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La planificación y eldesarrollo de las actividadesen el jardín de niños

I La planificación de la acción educativa.

Supuestos y problemas*

Mirtha G. Aquino

La planificación en el nivel inicial ha sido y es objeto de discusiones, preocupaciones,

adhesiones y rechazos. Podría afirmarse que se trata de una tarea "problemática" den-tro de las múltiples tareas del docente; generalmente suele ser considerada como unode "esos trámites burocráticos que exige la institución", restándosele la importancia

que tiene como anticipación y organización del quehacer de todo profesional. A nadie

se le ocurriría pensar que un arquitecto o un ingeniero podrían construir una casa, o un

puente sobre un río, sin tener diseñados cada uno de los planos, haber calculado con

precisión la cantidad y la calidad de los materiales que deberán ser utilizados, tener

estipulado el tiempo que posiblemente demandará la construcción y haber previsto losrecursos humanos y materiales necesarios. {Se parece la tarea de proyección, anticipa-ción y cálculo del arquitecto o ingeniero a la tarea de la planificación del docente? {Debe

y puede el docente planificar con la precisión de un arquitecto? {Cuáles son las semejan-

zas y cuáles las diferencias?

La planificación didáctica como tarea del docente

Planificar significa -señala Salinas Fernández- pensar "sobre lo que se puede hacer", y elloviene determinado por las percepciones que los profesores tienen sobre "lo que se debe hacer",

* En Oa 5. La educación en los primeros años, año u, núm. 10, febrero, Buenos Aires, Edicio-nes Novedades Educativas, pp. 40-42 Y51-53.

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y sobre sus propios alumnos y el contexto en que se trabaja. Pensar lo que se puede hacer a

partir de lo que se debe hacer no es una tarea fácil, se constituye en una tarea proble-

mática, ya que requiere del docente una competencia profesional, saber procedimental',

que se adquiere paulatinamente en la marcha del proceso experiencia!. No se aprende a

planificar de un día para otro, se necesita tiempo; sin embargo, aunque la experiencia

brinde mayores herramientas, siempre es posible mejorar su concreción. En nuestro

contexto es una tarea que, en la mayoría de los casos, se realiza en soledad y en casa; en

la tranquilidad, o no, de un fin de semana (¡domingo por la tarde, cuantas veces!), sin descar-

tar el valor de las reuniones con las compañeras de la sala para planificar. Representa,

además, como señala Harf (1996), un producto escrito que pone de manifiesto los pro-

cesos mentales del docente, descubriendo, revelando y develando sus saberes. ¿Será por

esto que los docentes. muestran tanta resistencia y dificultad para dejar la marca por

escrito, para guardar el diseño de la práctica en la memoria documentada?; ¿o son otros

los problemas que subyacen?

Sabido es, sin embargo, que una buena planificación no necesariamente demuestra lo

que ocurre en la realidad del aula, y que una "buena situación de enseñanza" muchas

veces no ha sido escrita con claridad y precisión. Planteado de esta manera, traducir en

un documento escrito el pensamiento del docente se convierte en un dilema donde se

podría optar por la segunda alternativa, ya que lo que realmente importa son los apren-

dizajes logrados por los alumnos y éstos son producto de una buena situación de ense-

ñanza, aunque el diseño sea impreciso y poco claro. Si acordamos con esta postura, se

vuelve a dejar en un plano secundario el proyecto que debe ser diseñado y plasmado

por escrito por el docente.

Nuestro punto de partida acerca de la planificación es que debería "(representar) y

ha representado siempre la explicación de los deseos de todo educador de hacer de su

tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos yprever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mis-

mo proceso e instrumento" (Pastorino y otros, 1995). El contar con este instrumento

anticipador da cuenta de que el docente ha querido darle sistematicidad y organización

a su tarea. Es una acción necesaria e imprescindible, cualquiera que sea el nivel en que

nos desempeñemos, y sobre todo en el nivel inicial, donde gran parte de la tarea se

desenvuelve en el marco de "espontaneísrnos'' que, aunque "bien intencionados", han

llevado a la desvalorización y pérdida de la intencionalidad pedagógica.

[...]

1 P. Perrenoud (1994), "Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de losenseñantes: una oposición discutible".

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El significado de la planificación en la tarea del docente

Se hace necesario, después de analizar los problemas con que se enfrentan los docen-

tes a la hora de planificar, señalar cuál es -o debería ser- la significación que tiene la

"enseñanza preactiva" (jackson, 1975) como trabajo de anticipación de las actividadesen las salas.

