar, tanto para o criador tanto quanto para o apreciador.

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A arte como linguagem expressiva delega ao artista o desafio de dialogar, questionar, refletir, analisar, criti-car, maximizar o contexto de mundo vivido. Sendo assim, é impossível compreender o pensamento do artista des-locado do movimento tempo-espaço e, com isso, o apre-ciador deverá excitar sua capacidade criativa de alocar-se nesse diálogo de tempo-espaço, buscando compreender a intencionalidade manifestada pelo artista. Como exem-plo, podemos citar a obra de Leonardo da Vinci, A Última Ceia (1490). Para apreender essa obra, é necessário aden-trar no pensamento da Vinci, compreender o período Renascentista e todo movimento humanista como rup-tura de um período teocêntrico medieval que o precedeu. Na verdade Leonardo da Vinci, através de sua obra pro-fundamente metafórica, intencionava resgatar a idéia de homem e seu diálogo com Deus. Esse diálogo foi constru-ído de modo tão interessante a ponto de ser resgatado para os tempos atuais em cinema e livro, como, por exemplo, o Código da Vinci, que parte para “segundas navegações”a, o tema humanismo, portanto o diálogo do ano de 1490 ainda se repete.

Para analisar uma obra em contexto, é necessário abrir o prisma da intencionalidade, pela qual popularmente já se diz que a obra está sempre inacabada, pois a qualquer momento um apreciador poderá “abri-la” e “ver” algo que ainda não havia sido visitado. Nesse sentido, é importante termos em mente bem definido o conceito de leitura e relei-tura de obra de arte, muito discutido e pesquisado na Arte-Educação (veremos mais a respeito no último capítulo).

a. Este termo segunda navegação é utilizado por Gio-vanne Reale, quando quer suscitar algo que não está aparente, está camuflado, intrínseco, cabe ao aprecia-dor desvelar estes códigos.

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Portanto, a arte é um convite subjetivo, em que cada um terá uma percepção desse diálogo; porém é fundamental que este não seja apenas uma discussão de juízo, de belo. Muitas vezes a obra tem a intencionalidade de nos fazer pensar a respeito do impensável, mas por vezes o código de arte para alguns é que a obra serve para ser colocada na “parede”. Essa é na verdade uma concepção funciona-lista, pois a arte nesse caso só tem a função: de compor um ambiente “sala de estar” e que deverá combinar com os móveis presentes. Mas a arte pode ter uma concepção reflexiva.

A arte atual vem com uma força conceitual para romper com esse código. Pode servir mais do que um adorno, pas-sando a ser objeto de reflexão contemplativa numa discus-são estética, em que a forma transcende a imagem; busca-se o pensamento, a ação do olhar ativo, o sujeito intencional, a representação analítica, que se desdobra no tempo-espaço – era atual em 1490 e permanece até hoje. Infelizmente a idéia de contemplação por algum tempo foi deslocada para uma idéia passiva, alienada, elitista. Porém Maffesolli1 contesta a arte como sendo funcionalidade instrumental. Para ele a arte é apropriação livre de pensamento social crítico, cuja consciência deve ser a forma do processo, e que está em toda parte. Desse modo, a análise crítica pode ser a de um desenho animado, capítulo da novela, filme, campanha publicitária, obra de arte, música, poesia, jornal, enfim, pode alcançar segmentos de comunicação que fazem parte do cotidiano. Ressalta o autor que as mídias, em particular a televisão, nada mais fazem do que desempenhar o papel de eco, que devolve às “massas a imagem que elas têm de si mesmas: nada mais são do que o espelho dos diversos narcisismos coletivos”2. Nesse sentido, a arte possui inter-venção importante nesse processo contemplativo, que é o

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de “sensibilizar olhares”, a ponto que o contemplador saiba circunscrever “cenários”, intencionalidades.

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ponto final

A arte pode ser produto ou processo, liberdade ou opres-são, realidade ou virtualidade, dependerá a desígnio da intencionalidade posta. Portanto para estabelecer diálogo na arte é necessário, num primeiro momento, compreender o contexto do período vivido, analisar o vivido do artista e, após essa análise, é possível estabelecer diálogo com a obra e sua intencionalidade, seja na escultura, pintura, tela, música, mídia, seja no teatro, texto, vídeo.

atividade

A partir da citação de Maffesolli a respeito da mídia como forma de comunicação, estabeleça um parâmetro comen-tado entre os aspectos positivos e negativos da força da imagem contextualizada em nosso cotidiano. Após, faça um júri simulado, no qual um grupo irá defender os aspec-tos positivos e outro irá questionar.

( 5 )

arte e desenvolvimento humano: educação para arte

A cada momento é possível construir e reconstruir conceitos

de vida.

este capítulo, abordará a arte vinculada ao desen-volvimento humano, suas fluências e influências vincula-das às fases evolutivas na complexidade da “alfabetização estética do olhar”. Para subsidiar esse estudo, será apre-sentado o pesquisador Lowenfeld, que trata da arte e do processo de criação.

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(5.1)

educação para arte

A arte enquanto linguagem manifesta de pensamen-tos no espaço-tempo articula impressões, possui códigos, símbolos, formas, culturas, enfim, diversidades locadas no espaço. Porém, a arte também é discussão temporal, quando se compromete com o processo educativo, quando se percebe como parte da trajetória de construção de pen-samento, conhecimento e autoconhecimento. Já foi visto que o homem desde o início dos tempos buscava na arte espaço para a compreensão de si, do outro e do mundo, sendo que dessa maneira a arte é fonte de sensibilidade, criatividade e projeção.

A educação na arte circunscreve o processo de ensino-aprendizagem quando na mediação professor-aluno estes interagem a tal ponto que o educador promove a constru-ção do conhecimento estabelecido em zona de significância, comprometido com a articulação de conceitos éticos e esté-ticos, a todo tipo de manifestação: pintura, escultura, vídeo, cinema, instalação, teatro, música, poesia; enfim que ensine a identificar por meio das formas expressivas a análise crí-tica, reflexiva e sensibilizadora. Por exemplo, um educador ao promover uma visitação a um museu (pode também ser uma galeria, um prédio histórico, uma casa de cultura), este, num primeiro momento, deverá reconstruir a história desse espaço e contextualizá-lo de acordo com a temática do pro-jeto a ser desenvolvido. Durante a visitação deve sensibili-zar o olhar para as “entrelinhas” contidas no ambiente.

Assim como existe a alfabetização ortográfica, também é possível alfabetizar “o olhar”, isto é, a arte como código

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de linguagem. A alfabetização ortográfica é a capacidade humana de ler, analisar, interpretar textos; já a alfabeti-zação do olhar seria a capacidade humana de interpretar elementos, símbolos, cores, contexto, cultura, entes, inten-cionalidades que possibilitam o diálogo entre o artista e o contemplador.

Por exemplo, o educador apresenta a imagem de uma obra de arte para seus alunos e os questiona a respeito das cores, das formas, dos movimentos, dos sentimentos, da composição e das intencionalidades.Este educador está fazendo com que seu aluno saiba compreender o signi-ficado da imagem para além da iconografia, buscando a interpretação iconológica que transcende contextos. Esse mesmo exercício poderá ser executado com filmes, poesias, músicas, propaganda de televisão, desenhos animados, telenovelas, objeto artesanal, fôlder, enfim, qualquer forma de manifestação estabelecida em mundo vivido, fazer aná-lise crítica de imagens pode desenvolver a sensibilidade do olhar, ampliando dessa maneira conceitos de critério e juízo estético.

Nesse sentido, a arte é agente formador de opinião, cujos critérios transcendem ao belo e ao funcionalista, podendo dessa maneira ampliar pontos de vista, estabele-cendo interfaces entre o visível e o oculto.

Portanto, a arte é um recurso extremamente rico por sua versatilidade, temporalidade, diversidade cultural, acessibilidade, praticidade etc., pois nos faz pensar, pois está em toda parte, em qualquer lugar, a qualquer ins-tante. Basta o educador estar receptivo a essa linguagem que a arte começa a surgir em espaço informais, tais como: revistas, televisão, internet, livros, revistas, jornais, catá-logos em banca de revista, isso sem contar espaços for-mais como museus, galerias, casas de culturas, exposições,

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salões, vernissage (ambientes de exposição), mostras de arte, teatro, casa de espetáculos, livrarias.

Vimos que a arte é expressão de pensamento contex-tualizado no tempo-espaço e profundamente vinculado à intencionalidade representativa do artista Este é o cená-rio do criador, porém do outro lado da “cortina” existe o apreciador que dentro da sua dimensão contemplativa apreende essas informações, códigos e linguagens e os decodifica conforme seu mundo vivido.

Esse processo histórico é resultado de uma bagagem que se inicia na infância e se prolonga para o resto da vida. Mas, como se dá esse processo? É possível “alfabetizar” o olhar? Somos talentosos ou desenvolvemos talentos? Apreende-se arte ou se sente arte? A arte é resultado ou é processo? Arte é ato consciente e/ou inconsciente? Como a arte faz parte da nossa vida? Arte é um conceito interno ou externo? A arte faz parte do desenvolvimento humano? É possível ensinar arte?

Essas questões perpassam o pensamento humano há muito tempo, e elas são foco de pesquisa em diversas áreas do conhecimento, desde a filosofia, pedagogia, arte, socio-logia, história, porém, em nenhum momento, essas ques-tões foram definidamente conceituadas quanto aos seus limites.

Nesse sentido, temos aqui por objetivo compreender aspectos de arte que fazem parte do desenvolvimento humano, ressignificando suas temáticas, formas de expres-são, formatividades, temporalidades, materialidades, con-textos, enfim, dar continuidade aos referencias teóricos até então apresentados, mas nesse momento desvelando a arte numa concepção humana da criança ao adulto.

A criança no início de sua vida cria seus códigos e linguagens a partir de referências contextualizadas, os

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quais serão desenvolvidos conforme o seu mundo vivido. Segundo Viktor Lowenfeld, pesquisador inglês que estu-dou as fases evolutivas da criança e sua arte, existem momentos gráficos da criança que evoluem conforme seu pensamento na seguinte idéia:

As manifestações artísticas, iniciadas nos primeiros anos

de vida, podem significar para nossos filhos a diferença que

existe entre indivíduos adaptados e felizes e outros que, ape-

sar de toda a capacidade, continuam, às vezes, desequilibra-

dos e encontram dificuldades em suas relações com o próprio

ambiente.1

Lowenfeld analisa a importância dos momentos grá-ficos na vida da criança. O estudo mostra que a cada fase uma “nova criança” surge e se desvela enquanto traçado manifesto, através de novas descobertas, desafios, formas, manifestações, expressões, representações; portanto, o tra-çado sempre vai dizer algo dessa criança, ou seja, como pensa, age, interfere, se emociona, como se relaciona com as fases subjetiva (eu-comigo), intersubjetiva (eu-outro) e transubjetiva (eu-outro-mundo). Portanto, independente da fase evolutiva, todo o traço é reflexo da identidade da criança. Com isso, cabe ao educador e à família saber conhe-cer e reconhecer essas fases e saber valorizar o momento gráfico do sujeito, pois, a cada momento, tanto o traçado como a criança sofrem transformações, e o olhar atento do adulto cuidador será um grande diferencial para a trajetó-ria evolutiva deste ser humano, que sempre se constrói e se reconstrói.

A partir desse momento, será analisada a arte no desenvolvimento da criança. Esse estudo terá três eta-pas: 1) a primeira será a compreensão do movimento de vida da criança, a partir de suas necessidades, subsidiada

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por Zagury2 – pois para compreender o universo artís-tico da criança é necessário compreendê-la interpretá-la; 2) a segunda será os fundamentos teóricos que expres-sam a arte para a criança (Lowenfeld – linguagem gráfica, Delalande – linguagem musical e Reverbel – linguagem cênica) e 3) na terceira constarão exemplos gráficos que evidenciam os fundamentos apresentados.

