APUNTES DEPEDAGOGÍA

Las sociedades tienden a organizar y planificar su educación en «sistemas educativos nacionales». Quizá constituyan

el pasado del presente. Éstos se adecúan y concretan en «ámbitosautonómicos». Los describimos y reconocemos como presente del presente.

Paulatinamente, los sistemas nacionales y autonómicos integran y pretenden componer contextos de referencia «internacional».

Los calificamos como futuro del presente. Desde todos ellos y teniendo en cuenta que no toda necesidad social se demanda,

cada vez parece más inexcusable y propiamente educativa la emergencia de un proyecto pedagógico global o de educación

para la universalidad. Acaso pudiera anhelarse como un futuro del futuro.

Recorreremos en estos Apuntes de Pedagogía los cuatro niveles, con el ánimo de contribuir a la apertura de un debate fértil que necesariamente ha de ir más allá de las leyes educativas

y del momento actual

COORDINADORES

Agustín de la Herrán GascónMarta Ruiz Corbella

SUMARIO

EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS. LA EDUCACIÓN Y LOS NACIONALISMOS, Pauli Dávila Balsera .............................................. 14

EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS NACIONALISMOS: EL CASO DE ESPAÑA, Inmaculada Egido Gálvez .......................................... 18

DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL: EL RETO INELUDIBLE DE LA EDUCACIÓN EUROPEÍSTA, Javier Valle.............................................. 21

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD, Agustín de la Herrán......................................................................................... 25

Existe una especie de barbarie, dulce o cruel, segúnqueramos mirarla, cuando nos referimos a las fun-ciones de la escuela, entre las cuales, a pesar de to-

dos los discursos pedagógicos, esta la función ideológica.Por ello para hablar sobre educación y nacionalismo megustaría precisar algunas evidencias, sin entrar en una dis-

cusión sobre la necesaria hegemonía o no de un nacionalis-mo sobre otro.

Si hubiésemos podido plantearnos este tema hace treintaaños, seguramente que no lo hubiéramos podido hacer de lamisma manera que ahora, pues hace treinta años no existía laConstitución y, por lo tanto, tampoco existía el Estado de lasAutonomías que, después de estos años de vigencia se ha de-mostrado que fue un buen invento y que además existe unconsenso generalizado sobre su buen funcionamiento. Por lotanto, la Constitución fue el marco que posibilitó un alto gra-do de descentralización y una organización territorial que,con sus respectivos estatutos de autonomía, ha logrado queen lo educativo el sistema funcione de manera que, a partirdel año 2000, prácticamente todas las autonomías tienen lasmismas competencias educativas, dejando atrás un plantea-miento discriminatorio en cuanto a las vías acceso a los esta-tutos de autonomía.

Lo dicho hasta ahora no es más que la constatación de unaevidencia, pero también hay que decir que aquella organiza-ción territorial posibilitó el surgimiento de nuevas identida-des regionales allí donde no habían existido anteriormente yque los nacionalismos históricos lograron implantarse en susrespectivas comunidades, sobre todo en los casos de Cataluñay el País Vasco. Con ello surgió también una nueva concep-ción dentro del ámbito del nacionalismo y que intentaba plas-mar una nueva identidad nacional ligada a la nueva realidadsurgida de la Constitución. Se trataba de otro nuevo inventoque tiene cierto prestigio dentro de determinados grupos polí-ticos, me refiero al “nacionalismo constitucional” que, comopuede apreciarse, su referencia no es ya un territorio, comocorresponde a cualquier otro nacionalismo, sino al texto cons-titucional que consagra el Estado de las Autonomías1. Hayque recordar que no se es nacionalista en abstracto, o a secas,sino se es nacionalista español, francés o vasco. Y lo que defi-na el ser español, francés o vasco es harina de otro costal.

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EL ESTADO DE LAS AUTONOMIAS,

LA EDUCACION Y LOS NACIONALISMOS

Pauli Davila Balsera

Catedrático de Historia de la EducaciónUniversidad del país vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

LA ESCUELA, UN MEDIO DE NACIONALIZACIÓN

Todo este preámbulo se hace necesario para situar el temasobre las relaciones entre educación y nacionalismo. Se hacenecesario, porque es el marco constitucional en el que nosmovemos y dentro del cual tenemos que entender los nacio-nalismos. Pero el tema del nacionalismo, en el caso español,no tiene que ver únicamente con la descentralización educa-tiva, sino que hunde sus raíces en cuestiones fundamental-mente históricas, culturales y lingüísticas.

Según entiendo hay dos aspectos que interesan ser desta-cados. El primero, se trata de una constatación histórica: laescuela y el magisterio son dos buenos agentes para favore-cer los procesos identitarios que tienen que ver con la nación,participan de manera directa o indirecta en los procesos denacionalización (españolización, euskaldunización, catalani-zación, etc.). El segundo, es una hipótesis de trabajo, que tie-ne que ver con los procesos constitutivos del sistema educa-tivo: la existencia de los nacionalismos vasco y catalán, so-bre todo, han contribuido a que el sistema educativo españolhaya evolucionado hacia un modelo más descentralizado yatento a las peculiaridades de la lengua y la cultura propiasde las diferentes comunidades. Estos dos procesos se produ-cen de una manera muy acentuada a lo largo de todo el sigloXX.

Con respecto a la primera cuestión, no podemos olvidar lafamosa crisis de identidad de finales del XIX, y los sucesivosregeneracionismos que propondrán la necesidad de “españo-lizar” España, ante la pérdida de las colonias. La problemati-zación de España como nación estaba al orden del día. Losintelectuales de la época no veían otra solución que naciona-lizar España, ante la debilidad del nacionalismo español, queha sido objeto de numerosos trabajos científicos. Pero el me-jor invento fue descubrir, como ha puesto de manifiesto Ma-ría del Mar del Pozo2, que la escuela era un buen agente desocialización en temas fundamentales para la identidad na-cional, a través no solo de actividades escolares y cambioscurriculares, sino también en actividades extraescolares. Losmaestros y maestras debían contribuir en esta labor.

Si bien existen varios modelos políticos de nacionaliza-ción a través de la escuela, lo cierto es que todos coincidenen resaltar su importancia, para conseguir no sólo formarciudadanos, sino españoles. Pero esto no era nada nuevopues, con mayor beligerancia, lo había logrado el sistemaeducativo francés, a través de la imposición del patriotismoen las escuelas republicanas.

