apuntes de aprendizaje motor. by zapa

Aprendizaje, desarrollo motor y fundamentos de las capacidades físicas. CAFAD 04-05.

ÍNDICE

TEMA 1. TEORÍAS ACERCA DEL APRENDIZAJE MOTOR.................................3Conceptos Básicos.....................................................................................................3Comportamiento Motor.............................................................................................5Habilidades Motrices.................................................................................................5Evolución histórica....................................................................................................8

TEMA 2. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE...................................................16Cibernética (Neurociencia Motriz)..........................................................................16Teoría de la información.........................................................................................25Procesamiento de la información. Teoría del esquema de Schmidt........................38

TEMA 2 ½. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE...............................................49Control motor..........................................................................................................49

TEMA 3. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES.................................................................................................................59

Etapas evolutivas en el transcurso temporal del aprendizaje..................................59TEMA 4. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE MOTOR.................................................66

Introducción.............................................................................................................66Procesos atencionales: principales funciones..........................................................67Factores determinantes de la atención.....................................................................69Sugerencias para la atención y el aprendizaje.........................................................71Atención y capacidad de tratamiento de la información.........................................74

TEMA 5. MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR....................................78Motivación y aprendizaje........................................................................................78Concepto de motivación..........................................................................................78Teorías de las metas del logro. Tipos de metas.......................................................79Dar motivos para aprender......................................................................................83

TEMA 6. CONOCIMIENTO DE LA TAREA Y CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS...........................................................................................................84

Instrucciones. Tipo de información acerca de la tarea............................................84Información previa a la ejecución. Demostraciones y modelos..............................85Conocimiento de los resultados (CR)......................................................................89Conocimiento de la ejecución (CE).........................................................................96

TEMA 7. TRANSFERENCIA Y RETENCIÓN.........................................................99Memoria..................................................................................................................99Transferencia de aprendizaje.................................................................................102

TEMA 8. PROCESOS COGNITIVOS.....................................................................106Inteligencia cinético-corporal................................................................................106Estilos de aprendizaje............................................................................................107

TEMA 9. DESARROLLO MOTOR.........................................................................109Introducción...........................................................................................................109Análisis histórico...................................................................................................111Concepciones actuales sobre el desarrollo de la competencia motriz en la infancia. Principales perspectivas de estudio.......................................................................116

Profesor José Luís Graupera. Apuntes de Juan Carlos Zapardiel. 2


TEMA 1. TEORÍAS ACERCA DEL APRENDIZAJE MOTOR.

Conceptos Básicos.

Performance.

o Es un término antiguo. Se refiere tanto a la ejecución de una respuesta motriz como a su resultado.

o Tiene a veces una connotación calificadora del nivel de adquisición, de rendimiento.

Ejecución. Término español correcto.

Rendimiento. Término español correcto.

Movimiento.

El movimiento es un fenómeno puramente biofísico. Modificación de ángulos articulares o de la posición del cuerpo.

Acción motriz.

o La acción motriz es una conducta intencionada con un objetivo.

o El movimiento es la parte observable de la acción motriz.

Aprendizaje.

Proceso de adquisición o cambio relativamente permanente de la conducta, que se produce como resultado de la práctica y que no puede atribuirse a tendencias innatas, maduración o estados transitorios del organismo (fatiga).

Aprendizaje motor.

Conjunto de operaciones internas asociadas a la práctica o la experiencia, que conducen a cambios relativamente permanentes de la competencia para la ejecución de habilidades motrices.



Aptitudes motrices (ability).

Característica heredada de un individuo relativamente persistente y estable, que sustenta diversos tipos de habilidades motrices.

Están definidas genéticamente y no se ven afectadas en lo sustancial por la práctica o la experiencia.

Son factores limitadores de la ejecución.

Habilidad motriz (skill). (importante)

Capacidad adquirida por aprendizaje de llegar a un resultado previsto con el máximo de certidumbre y con un gasto mínimo de tiempo, de energía o de ambos (E.R. Guthrie).

Cierto grado de eficiencia o maestría adquirida en la realización de acciones motrices.

Destreza.

Competencia motriz.

Capacidad del individuo para relacionarse eficazmente con el medio a través de las acciones motrices.

Esta capacidad supone un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes, motivaciones y emociones que intervienen en las múltiples interacciones del individuo con su ambiente físico y social.

Incompetencia motriz.

Ineficacia en la relación con el medio mediante las acciones motrices.



Comportamiento Motor.

Estimulo Procesamiento Respuesta motora.

Control motor: Microproceso. Mecanismos que controlan la ejecución del movimiento. Procesos básicos.

Aprendizaje motor: Mesoproceso. Adquisición y modificación de habilidades motrices.

Desarrollo motor: Macroproceso. Modificación evolutiva de los patrones motores, maduración.

Habilidades Motrices.

Características generales:

o Objetivo ambiental definido.o Maximizar la certidumbre del éxito.o Minimizar los costes energéticos físicos y mentales.o Minimizar el tiempo requerido.

Componentes:

o Percepción: procesos sensoriales que captan las características del entorno.

o Cognición: toma de decisiones acerca de que hacer o cuando hacerlo. ¿Qué hago?

o Control: producir una actividad neuro-muscular organizada para realizar los movimientos. Ejecutar.



Clasificaciones:

o Por su origen:

Innatas: movimientos reflejos. Aunque hay autores que lo clasifican así esto es una incongruencia. Si miramos la definición de habilidad, esta clasificación la debemos rechazar.

Adquiridas: movimientos aprendidos.

o Por su finalidad: (importante)

Globales: movimientos amplios. Postura, locomoción.

Manipulatorias: movimientos de precisión. Movimientos segmentarios.

El control neuronal de ambos son independientes.

o Por su organización (neurológica sobre todo) : (importante)

Discretas: principio y fin distinguibles, observables (lanzar y atrapar). De corta duración.

Sensoriales: Acciones discretas encadenadas ( golpeo repetido). Escribir a máquina.

Continuas: sin principio ni fin distinguible, larga duración (nadar, conducir).

La diferencia entre las discretas y las sensoriales es que para las primeras es necesaria la planificación.

Las continuas se parecen a andar en la forma de aprenderlas. Aprendemos estructuras de acciones pero con pequeñas variaciones.

Andar, nadar, conducir no son acciones discretas porque no son estructuras de acciones iguales.

El mecanógrafo y el pianista si no practican se les olvidan las habilidades, pero para andar y nadar no necesitamos practicar una vez aprendidas.

o Por su entorno:

Cerradas. Abiertas.



Van desde un entorno previsible de las primeras (lanzamientos; misma tarea, mismo movimiento, mismas condiciones), pasan por un entorno semiprevisible y terminan por un entorno imprevisible (deportes de lucha, deportes de equipo; técnicas muy bien aprendidas y se toman decisiones dependiendo de lo percibido).

No existen acciones completamente cerradas ni completamente abiertas.

o Por su dimensión:

Motrices. Cognitivas.