As manifestações artísticas da criança serão desvela-das em cinco momentos. No primeiro, serão apresentadas as necessidades da criança por Zagury3, pois é funda-mental compreender as necessidades dela nas dimensões humana e comportamental, uma vez que arte é reflexo de subjetividade. No segundo momento, serão destacadas as fases evolutivas da criança em artes visuais, tendo como base Vicktor Lowenfeld4, nas artes cênicas, Olga Reverbel5 e nas artes musicais, Delalande.

O estudo desses autores é fundamental, pois o educa-dor deverá ter consciência do momento vivido pela criança sob forma de expressão, representação e formatividade. Após esse estudo, serão mostradas algumas expressões gráficas vinculadas às suas fases evolutivas, para subsidiar a identificação de cada fase, conforme forem apresentadas suas características, e na conclusão serão costuradas algu-mas considerações finais vinculadas ao fazer pedagógico.

( . )

ponto final

O sentido da arte para criança até a vida adulta é revelado a cada instante e se faz presente através da mediação estabe-lecida entre educador e educando, sendo portanto funda-mental estimular vivências sensibilizatórias no apreender a ouvir, olhar, sentir, degustar, enfim, inspirar...

atividade Retirantes. Candido Portinari, 1950.

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Quais os elementos utilizados por Portinari?1.

Quais os símbolos? 2.

Quais as cores utilizadas e por quê? (ver original no site 3.

http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/obrasCompl.asp?notacao=2733&ind=13&NomeRS=rsObras&Modo=C)Quais os entes geométricos?4.

Qual o contexto cultural? 5.

Qual a intencionalidade do artista?6.

Qual o contexto de vida do artista?7.

Qual a relação entre o artista e a obra?8.

( 6 )

arte e desenvolvimento humano: crianças de 0 a 7 anos

A criança é um ser curioso, e a incumbência do adulto é

deixar imaculada sua capacidade de perguntar.

neste capítulo, serão apresentadas e caracteriza-das as fases evolutivas Garatuja, período em que a criança tem de 0 a 4 anos e pré-esquemática, que ocorre entre 4 a 7 anos da criança. Para tratar dessas fases, tomamos como base os estudos do pesquisador Vicktor Lowenfeld.

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A partir do gráfico a seguir será possível visualizar as fases da criança de 0 a 12 anos, de modo a ampliar o pen-sar e o fazer pedagógico, subsidiado pelo olhar atento e consciente do educador que compreende o universo vivido pela criança em atitude e manifestação .

Para facilitar o estudo das fases de desenvolvimento da criança, foi apresentado o gráfico a seguir, que eviden-cia as etapas vivenciadas na infância. É importante salien-tar que algumas vezes a fase manifesta da criança pode não ser compatível com a idade cronológica. Por exemplo: uma criança de cinco anos pode estar na fase da garatuja, pois ainda não decodificou o novo código que seria da pré-esquemática, e isso não deve ser uma preocupação para o educador num primeiro momento, pois a criança neces-sita de um tempo de maturação para fazer essa transição e, portanto, esse gráfico deve ser analisado com flexibilidade e pesquisa.

Fases de desenvolvimento

da criança

Características

0 - 4 anos

1. Música Exploração

2. VisuaisGaratuja

3. CênicaMovimento corporal

4 - 7 anos

1. Música Expressão

2. VisuaisPré-esquemática

3. Cênica Expressão corporal

7 - 9 anos

1. MúsicaConstrução

2. VisuaisEsquemática

3. CênicaIdentidade corporal

9 - 12 anos

1. MúsicaConstrução

2. VisuaisRealismo

3. CênicaConsciência corporal

(6.1)

crianças de 0 a 4 anos

As características das crianças da fase evolutiva de 0 a 4 anos são:

Necessidades de criança

Desde o momento em que começa a se relacionar, pri-meiro com os pais, depois com outros membros da famí-lia e, em seguida, com a comunidade, a criança até os 4 anos, entre outras coisas, precisa muito:

Sentir-se desejada, amada e necessária ▪Receber cuidados, proteção e segurança ▪Ser apreciada, aceita e fazer parte do grupo ▪Ter oportunidade de explorar, brincar e aprender a cui- ▪dar de si mesma (vestir-se e usar o banheiro, aos 2-3 anos)Repousar durante o dia ▪

Fonte: ZAGURY, 2001.

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O ensino da arte é fundamental independente da fase evolutiva em que ela se encontre, porém é importante com-preender a fase evolutiva na qual a criança está locada, pois, ao planejar, o educador deve ter consciência dos movimen-tos de traço, de corpo e de som, suas dificuldades, avanços e descobertas.

Na fase da garatuja, a criança desenha livremente, sua manifestação é espontânea, autêntica e prazerosa, e ela se descobre por meio das manifestações artísticas, cujo movi-mento corporal acompanha o movimento do lápis, como se fosse um prolongamento de si. O traçado da criança é o reflexo de seu comportamento: se a criança tiver atitudes agressivas/introvertidas/pacíficas, o seu traçado irá refletir o seu comportamento. Portanto, o desenho é um grande aliado para o educador atento, que irá oportunizar espaço de criação em diferentes superfícies e pigmentos, para que a criança possa manifestar sentimentos e pensamentos.

A fase da garatuja pode ser um momento de grande desafio para o educador, pois a manifestação gráfica da criança é o rabisco, a linha solta, quebrada, em curva ou contínua, sendo assim não existe um código de identifi-cação que seja possível para se “traduzir” estas formas, tornando-se muitas vezes a produção dela incompreen-sível para o educador. Nesse caso, a postura do docente será a exploração dessa linha como algo a ser descoberto, enquanto lateralidade, velocidade, agilidade, sem preocu-pação em dar significado ou definição ao trabalho apresen-tado pela criança.

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Caracteristicas 0 a 4 anos

Cênica Visuais Música

Descobertas Consciência de si Sensação

Autênticos Primeiros registros Oralidade

EspontâneosEstabelece padrões perenes

Mimético

LúdicosRabisco – Desenho

– PalavraExploração

Alegres Representação Curiosidade, forma e cor

CriativosOlhar da criança/Olhar do adulto

Curiosidade/Descoberta

Miméticos Personalidade e grafiaRepetição/retomada

ImaginativosResoluções de problemas/Desafio

Apego

ObservadoresLápis – prolongamento do corpo

Não controle

Simbólico Gestual

Desordenada/Controlada/Nominada

Associações

Livres Movimento sinestésicoInterferência do som

Na garatuja, existem três momentos importantes quanto à execução do traçado: 1) a garatuja desordenada ou descontrolada, cuja linha é explorada em diversos senti-dos sem uma preocupação de controle de início ou término da linha, 2) já na garatuja controlada, a criança define o movimento do traço e, como é nesse momento que surge o

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desenho do círculo, a criança, portanto, já possui o domínio do traço e 3) o terceiro momento é a garatuja com atribui-ção de nome, que apesar de ainda se tratar de rabiscos não identificáveis, a criança os nomeia verbalizando, como, por exemplo, um gato ou um elefante; o interessante é que se for questionada um tempo após essa identificação, tais ver-balizações podem mudar para: minha mãe ou minha casa.

O som para criança revela sua capacidade de criar e recriar, cujo objeto de pesquisa é a sua curiosidade de descobertas. Esse processo se dá através da repetição e pela observação. A música para criança é objeto mimé-tico, isto é, sua reprodução ocorre pela observação e testa-gem e, portanto, quanto maior o estímulo sonoro que ela desfruta maiores serão seus códigos associativos. Assim como existe a alfabetização do olhar, da grafia, existe tam-bém a alfabetização sonora. É exatamente nessa fase que a criança encontra-se receptiva para todo tipo de estímulos, pois aguça a curiosidade nata dela, que está descobrindo o mundo ao seu redor.

Portanto, é interessante apresentar músicas dos mais diversos estilos, como forró, tango, maxixe, clássica, rock, pois são experiências sonoras que fazem com que novos códigos sejam observados, enriquecendo as linguagens criativas. Devemos lembrar que as escolhas relativas aos instrumentos musicais estão relacionadas ao apelo visual (cor/forma), assim como a escolha sonora estará vinculada à apreciação do som que esse instrumento faz (chocalho, pan-deiro, coquinho). O importante é que a criança tenha contato com estímulos sonoros independente da idade que tenha.

Quanto à cênica, a criança dessa fase é extremamente lúdica, espontânea e criativa. Seu corpo é instrumento de diálogo e usará todas as formas de manifestação para esta-belecer comunicação. Contudo, quando houver o controle

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do gesto e/ou compreensão do ato, a criança poderá ser esti-mulada quanto ao movimento corporal através da seqüên-cia de atividades corporais, tais como lateralidades, sentar, rolar, enfim, é aprendizagem corporal.

Registros gráficos

Devemos relembrar que a criança possui uma fase gráfica que pode não estar compatível com a idade cronológica. Esse momento de transição entre fases gráficas dependerá profundamente da maturidade e do desejo da criança no seu contexto, que são as suas vivências. O educador deverá estar atento ao desenvolvimento gráfico de cada criança estabelecida na sua rotina.

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Garatuja descontrolada

Rabisco ▪Traçado espontâneo ▪Traço sem controle ▪Trabalha em várias direções e ▪sentidosExplora espaço interno e ▪“externo” da folhaTraçado como reflexo de ▪comportamentoExploração gestual ▪

Garatuja controladaRabisco ▪Surge o controle do traçado ▪Explora o sentido do traço ▪Descobre o círculo e o ponto ▪Busca a repetição da forma ▪Delimita a forma plana ▪Explora formas planas ▪geométricas

Garatuja com atribuição de nomes

Rabisco ▪Identifica no rabisco formas ▪figurativasConsegue controlar seu traço ▪A denominação do traço varia ▪no tempoCria história através do seu ▪desenho e vice-versa

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(6.2)

criança de 4 a 7 anos

As características das crianças da fase evolutiva 4 a 7 anos têm relação direta com as necessidades delas, que são:

Necessidades de criança

Compreender normas e valores; ▪Comunicar-se com os pais e ser ouvida; ▪Buscar aprovação dos pais e de outras pessoas com ▪quem convive;Carinho: é muito afetiva nessa idade; ▪Saber sobre diferenças entre os sexos; ▪Muita atividade física; ▪Independência cada vez maior; ▪Iniciativa e imaginação; ▪Conhecer o mundo que a cerca; ▪Expressar seu mundo imaginário; ▪Conversar sobre o que pensa e sente. ▪

Fonte: ZAGURY, 2001.

A criança nesse momento vivencia experiências mági-cas de descobertas, sendo que cada momento é importante para a construção do conhecimento e autoconhecimento de maneira lúdica e criativa. As relações intersubjetivas desafiam seu processo de edificação de identidade que aos poucos vai criando formas de diálogo e interpretação. A relação entre pensamento e criação se dá por meio da ima-ginação e da fantasia, estabelecidas a partir das vivências do cotidiano. Portanto, é fundamental o desenvolvimento

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do processo criativo, espaço de expressão nas mais diver-sas formas e linguagens, dando à criança o tempo necessá-rio para crescer conforme sua percepção de mundo vivido.

Características 4 a 7 anos

Música Visuais Cênicas

Associações Proporções afetivas Observação

Crítica Modelos analógicos Sensíveis

Objeto musical Eu/mundo Participativos

Pesquisa/experimento

Registros identificáveis

Espontâneos

Habilidades manuais

Vivências interativas

Alegres

Apego/estima Imagem/visão de si Receptivos

Dimensão/abstração

Pensamento fragmentado

Expressivos

DefiniçãoBusca de conceitos e símbolos

Críticos

ExploraçãoConstrução do pré-esquema

Analógicos

Seleção/ordenação

Repetição da imagem

Intensos

Abstenção Perspectiva Criativos

Criação elaborada

Questionamentos/dúvidas

Consciência do gesto

CentradoImagem como reflexo de si

Egocêntricos

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Considerações pedagógicas

A criança nesse momento inicia sua trajetória mediante relações intersubjetivas, e a compreensão de mundo se dá justamente nessa mediação. Portanto, é fundamental que a criança interaja em ambientes formais de educação (escola) e/ou ambientes não-formais (clubes, academias, associa-ções, escolas de atividades específicas, grupos temáti-cos). O contato familiar continua sendo a referência para construção de valores éticos e morais, e os ambientes do entorno irão reforçar seu comportamento.