De forma paralela, y mientras se produce este fenómenonacionalizador español, en Cataluña, el País Vasco y, en me-nor medida en Galicia y otras comunidades, se estaban desa-rrollando experiencias educativas orientadas a defender lacultura y la lengua propias, bien en las escuelas, o bien enotros ámbitos extraescolares. De esta manera, con la II Repu-blica se producirá un reconocimiento de esta situación, sólopara Cataluña y Euskadi. La Constitución de 1978, tras unperiodo de resistencia y defensa de estas identidades nacio-

nales, pero no solamente debido a ello, se conseguirá llegar auna definición del Estado donde se pudiese plasmar esas in-quietudes en el marco de las Comunidades Autónomas3 y através, también, de la escuela y de las diferentes maneras deplasmar el curriculum.

CURRICULUM Y NACIONALISMO

Lo hasta ahora dicho pone de relieve que la escuela, noha quedado al margen de los procesos de nacionalización,como por otra parte ocurre en la mayoría de países, y que elsistema educativo español se adecua al marco político vi-gente, donde los márgenes compartidos del curriculum es-tán perfectamente prefijados. Por lo tanto, lo que podamosdecir sobre educación y nacionalismo debe centrarse en es-tas evidencias. Otra cosa sería que no se acepte lo legisladoy nos parezca que existen comunidades autónomas que so-brepasan sus competencias, en cuestiones relacionadas conel curriculum. O que nos parezca que los contenidos comu-nes, no lo sean tanto. Pero en muchos de estos aspectos ten-dremos que decir lo mismo que Abelardo, el gran maestrode la Universidad de París, cuando escribió su “Sic etNon”, para unos es una cosa y para otros es otra. Pero in-

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cluso, aunque estudios realizados sobre esta temática nosdigan, a raíz del famoso estudio de expertos sobre las hu-manidades, que en el curriculum andaluz, existe más anda-lucismo, por poner un ejemplo, que vasquismo en el curri-culum vasco, la opinión generalizada será la contraria ycontinuará hablándose de que las ikastolas son un semillerode terroristas. Llegados a este punto, ya tenemos que pasara otro registro, pues la realidad escolar ya no es el tema dediscusión.

Por lo tanto, las relaciones entre educación y nacionalis-mo tienen que partir de este presupuesto, pero también delas leyes de educación que han desarrollado los principiosconstitucionales. En este sentido, es evidente que no hay uncurriculum nacionalista, pero sí nacional, y que los planesde estudio vigente se adecuan estos principios normativos.Otro aspecto para ver hasta qué punto hay nacionalismo enlos planes de estudio, como han demostrado tantos estudios,es analizar los libros de texto, intentando detectar sesgos,presencias y ausencias de muchos contenidos de carácteridentitario o nacionalista. Y en este sentido, es evidente quela formación que reciben nuestros alumnos y alumnas, sinos atenemos a estos análisis, sí que muestran la presenciade estas señas de identidad. Pero también sabemos que haymuchas maneras de definir el curriculum y, desde luego lo

aprendido, tiene poco que ver, a veces, con los planteamien-tos nacionalistas, si observamos los resultados obtenidos.Por poner un ejemplo: como profesor de una materia comoHistoria de la Educación en el País Vasco, en la Universi-dad, he podido constatar que mis alumnos y alumnas desco-nocen los elementos más elementales de Euskal Herria co-mo nación, y eso que han frecuentado las ikastolas y centroseducativos donde se imparten materias relacionadas con elPaís Vasco, y además, por ejemplo, hablan euskera. Con locual se tiene la sensación de que la escuela está perdiendoese poder nacionalizador que parecía tan patente en otrascircunstancias. En este sentido creo que el curriculum en es-te ámbito es mucho más flexible y abierto a otras realidadeseducativas, que al mero hecho nacional. Temas como la in-terculturalidad, los derechos humanos, las cuestiones de gé-nero, formación para la ciudadanía, etc. están teniendo unamejor cabida en el curriculum, puesto que son la realidadque viven nuestros alumnos y alumnas, y también la socie-dad. Al final de la formación escolar, nuestro alumnado tie-nen que conocer, no solo que pertenecen a una nación, sinoque han de convivir en una sociedad donde el respeto a losderechos humanos sea la regla básica, y que son la base paraeducar en la interculturalidad, la no discriminación, la tole-rancia, etc. Valores todos ellos que han quedado plasmadosen la legislación vigente.

Actualmente, en el País Vasco, por ejemplo, se está lle-vando a cabo un proceso de discusión sobre el “curriculumvasco”. Es decir, qué formación debería recibir un alumno oalumna hasta secundaria que vive en un contexto social, cul-tural y lingüístico propio. El principio que sostiene este cu-rriculum es la consideración de que Euskal Herria es una na-ción y que, por lo tanto, tiene derecho a desarrollar su propiocurriculum, como ocurre en cualquier nación del mundo.Evidentemente este planteamiento puede ser discutido tantodesde el principio del que parte, hasta los contenidos quepuedan asumirse. El éxito de este curriculum estará, no enlas propuestas que puedan realizarse y en su nivel de aplica-ción sino, como siempre ocurre en educación, en el juego defuerzas políticas y en el poder hegemónico que posibilite ono su establecimiento, puesto que el curriculum no es sola-mente la plasmación de unos contenidos culturales, entreellos los relativos a la construcción nacional, sino el lugardonde se manifiesta el poder político en el ámbito de la edu-cación.

No quiero decir con ello que haya desaparecido ese ca-rácter nacionalizador de la escuela, pero sí que la perspecti-va en la que es visto ha variado, aunque podamos conocercasos donde exista una fuerte ideologización, que no creoque sea la norma. No podemos negarle a una comunidad, aun grupo, a una nación, su derecho a la identidad y, por lotanto, a plasmarla a través, en este caso, del curriculum.Otra cosa es que en la recuperación de esa identidad entre-mos en beligerancia con otros planteamientos. Sabemosque las diferencias crean jerarquías; por lo tanto, evitarlases un buen camino para que florezcan los valores antesmencionados. Pero evitarlas no quiere decir que se impon-

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ga un curriculum igual para todos,sino adecuado a las característicasde lengua y cultura, entre otras, queconviven en una sociedad y en elámbito escolar. Es evidente queexisten, y deben existir, variacionesen las diferentes comunidades conrespecto al curriculum; convivircon ellas es una forma de reconocerla riqueza cultural y lingüística quese ha ido fraguando a lo largo de lahistoria.

NOTAS

1 Bastida, X. (1998): La nación españolay el nacionalismo constitucional, Barcelona,Ariel Derecho.

2 Pozo, M. del Mar (2000): Curriculum eidentidad nacional. Regeneracionismos, na-cionalismos y escuela pública (1890-1939),Madrid, Biblioteca Nueva.

3 Dávila, P. (2004): “Nacionalismos ypolíticas educativas durante el siglo XX: dela centralización a la descentralización” enDávila, P.: Las políticas educativas en elPaís Vasco siglo XX, Barcelona, BibliotecaNueva.