Van desde la decisión mínima con un control motor máximo, pasando por alguna decisión con algún control motor, terminando por la decisión máxima con un control motor mínimo.

No existen acciones completamente motrices ni completamente cognitivas. No se deben enfrentar ambos términos.



Criterios de valoración:

o Rapidez: ganancia de tiempo en la ejecución a medida que evoluciona el aprendizaje.

o Estabilidad: la constancia de la ejecución es un signo, hasta cierto punto, de una invarianza de los patrones motrices.

o Organización: sincronización de los elementos constitutivos del movimiento. Va siendo más difícil distinguir las unidades elementales de la ejecución.

o Tipos de control: el aprendizaje de las habilidades trata de pasar de la utilización de información exteroceptiva a la propioceptiva.

Evolución histórica.

PANORAMA CIENTÍFICO: (FINES XIX-XX)

PSICOFÍSICA

Weber:

o Obras sobre el sentido del tacto (1834-1846).o Ley de Weber: K = Aumento de E / E.o Incremento de la sensación. Por lo tanto, aumento del

estímulo en una cantidad proporcional a su magnitud (K). Si no hay un alto incremento no se siente.

o La persona podía ser considerada como un instrumento de medida que codifica los estímulos externos en términos de una escala interna. Esto es algo que no podemos calificar de muy exacto.

Trata de estudiar lo que piensa el ser humano. Cuando hacemos algo, es difícil estudiarlo con un cronómetro, una báscula, etc. Hay algo que si se puede medir, que es la parte externa de la sensación: tiene dos partes; lo que nos parece a nosotros que pasa en el entorno y lo que realmente pasa. Lo que pasa en el entorno, si se puede medir. La psicofísica trata de estudiar la relación entre ambos. Para contrastarlo preguntan al sujeto (algo no muy de acuerdo con la ciencia).

Fechner:

Profesor José Luís Graupera. Apuntes de Juan Carlos Zapardiel.

INEXPERTOInformación exteroceptiva

EXPERTOInformación

propioceptivaProceso de aprendizaje

8


o Elementos de psicofísica (1860).o Planteamiento general relacionar tres conceptos.

Ambiente físico externo Psicofísica externa.

Percepción consciente (sensación) Actividad cerebral Psicofísica

interna.

o Método introspectivo.o Umbral absoluto (cuando dejamos de percibir). Umbral

diferencial (cambios de percepción).o Ley de Fechner: S (sensación) = K (constante de Weber)

lóg. E (estímulo).

Stevens:

o La nueva psicofísica (1935-75).o Estimulación directa.o Ley de potencial: S = K. E (elevado a n).

La escala de Borg (para medir el esfuerzo) suele funcionar y es muy útil.

INICIOS DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

Wundt:

o Laboratorio de Psicología de Leipzig. Alemania. 1879.o Tiempo de reacción y cronometría mental (tiempos de

reconocimiento, discriminación, elección).o Relaciones sensación-percepción.

Cuando tenemos que dar una respuesta ante un estímulo complicado, tardamos más que con uno sencillo. De la misma manera, tardamos más con muchos estímulos, que ante uno solo.

Wundt supone que cuando se tarda más tiempo en dar una respuesta es que estamos procesando más información. Ejemplo: No pasa lo mismo en las; “Reacciones de Fernando Alonso en las salidas”.

PRIMEROS ESTUDIOS EMPÍRICOS SOBRE EL APRENDIZAJE MOTOR

Fitz: 1985. A local reatión.



Trata de evaluar la capacidad del individuo para tocar con rapidez y precisión un objeto presentado repentinamente y en una posición inesperada. Plantea explícitamente la relación de este tipo de experimentos con habilidades deportivas (tenis, esgrima). Fitz fue el primero que lo plantea.

Bryan y Harter: 1897. Estudios de fisiología y psicología del lenguaje telegráfico.

Estudian la adquisición de habilidades motrices en tareas telegráficas. Analizan el fenómeno de la habituación en el sentido de que series de acciones voluntarias pasan a ser involuntarias. Economía del esfuerzo.

El telégrafo acaba de ser inventado y se pensaba que iba a cambiar el mundo. Los telegrafistas eran personas muy valoradas socialmente. Era un trabajo muy difícil de aprender y a los empresarios les interesaba que los trabajadores aprendiesen lo antes posible. Ellos, de una u otra manera, impulsan los estudios como el mencionado anteriormente.

Bryan y Harter piensan que los telegrafistas novatos tienen el problema de que piensan lo que hacen y eso les hace tardar más. Por lo tanto, ellos creen que lo ideal es no pensar en lo que se hace, con lo que se produce más y se economiza en el esfuerzo.

Triplett: 1898

o Observó mejores rendimientos de ciclistas en competición que en entrenamiento.

o Diseño un experimento de laboratorio para comprobarlo.

Triplett observó que el rendimiento no es el mismo en competición y en entrenamiento. Publicó su estudio y no lo leyó nadie. Apareció recientemente. Estudios de este tipo no se volvieron a realizar hasta los 80.

Woodworth: 1899. La precisión de los movimientos voluntarios.

o Estudios sistemáticos sobre los movimientos rápidos de brazos y manos.

Woodworth fue mucho más conocido en su época que Triplett.

MEMORIA Y APRENDIZAJE

H Ebbinghaus: 1885. Memoria: una contribución a la psicología experimental.

o Padre de la psicología del aprendizaje y de la memoria.



o Próximo al círculo de Wondt. Medir experimentalmente el aprendizaje y la memoria.

o Está influido por la filosofía asociacionista inglesa y por las aportaciones de Fechner.

o Método experimental de las sílabas sin sentido.o Efectos de la fatiga en el aprendizaje y el recuerdo.o Efectos de la práctica distribuida (mejor) y la práctica

masiva.

Es el primero que descubre que la memoria depende de la experiencia de cada uno (un sistema de memoria individual e independiente). Ejemplo: El que tiene perro reconoce antes al perro. Para él, repetimos mecánicamente el MISMO gesto, esto es lo contrario que opina Bartlett.

W. James: 1890. Principios de Psicología.

o Conciencia: corriente de pensamiento.o Memoria: primaria (contenidos de conciencia) secundaria

(recuerdo).o Aprendizaje: sendas o huellas neuronales (consolidación

con la repetición frecuente).

Todo depende de la experiencia.

F. Bartlett: 1932. Remembering.

Dice que no hay memoria, que no hay estructura. Dice que tiene función pero depende de las condiciones (funcionamiento condicional). Existe la función no la estructura.

Para investigar, en lugar de recordar sílabas sin sentido, pone a recordar relatos, cosas con significado (cuento de fantasmas en un castillo escocés). Los sujetos leen el cuento y al pasar un cierto tiempo el sujeto repite el cuento. Al pasar otro cierto tiempo lo repiten otra vez y así varias veces.

Lo que sucede es que el sujeto va progresivamente adaptando el cuento a su experiencia propia (reproducción repetida).