Planificar significa el lugar de toma de decisiones del docente

Hablar de planificación didáctica es hablar de un docente (o a veces un grupo de docen-

tes) que se pone a ordenar su pensamiento para decidir qué enseñar, cómo enseñar,cuándo enseñar, cómo se desarrollarán las tareas, tomando en cuenta los recursos

institucionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele Ser la evaluación de

los procesos grupales, sus puntos débiles y fuertes. Es hablar de un docente que tomadecisiones sobre la marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos,

organizando y bocetando las posibles soluciones a los problemas individuales y del

grupo.

Es un producto comunicable que se propone orientar y organizar la tarea

La situación de enseñanza se define por la imposibilidad de predecir (Sacristán, 1991) lo

que puede ocurrir en las salas del jardín de infantes y maternal, por ese espacio que

tiene la incertidumbre. Aunque sea redundante, sabemos que no todo lo que ocurre se

puede prever ni anticipar; sin embargo, la única forma que tiene el docente de no per-

derse en el caos de los sucesos de la sala es a través de una exhaustiva planificación desu futuro accionar. La planificación sirve "como instrumento o recurso que da seguridad y

conftanza (al docente); seguridad en el sentido de que le permite seguir una línea coherente ocontinua en su enseñanza, enlazando contenidos y aaividades (....) y seguridad en el sentido en

que se constituye en 'algo de dónde agarrarse', una especie de fuente de ideas, abanico de

posibilidades que los profesores tienen a mano".

El lugar donde se pone de manifiesto la autonomía profesional del docente

Un profesional autónomo, según Pérez Gómez (1993), es aquel que tiene conciencia de

que "se mueve constantemente en el terreno de los valores y de los confliaos por la repercu-sión moral y política de sus praaicas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento prác-tico siempre tentativo y provisional que legitima su intervención".

Es deseable que los docentes de nivel inicial tomemos conciencia de la repercusión

moral y política de nuestra tarea, aunque trabajemos con niños de 45 días a cinco años,

para elaborar y anticipar las situaciones a desarrollar en las salas; que tomemos concien-

cia de la necesidad de una mayor sistematización a la hora de preparar las actividades,

aunque se trabaje con nenes muy chiquitos (y que poco entienden sobre algunas cues-

tiones).

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La tarea que permite la reflexión sobre la marcha del proceso de enseñanza y

los aprendizajes de los alumnos

Planificar significa ponerse a pensar acerca de lo que "vale la pena enseñar y cómo

merece la pena hacerlo".' Cabe agregarle a esta afirmación la reflexión acerca de lo que

vale la pena en este momento del grupo tomando en consideración las prescripciones

curriculares. ¿Qué pueden aprender los niños en este momento?, ¿qué necesitan saber

antes de enseñarles a jugar este nuevo juego?, ¿cuáles son los instrumentos cognitivos

de que disponen en este momento para no repetir lo que ya saben? ( ... ) Éstas sonalgunas de las cuestiones que permitirían a los docentes ajustar, modificar, reasegurar la

marcha de los procesos de enseñanza.

Sólo se puede improvisar si se tiene muy claro qué se quiere lograr

A las maestras del jardín de niños se nos caracteriza como creativas y espontáneas.

Cotidianamente solemos demostrar excesiva confianza en nuestras posibilidades deimprovisación. Nos adjudican y nos asumimos como una suerte de "mago que saca en

forma permanente conejos, palomas, pañuelos de la galera". Sin embargo, ningún mago

se animaría a intentar sacar ningún objeto de la galera si no estuviese seguro de que

cuenta con ello.Sólo es posible introducir modificaciones durante las interacciones concretas del

aula cuando se tienen a la mano, "en la galera", los diferentes recursos y posibilidades deacción pensadas y -por qué no- escritas, con anterioridad.

Referencias bibliográficas

Harf, Ruth, "Poniendo la planificación sobre el tapete", Documento de trabajo, MCBA, 1996.Pastorino, Harf,Sarle Spinelli,Violante, Windler, Plan de transformación de la formación docente. Mo-

dulo Programación y Práctica 111, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, 1995.

Pérez Gómez, A., "Autonomía profesional y control democrático", en Cuadernos de pedagogía,España, 1993.

p.Perrenoud (1994),"Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes:

una oposición discutible", Grenoble, IUFM, material de circulación interna, Programa deTransformación de la Formación Docente, GCBA, Gabriela Dicker (trad.), 1994.

Sacristán, J. G., "Profesionalización docente y cambio educativo". Ponencia, Seminario: Formacióndocente y calidad de la educación, 1988.

2 Salinas Fernández, D., "¿Qué hago el lunes?", en Cuadernos de pedagogía, España.

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