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Es sabido que el origen de los sistemas educativos,tal y como ahora los conocemos, se encuentra estre-chamente vinculado al desarrollo de los Estados

Nacionales durante el siglo XIX. Por una parte, la instruc-ción pública fue el instrumento necesario para que los ciu-dadanos adquirieran una cultura y unos valores comparti-dos, así como un idioma común, es decir, para construiruna identidad nacional. Por otra, la organización de un sis-tema educativo homogéneo para todo el país bajo el poder

del Estado central fue, en la mayoría de los casos, un me-canismo orientado a asegurar la igualdad de derechos y aterminar con los privilegios de determinados grupos. Dehecho, todavía hay voces que defienden la centralizaciónde la enseñanza como una medida orientada a la justiciasocial1.

Con el paso del tiempo ese centralismo del sistema esco-lar se ha considerado sinónimo de rigidez, de incapacidadpara atender a un alumnado diverso. Las ventajas del acer-camiento del servicio educativo a los ciudadanos y de ladescentralización como instrumento para fomentar la parti-cipación se han puesto de manifiesto en muchas ocasiones yforman parte de las recomendaciones de Organismos Inter-nacionales, como la UNESCO o la OCDE. No hay que olvi-dar, sin embargo, que a esos planteamientos tampoco es aje-no el pensamiento neoliberal y su postulado de minimizar elpapel del Estado en aras de alcanzar una mayor eficacia eco-nómica.

Por tanto, aunque en nuestro contexto pocas veces seplantea de ese modo, la descentralización del sistema educa-tivo no conlleva en sí misma el progreso, sino que puede di-ficultar la labor del Estado como garante de la igualdad y laequidad. Una mirada al desarrollo educativo de América La-tina en los pasados años basta para comprobarlo. Es impor-tante en este tema tener presente que un determinado modelopolítico de administración de la educación, sea centralizadoo descentralizado, no es sinónimo ni garantía de una mayordemocracia en el sistema.

Ahora bien, las tendencias descentralizadoras no son lasúnicas a la que los Estados se enfrentan en nuestros días, sinoque a ellas se suman también fuerzas en el sentido contrario.El papel cada vez más importante de las organizacionestransnacionales, la necesidad de la cooperación internacionalpara afrontar una amplia variedad de problemas y, en suma,los procesos de globalización, desdibujan muchos de los ras-gos tradicionales de los Estados-Nación y repercuten en unapérdida del poder de los mismos. El resultado de esas presio-nes contradictorias es que en nuestros días “parece como silos Estados fueran demasiado pequeños para resolver losgrandes problemas y demasiado grandes en relación con losde la vida cotidiana”2.

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EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS NACIONALISMOS:

EL CASO DE ESPAÑAInmaculada Egido Gálvez

Universidad Autónoma de Madrid

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En el caso de España, el modelo de ad-ministración educativa vigente, que esta-blece una distribución de poderes entre elEstado y las Comunidades Autónomas, esla consecuencia de la organización territo-rial del Estado pactada en la Constituciónde 1978. Algunos de los pilares en los queese pacto descansa son los de la unidadbásica del sistema educativo, la autono-mía, la solidaridad entre regiones y la su-premacía del Estado3. Pero las tensiones alas que ese modelo se enfrenta, como su-cede en otros lugares, son muchas y designo opuesto. Además de atender las de-mandas autonómicas, España debe seguirlas líneas acordadas por organismos su-pranacionales y, en última instancia, res-ponder a las exigencias de la globaliza-ción.

En este contexto ¿queda espacio paraseguir hablando del Sistema Educativo Español? Hay quienlo pone en duda, ya que las desigualdades entre CCAA encuestiones como la financiación de la enseñanza, el porcen-taje de titulados o los índices de fracaso escolar, por sólo ci-tar algunas de ellas, son notorias y están acrecentando pro-gresivamente las diferencias territoriales. Pero, además, esun hecho que la agenda de reformas educativas viene marca-da de manera cada vez más patente por la Unión Europea.Por ejemplo, la creación del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES), que implicará una transformación muyprofunda de la Universidad española, ha llevado también acuestionar la existencia de una soberanía nacional en materiaeducativa.

Si nos centramos en los planes de estudio de la enseñanzaobligatoria, el equilibrio entre unos elementos básicos ycompartidos para todo el país y la posi-bilidad de acercar el sistema a la reali-dad de las distintas Comunidades sequiso buscar con las denominadas “en-señanzas mínimas”. Ese modelo pre-tendía asegurar una formación comúnpara todo el alumnado y garantizar almismo tiempo un margen de libertad enla definición del currículo. La LOCElas llamó «enseñanzas comunes» y ad-judicó al Estado la competencia exclu-siva de fijarlas, estipulando que lasCCAA debían incluir esas enseñanzas“en sus propios términos” (art.8.2) yque éstas no serían en ningún caso infe-riores al 55% del horario escolar en lasCCAA con lengua propia y al 65% enlas restantes. La LOE retoma la deno-minación de «enseñanzas mínimas» yplantea otra vez esos porcentajes comomáximos (art. 6). Lo primero no gustó aalgunas CCAA, que vieron en ello una

amenaza a sus competencias. Lo segundo tampoco satisfacea muchos profesionales de la educación, como muestran losresultados de la Encuesta de la Universidad de Otoño del pa-sado año, en la que el 83% de los encuestados valoraba nega-tivamente esta cuestión4.

Aunque faltan estudios completos y rigurosos sobre estetema5 parece que, en general, esas enseñanzas básicas mar-cadas por la legislación y orientadas a la formación comúndel alumnado en todo el Estado se han venido cumpliendo enla mayoría de las CCAA y en la mayoría de las áreas del cu-rriculum. Pero en algunos casos hay excepciones. Una muygrave es la referida a la enseñanza del castellano y la garantíade la enseñanza en castellano en determinadas CCAA, comoseñala el Defensor del Pueblo en su carta a la Ministra deEducación, recogida en esta revista en noviembre de 2005.

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dad dentro del territorio nacional atienda también a dichasdemandas. A este respecto resulta imprescindible el refuer-zo de las competencias de todos los alumnos en lengua cas-tellana. También se precisa un enfoque de la historia, de lageografía, del arte y de la cultura en general que, respetan-do lo local, no omita o relegue lo nacional. Pero, además, esimportante tener en cuenta que formamos en valores, por loque también es esencial la formación en las libertades, losderechos y los deberes de la convivencia en una sociedaddemocrática, no sólo como asignatura, sino sobre todo co-mo vivencia práctica. Esos elementos comunes deberíanestar más allá de lo que el gobierno central o autonómico enel poder quiera hacer en un momento puntual y deberíanformar parte de ese consenso sobre la educación tan de-mandado.