Otra forma de investigación; un círculo, uno le dice al primero algo, así sucesivamente hasta llegar al último Reproducción señal = distorsión.

Para Bartlett recordamos mediante esquemas (recuerdo mediante reglas o estrategias que reconstruyen la configuración del estímulo original). No guardamos acontecimientos previos, sino que guardamos reglas y las recordamos. El ejemplo que pone en su libro es un partido de tenis (cómo es posible que un tenista aprenda un golpe de revés que nunca antes había ejecutado).



COMPORTAMIENTO ANIMAL.

Thorndike: 1898-1908.

o Investigaciones sobre la inteligencia animal. Estudia procesos de solución de problemas en animales. Describe el proceso de ensayo-error.

1º Búsqueda aleatoria de soluciones. 2º Eliminación progresiva de los errores.

o Ley del efecto: (condicionamiento operante). 1905-1908: Las respuestas seguidas de

satisfacción fortalecen las conexiones neuronales.

1927: Una acción provocada por estímulos y seguida de consecuencias placenteras o recompensas, tiende a ser repetida cuando el estímulo reaparece; una acción seguida de consecuencias desagradables, o castigos, tiende a no ser repetida.

Pavlov: 1902. Estudios sobre condicionamiento.



CONDICIONAMIENTO

Clásico:

Watsón: 1916.o Procesos complejos de condicionamiento, maleabilidad de

la conducta.

Instrumental.

Skiner: 1935.o Conducta operante, refuerzo.

Rushall y Siedentop: 1972. Desarrollo y control de la conducta en la Actividad Física y del Deporte.

o Aplican los postulados de Skiner al aprendizaje motor.

APRENDIZAJE COGNITIVO-SOCIAL (OBSERVACIONAL).

Bandura: 1963, 1977, 1986.

o Interacciones recíprocas. Todo afecta al aprendizaje.

PERSONA CONDUCTA

AMBIENTE

o Aprendizaje en acto (mediante la propia práctica) y vicario (mediante la observación). Ambos se complementan.

o Modelado (aprendizaje social a través de los modelos). Cambios conductuales, cognitivos y

afectivos que se derivan de la observación de modelos.

o Autoeficacia. Mi comportamiento depende entre otras cosas de que si yo me siento capaz de hacer algo.

o Aprendizaje de habilidades motrices.

Representación mental (producción). Retroalimentación (corrección).



Seligman 1965-1975. Indefensión aprendida.

El ratón que recibe descargas eléctricas haga lo que haga. ¿No pasa igual en la enseñanza de Actividad Física?

NEUROFISIOLOGÍA

Una ciencia que nos aporta muchísima información de cómo hacemos y aprendemos el movimiento.

Jackson: 1870.

o Utilizó técnicas electrofisiológicas para estudiar la respuesta muscular (electroestimulación).

o Hace importantes aportaciones a la explicación de la función del cortex cerebral sobre los movimientos.

Se daba un impulso eléctrico que se podía medir y se controlaba la cantidad de movimiento.

Sherrington: 1906.

o Clasifica las respuestas reflejas a los estímulos de las extremidades.

o Descubre el principio de la inervación recíproca (la excitación de los músculos extensores se acompaña de la inhibición de los flexores y viceversa).

o Propiocepción: percepción del propio cuerpo en reposo o en movimiento a través de receptores de la piel, músculos, capsulas articulares y sistema vestibular.



Heas: 1920, Estudios de Neurología.

o Concepto de esquema (reconocimiento del esquema corporal). Elabora el concepto de esquema corporal que hoy utilizamos los profesionales de la AF y D. El cerebro antes de planificar un movimiento reconoce su postura actual.

LA ORIENTACIÓN COGNITIVA

Razones de la emergencia de esta corriente:

a) Influencia de diversas corrientes científicas: cibernética, teoría de la información, avances en el estudio funcional de la corteza cerebral, etc. Nuevos conceptos, nuevos métodos.

b) Paso desde la orientación de la tarea hacia la orientación hacia el proceso.

ESTÍMULO SUJETO PASIVO RESPUESTA

ESTÍMULO SUJETO ACTIVO RESPUESTA PROCESOS

Se pasa a partir de los años 60-70 desde la orientación de la tarea hacia la orientación hacia el proceso. Se pasa a estudiar los procesos internos del sujeto. Se estudia al que aprende. Ya no se mide solamente lo que salta, corre, nada un sujeto. Ahora también se estudia los procesos motivacionales, los procesos emocionales, los procesos perceptivos.

PRINCIPALES PARADIGMAS.

1945:o Cibernética.o Teoría de la información.

1960:o Procesamiento de la información (al igual que en un

ordenador).



1980:o Perspectiva ecológica/dinámica:

Teoría ecológica de la percepción (según percibimos actuamos).

Teoría de los sistemas dinámicos (cada vez que hacemos algo el sistema que actúa cambia, por lo tanto, todo el sistema cambia también). No tiene utilidad por su complejidad. Esta de moda y se está estudiando por los científicos.

TEMA 2. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE.

Cibernética (Neurociencia Motriz).

Wiener: 1948, Cybernetics.

Ciencias de los sistemas autorregulados. Estudia la organización y la comunicación en el animal y en la máquina. Funcionan solos, se autorregulan.

Origen:

Segunda guerra mundial, dispositivos antiaéreos de puntería automática. Máquinas que funcionaban solas.

Teoría general de los sistemas: Von Bertalanffy, 1968. Conceptos esenciales en la cibernética:

o Sistema: conjunto de elementos (o componentes) que se comunican y actúan unos sobre otros con el fin de cumplir una tarea o asumir un objetivo.

o Interacción: los elementos de un sistema interactúan entre ellos y con el entorno. Hay relaciones entre los elementos. El todo es más que la suma de las partes.

o Teleonomía: acción orientada hacia un objetivo. La cibernética es el arte de hacer eficaz la acción (couffignal). Los sistemas están diseñados para cumplir un objetivo con el mínimo coste. NO sólo eficaz sino también eficiente (ser eficaz con el mínimo esfuerzo).



Sistema:

ENTRADA TRANSFORMACIÓN SALIDA(sentidos) (cerebro) (sist. Musc-esquel)

o Sistema determinado:

ENTRADA TRANSFORMACIÓN SALIDAProcesos Conocidos

o Sistema indeterminado (caja negra):

ENTRADA ¿? SALIDA

o Tipos de sistemas indeterminados: Sistema abierto (bucle abierto).

ENTRADA ¿? SALIDA

Sistema cerrado (bucle cerrado).

ENTRADA ¿? SALIDA

FEEDBACKRETROALIMENTACIÓN

(modelo esencial del sistema humano).

Tienen que existir elementos de la acción (salida) que trasmiten información a los de entrada.