Na fase pré-esquemática, a criança já consegue con-trolar seu traçado criando formas simbólicas e figurativas identificáveis pelo olhar do adulto, e isso facilita o diálogo entre forma e pensamento, entre educador e educando, entre pais e criança. Esta, por sua vez, elabora formas que, para ela, identifica uma idéia. Nesse momento, surgem as figuras humanas “cabeça-pernas”, e essas imagens repre-sentam como a criança percebe a figura humana, ou seja, como algo fragmentado, em partes. Mas, com o tempo, essa forma vai criando volume e proporção. É importante fri-sar que a proporção da forma está intimamente vinculado às relações afetivas: grandes amores terão grandes formas. Outro fato importante é que a criança repete várias vezes a mesma forma até compreendê-la na íntegra, usando novos elementos e cores, novas texturas e linhas. Nesse sentido, o educador deverá oportunizar um espaço de criação, ofere-cendo pigmentos e superfícies alternativas para enriquecer o espaço criativo da criança.

É fundamental compreender que a imagem criada estará intimamente relacionada com a impressão que criança possui de si mesma, sendo, portanto, nessa fase, o reflexo de si mesma.

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Na música, a criança se identifica com determinados instrumentos musicais. Na verdade, ela aprecia determi-nados sons e formas. Frente a essa escolha, ela desenvolve um sentimento de apego, cuja atitude muitas vezes é de posse. Por exemplo: o educador, ao oferecer vários tipos de instrumentos musicas para uma criança dessa fase, soli-cita a ela que selecione um ou mais instrumentos que lhe agradam e terá uma atitude de posse. O educador atento deverá explorar, pesquisar, fazer variações desses instru-mentos, estimulando a criança, uma vez que houve zona de interesse. A criança nessa fase apreende músicas com pequenas estrofes, podendo fazer variações de rima, ritmo e estilos com certa facilidade.

A respeito da arte cênica, eles são muito participativos, espontâneos e receptivos quanto a fazer pequenas encena-ções, sendo que as histórias contadas servem como plano de fundo para essas dramatizações.A exploração do corpo é importante fator a ser considerado, pois a representação através do gesto ocorre de maneira significativa e comu-nicativa. O fato de a criança compreender e conhecer seu corpo como forma de expressão é uma iniciação a ser con-templada na escola, e o educador deverá ser o mediador desse processo.

Registros gráficos

Segundo Lowenfeld1, “a criança estabelece as sua primei-ras relações entre os objetos através de sua participação emocional, do seu interesse e dos seus impulsos”. Sendo assim, os registros gráficos da fase pré-esquemática são estabelecidos a partir das relações afetivas que a criança projeta em seus desenhos, bem como das relações espa-ciais. Por exemplo: se a criança possui elos de afeto ou

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desafeto, essas impressões estarão apresentadas nos seus registros.

A imagem nessa fase está vinculada ao emocional, como já foi dito, e às proporções. Para o olhar adulto, o que está longe é desenhado de forma pequena e o que está perto tomará uma forma grande, que é a noção básica da perspectiva. Para a criança, o código é outro, o que ela ama tomará proporções grandes, o que ela desafeiçoa ganhará proporções pequenas ou inexistentes.

arco-írisfiguras humanas

cabeça-pé

Desenho dirigido: Eu e minha família

Características:imagens figurativas reconhecíveis; ▪desenhos vinculados a vivências do cotidiano; ▪figura humana: desenho de girino; ▪exploração do espaço; ▪controle do traçado; ▪formas geométricas simplificadas; ▪

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imagem como forma representativa; ▪traçado espontâneo; ▪identidade gráfica; ▪desenhos e formas contextualizadas. ▪

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ponto final

Compreender as fases evolutivas nas quais criança viven-cia suas nuanças e registros permite ao educador explorar os significados dados através do corpo, da linha, da man-cha, da voz. É importante reforçar a idéia de que a a criança sempre estará “falando” do seu mundo vivido.

atividades

Coletar desenhos de criança de 1 a 12 anos em folha A4 1.

com pigmentos secos, caracterizando suas particularida-des, tendo como olhar sensibilizatório o tempo gasto para execução do desenho, o envolvimento material e o envol-vimento emocional. Depois, fazer um estudo analítico-comparativo.Criar uma atividade em artes integradas, isto é, que envolva 2.

visuais, cênicas e musicais, de acordo com as característi-cas da fase evolutiva de 4 a 7 anos.

( 7 )

arte e desenvolvimento da criança: 7 a 12 anos

O educador sensível é aquele que consegue perceber a

perspectiva do olhar da criança.

neste capítulo, serão apresentadas e caracteriza-das as fases evolutivas da criança de 7 a 9 anos denomi-nada esquemática, e a fase do realismo, que ocorre entre 9 a 12 anos. Tomaremos como base os estudos do pesquisador inglês Vicktor Lowenfeld.

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(7.1)

criança de 7 a 9 anos

As características das crianças da fase evolutiva de 7 a 9 anos são:

Necessidades de criança

Estabelecer as bases para a adolescência ▪Relacionar-se com os pais harmoniosamente ▪Aumentar o círculo de amizades (pode sentir-se atraída ▪por gangues ou grupos fechados)Sentir-se parte importante da família, por exemplo, tendo ▪algumas tarefas domésticas sob sua responsabilidadeEstar bem no grupo de amigos (atenção! Podem ofere- ▪cer cigarro, álcool e outras drogas)Desenvolver o raciocínio lógico ▪Maior independência ▪

Fonte: ZAGURY, 2001.

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Nesse momento, a criança define questões importan-tes que fundamentarão suas atitudes na adolescência e na vida adulta. Ocorre uma ampliação de suas relações inter-pessoais – escola, clube, associações, academia. A partir de então, o conceito de coletivo emerge sua subjetividade, cuja identidade “sofre” influências através do outro.

Portanto, é fundamental o acompanhamento dessas crianças no que tange à forma pela qual ela cria seus vín-culos de afetividade, pois, dependendo da influência do novo círculo de amizades, a postura dessa criança pode sofrer intervenções positivas ou não.

Efetiva-se uma parceria entre a família e a escola sob o viés da partilha, do diálogo e da cumplicidade, pois grande parte da atitude das crianças é fomentada pela convivência escolar. Com isso, essa parceria pode ser um grande aliado na construção ética e estética dessa criança.

Para que a criança possa compreender seu processo de construção pessoal, pode ser uma idéia significativa e pertinente inseri-la em projetos educativos que desenvol-vam a identidade e o senso de responsabilidade enquanto representatividade, pois, à medida que a criança respeita sua pessoalidade estabelecida no coletivo, constrói um dis-curso crítico-reflexivo quanto às influências externas.

Características 7 a 9 anos

Música Visuais Cênicas

Construção individual

Definição do esquema

Identidade

Capaz de cooperar

Conceito definido de homem em seu meio

Ampliação do tempo

Desenvolvimento reflexivo

Representação ativaCriação de personagens

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Relações coletivas

Perspectiva singular Tematização

Liberta-se do egocentrismo

Expressão pessoalRelações análogas

Habilidade de ouvir

Detalhismo Motivados

Novas coordenações

Escolha cromáticaZona de significância

Amplia o vocá-bulo musical

Pulsão intensa Coletivos

Desenvolvimento corpo/som

Esquemas individualizados

Identidade entre Som/corpo

Consciência da sua voz

Sensíveis

Construção e criação rítmica

Autênticos

Compreende regras

Improvisação

Considerações pedagógicas

O educador como mediador e feiticeiro, parafraseando Rubem Alves, nesse momento na vida da criança, é ele-mento motivador capaz de “pinçar” de cada aluno suas competências, tornando-as manifesto. Como já foi comen-tado, esse momento é quando a criança se percebe inse-rida no coletivo. Isso, assim como pode ser algo motivador, por outro lado, pode ser algo inibidor, caso a criança não seja valorizada conforme sua linguagem expressiva. Isto

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é, cada criança possui algo a ser explorado, desenvolvido, ampliado e, por isso, a presença sensível e atenta do edu-cador é fundamental nesse processo maiêuticoa, relem-brando Sócrates.

Na música devem ser apresentados diversos estilos para que se possa ampliar o leque sonoro das crianças e mais do que isso evidenciar as características de cada estilo quanto ao tipo de instrumentos utilizados, à sonoridade, ao contexto cultural, ao ritmo, ao timbre, enfim, uma ini-ciação à alfabetização sonora através de códigos peculia-res a essa linguagem. Procura-se com isso fazer com que a criança se sinta inserida nesse contexto musical, para além da música de mercado (rádio, TV, mídia), para que assim ela vá criando seus próprios códigos, seu estilo, que pode ser completamente diferente do colega/amigo, respeitando dessa maneira a individualidade de cada criança (conceito subjetivo).

Já no conceito intersubjetivo, a música é importante para a criança porque valoriza a consciência de sua voz, sendo ela muito receptiva, seja em solo (individual), seja no canto coral (grupo). Saber respeitar o espaço sonoro do outro faz parte do aprendizado em música, processo no qual um completa o outro. O educador aqui é um provo-cador. Deve trazer músicas de vários estilos e sonoridades, oportunizando a criança o contato com diversas culturas e manifestações sonoras.

Mesmo a criança se percebendo no conceito intersub-jetivo, ainda está construindo seu conceito subjetivo de

a. Maiêutica: Processo dialético e pedagógico socrá-tico, em que se multiplicavam as perguntas a fim de obter, por indução dos casos particulares e concretos, um conceito geral do objeto em questão (FERREIRA, 2001).

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maneira franca e espontânea. A expressão artística relacio-nada à arte é potencial de criatividade e, nesse momento, deve-se iniciar a criação com a exploração do corpo e gesto da criança, contando com pequenas encenações e peque-nos roteiros que lhe sejam significativos. A improvisação é algo interessante a ser explorado, assim como a constru-ção de personagens com os quais ela se identifique O edu-cador terá que escolher temas significativos para pequenas montagens cênicas que não ultrapassem dez minutos, assim como o texto não ser algo a ser decorado literal-mente, devendo então a espontaneidade da criança de ser respeitada enquanto processo de construção identidade corporal.

A arte para a criança dessa fase é representação: ela estará sempre falando de si nas mais diversas manifes-tações, que tem como objetivo principal a exploração do conhecimento e autoconhecimento. Os códigos culturais relativos a isso são estabelecidos pelo contato concreto. Por exemplo: na música são efetivados pela apreciação da variação de timbres, nas artes visuais pelo desenho de observação do pátio da escola, nas artes cênicas pela cons-trução de uma pequena esquete de cinco minutos sobre o tema: “Um passeio no circo”.

Essas atividades aparentemente simples provocarão processo de construção consciente de identidade expres-siva, representativa e formativa, sendo que a mediação do educador ao final da proposta com questionamentos sobre o trabalho apresentado é fundamental para que realmente se efetive o objetivo.

Registros gráficos

Os registros variam conforme a identidade da criança, tendo como vetor principal a necessidade de explorar seus

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sentimentos e traçados. Buscam nas imagens antropomór-ficasb identidades em todas as formas. sendo que sua fonte de inspiração é resultado do seu cotidiano e expectativas e sentimentos. Nessa fase, a criança está definindo seu conceito de homem e meio, embora a imagem da figura humana seja simplificada e reconhecida como “desenho humano palito”. Essa imagem possui representação sim-bólica que envolve seu contexto-cenário, sua concepção de mundo vivido.

A criança nessa fase é extremamente receptiva a desa-fios e explorações e busca através dessas inovações construir novos códigos e linguagens. Portanto, o acesso a contextos culturais é extremamente significativo – tais como museus, galerias, festivais, recitais musicais e/ou poéticos – faz-se necessário para se alcançar ampliações estéticas.

Para o educador, essa fase gráfica é uma grande aliada para compreender os movimentos do pensamento da criança, sua identidade cultural e relacional. A partir des-sas imagens, e salientamos que é importante ser uma série de desenhos, é possível estabelecer “diálogo gráfico”, isto é, como a criança projeta e identifica seu contexto. Cabe ao educador ampliar esses cenários, oportunizando temá-ticas significativas e técnicas instigantes.