El refuerzo de esos elementos comunes no significa queno se respete la diversidad local, regional o autonómica. Noniega la existencia de un pluralismo de identidades dentrodel Estado español, como tampoco debería negarse esta evi-dencia en el seno de cada Comunidad Autónoma. Al contra-rio. La diversidad es un hecho y es una riqueza. Ese es elprincipio de una educación intercultural y es absolutamentenecesario en sociedades que se enfrentan al reto de acogermultitud de inmigrantes de diferentes procedencias, como esla España de este momento. En definitiva, todos sabemosque la educación debe centrarse en la persona, atender a lasdemandas de cada uno, y para ello la autonomía debe llegarhasta el nivel del centro escolar y del profesorado. Pero lasidentidades no son excluyentes y, si optamos por seguir man-teniendo la unidad en el seno de nuestro país, unos mínimosde formación común resultan necesarios para tener un siste-ma educativo vertebrado.

NOTAS

1 En Francia, por ejemplo, son clásicos los de-bates a este respecto. Véase Éliard, M. (2002): Elfin de la escuela. Madrid, Unisón; Ministry ofEducation – France (1994): The French Educa-tion System. Background Report to OECD. Paris,Ministry of Education; o Secretariat D’etat auPlan (1991): Eduquer pour demain. Acteurs etpartenaires. Paris, La Decouverte/La Documen-tation Française.

2 Galino, A. (2005): “Transnacionalidad y educa-ción”. En VV.AA.: Homenaje al profesor AlfonsoCapitán. Murcia, Universidad de Murcia, p. 195.

3 Torres del Moral, A. (1986): Principios de De-recho Constitucional Español. Madrid, Átomo.

4 “Profesionales ante la LOE. Encuesta de laUniversidad de Otoño”. Boletín del Ilustre Cole-gio Oficial de Doctores y Licenciados en Filoso-fía y Letras y en Ciencias, nº 169, noviembre de2005.

5 Algunos trabajos rigurosos sobre esta cues-tión son: Frías, A. (2004): Política educativa ynormativa curricular de las administracioneseducativas: la problemática de las enseñanzasmínimas y comunes. Tesis Doctoral no publicada.Madrid, UNED; y Santamarta , M.E (2004): Aná-lisis de las políticas educativas de las Comunida-des Autónomas: estudio comparado. Tesis Docto-ral no publicada. Madrid, UNED.

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Otras más sutiles, especialmente en asignaturas como Geo-grafía, Historia o Literatura proceden del énfasis que en al-gunos currículos de CCAA se otorga a los “particularismos”,eliminando o reduciendo los contenidos relativos a España ameras fórmulas testimoniales.

Dejando de lado las disputas políticas en torno a este te-ma, es evidente la necesidad de garantizar para todo el alum-nado los aspectos básicos del curriculum que prevé la legis-lación. Si España como Estado es el marco de convivenciaque nos hemos dado, es necesario que existan elementos co-munes en la educación para todo el país. La cohesión socialrequiere un capital cultural común, una serie de valores y deideas compartidas, así como la garantía de la igualdad de de-rechos. Lo que en ningún caso significa, como pudo sucederen tiempos pasados, centrar la educación en torno al Estado uhomogeneizar la formación de todos los alumnos.

Prácticamente nadie discute en estos momentos que esoselementos comunes o básicos del currículo deben atender alas exigencias cognitivas, emocionales e interpersonales quenos impone la actual “sociedad del conocimiento” y que sederivan de la necesidad de homologar las titulaciones y, so-bre todo, de equiparar los niveles de formación de nuestrosestudiantes con los del contexto europeo. La premisa de laque parten las evaluaciones internacionales de rendimientoeducativo es precisamente que las competencias lingüísticas,matemáticas, científicas o de cualquier otro ámbito son lasmismas aquí que en otros lugares del mundo y esas compe-tencias son las que se les van a exigir a los alumnos en el fu-turo inmediato para tener éxito en sociedades caracterizadaspor la movilidad y la competitividad.

Se cuestiona más, por el contrario, que esos elementosbásicos del currículum deban contemplar también deman-das educativas planteadas en el plano nacional. Sin embar-go, parece razonable que una formación común que permi-ta la homologación de las titulaciones y facilite la movili-

EL MARCO DE LA GLOBALIZACIÓN

Resulta casi un tópico decir que la globalización es una delas características esenciales de las sociedades contemporáne-as. Su origen ha estado en el desarrollo de las tecnologías de lacomunicación y la información (King y Schneider: 1991), quehan hecho del mundo de hoy una “Aldea Global”. Eso conlle-va riesgos, como la homogeneización cultural o la unificacióndel pensamiento. Pero ofrece, también, mas posibilidades quenunca para desarrollar proyectos internacionalistas de solida-ridad entre los pueblos así como para articular herramientas dediálogo y cooperación entre las naciones. Por ejemplo, esecontexto globalizado ha favoreci-do proyectos de uniones suprana-cionales, que van más lejos de lamera articulación de estructurasinternacionales de cooperación.En nuestro entorno, la Unión Eu-ropea representa ese marco políti-co supranacional, y debe ser muytenido en cuenta en la formaciónde nuestros alumnos si queremosprepararles realmente para elmundo en que les ha tocado vivir.

EL SENTIDO DEL EURO-PEÍSMO

Aunque se piensa a menudoque los orígenes de la Unión Eu-ropea son exclusivamente econó-micos, el proyecto que representatiene en su gestación la aspira-ción a una paz sólida y duraderaentre los pueblos de Europa, enrespuesta a la más cruenta guerraque nunca viviera la especia hu-mana: La II guerra Mundial.

Las naciones europeas han permanecido en constantes lu-chas en las que unos pueblos intentaban someter a otros porla fuerza: el Imperio Romano, Carlo Magno, Carlos I de Es-paña o Napoleón... son sólo algunos destacados ejemplos. Enel siglo pasado, Hitler representa el más claro exponente dela barbarie a la que puede dar lugar la imposición de unaunión cuyo único argumento son las armas.

Pero contrariamente a la tónica de todos esos intentos, decarácter unificador, el actual esfuerzo por la Unión Europeatiene un sentido integrador (Valle: 2006). La diferencia esnotable. Es un proceso voluntario y pacífico. Estas dos notascaracterísticas hacen del actual proyecto europeo un hito his-

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DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL:EL RETO INELUDIBLE

DE LA EDUCACIÓN EUROPEÍSTAJavier Valle

Universidad Autónoma de Madrid

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den también mencionarse como com-ponentes esenciales de lo que ha idoconfigurando la raíz común de lo eu-ropeo. Aunque con epicentro en Italia,su extensión con fuerza y rapidez portodo el continente permite categorizarestos movimientos como fenómenoseuropeos globales. Más tarde, el Ra-cionalismo, con la autonomía del pen-samiento y el despegue definitivo dela ciencia como medio para conocer larealidad es un triunfo del que ya no es-capa ninguno de los pueblos del conti-nente. Y ya en nuestro pasado más re-ciente, los valores de la RevoluciónFrancesa han configurado el actualmapa axiológico de todas las socieda-des democráticas europeas. Las ideasde Libertad, Igualdad y Fraternidadestán presentes hoy en día, sin excep-ción, en todos los sistemas políticosde los pueblos de Europa.