Retroalimentación:

E CORREDOR S CAPTADOR A

COMPARADOR

VALOR DE REFERENCIA


TODA LA INFORMACIÓN SENSORIAL

INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL MOVIMIENTOINFORMACIÓN INDEPENDIENTE DEL MOVIMIENTO

DISPONIBLE ANTES DEL MOVIMIENTO

DISPONIBLE COMO CONSECUENCIA DEL MOVIMIENTO(Ya es retroalimentación, lo anterior no)

R. INTRÍNSECA(siempre existe)

Propiocepción: procede del interior del cuerpo, es muy completa pero muy difícil de manejar.Exterocepción: sensación. Por mis propios medios capto lo que pasa fuera de mi cuerpo (mayormente la vista pero en algunos casos el oído).

R. EXTRÍNSECA(puede o no existir)

CR. Conocimiento del resultado (en inglés KR).CE. Conocimiento de la ejecución (en inglés KP, en español tb CP).

Entrenador.Video.

La respuesta extrínseca también se conoce como respuesta aumentada (los espejos también nos dan información).


Toda máquina, si es autorregulable, tiene unos elementos que nos dicen cuando se realiza la acción, que es lo que pasa. Feedback o retroalimentación. Esta acción se tiene que comparar como mínimo con otra acción (valor de referencia). Entonces se calcula la diferencia y con ese cálculo se modifica la acción.

Tipos de retroalimentación:

o Intrínseca: información recibida como consecuencia natural (inherente) de la realización de una acción motriz.

o Extrínseca: información, externa al aprendiz, que proviene de la valoración de la ejecución o de la medición de los resultados.

Esquema de la información sensorial y los tipos de retroalimentación:



Similaridades entre CR y CE:

o Verbal o verbalizable.o Posterior a la respuesta.

Diferencias:

DIFERENCIAS

CR CEInformación relativa a los resultados en función del objetivo ambiental.Generalmente en información redundante con el feedback intrínseco.Información referida a la calificación o al objetivo.Máxima utilidad en estudios controlados (laboratorio).

Información relativa a la ejecución y estructuración del movimiento.Generalmente distinto del feedback extrínseco.

Información relativa a la cinemática.Máxima utilidad en situaciones de enseñanza.

Características del feedback extrínseco:

1. Motiva o estimula al aprendiz para intensificar su esfuerzo.2. Aporta refuerzos para las acciones correctas o incorrectas.3. Proporciona información sobre los errores sirviendo de base

para su corrección.4. Crea una cierta dependencia, puede producir problemas en el

momento de su supresión.

Modelos cibernéticos de control y aprendizaje motor:

o Nicolas Bernstein, 1947- 1967 (conocimiento oficial): Modelo de construcción de Habilidades Motrices. En Rusia por aquella época las investigaciones no salían del país. Por esta razón la investigación de Nicolas no se reconoce a nivel oficial hasta 20 años después de su conocimiento en Rusia.

o J. Adams, 1971: Modelo de circuito cerrado.


CEREBRO

5CODIFICADOR/ DESCODIFICADOR

Codifica la información sensorial y la información propioceptiva.

6CENTRO REGULADOR

Envía órdenes a los efectores con su corrección adecuada.

Se envían órdenes de corrección, llega al “Centro Regulador”.CORRECCIÓN

2ELEMENTO DE CONTROL

Donde tiene que estar el valor previsto. Idea de lo que quiero hacer. Objetivo.4

COMPARADORDonde se recibe una doble información: de lo que esta pasando y de lo que quiero hacer.

SW

Error del sistema. Diferencia entre SW (valor previsto) e IW. Esta diferencia es error.

∆W

1EFECTORES

Músculos más articulaciones. Producen movimiento.

ENERGIA

3RECEPTOR

Información de lo que está pasando (valor efectivo).

OBJETO, INSTRUMENTOBalón, raqueta, etc.

CONTROL IWValor efectivo

Toda la información que sube es sensorial.

Información que tengo previamente, propioceptiva.

Vías motoras, son las que bajan, efectoras.

intraencefálica


Modelo de la Construcción de las Habilidades Motrices

Modelo del Circuito Cerrado


Fase de inicio

UNIDAD DE COMPARACIÓN

Recibe los feedback y sabe lo que está pasando

CENTRO DEMANDO

Envía órdenes

EFECTORESMúsculos.

Se mueven en función del impulso nervioso

CONOCIMIENTODE LOS RESULTADOS

Feedback, extrínseco. Entrenador, etc.

RESULTADOSComo nos movemos hay resultados

Memoria

TrazoMnésico

TrazoPerceptivo

FeedbackPropioceptivo

Existe una diferencia entre los efectores y el resultado. Actúan antes los efectores.

Todas las flechas gordas = control motor.Todas las flechas azules = feedback

FeedbackExteroceptivo


(imp. examen)

Piratea el modelo de Bernstein, le añade los tipos de memoria y también le añade el conocimiento de los resultados (Feedback extrínseco).



Para Adams la memoria tiene un doble papel; el de la huella o trazo perceptiva/o y el de la huella o trazo mnésica (a la huella mnésica Adams la llama huella de memoria). La perceptiva nos sirve para guardar la información que procede de los feedback. Cada vez que practicamos, acumulamos feedback en la huella perceptiva. Un novato tendrá poca huella perceptiva y el experto mucha.

El conocimiento de los resultados (CR) y por lo tanto el feedback extrínseco, añade información a mi memoria.

El trazo perceptivo manda información a la unidad de comparación.

Feedback exteroceptivo + feedback propioceptivo = feedback intrínseco.

Una habilidad nueva es una habilidad en la que no tenemos huella perceptiva. Además de la posibilidad de la transferencia de otras acciones necesitamos feedback extrínseco (la ayuda del profesor, o menos frecuente, lo que veo) . Comenta Adams que entonces hay otra función de la memoria que necesita almacenar poca información, pero lo hace sobre un aspecto relevante en la ejecución de la tarea: incide sobre el inicio de la tarea. Esta información se almacena en la huella o trazo mnésico. Hay patologías que solo afectan al trazo mnésico lo que nos muestra que este trazo existe.

LA HUELLA PERCEPTIVA FUNCIONA CUANDO LA ACCIÓN ESTA PRESENTE, CUANDO ESTOY REALIZANDO LA ACCIÓN. LA HUELLA MNÉSICA ESTA PRESENTE ANTES DE LA ACCIÓN.

La huella perceptiva no envía información al centro de mando, una vez que comienzo a andar el trazo perceptivo le manda información a la unidad de comparación y esta al centro de mando.

Cuando se aprende un ejercicio de forma analítica, en principio, todos los inicios de cada ejercicio se almacena en la huella mnésico. Al aprender todo el ejercicio completo, las fases de la mitad del ejercicio tardan más en ser asimiladas que la inicial y la final.



Características generales del modelo del circuito cerrado:

- Es una teoría sobre el control motor y el aprendizaje de las habilidades motrices.

- Es una teoría cibernética que pone especial énfasis en la retroalimentación.

- Ha generado un gran debate teórico y un gran número de investigaciones experimentales dirigidas a ponerla a prueba.

- Destaca el papel de la práctica intencional. Por lo tanto orientada hacia un objetivo determinado.

- Pone muy de relieve el papel del conocimiento de los resultados obtenidos.