As imagens possuem perspectiva singular, dando con-tinuidade a fase pré-esquemática no que se refere ao seu tamanho emocional, porém entram conceitos novos como o desenho raio-x (ver através da superfície), rebatimento de imagens (a imagem não possui perspectiva e sim reba-timento planificado). Exemplos dessas imagens estão a seguir representadas.

b. Imagens da natureza com rosto humano.

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Rebatimento de imagens

Imagens antropomórficas

Desenho raio-x

homem palito

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crianças de 9 a 12 anos

As características das crianças da fase evolutiva de 9 a 12 anos são:

Necessidades de criança

Amor e afeto ▪Segurança ▪Ambiente familiar tranqüilo, que dê suporte às fre- ▪qüentes crises de insegurança e identidade Pertencer a um grupo de amigos positivos e saudáveis ▪Privacidade e respeito ▪Projeto de vida e objetivos imediatos e claros ▪Respeito e compreensão em relação às dificuldades que ▪atravessaLiberdade para tomar decisões e agir nos aspectos para ▪os quais já apresenta maturidade e capacidadeLimites que ajudem a se proteger da própria imaturi- ▪dade e onipotênciaTer valores éticos ▪

Fonte: ZAGURY, 2001.

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A criança nesse momento é potencialmente ágil e comunicativa. É movida pela curiosidade e descoberta, é capaz de entender e respeitar regras e, portanto, quando as normas são estabelecidas, estas devem ser cumpridas, criando códigos de moral e valores éticos.

A criança necessita de limites e solicita isso a todo o momento, através de uma circunscrição de conduta e pre-cisa interagir com o grupo. Esse ponto é crucial para a criança, isto é, é quando ela irá se estabelecer enquanto intersubjetividade e a partir dessas vivências é que serão identificadas competências e atitudes. A influência positiva do grupo é fundamental, pois uma crítica, um olhar, uma falta de valorização ou mesmo uma indiferença poderá fazer grande diferença na construção da estima e da con-fiança de suas habilidades.

Alguns “talentos” podem ser abandonados em função da atuação negativa do grupo, e isso se justifica pela força da “crítica externa” do coletivo em relação à insegurança interna. Esse recuo muitas vezes é acionado para que haja a aceitação pelo grupo em relação a si e é nesse momento que o resultado da construção de sua identidade nas fases anteriores emerge com grande impacto, pois, se acriança respeita seu traço, texto, gesto, enfim, sua expressão artís-tica, a influência não terá a força de coação, que poderia ter. Segundo Païn e Jarreau1, “cada sujeito constrói um sistema de referências estéticas com interdições e regras que são adquiridas através do seu grupo de pertencimento”, por-tanto, a influência externa , assim como a crítica, possui grande importância na construção expressiva da criança. Se em algum momento esses elos, muito frágeis e sensíveis, forem rompidos, fazer esse resgate pode ser algo que leve algum tempo.

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Considerações pedagógicas

Resgatando a idéia de Becker2, que analisa a epistemologia do professor e suas posturas, vemos que é notória a difi-culdade do educador em romper com paradigmas estereo-tipados frente aos modelos educacionais. Mas o educador atento e consciente das necessidades e das características da criança pode compreendê-la como um ser singular repleto de peculiaridades, e assim se tornar um formador de seres mais humanos, com pensamento crítico e reflexivo.

Visto que a criança nessa fase possui características que apontam na música para uma exigência mais apurada no que se refere à sonoridade e numa dimensão mais com-plexa. Esse apelo impõe ao educador formas criativas de acesso à música, desde a construção do instrumento musi-cal pela criança, explorando seu timbre, até a organização de um grupo de canto, seja ele regional, popular, nacional ou folclórico.

Características 7 a 9 anos

Música Visuais Cênica

Crítica Questionadores Timidez

Pensamento complexo

Consciência do outro

Insegurança

ResistênciaNegação à pro-dução artística

Construção do Personagem

GêneroNão detalhista – avesso a cor

Consciência do espaço

Função CópiaFormas de descobrimento

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AssociaçãoEmocional x passional

Senso de caracterização

Rapidez RápidosConsciência social

Espírito de criação

Precisos Eu genuíno

Detalhismo Simplicidade Gênero

Exigência Muito críticos Improvisação

Socialização Ato conscienteCriatividade contextualizada

Identidade sonora

Leituras e relei-turas subjetivas do mundo

Abrir espaço para que a criança seja apresentada a uma linguagem musical, que se identifique com esse som, que saiba justificar e conceituar esse “gosto musical”, isso é resultado de bom trabalho docente, pois permite que ela tenha confiança a ponto de superar as diferenças do grupo, de mercado, isto é, livre do aceite coletivo e vinculado a suas convicções, habilidades e talentos.

As artes cênicas nesse momento tornam-se espaço espe-cial de expressão e construção de identidade, de ter o entu-siasmo de expressar através do seu corpo. Porém a timidez e a consciência social são entraves para o gesto espontâ-neo que até então surgia de maneira franca. Então o papel do educador enquanto mediador novamente torna-se algo fundamental, podendo explorar idéias temáticas significa-tivas que tratem de assuntos pertinentes ao seu momento vivido, podendo fazer com que esse empecilho seja algo prazeroso e criativo, deixando o aluno criar personagens e

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improvisações em pequenas esquetes, sem uma preocupa-ção de tornar tal processo um produto, evento, apresenta-ção para datas festivas institucionais, a menos que haja um desejo do grupo para tal participação.

Registros gráficos

Nesse momento, a criança irá apresentar o resultado de todo o trabalho docente de muitos anos. Caso ela seja apre-sentada somente às “folhinhas” xerocadas com modelos estereotipados, continuará com esse modelo do não-sa-ber vivenciado na escola: não sei desenhar, não sei pin-tar, para que serve este desenho? Vale nota? Devo ocupar toda a folha? Posso copiar da revista? Perguntas aparente-mente simples são resultados de anos de modelos estere-otipados cujo desafio do aluno era pintar, bem forte e por muito tempo...

A questão para ser analisada é: qual o potencial cria-tivo a ser desenvolvido quando é entregue essas folhi-nhas? É respeitado o movimento de traço, gráfico, plástico, expressivo de mundo vivido dessa criança?

Sabendo que o processo de alfabetização da criança se dá no 1° ano do ensino fundamental, a partir dos seis anos, e que a exploração do traçado e a ocupação do espaço da folha é diretamente proporcional à construção do traçado da letra, não seria importante que a criança explorasse livremente sua linha?

A imagem é reflexo do pensamento, seja consciente ou inconsciente. Isso se dá pelo uso da cor, da forma, do cenário, do tema. A criança nesse contexto revela e des-vela concepções de vida, mesmo que algumas vezes esse fio condutor a faça questionar, analisar sua forma de mani-festação, o mais importante é que essa criança consiga

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explorar formas de comunicação, independente da lingua-gem, aventurando-se em expor suas idéias e pensamentos sem medo de ousar ou ser criticado.

Registro de criança que explora seus pensamentos desvinculados de modelos

estereotipados

Registro de criança que explora seus pensamentos passando por experiências

em modelos estereotipados

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Este texto não possui a intenção de questionar as for-mas de manifestação da criança, mas sim a de questionar a ação pedagógica em artes subsidiada por folhas xeroca-das ou mimeografadas a partir de modelos estereotipados, mediante os quais a criança fica restrita às formas identi-ficáveis e consolidadas pelo educador, descaracterizando e desrespeitando o momento vivenciado por ela.

Portanto, é fundamental que o educador tenha cons-ciência dos movimentos expressivos, representativos e formativos gráficos, corporais e musicais da criança para que ele possa mediar ações com excelência pedagógica e de maneira significativa, coerente, conceitual e contextual, promovendo dessa maneira a formação humana.

( . )

ponto final

Acompanhar o processo evolutivo da criança é uma obra construída através da mediatização entre o educador sen-sível e cuidador, mas principalmente pelo olhar atento e curioso da criança. Para saber explorar a fase evolutiva da criança, é necessário acompanhar o processo de construção, seus avanços, processos inéditos, sua identidade cultural e gráfica, mas principalmente sua plasticidade criativa.

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atividade

Fazer duas entrevistas, uma com um professor da educa-ção infantil e outra com um professor das séries iniciais a partir do roteiro dirigido. Após, fazer seminário no grupo de estudo tendo como sinalizador:

Qual o espaço da arte nas escolas? ▪Qual a importância dada a arte em sala de aula? ▪Quais os entraves e as otimizações da arte na escola? ▪Como se reconhece o professor pedagogo ao ministrar ▪artes em aula?Qual a conclusão que o grupo chegou a respeito da ▪arte na educação?

Roteiro dirigido

Como foram as suas vivências em artes como criança/ado-1.

lescente/adulto (ambiente formal e informal)?Qual a tua concepção de arte?2.

Na sua graduação, como foi trabalhada a arte?3.

Como você desenvolve o conceito de arte (música, cênica, 4.

visuais)em sua sala de aula?No seu planejamento (o que, como, por que) são desenvol-5.

vidos os conceitos de arte?Como você avalia seus alunos em relação à arte?6.

Quais os recursos (físicos, materiais e humanos) utilizados 7.

em sala de aula?Quais as competências que você percebe que foram desen-8.

volvidas através da arte em sala de aula?

( 8 )

arte para a educação

O educador cuidador consegue transcender o espaço da

classe, da sala de aula, do prédio da escola, portanto ele

consegue ampliar o significado do contexto vivido criado e

recriado pela criança.

neste oitavo e último capítulo, serão apresentadas considerações pedagógicas, tendo como zona norteadora a arte e seus aspectos éticos e estéticos no contexto da Arte-Educação.

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Nesse momento, avançaremos no estudo a respeito da educação, da arte e da Arte-Educação na realidade vigente, subsidiada por pensadores que sinalizam esse contexto. Isso porque, ao compreender aspectos que tangem a edu-cação, de maneira ampla e sistêmica, é possível criar inter-venções coerentes e plausíveis que possam realmente transformar pensamentos pedagógicos em realidades for-mativas vinculadas à ação docente.

A educação e a arte respondem pelo espírito de muta-bilidade que faz parte do humano desde os primórdios, conforme vimos. Atendem às suas necessidades de trans-formação que emergiam para responder a demandas, na dialógica de perguntas e respostas nas dimensões místi-cas, míticas, teológicas, antropológicas, psicológicas que estavam prontas para preencher as grandes questões do homem: quem sou eu? quem é meu Deus? que mundo é este?

A educação atenta a estes questionamentos baliza pro-cessos transformadores, isto é, serve como bússola para grandes “navegações”. Como já dizia o poeta Fernando Pessoa: “navegar é preciso, viver não é preciso”. Nessa impre-cisão, as áreas conhecimento analisam, projetam e buscam propostas veladas, reveladas, manifestas, ocultas, virtuais, reais, que possam dar conta das necessidades que fomen-tam os processos educativos, porém “são muitos os convi-dados, quase ninguém tem tempo”.

Os caminhos são tortuosos de complexidades relacio-nais, culturais, econômicas, políticas, permeadas de dis-cussões éticas e estéticas. Os pensadores desalojados pelo caos reagem à inércia do não-ser de maneira disciplinada, mas às vezes de modo indisciplinado no tange à sistema-tização. A partir dessas discussões, são projetadas pos-sibilidades de transformação, cujo mundo vivido semeia

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ateados, inspirações, expirações e conspirações. Compreendemos aqui o inspirar como movimento que

invoca leituras de mundo vivido (aprender a ser), o expirar, a expressão de entendimento (aprender a conhecer), o atear, a forma formada (aprender a fazer) e a conspiração da par-tilha do manifesto (aprender a viver junto com). Nessa dimensão, destacamos da conspiração a possibilidade de posturas interdisciplinares. Justificamos essa escolha por compreender a conspiração como movimento que inspira, expira e ateia o mesmo ar de modo conjunto.