Como vemos, son muchas las raí-ces filosóficas e ideológicas comunesentre los distintos pueblos de Europay por ello, si bien no puede hablarsede una cultura común europea, s ípuede hablarse de un “tronco de civi-lización común”, compartido, queaparece como denominador comúnde todos los pueblos europeos.

SUS APORTACIONES

Desde ese sentido, hay que apostar por transmitir a losalumnos de las escuelas de Europa todo lo que eso significa,es decir, el proyecto de Paz que supone en su verdadero sen-tido el proceso de Unión Europea. Esa transmisión es lo quepodemos denominar como educación europeísta (Valle:1999). No se trata de una asignatura más, sino de una apues-ta curricular global en la que integrar las distintas aportacio-nes de esta educación europeísta (Díaz Muñiz: 1999 y Men-cía: 1996):

a) Desde lo cognitivo es preciso dar a conocer la histo-ria de los pueblos que componen Europa, así como su cul-tura y su arte, enfatizando los aspectos comunes que danorigen a lo más propiamente europeo y analizando cómoesos elementos han sido, a su vez, elementos que han enri-quecido a otros pueblos. Es necesario, además, dar a co-nocer la historia de cómo se ha construido lo que es hoy laUnión Europea, así como el funcionamiento de sus insti-tuciones y los canales de participación en las mismas. Unanueva visión de la historia (sin enfatizar tanto los enfren-tamientos) y el conocimiento de los Derechos Humanosson elementos cognitivos también esenciales.

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tórico nunca antes logrado en el devenir de los pueblos delcontinente.

Este proyecto de paz, que merece la pena conocer, porel que merece la pena trabajar y cuyos frutos merece la pe-na multiplicar, está asentado en unas raíces ideológicas yfilosóficas profundas que son comunes a los pueblos euro-peos. Esas raíces culturales compartidas encuentran su ori-gen más remoto en la filosofía griega que supuso el aban-dono del Mithos por el Logos, el paso de la superstición alrazonamiento lógico para la búsqueda de respuestas a losinterrogantes. Además, la importancia del diálogo o las in-cipientes ideas de igualdad y democracia, son legadosgriegos que todavía hoy caracterizan el modo de ser euro-peo y occidental. Más tarde, el mundo romano dejó unaimpronta imborrable a lo largo y ancho de Europa. Su or-ganización administrativa, su desarrollo jurídico y la ideade la civitas romana son, entre otros, elementos heredadosde Roma a los que ya no se renuncia en Europa. Y, además,el aporte que supuso el latín, lingua franca del continenteno solo mientras pervivió el imperio sino aún durante mu-chos siglos después. La tradición judeo-cristiana ocupa,por su parte, otro gran espacio en esa civilización comúneuropea. La larga tradición de una de las religiones mono-teístas más relevantes de la Historia configura nuestro en-torno axiológico con unas características muy peculiares.Posteriormente, el Renacimiento y el Humanismo pue-

b) Entre los elementos instrumentales resultan funda-mentales los idiomas (debido a la variedad lingüística eu-ropea), el conocimiento de las TIC (que facilitan y agili-zan el encuentro entre ciudadanos de puntos geográficosmuy distantes y el acceso a la actual sociedad del conoci-miento), y ciertas habilidades sociales tales como la aser-tividad y la empatía (que facilitan el entendimiento entrepersonas de diferentes culturas).

c) En lo actitudinal, es vital la transmisión de los valo-res fundamentales del proyecto de una Europa Unida y enpaz: el respeto (el reconocimiento en el otro de la mismaDignidad Humana que yo poseo), la tolerancia (esforzar-nos en comprender posturas diferentes a la nuestra), la so-lidaridad (promover un reparto equitativo de la riqueza)el interculturalismo (procurar un intento de ver en la dife-rencia un enriquecimiento de las relaciones y no un obstá-culo a las mismas), el diálogo (la herramienta esencial pa-ra resolver los conflictos) y una actitud constructiva (quemotive al esfuerzo por mejorar lo que existe).

d) Los aportes antedichos, debidamente integrados,conducirán a los sujetos a la adquisición de una serie decompetencias esenciales entre las que destacan: aprove-char las posibilidades (académicas y profesionales) queofrece vivir en el marco de la Unión Europea, convivir deforma enriquecedora en el marco multicultural en el queestamos y aportar a la globalización un pensamiento críti-

co, capaz de analizar sus beneficios y criticar sus perjui-cios.

ALGUNAS IDEAS PARA LLEVARLO A CABO

¿Cómo conseguir esa educación europeísta? No existerespuesta única porque la realidad de cada escuela es dife-rente. Pero podemos ofrecer aquí algunas ideas: Un paso pre-vio es una adecuada formación del profesorado. Sería bue-no empezar por jornadas de sensibilización europeísta queintenten implicar al profesorado en la difusión del europeís-mo en su centro. A partir de ahí puede pensarse en la creaciónen el centro de un “Equipo Escolar Europeísta” (EEE). UnEEE no sería más que un grupo de profesores encargado dedinamizar el desarrollo de actividades europeístas.

Una de esas actividades puede ser la Eurobiblioteca quees tan sencillo como reunir un apartado específico en la bi-blioteca escolar dedicado a la historia y el desarrollo de laconstrucción de Europa1. Otra idea puede ser crear un Euro-periódico, dedicado exclusivamente a noticias de la UniónEuropea y que puede implicar a todas las áreas y a todos losniveles. El EEE puede dinamizar también la celebración del“Día de Europa” el 9 de mayo, implicando a toda la comu-nidad educativa. También puede estimularse la participacióndel centro en concursos europeístas como “Euroscola” que,

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Curso on line de actualización cultural y formación continua:Desde marzo 2006. Duración: Tres cuatrimestres

•Finanzas para la cooperación y el desarrollo•Conocimiento de la realidad humana (Antropología filosófica)•Estadística aplicada a la investigación•Orientación educativa e intervención psicosocial en la discapacidad•Historia natural y arqueología de las Islas Canarias•Desarrollo del pensamiento poético•Comunicación escrita y creativa (Estética de la Lengua Española) •Curso superior de Egiptología (comienzo: septiembre 2006)

Los cursos que comienzan en marzo tienen reconocimiento oficial del MEC (Instituto Superior de Formación del Profesorado) para 2006: Cuatro créditos (1º cuatr.) + tres créditos (2º cuat.)

para profesores que cumplan los requisitos del BOE (10-XII-1992)

Matrícula: 240€ por cuatrimeste.