- Resalta muy especialmente el papel de la memoria desde el punto de vista de la hipótesis del dualismo funcional del reconocimiento y el recuerdo.

- Como el resto de los modelos cibernéticos hace especial hincapié en los mecanismos de comparación del valor efectivo y el valor previsto (detección de errores).

- Concepto de programa motor como estructura centralizada en la que están definidos los detalles esenciales de una acción motriz.

- Dominio de aplicación: esta referido a las tareas continuas y de desarrollo lento. Para movimientos rápidos no tiene sentido este Modelo de Adams (lanzar un dardo, un balón, etc.).

- En un movimiento rápido la retroalimentación no llega a funcionar, ya que es tan rápido que no hay forma de modificarlo, pero un movimiento rápido si sirve para el aprendizaje.

Procesos de reconocimiento:

Identificar algo presente como idéntico o parecido a algo experimentado con anterioridad. Se efectúa con cierta facilidad, con un sentimiento de evidencia perceptiva.

SITUACIÓN DE RECONOCIMIENTO DECISISÓN RESPUESTARECONOCIMIENTO EFECTIVO

Procesos de recuerdo:

Proceso de recuperar una representación en la memoria, evocación. Supone un cierto esfuerzo mental, una actividad de búsqueda de información.

SITUACIÓN DE BÚSQUEDA RECONOCIMIENTO DECISIÓN RESPU.RECUERDO MENTAL

Se recuerda principalmente como se inicia la acción.



Huella mnésica (trazo mnésico):

o Procesos de recuerdo.o Es responsable de la selección e iniciación de la

respuesta. Permite la producción de la respuesta.o Esta constituida por un conciso programa motor que sólo

específica la dirección del movimiento.o Se forma progresivamente a partir del C.R. de ensayos

anteriores.

Huella perceptiva (trazo perceptivo):

o Procesos de reconocimiento que permite la identificación de un estímulo o de una respuesta.

o Se va formando en el transcurso de repeticiones sucesivas (práctica).

o Se almacena en la memoria y se va afinando, reforzando y estabilizando por el efecto de 3 fuentes de información.

Retroalimentaciones intrínsecas (propioceptivas y exteroceptivas).

Conocimiento de los resultados.o Constituye un valor de referencia (valor estándar) que

viene a representar el modelo interno de la buena ejecución.

o La función de la repetición de la práctica es constituir una referencia estable que represente la buena ejecución, con la que se podrán establecer las comparaciones a través de la retroalimentación del sistema.


No tiene demasiadas consecuencias prácticas directas en el estudio del comportamiento humano (aunque si algunas sobre el aprendizaje motor: Leyes de Hick (importante) y Fitts).

Su repercusión en las ciencias del comportamiento humano es muy considerable a través de la utilización de sus principales conceptos en la perspectiva del procesamiento de la información.


Teoría de la información.

Shannon y Weaver 1949: Teoría matemática de la comunicación.

Características generales:

- Es una teoría lógico-matemática altamente formalizada.- Se considera la información independientemente de su

contenido.- Origen: estudios de ingeniería acerca de la optimización de los

medios electrónicos de comunicación.

Aplicaciones al control y aprendizaje motores:

- Ley de Hick (1952 (después de la 2ª guerra mundial)). Ley de trasmisión de la información.

- Ley de Fitts (1954). La capacidad de información del sistema motor humano en el control de la amplitud del movimiento.

Conceptos principales:

- Entropía: medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes, del cual va a recibirse uno solo. Medida del desorden del sistema. Unidad de medida: BIT.

- Negentropía: cantidad de información (reducción de la incertidumbre) provista por un mensaje. Medida del orden del sistema. Unidad de medida: BIT.

- Información: señal que resuelve la incertidumbre entre dos alternativas. Adquirir una información es eliminar una incertidumbre. Unidad de medida: BIT.

- Ruido: todo lo que altera el buen funcionamiento de un canal de comunicación. Disminuye la inteligibilidad del mensaje.

- BIT (binary digit): cantidad de información que resuelve la incertidumbre entre dos alternativas igualmente probables.

Alternativas

Se Bits

2 14 2



resuelve por

8 316 4n h

n = 2 elevado a h

h = Log en base 2 . n

16 cuadrados entropía de 16 (n = 16)

Debo buscar una pregunta que me resuelva la mayor parte de la información. La respuesta sólo puede ser si o no.

¿Está en la mitad de arriba? NO. Por lo tanto hemos gastado 1 BIT y tenemos ahora una entropía de 8.

¿Está en la mitad de la derecha? NO. Por lo tanto hemos gastado 1 BIT y ahora tenemos una entropía de 4.

¿Está en la mitad de arriba? SI. Hemos gastado 1 BIT y tenemos una entropía de 2.

¿Está en la celda de la izquierda? NO. Hemos gastado otro BIT y ya tenemos la solución.

Gastando un total de 4 bits hemos encontrado el tesoro.

T



El ciclo de la comunicación:

Entrada--Mensaje--EMISOR___CANAL__RECEPTOR--Mensaje—Salida

RUIDO- Emisor: lugar de elaboración del mensaje (codificación y

emisión).- Mensaje: sistema de signos transmitido entre el emisor y el

receptor que está regido por un conjunto de reglas.- Canal (importante): vía de circulación del mensaje (soporte

físico), tiene una capacidad limitada.- Código: conjunto de reglas de combinación de las señales.

Ley de la transmisión de la información (Ley de Hick, 1952):

Se refiere al Tiempo de Reacción de elección (TRe). El TR simple es el intervalo entre la presentación de un estímulo inesperado y el inicio de la ejecución de la respuesta.

El TR de elección se refiere a la situación experimental en la que el sujeto debe elegir una respuesta entre varias posibilidades de movimientos prefijados. Es pues, el tiempo requerido para:

1. Detectar el estímulo.2. Seleccionar la respuesta.3. Iniciar la respuesta adecuada.

La diferencia entre TR y TRe se debe al tiempo de la elección de la respuesta. Cuando más tarde en seleccionar la respuesta, eso quiere decir, que la información es más compleja.

Antecedentes:

- Merkel (1885): realiza los primeros ensayos experimentales con tareas de elección de entre 1 y 10 posibilidades de estímulo-respuesta.

- Woodworth (1938): recopila los datos de Merkel y muestra una relación curvilínea entre el número de posibilidades estímulo-respuesta y el TR de elección.



Ley de Hick (1952):

ESTÍMULO: 1 2 3 4Enciende Enciende Enciende

EnciendeLuz verde Luz roja Luz azul Luz

amarilla

RESPUESTA: 1 2 3 4Pulsar botón Pulsar botón Pulsar botón

Pulsar botónMano derecha Mano izquierda Pie derecho Pie izqdo

- Descubre que la relación es logarítmica.- TRe = k . lóg. en base 2 (n+1). El n+1 lo aplica por si no

responde el individuo, algo no muy normal; k = valor constante; n = número de señales posibles.