A interdisciplinaridade desloca o olhar do educador do escaninho, da zona de conforto, da sua “disciplina” ou

“indisciplina” para o desalojamento, construído na par-ceria, na comunhão, na cumplicidade, na rotina diária, na troca de olhares, na qual a presença do outro é parte integrante, interativa, intuitiva na construção do conhe-cimento; o que era educação abscissa torna-se discussão presente e atuante.

Na gestão, a interdisciplinaridade evoca a construção na humildade de aprender ensinando e do ensinar apren-dendo. É espaço indefinido, intermitente, dialógico, dia-lético na construção dos saberes, cujo grande sinalizador é o contato com o outro, e este outro deixa de ser estran-geiro, torna-se parte de mim. Levinas1 traduz esse deslo-camento quando anuncia que “Na colação do sentido de ‘eu’ ao outro e também na minha alteridade a mim-mesmo, pela qual eu posso conferir ao outro o sentido de eu- o aqui e o lá invertem-se um no outro”. Este pensador ilustra as relações estabelecidas em vivências interdisciplinares, ou seja, quando deixamos de compreender o outro como um compromisso de responsabilidade, selo, cumplicidade, ele-mentos que são redimensionados para um a apelo ético de cuidado, numa sociedade na qual o conceito de humano

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é abarcado por necessidades individuais, cujas priorida-des, na sua grande maioria, estão vinculadas ao mundo da matéria, ao egocentrismo, à inquietação, à descone-xão, à ausência de si, à virtualidade do ter; nesse viés, é convidada a interdisciplinaridade, como fomentadora das questões. Quem sou eu? Quem é meu Deus? Que mundo é este?

Quando esse enigma é apresentado como desafio interdisciplinar, a vivência subjetiva é deslocada para con-tato intersubjetivo, no qual outro é convidado para tecer fios do desconhecido. Ali não há espaço para monólogos, convicções, intolerância e posturas, numa dimensão de propriedade, mas sim para diálogos, reflexões, analogias, argumentos, transcendência, virtude, enfim, movimento de vida.

Nessa dimensão, o outro contribui para discussões voltadas à Educação, a partir de seu mundo vivido atra-vés da sua expectativa formativa, conceitual, ética, moral, estética. Stein2 encaminha o mundo vivido como “lugar originalmente de significância, cujo estabelecimento do ser humano só é viável se nós, também, o pressupuser-mos”. Portanto, aprender junto pressupõe compreender diferenças que o mundo vivido é apreendido a partir de perspectivas e percepções significativas completamente diversificadas e diferenciadas. Compor posturas subje-tivas de mundo vivido num apelo intersubjetivo requer abstenção de verdades absolutas, mas de possibilidades absolutas. Delors3 revela a importância de “levar as pes-soas a tomar consciência das semelhanças e da interdepen-dência entre todos os seres humanos do planeta”. Com isso, a compreensão do outro no processo educacional trans-cende ao apelo informativo, pois fomenta polinizações formativas vivenciadas profundamente pelo paradigma

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humanista, que, segundo Bertrand, possui como função geral “concentrar-se no desenvolvimento da pessoa para que ela se sinta bem na sua pele e possa funcionar ple-namente”. Portanto, busca compreender o humano numa dimensão subjetiva, que se compreende para compreender o outro como parte de si.

As sementes lançadas no “canteiro pedagógico” são enraizadas em discussões, dúvidas, questionamentos e polêmicas, cuja tendência pende para inércia ou amplia-ções conceituais sistêmicas educacionais e projeções res-significadas a partir de “novos olhares” a respeito da educação.

Discutir temas já tão analisados pode ser um processo impregnado de idéias, conceitos, dogmas, crenças, precon-ceitos, estereótipos, enfim, circunscrições. Assim, discutir educação a partir de uma face de prisma pode reduzir esse cenário a uma tendência fragmentada, restringindo argu-mentos e concepções pedagógicas ao giz, quadro-de-giz, tablado, bancos, mesas, folhas mimeografadas e/ou xeroca-das, modelos, escaninhos, boletins, impregnados de poder e vaidade. Isso faz com que o diálogo da rotina escolar do aprender ensinando e do ensinar aprendendo, redimensio-nada pela educadora Antônia Medina, fica muitas vezes seriamente comprometido.

Segundo Ioschpe4, no livro A ignorância custa um mundo, a Educação no Brasil apresenta um quadro alarmante, cujos dados revelam a taxa líquida de escolarização no nível primário de 94% e no nível superior 9,9%. Isso signi-fica a grande evasão dos “bancos” escolares. Frente a esses dados é impossível ficar indiferente ou alienado com a par-cela de responsabilidade no que tange a ação pedagógica referente à temporalidade educativa.

Resgatamos nesse momento a idéia de Platão, que no

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seu Banquete convidava para leituras e releituras de trans-cendência do mundo das sombras-cavernas para o mundo real, na pesquisa de Ioschpe, que ilustra através de gráfi-cos, estatísticas e dados concretos da realidade brasileira e suas texturas.

Infelizmente esses dados se cristalizam na nossa rotina escolar, seja na educação infantil, fundamental, média ou superior, quando recebemos alunos com grande dificul-dade de estabelecer raciocínio e relações lógicas entre lin-guagens. Soma-se a isso professores oriundos de escolas epistemologicamente tradicionais e estabelecidos da e na escola dos não-saberes, sentindo-se um estrangeiro na sua nação, em vivências; de novas tecnologias, novas ralações de vínculos, novos contratos familiares, novos códigos, novas crenças, novos limites, novas fronteiras, novos con-ceitos de respeito, novas rotinas, nova ética...

Nesse “maremoto”, a escola se vê desprovida de sub-sídios que dêem conta dessas “novas demandas”, ficando apenas na discussão “da escola que fomos, da escola que somos e da escola que queremos”, discurso velado pelo fracasso escolar, que muitas vezes, submerso pela falta de alternativas, não consegue vislumbrar “terra à vista”.

Sabemos que escolas avançam no que se refere a alter-nativas conscientes a curto, médio e longo prazo, porém os dados ainda refletem a nossa angústia docente, aproxi-mando a discrepante condição de questões como: a ação é coletiva e/ou individual? Avaliação é processo e/ou pro-duto? Objetivo e/ou intencionalidade? Formação e/ou informação? Apriorismo/empirismo e/ou interacionismo? Excludente e/ou inclusiva? Paradigmas e/ou flexibilida-des? Metodologias e/o estratégias? Como conciliar tantos e/ou? Diante da complexidade e da perplexidade, somada a infinitas combinações de coerência e incoerências, fica a

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pergunta: afinal qual o objetivo da educação? Então a partir desses questionamentos, a educação

pode ser/estar na dimensão da intencionalidade de convi-vência solidária “de dar”, contrapondo a solitária “de ter”, de diálogo, de convite, de conversar “quando se está à mesa”, no deleite, enfim, possibilidade de encantamento tão enal-tecida pelo pensador Rubem Alves, que a desvela ao con-vidar docentes, discentes e curiosos que buscam observar, analisar, refletir, criar e recriar possibilidades alternativas desse já tão desgastado discurso pedagógico.

Estabelecidos sinalizadores da e na educação, nesse instante, a Arte-Educação terá espaço de entendimento, buscando pontuar aspectos importantes da trajetória da arte para educação nas dimensões históricas, sociais, cul-turais, políticas e educativas.

A Arte no Brasil enquanto processo educativo teve seu inicio nas comunidades indígenas, quando através da confecção dos artefatos os ensinamentos eram feitos atra-vés de gerações familiares, num processo informal esta-belecido na rotina do dia-a-dia, tendo referencia o objeto funcionalista.

No início de século XIX, com a chegada da famí-lia imperial e, em 1816, com a missão artística francesa, teve-se o intento de registrar a cultura brasileira – traba-lho louvável, pois grande parte desse material ainda hoje é usado para o estudo e a pesquisa da cultura da época. Esse grupo em 1826 estabeleceu a Imperial Academia e a Escola de Belas Artes.

Durante muito tempo, a arte era vinculada a ambien-tes informais de educação, com professores na sua maio-ria autodidatas, que ministravam ensino de Arte em áreas específicas: música, pintura ou desenho para a um grupo de pessoas que buscavam na arte desenvolver talentos.

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O tempo passou e algumas escolas iniciaram o ensino de Arte de maneira informal, transversal ou inserida em outras disciplinas e atividades, tais como técnicas domésti-cas, artesanato, pintura, bordado, desenho geométrico.

No Brasil, somente a partir de 1986 que o Conselho Federal de Educação (CFE) determinou matérias bási-cas para o ensino, como Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências, mas a Arte não foi reconhecida, ficando atrelada a outras áreas de conhecimento. Essa atitude pro-moveu descontentamentos, e grupos de professores ini-ciaram um trabalho em defesa de a disciplina de Arte ser legalizada. Muitas questões foram discutidas e encami-nhadas por grupos determinados a legitimar essa área de conhecimento.

Assim, em 1996, com a LDB nº 9394/96 é definida a Arte como disciplina obrigatória nas escolas, porém a qualifi-cação docente para essa demanda era limitada, sendo que muitos professores foram, então, convidados a trabalhar nessa disciplina sem a qualificação necessária, situação que até hoje encontramos em algumas escolas. Assim, em 1973, foi criado o curso de Educação Artística. Atualmente tramita uma lei que regulamenta a Arte nas três áreas de conhecimento: Música, Cênica e Visual.

A partir desse breve histórico do ensino da Arte, é pos-sível compreender as impropriedades vivenciadas nos ban-cos escolares, com professores com qualificação desviada ou com pouca qualificação. Enfim, uma área de conheci-mento jovem enquanto licenciatura, que ainda tem muito a ser pesquisada, ampliada e sistematizada.

A questão dos modelos estereotipados é resultado dessa falta de qualificação temporal, pois quando o pro-fessor de Arte entra em sala de aula e não sabe o que fazer com o aluno, o caminho mais curto e fácil pode ser a

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entrega de uma folha em branco para o aluno pintar. Isso faz com que a terceirização da “arte” se torne manifesto. Porém, um educador consciente desse leso, e mais do que isso, consciente do que a criança necessita e de que ela pos-sui características singulares, ele pode contornar essa pos-tura, passando de uma ação negligente para uma atitude coerente e criativa.

A arte possibilita abrangências culturais que viabili-zam a percepção e a compreensão de cenários e suas pecu-liaridades. Porém, para esse entendimento, é necessário a alfabetização do olhar. Barbosa5 sistematizou a proposta triangular do fazer, apreciar e refletir. Essa proposta busca promover a contextualização da arte nas mais diversas manifestações. Abrange fazer o desenvolvimento da traje-tória criativa da criança, o apreciar o desenvolvimento de leituras de imagens e o refletir o desenvolvimento teórico, mediados pelo processo de construção. A imagem a seguir representa a proposta triangular de Ana Mae Barbosa:

Refletir

Fazer

Apreciar

Fonte: BARBOSA, 2001.

Essa proposta não possui como característica o frag-mento ou uma seqüência definida entre os eixos, mas, pelo contrário, propõe a religação entre saberes, cuja variação

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depende da intencionalidade do professor e da zona de significância do aluno. Segundo Barbosa6 “não se alfa-betiza fazendo apenas as crianças juntarem as letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco signi-fica” e, portanto, é necessário buscar alternativas interdis-ciplinares que possibilitem a inter-relação conceitual e a teia de significados. Capra7 compreende as relações como

“as propriedades essenciais de um organismo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes possui. Elas surgem das interações e das relações entre as parte”. Portanto, compreender a metodologia da Proposta Triangular, de Ana Mae, é o desafio de estabelecer interdis-ciplinaridades entre a forma, o pensamento e o contexto entre linguagens.

Para oportunizar a proposta triangular na sala de aula, vejamos o seguinte exemplo: o educador, ao apresentar a imagem da obra de arte Operários, de Tarsila do Amaral fará análise do contexto histórico, social, geográfico, cultu-ral, antropológico, político que esta obra representa, atra-vés de pesquisa partilhada ente aluno/professor. A partir dessa reflexão, o aluno aprecia a obra identificando nos ele-mentos iconográficos que subsidiam a discussão teórica. Após a reflexão o grupo criará um projeto com o tema: “O homem e a indústria”, para pintura em painel.