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organizado cada año por la Comisión Europea, ofrece comopremio una visita al Europarlamento.

La reflexión acerca del propio Proyecto Educativo deCentro hay también que tenerla en cuenta. La comunidadeducativa debe ser consciente de que el centro apuesta por laintegración europea y ello puede ser, además, un signo deidentidad y distintivo de calidad. Posteriormente, los proyec-tos curriculares de etapa, de área y de aula deben irse tam-bién europeizando. Como parte del currículo, la elaboraciónde materiales didácticos con contenido europeísta es algoque puede realizarse desde cualquier área de conocimiento yen cualquier nivel del Sistema Educativo2.

Se ha dejado para el final la posibilidad más eficaz: poten-ciar la participación de los alumnos en los programas euro-peos SÓCRATES y LEONARDO que ofrecen actualmenteamplias posibilidades para intercambios, visitas de estudio yproyectos educativos conjuntos con centros de otros países.Es una pena no aprovechar esas posibilidades, pero para suconocimiento es imprescindible la formación del profesora-do. Volvemos así a la primera de las opciones con la que ini-ciábamos este epígrafe. En la formación de los profesoresse esconde la llave que abre a los alumnos las puertas delfuturo en Europa.

EL VERDADERO RETO

Y terminamos este artículo donde lo comenzamos: en laglobalización. Una verdadera educación europeísta no esaquella que se queda en el sentido de lo Europeo. Eso nosería europeísta, sería eurocentrista o, aún peor, euronacio-nalista. Y como cualquier nacionalismo excluyente, servi-ría de poco a unos ciudadanos que han de vivir en un con-texto globalizado. Con ella se haría flaco favor a la aspira-ción de una educación cuyo pleno sentido se alcanza desdeel servicio a la persona y, desde ésta, al conjunto de la Hu-manidad. En la educación debe primar el sentido de coope-ración para la búsqueda del bien común de la especie, el es-fuerzo por el bienestar del conjunto de todos y cada uno delos Seres Humanos. El verdadero europeísmo debe apoyar-se en los sentimientos de lo más próximo para edificarsecon pilares seguros y sólidos y debe alzarse por encima delas fronteras europeas para poder tener así una visión uni-versalista (Valle: 2006). Ése es el verdadero sentido de laeducación. Ése es el auténtico reto de una educación euro-peísta contemporánea.

REFERENCIAS CITADAS Y OTRAS OBRAS DEINTERÉS

AA.VV. (2003). La formación de europeos. Actas del Sim-posio Internacional celebrado en Barcelona, entre los días12 y 13 de abril de 2002. (Madrid, Academia Europea deArtes y Ciencias – Delegación española).

Barea, M. (Dir.) (2003). En los orígenes de la Unión Euro-pea. Robert Schuman y Jean Monnet (2ªed.). (Madrid,Asociación para la Investigación y la Docencia Universi-tas – Ediciones Encuentro).

Díaz Muñiz, C. (1999). Dimensión Europea en la enseñanza,Revista FERE (413) (Madrid, FERE).

King, A. y Schneider, B. (1992). La primera revolución glo-bal (Barcelona, Círculo de lectores).

Mencía, E. (1996). Educación cívica del ciudadano europeo.Conocimiento de Europa y actitudes europeístas en el cu-rrículo (Madrid, Narcea).

Valle, J.M. (1999). Por qué la Dimensión Europea en la ense-ñanza, Revista FERE (414) (Madrid, FERE).

Valle, J.M (2006). La Unión Europea y su política educativa(Madrid, MEC). (En prensa).

NOTAS

1 Existen materiales gratuitos que pueden conseguirse solicitándolos a laOficina de la Comisión en España, sita en la C/ Castellana, nº 46, de Madrid.

2 Existen ya editados algunos buenos ejemplos de materiales y juegoseuropeístas que, desde diferentes instituciones de la Unión quieren llegar ala población escolar (el juego “Europa” o los folletos divulgativos sobre losprogramas educativos europeos son buenos ejemplos). Pueden conseguirsesolicitándolos a la Oficina de la Comisión en España, sita en la C/ Castella-na, nº 46, de Madrid.

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I. DIAGNÓSTICO

Un observador externo percibiría que la humanidad estáfragmentada, porque se estructura sobre un sinnúmero desistemas más o menos amplios cuyas metas primeras son suspropios intereses y rentabilidades. Esto define la ausencia denorte común que le caracteriza. Las personas se sienten másidentificadas con la pieza del puzzle en que les ha tocado vi-vir, que con la totalidad que componen. Quizá la educaciónque se está desarrollando tenga algo que ver con esto. Laspolíticas nacionalistas (secesionistas o centralistas) e inter-nacionalistas son parciales, y promueven una educación ses-gada. No apuntan a ninguna clase de superreforma planeta-ria. La Tierra sigue siendo como una escuela sin proyecto. Elresultado parece ser un gran deterioro externo e interno: undesarrollo desequilibrado, mal reparti-do y sin evolución que ha terminadocon mucha humanidad. Por esto: “Almismo tiempo que vive sus pluralida-des de vidas nacionales, la humanidadvive ya su muerte sin haber podido na-cer todavía” (E. Morin, 1983).

Y es que, desde un punto de vistaecológico amplio, el ser humano no sa-be lo que está haciendo (G. Bateson).Puede que se tome literalmente el “Ca-minante, no hay camino, se hace cami-no al andar” (A. Machado). “Pero haybrújula” (M. Fernández Pérez). El nortees la evolución posible, que no puedeser más que educativa, universal e inde-pendiente. El horizonte sí cuenta enEducación. Por tanto, para una Educa-ción futura, cualquier identificacióncon un sistema de referencia acotado(autonómico, nacional o internacional)resulta limitada y contradictoria, en lamedida en que su lema tácito es algo asícomo: desde mí y para mí. Desde estoscotos se tienden a definir e interpretarideas aceptadas y amplias que se apro-pian y parcializan. Pero la Educaciónno es parcial, ni egocéntrica, ni lo ha si-do nunca, porque lo que pretende es la

madurez de la persona y la ciudadanía universal, no su ena-nismo interior. Nosotros pensamos que la Educación no setraduce en otra cosa que en evolución del ser humano, o sea,en creciente complejidad de conciencia acompañada de re-ducción de egocentrismo, individual y colectivo. Todo estre-chamiento, toda miopía avalada o pretendida no coincidecon ningún fin de la Educación ni debiera someter el conoci-miento de ningún educador. Los educadores y los científicosson los grandes tejedores del conocimiento. Si «Un investi-gador es alguien de talante universal» (M. Barbacid), ¿quécabe decir de un educador profesional? La Educación, o espara la universalidad, o no es plenamente Educación.