Formulación de Hyman (1953): (importante)

- TRe = a + b lóg. en base 2 por n. En donde a = ordenada en el origen, su valor es 180 ms y correspondería al valor de TR cuando n = 1; b = pendiente de la recta, su valor es 150 ms aproximadamente (aumento de TR al duplicar n).

- TRe = a + b lóg. En base 2 por n, es la relación funcional entre la cantidad de información (n) y el tiempo de procesamiento (TRe).



Factores modificadores de la Ley de Hick/Hyman:

- Compatibilidad estímulo-respuesta:

ACorrespondencia

E-R Compatible

LUCES

BCorrespondencia

E-RIncompatible

Luz en Luz en Pulsador PulsadorIzquierdo Derecho

Pulso PulsoIzquierdo Derecho

TECLASLuz en Luz en Pulsador PulsadorIzquierdo Derecho

Pulso PulsoDerecho Izquierdo

MANO

- Validez: las reglas generales que se refieren al número de condiciones E-R y al TRe siguen siendo válidas para los ensayos con E-R incompatibles.

- Grado de compatibilidad: la Ley puede aplicarse a grados de compatibilidad distintos pero; a mayor incompatibilidad, mayor pendiente gráfica.

- Efecto de máxima compatibilidad (Fitts y Petterson; 1964): la pendiente se reduce hasta b = 17 ms cuando la luz y el pulsador coinciden en el mismo objetivo.

- Cantidad de práctica:

La práctica disminuye la pendiente de aumento del TRe en función del número de elecciones.

Es decir: el entrenamiento tiene poco efecto sobre el TR simple, pero si lo tiene, cuando aumenta el número de elecciones o la compatibilidad E-R es débil.

El entrenamiento afecta a los procesos cognitivos inherentes a la ejecución de la habilidad motriz.



La Ley de Fitts (P M Fitts, 1954): examen

La capacidad de información del sistema motor humano en el control de la amplitud del movimiento.

Determinantes de la precisión de los movimientos rápidos:

Velocidad del movimientoo Precisión del

movimiento Amplitud del movimiento

Antecedentes experimentales. Woodworth, 1899: la precisión de los movimientos voluntarios. En los inicios de la experimentación sobre las habilidades motrices, muestra que la precisión para trazar una línea disminuye cuando la longitud y la velocidad aumentan.

El método experimental de Fitts:

El movimiento completo sería de ida y vuelta: por lo tanto, la amplitud del movimiento sería 2A. W = anchura de los blancos; es la precisión que se me exige. Cuanto mayor sea W, menor precisión se nos exigirá, si W es menor, se nos exigirá mayor precisión.

A mayor amplitud mayor procesamiento de la información. El hombre tiene más cerebro que la mujer (en general) puesto que para procesar en mayor amplitud necesitamos mayor procesamiento.

Ley de Fitts:


TM = a + b log2 2 A

W

ID = log2 2 A

W


Establece una relación funcional logarítmica (puesto que trabajamos con bits y log2 directa entre el tiempo de movimiento (TM) y su amplitud (A), e inversa respecto al error permitido (W).

- A mayor amplitud, mayor tiempo de movimiento.- A mayor error permitido, menor tiempo de movimiento.- A mayor precisión, mayor tiempo de movimiento.

Esta relación funcional se formula en términos de la Teoría de la Información.

Ecuación logarítmica lineal:

TM = tiempo de movimiento a = ordenada en el origen (constante) b = pendiente de la recta (constante) A = amplitud del movimiento

W = anchura del blanco

Índice de difiultad: (unidad de medida = bits/respuesta)


ID = log2 = 4 bits

2 . 16

2


Principio del cambio velocidad/precisión:

Cuando los criterios de precisión son poco rigurosos (blancos anchos) los movimientos son más rápidos.

Representación gráfica de la Ley de Fitts:

En el gráfico anterior se representan distintos valores de W para A = 16. Ejemplo:


800

700

600

500

400

300

200

100

00 1 2 3 4 5 6 7 8 9

W (pulgadas)Rombo 2Triángulo 1Cuadrado ½Círculo ¼

Para A = 16 pulgadas (+ o – 2,5 cm.)

TM(ms)

ID (bits/ respuestas)

33


Representación gráfica de la Ley de Fitts:

Con la Ley de Fitts podemos saber con precisión la variación de W cuando se cambia la amplitud y viceversa. ¿Puede servirnos a los futuros licenciados en Actividad Física y Deportiva? Ya se está utilizando en programas de Windows.


800

700

600

500

400

300

200

100

00 1 2 3 4 5 6 7 8 9

A (pulgadas)Rombo 16Triángulo 8Cuadrado 4Círculo 2

Para W = 1 pulgada (+ o – 2,5 cm.)

TM(ms)

ID (bits/ respuestas)

34

IDIP = TM = log2

TM

2 . A

W


Conclusiones de la Ley de Fitts desde un punto de vista de la Teoría de la Información:

- El sistema motor humano, considerado como un sistema de procesamiento de la información, tiene una capacidad limitada.

- Cuando la dificultad del movimiento crece, sea por el aumento de la amplitud del desplazamiento del miembro, o sea por el aumento de la precisión requerida, la cantidad de información a procesar aumenta.

- El ID es una medida de la cantidad de información que el sujeto ha de procesar para resolver la incertidumbre producida por un movimiento.

- Siendo limitada la capacidad de procesamiento y unidad de tiempo (IP), el ejecutante necesita aumentar el tiempo para tratar toda la información necesaria para la producción de la respuesta.

Siendo IP = índice de perfornceUnidad = bits/s

- Por lo tanto, el aumento de la complejidad del movimiento conlleva un aumento del tiempo de ejecución.

Generalización de la Ley de Fitts:

- Experimentación con diversos miembros y segmentos: la pendiente (b) varía según el miembro y el segmento usado (Langolf, Chaffin y Foulke, 1976). Se incrementa la dificultad a medida que son más proximales.

- Estudiado en diversos medios: se ha comprobado en medio aéreo y acuático.

- Estudiado en diferentes edades: se han realizado estudios con niños, adultos y ancianos.

- Diferentes tareas. Tareas continuas (experimento de Fitts). Tareas discretas (Fitts y Peterson, 1964). Movimientos de cursores en una pantalla controlados por dispositivos manuales.



Interpretación de la Ley de Fitts:

- Combinación de procesos de bucle abierto y bucle cerrado.

1. Acciones programadas (bucle abierto): lanzamiento del movimiento en dirección al blanco.

2. Feed-back (circuito cerrado): procesamiento de la información relativa a la precisión de esa acción durante la ejecución del movimiento.