Essa atividade, embora simplificada, suscita o apre-ciar, o refletir e o fazer numa perspectiva interdisciplinar, na qual pode envolver áreas como a história e a geografia. Dependendo da amplitude, o projeto “O homem e a indús-tria” pode contemplar todas as áreas do conhecimento, abrindo dessa maneira leques culturais.

Ainda usando a Proposta Triangular de Ana Mae, em releitura de obra de arte, também identificada como revisitação de obra de arte, existe um equívoco quanto à

utilização dessa metodologia, que seria interessante um breve esclarecimento. Alguns professores utilizam a relei-tura de obra de arte da seguinte maneira: apresentando uma obra de um determinado artista e solicitando um desenho dela, o que identifica essa prática como uma ativi-dade direcionada de desenho de observação.

Na verdade, releitura de obra de arte é mais do que cópia ou semelhança com a obra apresentada, é apropria-ção, diálogo com o artista criador que instiga reflexão, res-gatando a proposta de Ana Mae. A obra a todo o momento deve ser revisitada de uma maneira contemplativa e vin-culada à apreciação, à reflexão e ao fazer, independente do manifesto criado em pintura, escultura, desenho e colagem.

A respeito de atividades dirigidas, é importante

Operários. Tarsila do Amaral, 1933.

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salientar que assim como existem modelos estereotipados nas artes visuais, existem também modelos estereotipados na música, o que são identificados como “música tirânica” ou música regratória, que serve somente para dirigir ou orientar o comportamento da criança. Esse tipo de música é muito encontrado na educação infantil, na qual o pro-fessor se apropria do canto para guardar materiais, para subir escadas, para fazer fila, enfim, para direcionar roti-nas escolares. Não que a música não possa estar nesses momentos, mas o que deve ser cuidado é que a música não esteja somente nesses momentos disciplinares. Dessa maneira, toda a riqueza da exploração musical, como sono-ridade, timbre, intensidade, culturalidade, perde-se nesse fragmento sonoro, desvinculado da alfabetização sonora, da qual falamos no capítulo anterior.

Quando falamos em artes na escola, muitas vezes, a identificamos como a exposição dos projetos ou dos tra-balhos desenvolvidos durante um determinado tempo. Mas, um cuidado deve estar sempre presente na consci-ência do educador, quando este se propõe a apresentar os trabalhos dos seus alunos: todos os trabalhos devem estar expostos, sem exceção, pois grandes marcas pedagógicas são determinantes diante da atitude docente. Explicamos: quando o trabalho da criança não é exposto, e todos os tra-balhos dos outros colegas foram expostos, ela pode pensar que não existe nenhum talento diante de suas expressões artísticas, o que pode desencadear desinteresse, constran-gimento e problemas de estima. Assim, atitudes como essas para serem revertidas pode-se levar um bom tempo. Como nossa grade curricular é anual e com grande varia-ção docente, os problemas então se acumulam. Para evi-tar esse tipo de situação, todos os trabalhos devem estar expostos devidamente etiquetados!!!

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Uma proposta interessante em artes que pode recons-truir a trajetória de um determinando tema seria a cria-ção de portfolio, que identifica uma “coleta” de materiais a respeito de um assunto significativo. No livro Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor, de Shores e Grace8, é definido o portfolio como

uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os

diferentes aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada

criança... Essas coleções podem ser iniciadas como um único

tipo de item, como amostras de trabalhos, e gradualmente ser

amplificada, de modo que incluam mais tipos de itens, que

podem ser particulares, aprendizagem ou demonstrativos.

Por exemplo: o professor lança um tema significativo de acordo com a fase evolutiva da criança, e todo o material construído por ela será colocado no portfolio, o que desen-cadeará um consciente processo de ensino-aprendizagem tanto para o educando quanto para o educador.

Segundo Hernández9, o portfolio numa dimensão ava-liativa para o educador

permite aos professores considerarem o trabalho dos alu-

nos não de uma forma pontual e isolada, como aparece com

as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do

ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos

e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados[

desta forma o portfólio vincula a forma ao pensamento numa

discussão temporal, que irá subsidiar a avaliação do professor

de maneira contextualizada e processual, já para o educando]

permite que os alunos sintam aprendizagem como algo pró-

prio, pois cada um decide trabalhos e momentos representa-

tivos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa

de dotar de coerência as atividades de ensino e suas finalida-

des de aprendizagem que havia de proposto.

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Assim o portfolio torna-se uma alternativa para o edu-cador, cujo projeto terá forma expressiva e manifestação processual. A seguir serão apresentados dois portfolios temáticos, sendo que as atividades e os materiais estão dentro deles.

portfolio materiais/atividades

A arte para educação e a educação para a arte são pos-sibilidades de compreensão de mundo vivido de maneira crítica e reflexiva, cujo canal de diálogo é estabelecido atra-vés da “forma”, que pode ser um quadro, escultura, música, poesia, dramatização, enfim, linguagens que revelam aspectos humanos atemporais e que transcendem o tempo, o espaço e a cultura.

Nesse sentido, a alfabetização perceptiva diferencia o ver e o olhar, o escutar e o ouvir, o engolir e o degustar, o tatear e o tocar, o aspirar e o inalar. Essa importante dife-rença se estabelece no processo de ensino-aprendizagem, podendo ser de maneira não-formal ou formal, desde que haja a intencionalidade de apreensão.

A educação não-formal se estabelece em ambientes

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educativos cujo processo de aprendizagem se dá atra-vés de “atividades ou programas organizados fora do sis-tema regular de ensino, com objetivos educacionais bem definidos”10, que resulta em formação de valores para o tra-balho, a cultura, a cidadania. A arte, nesse sentido, pode ser veículo de formação estética singular em espaços alter-nativos, tais como atelier e oficinas de artes ou espaços que estimulem a arte enquanto produção sistematizada em lin-guagens específicas, podendo enfocar a escultora, o dese-nho, a pintura, a xilogravura, o grafite, o teatro, o canto, o coral, os instrumentos musicais etc.

Já educação formal se estabelece em ambientes educati-vos contínuos, planejados e estruturados em várias formas de ensino regular, numa seqüência de períodos letivos com progressão hierárquica estabelecida de um nível para outro, seguindo normas e diretrizes determinadas pelo governo federal. A Arte assim é disciplina obrigatória desde 1996, estabelecida pela LDB. Segundo Iavelberg11, “cabe às equi-pes de educadores das escolas de rede de ensino reali-zar um trabalho de qualidade, a fim de que as crianças, jovens e adultos gostem de aprender arte... a arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhe-cimentos necessários a diversas áreas de estudos”. Sendo assim, a arte na educação formal possui espaço legal de ação docente, seja um especialista ou um pedagogo, tendo como objetivo único que seria a compreensão das lingua-gens da arte nas suas diversas manifestações, de modo a ressignificar conceitos concretos e abstratos na busca do conhecimento e autoconhecimento. Para isso o educador deverá lançar mão de todas técnicas, tecnologias e ambien-tes para possibilitar a compreensão do processo expressivo (o manifesto), representativo (o que há de mim) e de forma-tividade (o processo).

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Mas como seria efetivamente essa compreensão artís-tica, uma vez que a ação docente muitas vezes se dá de maneira descontextualizada, fragmentada ou esporádica? Diante desse cenário, qual seria o papel do professor na educação infantil e nas séries iniciais? Quais os entraves que dificultam esse processo espontâneo? A dificuldade de acesso aos materiais para facilitar o aprendizado invia-biliza a arte da escola?

Essas são as questões mais presentes no que se refere ao ensino-aprendizagem em Arte no ensino fundamental inicial. No que tange ao papel do professor, sua contribui-ção seria a de promover a iniciação perceptiva diante da diversidade cultural, explorar ao máximo a testagem entre materiais (vide glossário em artes visuais superfícies x pig-mentos), revelar e ampliar competências a partir de suas manifestações espontâneas e/ou dirigidas com curiosi-dade e postura de pesquisa.

O complicador desse procedimento é que o profes-sor pode se sentir pouco à vontade ou inibido diante da arte por questões pessoais, rompendo dessa maneira com a espontaneidade do processo. Nesse caso, é importante que o educador tenha consciência de que a atividade deve ser executada pela criança-aluno e não pelo adulto-profes-sor. Sendo assim, ao educador cabe criar atividades signi-ficativas vinculadas às suas fases evolutivas, tendo sempre objetivos claros e intencionais para além da técnica a ser utilizada, lembrando que a técnica não será o objetivo, mas o que o educador quer desenvolver através da técnica ou conteúdo escolhido.

A respeito do material, este pode ser fator que inviabi-liza a arte na sala de aula. Essa questão é muito discutida e discutível, e dependerá exclusivamente da criatividade e da curiosidade do educador e do seu comprometimento

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em relação à importância da arte em sua sala de aula. Foi sugerido em anexo a confecção de materiais alternativos tanto em pigmento quanto em superfície, cuja postura do educador-pesquisador pode ser papel fundamental na construção do processo artístico da criança, que engloba até mesmo a confecção de seu papel, tinta e forma. Assim, a criança terá consciência de suas escolhas e preferências durante todo seu ato de criação.

Mas, não seria este o objetivo da arte pela educação e/ou educação pela arte: o de ampliar as consciências subje-tiva (compreensão de si através de leituras e releituras de mundo vivido no diálogo com as formas), intersubjetiva (compreensão do eu/outro através da interação compar-tilhada, relembrando Paulo Freire) e transubjetiva (com-preensão e da diversidade multicultural estabelecida por circunscrições no tempo e espaço e respeito por ela), isto é, desenvolver a capacidade humana de compreender e res-peitar as diferenças, estabelecendo critérios de juízo ético e estético construídos no cotidiano escolar, mediados pela presença do educador?

Neste instante convido para finalizar nosso estudo a respeito da Arte-Educação, Escher, artista plástico holan-dês conhecido por suas xilogravuras e litogravuras que estruturavam e desestruturavam o plano, exploravam o infinito e as metamorfoses, cujos padrões geométricos entrecruzados se transformavam gradualmente para for-mas completamente diferentes e inusitadas, promovendo reflexões, com isto ele criava figuras impossíveis, represen-tações distorcidas, paradoxos, rompendo tempo-espaço.

Quando busco o significado da complexidade dos movimentos da Arte-Educação, resgato o pensamento e formas complexas de Escher, e identifico neste artista a dia-a dia-lógica que se estabelece entre as coerências e incoerências

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pedagógicas, quando muitas vezes o docente se percebe num labirinto repleto de escadarias, desalojado de sua pai-sagem, rompendo com formas tradicionais.

Este educador desalojado peregrina por autores, pen-sadores e atores buscando sinais que indiquem fórmulas mágicas que aloje seu pensamento e o deixe sossegado, mas o postura de pesquisador e a curiosidade, e a curio-sidade faz parte do mundo infantil e que pode invadir o espaço do adulto, impregnando suas idéias de inovações, desejos e é exatamente neste espaço de transita o mundo vivido do educador aquele que está com os pés na terra, a cabeça nas estrelas e os olhos no futuro.

( . )

ponto final

Este capítulo sinaliza considerações vinculadas ao fazer e ao pensar pedagógico onde são questionados aspectos relevantes a respeito da Arte-Educação. Contextualizar estas áreas de conhecimentos numa abordagem interdisci-plinar faz da Arte uma linguagem de comunicação e refle-xão propondo colocar no cotidiano uma postura plural, interacionista e crítica.

atividade

Criar um portfolio temático vinculado a uma fase evolutiva, tendo com subsídio teórico um projeto de ensino desig-nado para cinco encontros.

considerações finais

Para finalizar, gostaria de deixar algumas concepções de arte e educação que foram construídas, visitadas e revisitadas durante a minha trajetória como educadora, para serem analisadas, questionadas e compartilhadas.

Este material teve como finalidade ampliar o leque da arte numa perspectiva educacional, promovendo expec-tativas no “olhar” sensível e criativo do pedagogo, pro-movendo senso de responsabilidade pelo processo de alfabetização da arte na criança.