Estamos en la sociedad del acceso a la información; noestamos en la sociedad del conocimiento. Formamos partede la sociedad del egocentrismo; lejos queda la sociedad de

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HACIA UNA EDUCACIÓN PARALA UNIVERSALIDAD

Agustín de la Herrán1

Universidad Autónoma de Madrid

la Educación; pero de la Educación de todos y con todos, yno sólo de los sistemas educativos. Se impone la necesidadde una Reforma Educativa Mundial e Independiente –ante-cedida en parte por las propuestas de Confucio, Comenio,Kant, Herder, Condorcet, Eucken, etc.- que nutra a la Fami-lia, los Medios, la Política, la Religión, la Economía, la Justi-cia, el Ejército... Nuestra actitud es de totalidad, entendidacomo anhelo de evolución interior o conciencia generaliza-da. Podría identificarse con un proyecto de Educación para laUniversalidad. La Educación para la Universalidad es paranosotros una Educación para la Evolución de la Conciencia,hoy un ámbito inédito de la Pedagogía, pero congruente conlo que desde la Educación se anhela.

II. SINGULARIDAD Y UNIVERSALIDAD

A los 5 años, aproximadamente, el niño suele ser capaz deformar dos conceptos esenciales para su madurez personal:la muerte y la humanidad, y de concebir a esta última comouna entidad real más concreta y relevante que cualquiera desus partes. O sea, el niño, que nace como un ser no-parcial,puede volver a ser universal. Tiene la capacidad de pensar en

global y actuar en local. Pero se le sustituye su potencia, quese la tiñe de un color distinto, más o menos deslumbrante, yse le identifica con tribus, ismos y sistemas egocéntricos demenor o mayor radio e historia. Lo que sí pierde, casi irrever-siblemente, es el centro. El borreguismo cambia siempre elbaricentro, por dualidad y sesgo. De este actuar se despren-de, por ejemplo, que se reconozca que el niño tenga derechoa un nombre y a una nacionalidad2 y a todos nos parezcamuy normal que, a lo que tenga derecho, sea a una limita-ción, y no a la capacidad de trascender ese derecho limitantepara poder considerarse universal, o sea, parcial y total a lavez.

No se trata de pretender que la tribu-toda eduque, sino deque la tribu entera antes se eduque, y que desde ese cultivoresulte la desidentificación de su tribuidad (o ego-tribal), pa-ra la reidentificación en la Humanidad, y aprenda a actuar notanto hacia sí, sino desde sí3 misma, para la posible evolu-ción humana. Obviamente, antes deberá redefinirse la propiaEducación, hoy vagón de cola dual, y cambiarse desde su ra-íz, para que otra nueva Pedagogía de la Conciencia puedamotivar a otros poderes fácticos hacia un proyecto de unidadhumana posible, más allá de himnos, banderas, logotipos,particiones e ismos.

La opción más universal será siempre superior a la másparcial, desde un punto de vista no sólo lógico, sino humano,social, epistémico, educativo, psicológico, etc. Los sistemaseducativos nacionales e internacionales deberían pretendersuperar su conciencia sistémica (egocéntrica) y pasar a trans-formarse en “sistemas maduros” (A. de la Herrán, 2004). Eneste sentido recordamos a J. Delors et al. (1996) cuando de-cía: “Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al uni-versalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia,a la comprensión y al pluralismo, y un mundo dividido [...] aun mundo tecnológicamente unido. Este imperativo entrañaenormes responsabilidades para el personal docente” (p.162). Previamente, estamos proponiendo: “la necesidad detrascender el concepto de ‘nación’ y de ‘nacionalidad’ a lahora de formar al profesorado de hoy y de mañana” (J.L.García Garrido, 1996, p. 37).

Con todo, si la universalidad es verdadera, incluirá los ni-veles de complejidad anteriores, so pena de ser una dualidadmás. Así, la identidad -condición de salud social-, no se pier-de, pero la identificación –dependencia, o sea, falta de auto-nomía, luego falta de madurez- se educa y suelta lastres, demodo que: “La unión, la verdadera unión, no confunde, dife-rencia” (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso(auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar loparcial. Desde la complejidad más enriquecida se hace posi-ble acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Porlo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo ycapaz, que es lo menos parcial, lo más integrador, profundo,amplio, humano, y, en definitiva, lo más universal. Por estodecía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo uni-versal”, Pascal que: «Lo universal es siempre mejor», el físi-co N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimientoestá íntimamente vinculada a la prosecución de una com-

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prensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, oel crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evo-lución coinciden” (p. 12). En esta tensión evolutiva, lo frag-mentante resulta necesario para una construcción equilibradamás allá del ego. Pero, ¿y el dolor o la tristeza ligada a esadesidentificación de lo parcial? No más –decimos nosotros-que dejar atrás la suma o la calculadora para hacer uso delproducto o el ordenador. Y es que los niveles de complejidadmás avanzados realzan lo anterior, no lo relegan. Por tanto,siempre que se precise se sumará, verificándose incluso que,cuando se multiplique bien, se sumará mejor.

III. OTRAS PREMISAS DE UNA EDUCACIÓNPARA LA UNIVERSALIDAD

Idea de Educación. La Educación es la energía primerade la Humanidad, útil no sólo para crecer, sino para reparar-se. Su fin último es la evolución humana o complejidad deconciencia generalizada. Requiere superar el confesionalis-mo y el laicismo para llegar al evolucionismo, al que se llegasi, además de desarraigar las doctrinas religiosas de la educa-ción pública, se hace lo propio con los nacionalismos, los et-nocentrismos y en general todas las identificaciones organi-zadas incapaces de evitar la inducción de egos y narcisismoscolectivos a través de la enseñanza. Así pues, requiere apren-der a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos, asícomo el sentido y el modo de superarla, por la desidentifica-ción y la convergencia que trae el conocimiento.

Accesos a la universalidad: A la universalidad se accedepor dos caminos principales, no excluyentes: 1) Externo: En-señar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los pro-pios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales,comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en funciónde un vector más amplio, el de la evolución humana. Cuandolos límites del entorno físico y emocional se amplían sufi-cientemente, se desemboca en la universalidad. 2) Interno:Puede ser causa o consecuencia del y está ligado al autoco-nocimiento.