3. Respuesta en marcha de las correcciones suscitadas por el feedback para guiar el segmento hacia el blanco.

Excepciones a la Ley de Fitts

1. Precisión en el ajuste temporal. Schmidt y Cols (1967, 1969, 1979); Newell y Cols (1980).

Resumen de los principios que rigen la ejecución motriz cuando el objetivo esencial es la precisión temporal:

a) La precisión temporal aumenta cuando disminuye el tiempo de movimiento (para amplitud constante). Se contradice el efecto inverso velocidad-precisión.

b) El determinante principal de la precisión del ajuste temporal es el tiempo del movimiento. Cuanto mayor sea, menor será la precisión. A medida que el tiempo de duración del movimiento disminuye (mayor velocidad), su ajuste temporal es más estable (debido a la menor variabilidad, por lo tanto, mayor precisión).

2. Movimientos muy potentes. (Schmidt y Sherwood, 1982).

Movimientos que requieren contracciones musculares extremadamente potentes y que producen velocidades de movimiento casi máximas.

Aplicación de fuerzas superiores al 70% de la fuerza máxima del sujeto.


12

10

8

6

4

2

84% 50% 32% 21%

80 102 130 158

ErrorEspacial

(mm)

% de fuerza máximaTiempo de movimiento fijado (ms)

Error total

Error variable


Cuando se llega a una reducción del tiempo del movimiento hasta más de un 70% de la capacidad de fuerza del sujeto:

Aumentar la velocidad (reduciendo el tiempo de movimiento) puede hacer disminuir los errores espaciales y temporales.

Existe una relación en forma de ele tumbada entre la precisión y la exigencia de fuerza. Los niveles moderados de fuerza producen la menor precisión.

Schmidt explica este fenómeno atendiendo a la menor variabilidad entre los ensayos cuando las fuerzas son máximas y submáximas. Las acciones muy potentes son muy constantes espacialmente (si bajamos la fuerza máxima bajamos la velocidad y por lo tanto, hay mayor posibilidad de variación de movimiento). Según Graupera habría que comprobar lo que dice Schmidt.

Entrenar entre un 70 y un 40% tiene mayor posibilidad de error.



Procesamiento de la información. Teoría del esquema de Schmidt.

Antecedentes:

A. Filosofía (Kant):

Crítica de la razón pura, 1781.

El conocimiento puede almacenarse de forma abstracta para representar clases de fenómenos.

El esquema del triángulo es una regla de síntesis para la imaginación. Ejemplo: los triángulos de Coco y su variabilidad.

Regla de la imaginación que contiene el conocimiento necesario para identificar cualquier configuración que se pueda incluir en una clase.

Ejemplo: la pelota la podemos lanzar de muchas formas, sólo conseguiremos un buen concepto de pelota cuando los hayamos visto o probado todos. Seré un buen lanzador de pelota cuando consiga adaptar cada lanzamiento a cada situación.

B. Neurología (Head):

Esquema corporal.

Modelo representativo del propio cuerpo, que está en permanente cambio y que permite al sujeto localizarse en el espacio y en el tiempo.

Modelo postural plástico que está en constante cambio y que sirve para reconocer las diferentes posturas adaptadas (nuestro cuerpo está en constante cambio).

Se destaca especialmente la relación que se establece entre las informaciones posturales pasadas y presentes. Ejemplo: cada vez que nos movemos el cerebro percibe una posición del cuerpo nueva, pero el cerebro lo relaciona con otra posición pasada; a mayor número de experiencias de posiciones posturales, mejor reconocimiento, mejor percepción postural.



C. Psicología (Piaget, Barlet, Rumelhart y Norman):

Esquema sensomotor de Piaget.

Un esquema sensomotor consiste en un patrón estable de movimientos, junto con un componente perceptivo dirigido al reconocimiento de las señales más apropiadas.

El esquema es flexible (adaptativo) y podrá ser aplicado a objetos nuevos similares o a situaciones análogas.

La aplicación variable de los esquemas es una forma de fortalecerlos, por lo tanto, de descubrir propiedades estructurales y funcionales y de establecer pautas de acción.

Esquema de funcionamiento de la memoria de Barlet.

Organización activa de reacciones pasadas, que se supone que están siempre operando en cualquier respuesta orgánica bien adaptada.

La determinación de nuestra conducta mediante esquemas es la más importante de todas las formas en las que podemos ver la influencia de reacciones y experiencias que tuvieron lugar en algún momento anterior.

Todos los impulsos que nos llegan de un cierto tipo o forma se ensamblan para constituir un conjunto activo y organizado.

Teoría General de los Esquemas de Rumelhart y Norman.

Concepto de Esquema:

o Los esquemas son conceptos de los que dispone el sistema de procesamiento humano.

o Un esquema es una estructura de datos que representa conceptos genéricos almacenados en la memoria.

o Son paquetes de conocimiento en si mismo, así como información sobre como utilizar dicho conocimiento y de los que depende el procesamiento de otra nueva información (Rumelhart, 1984).



Concepto funcional de Esquema:

o Un esquema es una porción del ciclo perceptivo que es interna al sujeto y modificable por la experiencia.

o Un esquema es tanto una pauta de acción como una pauta para la acción.

- Producción de la acción y reconocimiento de la acción.

Tipos de aprendizaje:

1. Crecimiento.

Se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Actualización de hechos. Aumenta la base de datos, pero no modifica la estructura.

2. Ajuste.

Se forma un nuevo esquema mediante la modificación de las variables o las constantes de uno ya existente. Es producto de la práctica.

a) Modificación de los valores por defecto.b) Generalización del concepto (sustituir un valor

constante por una variable).c) Especialización del concepto (sustituir una

variable por una constante).

3. Reestructuración.

Generación de nuevos esquemas mediante la formación de nuevas estructuras conceptuales.


Tiem

po ocupado por cada tipo de aprendizaje

Tiempo acumulado en la tarea

+ crecimiento

+ reestructuración + crecimiento

+ reestructuración+ crecimiento + ajust.+ creto.


Proceso de aprendizaje (Norman, 1978):

Las gráficas pueden variar. Lo más importante es ver que estos procesos no son ni iguales ni paralelos.

Teoría del esquema en el aprendizaje motor (Schmidt, 1975).

Origen.

El problema del almacenamiento.

Modelos centrales (circuito abierto): programas motrices específicos para cada acción (en toda su configuración espacio temporal). Ejemplo; todo parte del instinto.

Modelos periféricos (circuito cerrado): cada habilidad motriz se almacena en forma de trazo perceptivo. Ejemplo; no es que aprendamos por instinto, sino que vamos controlando lo que hacemos.

El problema de la novedad.

La repetición sin repetición:

Al realizar un acto motor no se produce algo absolutamente nuevo ni se repite algo anterior (Barlet).

La repetición de un gesto no consiste en la repetición de las operaciones motrices de la respuesta (qué hacer), sino más bien en una repetición de los procesos de



organización y de resolución de la respuesta (cómo hacer) (Berstein).

Producción de movimientos nuevos:

Es, al fin y al cabo, el problema de la creatividad en la motricidad. La capacidad de reinventar permanentemente nuevos movimientos.

La cuestión es conocer de donde surge esta posibilidad, como se configuran los programas motrices, así como las referencias de corrección que gobiernan las acciones que no han sido practicadas o aprendidas previamente.

Conceptos principales.