Penso em instigar esse pedagogo o ideal de que

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percebo nesse ofício a semente de futuro e de transforma-ção social, para mundo ético e estético, no qual códigos morais sejam revisitados, tais como sinceridade, honesti-dade, responsabilidade e valores como solidariedade, con-fiança, sinceridade.

Compreendo essa transformação social não como algo grandioso, promovido através de eventos, diretrizes ou regimentos. Vejo essa transformação em atitudes do coti-diano, deixou o papel cair no chão... recolhe, empurrou o coleguinha... peça desculpa, pediu o lápis emprestado...devolve e apontado, não esquecendo de dizer sempre muito obrigado, por favor... saber diferenciar o certo do errado, o virtual do real. Estes ensinamentos são resulta-dos de vivências pedagógicas circunscritas por educado-res comprometidos e sensíveis.

Lembrando que o conceito de vida é construído em mundo vivido, pois o conceito de cuidado é algo a ser apre-endido também em sala de aula, a cada instante, sei bem que é cansativo, repetitivo cuja resposta é sempre a pró-pria pergunta, onde não existem modelos, regras, estere-ótipos, nem fôrmas, mas sim formas humanas pensantes, reflexivas consciente de sua missão que está no individual/ coletivo, no concreto/abstrato na razão/sensibilidade.

Agradeço os momentos de partilhaProfª Mestre Rozimeri MarquesArte-Educadora

Artes

Estética: Do grego αισθητική ou aisthésis, que significa “percepção, sensação”. A Estética não é parte da filosofia, mas a filosofia inteira concentrada sobre os problemas da beleza (PAREYSON, 1993, p. 18).

Percepção: No sentido antigo, aplica-se em Descartes a todos os atos da inteligên-cia. Constitui uma das duas maneiras de pensar, a outra sendo a determinação pela vontade. Denominou-se percepção interna o conhecimento consciente que o adquire de seus estados. Para psicolo-gia, é o ato pelo qual o espírito organiza suas sensações e reconhece um objeto exterior. Designa também o resultado desse ato (DUROZOI; ROUSSEL, 1993).

Conhecimento: O processo cognitivo é

interpretação, em que se tenta produzir a imagem que exprima a coisa, e a “per-feição” do conhecer é a “contemplação” em que imagem e a coisa se identificam em uma única forma. Daí a possibili-dade do belo natural, pois as coisas são belas enquanto vistas como formas, e para chegar a isso é preciso saber interpretá-las, penetrá-las e representá-las segundo uma imagem reveladora (PAREYSON, 1993, p. 14).

Avaliação: O artista é o primeiro crítico de si mesmo e não seria capaz de dar um só passo no processo de formação da obra de arte se não submetesse o próprio trabalho à avaliação do pensamento crítico, exercido não nas pausas da formação, mas precisamente no interior dela e durante seu curso (PAREYSON, 1993).

glossário

Estilo: É uma manifestação da cultura como totalidade; é o signo visível de sua unidade. O estilo reflete ou projeta a forma interior do pensamento e do sen-timento coletivos. Não é o estilo de um indivíduo ou de uma arte isolada; são as formas ou as qualidades partilhadas por todas as artes de uma mesma cul-tura, durante um lapso de tempo signi-ficativo (MAFFESOLLI, 1995, p. 32).

Interpretação: É um processo formativo que se conclui, quando chega a bom termo, em uma forma, dotada, como tal, de contemplabilidade, de beleza, seja numa dimensão funcionalista, apreciativa, metafísica (PAREYSON, 1993, p. 198).

Leitura: É dotada de caráter ativo e ope-rativo, próprio da execução, tal como aparece, sobretudo nas artes em que é mais evidente a atuação do mediador. Ler não quer dizer abandonar-se ao efeito da obra, sofrendo-o passiva-mente, mas assenhorear-se da própria obra, tornando-a presente e viva, ou seja, fazendo-lhe o efeito operativo (PAREYSON, 1993, p. 213).

Música

Altura: É determinada pela freqüência – as baixas referem-se aos sons graves, e as elevadas aos sons agudos (SOUSA, 2003).

Compasso: Unidade métrica constituída de tempos agrupados em porções iguais, de dois em dois (compasso binário), de três em três (compasso ternário), de quatro em quatro (compasso quaterná-rio), tendo como acento na marca um.

Duração: O tempo medido em frações de segundo.

Freqüência: É o número de vibrações (ondas, oscilações) que o corpo pro-duz, dentro de uma unidade de tempo (SOUSA, 2003).

Intensidade: É o grau de energia com que foi estimulado o corpo para se movimentar e emitir som, a energia com que foi per-cutido ou tangido (SOUSA, 2003).

Música: É arte e a ciência de organizar sons no tempo de modo agradável ao ouvido (WISNIK, 1989).

Ritmo: É a forma como os sons alternam com as pausas de silêncio (SOUSA, 2003).

Acentuação: Refere-se a um aumento de intensidade num ou noutro determi-nado som da frase rítmica, é também muito importante para estrutura-ção desta, por exemplo, na Língua Portuguesa quase todas as palavras são acentuadas na penúltima sílaba ficando a última num nível mais baixo (SOUSA, 2003).

Ruído: É um som não harmônico que apre-senta diferentes curvas, de cada um dos seus tons constituintes, cada uma com um traço distinto. No ruído, as linhas representadas são todas de forma irre-gular, já no som harmônico, os ciclos dos seus tons são muito iguais.

Som harmônico Ruído

Som: É a onda que os corpos vibram, a qual se transmite para atmosfera sob forma de uma propagação ondulatória, que nosso ouvido é capaz de captar e que o cérebro interpreta, dando configura-ções e sentido (WISNIK, 1989).

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Timbre: Trata-se da percepção de um con-junto que nos permite diferenciar um mesmo som emitido por fontes sonoras diferentes, como, por exemplo, um dó tocado num piano de um mesmo dó tocado numa guitarra. O próprio reconhecer de uma pessoa pela sua voz não é mais do que identificar a tonali-dade que caracteriza essa sonorização (SOUSA, 2003).

Tom: Altura de um som na escala geral dos sons (FERREIRA, 2001).

Tonalidade: Conjunto de freqüências por tom, o som de cada uma em particular.

Instrumentos musicais

Cordofones: Tratam-se dos instrumentos cujo elemento vibratório é uma corda ou mais cordas esticadas (INSTRU-MENTOS MUSICAIS TRADICIONAIS PORTUGUESES, 2008).

Violino ViolãoGuitarra

Aerofones: É qualquer instrumento musical em que o som é produzido

principalmente pela vibração do ar sem a necessidade de membranas e cordas e sem que a própria vibração do corpo do instrumento influencie significati-vamente no som produzido. Ex.: flauta, saxofone (BRITO, 2003).

Flauta doce

Flauta de pan

Saxofone

Flauta transversa

Membranofones: São instrumentos de per-cussão, que produzem som através da vibração de membranas distendidas. Ex.: tambor, Kazoo (BRITO, 2003).

Tambor Cuica

Bongo

Idiofones: Instrumento musical em que o som é provocado pela sua vibração. É o próprio corpo do instrumento que vibra para produzir o som, sem a necessidade de nenhuma tensão. Ex.: axixi, carrilão, castanhola (BRITO, 2003).

ChocalhoCastanhola

Agogô

Artes cênicas

Gesto: Sinal. É a forma do ser humano se expressar através das mãos e do corpo (BRITO, 2003).

Figurino: É o traje usado por um persona- o traje usado por um persona-gem de uma produção artística (cinema, teatro ou vídeo) e o figurinista é o pro-fissional que idealiza ou cria o figurino (BRITO, 2003).

Iluminação: Conjunto de luzes que ambien-tam a cena conforme sua necessidade, dando alma a ato dramático.

Palco: Espaço cênico que circunscreve, delimita a cena.

Máscara: Personagem-tipo utilizado para representação cênica, cujo objetivo é encobrir a face do ator.

Cena: Ato de uma unidade de ação de uma peça onde são definidas saídas, entra-das e marcas.

Roteiro: Descrição sob forma de texto que

encaminha a cena.Esquete: Pequena cena teatral com desen-

volvimento em início, meio e final.Performance: Ato cênico que busca lingua-

gens alternativas para representar um fato, pode ser usada poesia, texto livre, situação em que o ator age por conta própria.

Artes visuais

Afresco: Atualmente é sinônimo de pintura de mural, originalmente, porém, era uma técnica de pintar sobre a parede úmida, vem daí seu nome. Sobre a superfície da parede é aplicada uma camada de rebolo à base de cal, que, por sua vez, é coberta com uma camada de gesso bem fina e bem lisa. É sobre esta última camada que o pintor executa sua obra (PROENÇA, 2002).

Criação: A palavra criação possui dois sen-tidos: o ato de realizar qualquer ação criativa, construtiva, no caso da expres-são plástica, os atos de desenhar, pintar, modelar, e o da obra em si, criada por esta ação (SOUSA, 2003).

Figurativo: Representa uma realidade sen-sível das formas acabadas na natureza.

Formas geométricas: Refere-se a entes geométricos (ponto, linha, plano). Destacam-se as formas geométricas divididas em categorias; três lados – tri-ângulos (eqüilátero, isósceles, escaleno) e quatro lados (quadrado, retângulo, trapézio, losango).

Iconografia: Arte de representar por meio da imagem (PAVÃO, 1997).

Iconologia: Expressão alegórica ou emble-mática de entidades morais.

Instalação: Obra tridimensional concebida e montada para ocupar uma área num determinado recinto, e cujos diversos elementos ou dispositivos agem sobre o imaginário do apreciador.

Impressão: Estado físico ou psicológico resultante da atuação de elementos ou situações exteriores sobre os órgãos dos sentidos, por intermédio deles ou sobre o corpo ou sobre a mente, sensações (FERREIRA, 2001).

Linguagem: Sistema de signos de natureza gráfica, objetal ou arquitetônica, para expressar e comunicar emoções, idéias e sentimentos.

Matiz: Combinação de cores a partir de nuanças.

Objeto: Coisa do mundo exterior que aparece ao apreciador como estável e delimitado.

Pigmentos: É tudo que faz o risco, podem ser aquosos (possuem diluidores a base de água ou solvente, exemplo; tinta acrílica, esmalte) e/ou secos (não pos-suem diluidores, por exemplo; lápis de

cor, hidrocor) Realismo: Expressa somente os caracteres

essenciais da natureza.Simbolismo: Expressão ou interpretação por

meio de símbolos. Superfície: É tudo o que sente o risco, como,

por exemplo, papel, madeira, metal, pedra etc.

Técnicas: Conjunto de processo para execu-tar uma obra.

Teoria das cores: Destacam-se cores divi-didas em categorias: Cores Primárias – cores puras (azul, vermelho, amarelo), Cores Secundárias – combinação das

primárias (verde, violeta, laranja), Cores Neutras (preto, branco, cinza); Cores Quentes (vermelho, laranja, amarelo); Cores Frias (azul, violeta,verde); Cores Complementares (as cores primárias que complementam cores secundárias, como, por exemplo:

Violeta (azul + vermelho): complemen-tar amarelo

Verde (amarelo + azul) complementar vermelho

Laranja (amarelo + vermelho): comple-mentar azul

referências por capítulo

Capítulo 1

SCHMITZ, 1984.1 LEVINAS, 2005.2 SCHMITZ, 1984.3 MERLEAU-PONTY, 2006.4 PAREYSON, 1993, p. 13.5 PAREYSON, 1993, p. 13.6 PAREYSON, 1993, p. 10.7 PAREYSON, 1993, p. 45.8 PAREYSON, 1993, p. 13.9 CAMPBELL; CAMPBELL; 10 DICKINSON, 2000, p. 101.PAÏN, 1996, p. 44.11

Capítulo 2

LUBART, 2007.1

LUBART, 2007, p. 10.2 LUBART, 2007, p. 12.3 LUBART, 2007, p. 14.4 LUBART, 2007, p. 13.5

Capítulo 3

MÚSICA GREGA, 2008.1 A ORIGEM E EVOLUÇÃO DO 2 TEATRO, 2008.