Más allá de la transversalidad: No toda necesidad socialse demanda. Esto ocurre con varios temas perennes (temasradicales) cuya desembocadura natural es la Universalidad(A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006): 1) El ego(centrismo)humano, como clave del desempeoramiento individual, gru-pal y social. 2) El autoconocimiento, como el más importan-te aprendizaje. 3) La complejidad de la conciencia desde elconocimiento, como enfoque para el desarrollo de la capaci-dad sobre la que radica la evolución interior. 4) La evolucióninterior, como consecuencia de la reducción de ego e incre-mento de conciencia. 5) La humanidad, como contenido delque es preciso hablar y pensar o, como diría Eucken, la únicarealidad. Es conveniente la consideración permanente y pro-tagonista del concepto y el fenómeno de la humanidad, den-tro de las reformas educativas parciales de cada sistema, his-tóricamente nacionalista. Su finalidad sería que las perso-nas, desde la primera infancia, puedan empezar a sentirse

más totalidad que parcialidad, más persona que etiqueta. Es-to sólo será posible si aprenden a morir a sus identificacionesduales para renacer en lo universal. 6) La convergencia y lacooperación no selectivas (no-narcisistas), como actitudessanas y superiores, de todo orden: personal, institucional,etc. 7) El lenguaje universal como inversión para el mejoraprovechamiento de la energía humana. A dos o tres genera-ciones vista, supondría ganancia en comprensión y en uni-dad, y el fin de los imperialismos lingüísticos actuales. 8) Elamor como conciencia aplicada, y la conciencia, como amoraplicado. 9) El prejuicio y el odio, como lastres relacionadosa soltar a través del conocimiento, la empatía y el proyectoevolutivo común –y no sólo con alianzas egocéntricas y de-fensivas-. 10) La duda, como soporte más fiable del saber yaprendizaje orientado a un mejor uso de la razón. 11) Lamuerte, como clave de una más realista y consciente orienta-ción y de la vida.

Formación del profesorado: La actual formación delprofesorado es escasa y superficial. Proponemos un compro-miso docente con la transformación social y el mejoramientode la vida, comenzando por la innovación más importante: elcambio interior, desde la indagación y el incremento de refle-xividad, obviamente más allá de la investigación-acción. Pa-ra ello proponemos profundizar en ella desde tres líneas detrabajo: el primero estaría hoy incompleto y los otros dos,inéditos (Herrán y González, 2002): 1) Formación técnica ycrítica: temática, psicológica y didáctica. 2) Mala praxis téc-nica y de origen personal (25% y 75% de los errores habitua-les, respectivamente). 3) Madurez personal centrada en laconciencia, el autoconocimiento y la coherencia, o sea, “pri-mero hacer las cosas y después hablar de ellas” (Confucio).Desde ahí, educar desde la ejemplaridad.

Otras orientaciones para la formación: 1) Desarrollo de

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didácticas fundamentadas en la idea de ser completos paraser más, y a su vez para ser mejores, en lugar del exclusivoser competentes para el bien-estar, y a su vez para ser felicesa que, en última instancia, se conduce a los educandos, te-niendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamentecompatibles. 2) Trabajo desde didácticas negativas, o sea,centradas en un enfoque de lastres, basado en capacidadescon cuya pérdida se gana. 3) Hincapié en la responsabilidadinherente al hecho de existir, y el derecho-deber de contri-buir constructivamente al mejoramiento de la vida. 4) Com-prensión del significado esencial de toda conducta presente oausente: nada de lo que se hace se pierde. Todo trasciende.Pero las ideas se aprovechan más cuando se está preparadopara comprenderlas. 5) Aprender a manejar el sufrimiento:toda negatividad existencial tiende a transformarse en positi-vidad esencial. 6) Aprender a amar (como causa y efecto deincremento de conciencia y de reducción de egocentrismo) ya contribuir al proceso creciente de amorización de la huma-nidad. 7) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su sig-nificado en el marco dinámico de la evolución. Cada muertees un paso hacia la noosferización o evolución humana enproceso de reconocimiento autoconsciente. Desde la evolu-ción humana, entendida como el paso del ego parcial a laconciencia universal, la muerte cobra un sentido nuevo: pasade ser un epílogo o un fin para mí y lo mío, a un prólogo paralos demás, tanto más enriquecedor cuanto más y mejor haya-mos trascendido. 8) Cultivo de la autoconciencia de ser en ypara la evolución: “el hombre no es más que evolución quese hace consciente” (J. Huxley). 9) Aprender a pensar, actuary promover la condición humana más allá de toda cualifica-ción o calificación proporcionada por toda opción parcialque nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-so-bre-todo, en un proceso compartido y convergente de cons-trucción no-fragmentada o universal del mundo. 10) Apren-der a aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como

referencia optimista para todo lo futuro, a modo de deber dememoria aplicada. 11) Aprender a tomar conciencia de launiversalidad a priori de todo ser humano.

IV. EPÍLOGO Y PRÓLOGO

Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo mu-cho más grande y profundo que nuestra referencia de identi-ficación más amplia. Es un ser que todavía no se reconoce,pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra forma y serealiza, en la medida en que el ser humano converge, se uney toma conciencia del sentido del ciclo vida-muerte quesiempre prosigue en un universo evolutivo. Para nutrirlo, pa-ra realizarlo, parece esencial superar los condicionamientosy los sistemas educativos egocéntricos (quietistas y frag-mentarios) y cultivar, no sólo el sentimiento y el conoci-miento, sino la conciencia de universalidad. Para todo estopuede resultar indispensable la emergencia de una nuevaeducación, no tanto centrada en el qué, el cómo y el cuándo,sino en el quién y el para qué más ambiciosos. “¿Quién y pa-ra qué?” Éstas son las preguntas capaces de vertebrar todaacción consciente. El pasado, referencia útil de lo porvenir,nos contesta esencialmente los qués y los porqués. El presen-te, cuál y cómo está siendo el resultado. La respuesta al paraqué se realiza supeditando pasado y presente al futuro, y esefuturo a la global evolución humana, sin etiquetas, sin califi-caciones, sin corsés irreflexivos o peor meditados. El quiénes el sujeto que, haciéndose objeto trascendente de sí mismo,se plantea las cuestiones e intenta realizarse en ellas.

Esta pretensión ratifica que: “La educación debe contri-buir a alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cadapersona” (Informe Delors), porque, así como entre la espiri-tualidad y el conocimiento media la conciencia humana, en-tre la conciencia ordinaria y la universalidad se enraízan loscorazones concretos, sociales e individuales, verdaderos su-perconductores de humanización posible.

BIBLIOGRAFÍA

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. In-forme a la UNESCO de la Comisión Internacional sobrela Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.

Herrán, A. de la, y Muñoz, J. (2002). Educación para la uni-versalidad. Más allá de la globalización. Madrid: Dilex.

Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su Didác-tica en Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universi-tas (en edición).

NOTAS

1 Profesor titular de DOE de la Universidad Autónoma de Madrid.www.agustin.delaherran.com

2 «Declaración Universal de los Derechos del Niño», proclamada por laAsamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.

3 Esta diferencia preposicional se nos antoja decisiva.

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