Capítulo 4

MAFFESOLLI, 1995.1 MAFFESOLLI, 1995.2

Capítulo 5

LOWENFELD, 1977, p. 19.1

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ZAGURY, 2001.2 ZAGURY, 2001.3 LOWENFELD, 1977.4 REVERBEL, 1997, 2002.5

Capítulo 6

LOWENFELD, 1977.1

Capítulo 7

PAÏN; JARREAU, 1996, p. 12.1 BECKER, 2001.2

Capitulo 8

LEVINAS, 2005, p. 9.1 STEIN, 2004, p. 39.2 DELORS, 2004, p. 97.3 IOSCHPE, 2004.4 BARBOSA, 2001.5 BARBOSA, 2001, p. 27-28.6 CAPRA, 1996, p. 40.7 SHORES; GRACE, 2001.8 HERNÁNDEZ, 2000, p. 165.9 BRASIL, 2008.10 IAVELBERG, 2003, p. 9.11

referências

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AGONIA e êxtase. Direção: Carol Reed. EUA: 1965.

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______. John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

BARCELLOS, L. R. M. Musicoterapia: trans-ferência, contratransferência e resistên-cia. Rio de Janeiro: Enelivros, 1999.

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apêndice

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Testagem: Superfícies x Pigmentos

Superfícies

O que sente o risco...

Alternativos Papel

- CD - Palha- Metal- Cortiça- Plástico- Couro- Madeira- EVA- Juta- Pedra

- Lã- Algodão-Tecido- Vidro- Bombril- TNT- Folhas- Isopor- Gesso- Vinil- Alumínio

- Kraft- Vegetal- Celofane- Crepom- Vergê- Cartolina- Ofício- Canson- Reciclado- Cartão

- Jornal- Gessado- Laminado- Revista- Manteiga- Opaline- Reciclado- Color Set- Seda- Marmorizado

Pigmentos

O que faz o risco...

Químico Aquoso Químico Seco

- Aquarela- Nanquim- Têmpera- Lápis aquarelado

- Guache- Caneta aquarelada

- Acrílica- Pó xadrez- Óleo

- Esmalte- Anilina- Matriz- Crepom- Cola plástica - Alvejantes- Plástica- Vidro- Artesanato

- Lápis: B, H- Carvão vegetal- Caneta Hidrocor

- Carvão mineral- Pastel seco- Revista

- Pastel oleoso- Giz de cera- Pilot- Lápis de cor- Giz- Caneta hidrográfica

Natural Aquoso Natural Seco

(continua)

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- Erva Mate- Beterraba- Café- Cebola- Marcela- Urucum

- Pó- Serragem- Areia- Sementes- Óxidos- Feijão

- Barro- Pó vegetal- Sementes

Fungicida

- Vinagre- Desinfetante

- Óleo ou chá de arruda

- Formol - Álcool

Aglutinante

- Gema- PVA

- Cola- Glicerina

- Grude - Óleo de linhaça

Volume

- Argila- Gesso

- Pedra reconstituída

- Massa Caseira - Papier Machie

Como se faz superfície...

Massa de modelar caseira

Materiais

4 xícaras de farinha de trigo ▪1 xícara de sal ▪1 1/2 xícara de água ▪1 colher de (chá) de óleo ▪

Modo de fazer

Numa tigela, misturar todos os ingredientes, amas-sar bem até formar uma massa com consistência boa para modelar.

Para armazenar por dois dias, guardar em saco plás-tico ou vidro bem tampado na geladeira.

Atenção: Esta receita não precisa ir ao fogo. Não seca ao sol, mas você pode colocar as peças modeladas numa

(conclusão)

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forma, colocar no forno brando para assar. Depois de assa-das, é só pintá-las com tinta própria para artesanato.

Papier machie

Materiais

500 gr de polpa (papel picado), pode ser folha branca, ▪colorida, jornal, papel higiênico, kraft, previamente colocada numa bacia com água e vinagre por 2 dias.1/2 litro de cola branca ou goma caseira (farinha e ▪água).500 gr de farinha de trigo. ▪1 copo de vinagre. ▪

Modo de fazer

Bater a polpa no liquidificador até dissolver por com-pleto. Retirar todo excesso de água, após ter sido triturada (o ideal é espremer num saco de algodão). Acrescentar a cola ou a goma aos poucos até dar a liga.

Guardar num recipiente plástico – bem lavado e com tampa na geladeira. Na medida do uso, ir retirando apenas o necessário, sem exposição demorada.

Pedra reconstituída

Materiais

1 medida de gesso ▪2 medidas de areia ▪1 medida de água ▪Pigmento ▪

Modo de fazer

Misturar os ingredientes secos e acrescentar água. Depois, despejar na forma. Deixar descansar por 24 horas. Desenformar e esculpir com colher ou materiais sem ponta.

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Fazendo tinta

O processo de confecção de tinta é pesquisa e testagem, a professora Maria Luciana Busato, no livro Vivências do fazer pictórico com tintas naturais, encaminha alguns experi-mentos e vivências, tais como:

Após escolher a técnica apropriada a intencionalidade, misturas os materiais.

Para fazer tinta são necessárias substâncias aglutinan-tes que adicionadas aos pigmentos unem as partículas for-mando “liga”, como, por exemplo:

Químicos: cola, óleo, ceras, resinas. ▪Naturais: gema, clara de ovo, suco de alho, goma de ▪babosa (aloe vera), polvilho.Sintéticos: cola plástica, gel acrílico. ▪E fungicidas que protegem o preparado de fungos,

como, por exemplo:Água fervida. ▪Lysoform. ▪Vinagre. ▪Álcool. ▪Chá de arruda. ▪Formol. ▪Água sanitária. ▪E pigmentos extraídos de várias maneiras:Trituração: os pigmentos são moídos até ficarem redu- ▪zidos a pó muito finoEx.: carvão, giz, casca de ovo, tijolos, urucum, café.Calcinação: os pigmentos são queimados e reduzidos ▪a carvão, que , após sofrerem trituração, são reduzi-dos a pó.Ex.: ossos, sementes, madeiras.Peneiração: o pigmento triturado deve passar pelo ▪

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processo do peneiramento, através de telas e peneiras e/ou malhas de náilon esticadas.Ex.: pedras, tijolos.Infusão: são pigmentos submersos em recipiente de ▪álcool. Esse líquido colorido poderá ser usado puro ou associado à cola plástica, compatível com álcool, dan-do-lhe consistência de gel.

Ex.: pétalas de rosas, flores diversas, sementes de uru-cum, açafrão, casca de jabuticabeira, cedro, canjerana, folhas e raízes.Maceração: são pigmentos submersos em recipiente de ▪álcool. Esse líquido colorido poderá ser usado puro ou associado à cola plástica, compatível com álcool, dan-do-lhe consistência de gel.

Ex.: pétalas de rosas, flores diversas, sementes de uru-cum, açafrão, casca de jabuticabeira, cedro, canjerana, folhas e raízes.Cocção: são pigmentos misturados à água e submeti- ▪dos à fervura até se reduzir o líquido a uma calda colo-rida, bem concentrada.

Ex.: beterraba, casca de uva, café, marcela, erva-mate.

anexo

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Papel reciclado

Material

papel e água ▪bacias – rasa e funda ▪balde ▪moldura de madeira com tela de náilon ou peneira ▪retamoldura de madeira vazada (sem tela) ▪liquidificador ▪jornal ou feltro ▪pano ▪esponjas ou trapos ▪varal e pregadores ▪prensa ou duas tábuas de madeira ▪peneira côncava (com “barriga”) ▪mesa ▪

Modo de fazer

Deixe uma quantidade grande de papel de molho de um dia para o outro, quanto mais mole ele ficar, melhor para bater no liquidificador. Para cada copo americano de água, acrescenta-se a mesma medida de papel.

Bata por alguns segundos a mistura no liquidificador. Cuidado para não queimar o aparelho.

Se quiser um papel mais grosso, coloque mais papel, se quiser um papel mais fino, ponha mais água.

Encha a bacia (ou banheira ou o tanque) de água para cobrir a tela, jogue a mistura que você bateu no liquidifica-dor nesta bacia.

Pegue a tela e mergulhe-a na vertical até o fundo. Faça um movimento com a tela como se fosse juntar

sujeira com uma pá. Deixe a tela na horizontal, leve até o fundo e comece a levantá-la.

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Retire a tela totalmente da água. Coloque um jornal sobre uma pia, por exemplo. Vire a tela sobre o jornal.

Pressione a tela com pano ou esponja (não esfregue!) até retirar o máximo de água da tela.

Dê leves batidas para desgrudar o jornal e o papel reci-clado da tela. Como o papel reciclado grudou no jornal, pendure-o no varal para secar. Assim, você aproveita a tela para fazer vários papéis ao mesmo tempo.

Assim que secar desgrude o papel reciclado do jornal e dê o formato que quiser, como envelopes, sacolas etc.

Se você usar tinta própria para tingir roupa, poderá obter outras cores.Fonte: SENRA, E. Disponível em: <http://www.acessa.com/mulher/arquivo/artesanato/2005/11/29-papel/>. Acesso em: 16 maio 2008.

Página 13 Homem Vitruviano (La Proporzioni

del Corpo Umano Secondo Vitruvio). Leonardo da Vinci, ca. 1487-1490. Pena e tinta sobre papel, 344 x 245 mm. Gallerie dell’Accademia, Veneza. Crédito: Clipart

Página 15 Criança Geopolítica Observando o

Nascimento do Homem Novo (Niño Geopolítico Observando el Nascimiento del Hombre Nuevo). Salvador Dali, 1943. Óleo sobre tela, 45,5 x 50 cm. Museum St. Petersburg, Flórida. Crédito: Bettmann/Corbis/Latin Stock

Página 16 O Nascimento de Vênus (La Nascita

di Venere). Sandro Botticelli, ca. 1485. Têmpera sobre tela, 172,5 x 278,5 cm. Gallerie degli Uffizi, Firenze. Crédito: Corbis/Latin Stock

Página 16 Café. Candido Portinari, 1935. Óleo

sobre tela, 130 x 195 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro. Crédito: Associação Cultural Candido Portinari

Página 42 A Lamentação(Il Compianto sur Cristo

Morto). Giotto di Bondone, ca. 1305-1306. Afresco, 200 x 185cm. Capella degli

relação de obras

Scrovegni, Padua. Crédito: Clipart

Página 61 A Última Ceia (L’Ultima Cena).

Leonardo da Vinci, 1490. Óleo, têmpera e técnica mista sobre parede, 460 x 880 cm. Santa Maria della Grazie, Milão. Crédito: Clipart

Página 62 Lição de Anatomia do Dr. Tulp (De

Anatomische Les van Dr. Nicolaes Tulp). Rembrandt, 1632. Óleo sobre tela, 169,5 x 216,5 cm. Mauritshuis, Haia. Crédito: Clipart

Página 63 A Morte de Marat (La Mort de Marat).

Jacques-Louis David, 1793. Óleo sobre tela, 162 x 128 cm. Musées Royaux des Beaux-Arts, Bruxelas. Crédito: Clipart

Página 69 Um Jantar Brasileiro (Le Diner). Jean

Baptiste Debret, 1834. Litografia.

Coleção de Charles Motte, retirado de “Voyage pittoresque et historique au Brésil”, Paris. Crédito: AKG/Latin Stock

Página 71 Abaporu. Tarsila do Amaral, 1928. Óleo

sobre tela, 85 x 73 cm. Museu de Arte Latinoamericano de Buenos Aires. Crédito: Romulo Fialdini

Página 87 Retirantes. Candido Portinari, 1944.

Óleo sobre tela, 190 x 180 cm. Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand, São Paulo. Crédito: Associação Cultural Candido Portinari

Página 135 Operários. Tarsila do Amaral, 1933.

Óleo sobre tela, 150 x 205 cm. Acervo Artístico-Cultural dos Palácios do Governo do Estado de São Paulo. Palácio Boa Vista, Campos do Jordão. Crédito: Romulo Fialdini

Esta obra foi impressa pela Reproset

Indústria Gráfica, no outono de

2008, sobre offset 90g/m².