Programa motor generalizado.

Es una estructura abstracta almacenada en la memoria que, cuando es activada, causa la realización del movimiento. Ejemplo; yo al andar doy una zancada del esquema de zancadas que tengo guardadas, no guardo cada una de las zancadas que he dado.

Es un programa que gobierna una clase de movimientos que reclaman un patrón motor común y cuyo funcionamiento es en circuito abierto.

Esquema motor de respuesta.

Regla de transformación aplicable a un conjunto de acciones motrices.

Esta regla surge de la abstracción de información de múltiple origen (parámetros). Ejemplo; de la experiencia. Tiene cuatro fuentes principales:

1. Condiciones iniciales previas a la respuesta (información postural propioceptiva y ambiental exteroceptiva).

2. Especificaciones de la respuesta (cambios en los parámetros).3. Consecuencias sensoriales de las respuestas (conocimiento de

la ejecución: propioceptiva y exteroceptiva).4. Resultados obtenidos por las respuestas (conocimiento del

resultado en función del valor esperado).

Programa motor generalizado.Cómo guardo la información de la acción.

Características invariables.



Determinan los elementos esenciales (prototipos) de la clase de acciones motrices.

o Estructura temporal relativa:

Es la estructura rítmica (estructura temporal), la organización del ritmo de un patrón de movimiento.

Conjunto de relaciones proporcionales entre las duraciones de los diversos intervalos en el transcurso del movimiento. Ejemplo; en una zancada corta existe una proporción de intervención muscular y en una larga existe otra proporción de intervención muscular diferente.

o Orden de los elementos:

Secuencia de las contracciones musculares que se producen en un acto motor.

o Fuerza relativa:

Proporción constante entre las fuerzas manifestadas por los diversos músculos que participan en la acción.

Parámetros (características variables).

Son las características superficiales de la respuesta. Toman valores variables que no afectan a la estructura del patrón del movimiento.

o Kinesiológicos (amplitudes articulares).o Espaciales (trayectorias, distancias).o Cinemáticas (velocidades, aceleraciones).o Cinéticos (intensidad de la fuerza).



Almacenamiento de los esquemas.

El sujeto abstrae las relaciones existentes entre las informaciones de las cuatro fuentes, configurando progresivamente el esquema (regla) de respuesta.

La memoria almacena dos tipos de esquema, uno productor (ejemplo: iniciar la acción) y otro evaluador de la acción (ejemplo: reproductor de la acción). ORIGEN: TEORÍA DE LA DOBLE HUELLA DE ADAMS.

Tipos de esquemas.

Esquema evocador.

Es el productor del movimiento deseado. Relaciona:

1. Información de las condiciones iniciales.2. Especificaciones de las respuestas.3. Resultados actuales.

Cada PMG necesita un esquema evocador que se actualiza y fortalece con la práctica abundante y variable. Facilita la adaptación a las condiciones del medio.

Esquema de reconocimiento.

Evalúa el movimiento realizado. Relaciona:

1. Condiciones iniciales.2. Consecuencias sensoriales esperadas.3. Resultados de cada ensayo.

Permite valorar la corrección del moviendo y poner en marcha las correcciones necesarias.



Teoría.


Condicionesiniciales

Especificaciones de la respuesta

ConsecuenciasSensorialesEsperada

(propiocepción)

ConsecuenciasSensorialesEsperada

(exterocepción)

45


El gráfico de Schmidt es igual que el de los modelos de Bernstein y de Adams. Lo único que cambian son los nombres. El esquema de la respuesta motriz de Schmidt es lo mismo que la memoria de Adams. Las flechas continuas gordas indican envío de órdenes del sistema nervioso a los músculos que acaban en movimiento. Las líneas discontinuas indican retroalimentación.

Las condiciones iniciales nos dan a entender la postura inicial justo antes de iniciar el movimiento. Las especificaciones de la respuesta indican el inicio del movimiento (especificamos la fuerza a aplicar).

El programa motor envía la información a los miembros y produce cambios en el entorno (me muevo) y se producen los resultados.

Antes de la modificación del entorno los miembros mandan información al esquema de la respuesta motriz y al centro de la evaluación del error (antes de que yo me mueva). Esta información la mandan a través de las vías propioceptivas (las primeras que informan y las que más informan, son las más rápidas y las más completas, lo que las hace más complejas (problema para los novatos)). Antes de llegar por una de las vías (hay otra que va directa al esquema de la respuesta motriz) a estos dos centros, compara la información con las consecuencias sensoriales esperadas (propiocepción). Según Graupera los cuadros de consecuencias sensoriales deberían estar dentro del cuadro de evaluación del error.

Cuando se inicia el movimiento las vías exteroceptivas envían información (más lenta y pobre pero también importante). Esto es después de producir el movimiento. Para el aprendizaje es muy importante. Envía información al esquema de la respuesta motriz y al centro de evaluación del error. Antes de llegar por una de las vías (hay otra que va directa al esquema de la respuesta motriz) a estos dos centros, compara la información con las consecuencias sensoriales esperadas (exterocepción). Según Graupera los cuadros de consecuencias sensoriales deberían estar dentro del cuadro de evaluación del error.

Después de los resultados obtenidos (después de la acción) recibimos feedback extrínseco (entrenadores, marcadores, video, etc.). También manda información al esquema de la respuesta motriz, dejando información en la evaluación del error.

La novedad en el modelo de Schmidt es el PMG.


15

10

5

0

-5

-10

-15

00.40.81.21.622.42.83.2

Desplazam

iento de la palanca de control

Tiempo

Aceleración

Distales

Proxim

ales hell hell


Invariantes y parámetros.

Variación del tiempo de movimientos / constancia del patrón.

Persecución de marcianitos. Adaptado de Armstrong,; 1970.

Variación de la amplitud del movimiento / constancia patrón.

Hollerbach, 1978



Ejemplo de diferentes feedbacks.

Si nuestra experiencia de un segmento corporal (mano derecha) la podemos transmitir a otro segmento corporal (pies, mano izquierda, etc.), podemos afirmar que aprendemos con esquemas generales. Una mano escribe con el mismo patrón que la otra.

En el ejemplo podemos observar que se escribe con los ojos abiertos (feedback visual) y con los ojos tapados (feedback cinestésico).

1. Niño de 8 años; la escritura es muy diferente.2. Niño de 10 años; la escritura es muy parecida.3. Adulto de 35 años; la escritura es casi igual.4. Adulto de 35 años; la escritura no tiene nada que ver.

Los sujetos 1, 2 y 3 son normales pero de diversas edades, el sujeto número 4 está afectado por poli-neuropatía (ausencia de aferencias propioceptivas).



TEMA 2 ½. CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE.

Este tema trata de cómo se controla el movimiento voluntario pero desde el punto de vista de la neurociencia. Trata de explicar donde esta lo explicado en el tema dos dentro del cerebro.

Control motor.

IDEA DE MOVIMIENTOIntención abstracta.

IMPULSOS NERVIOSOSDistribución temporal adecuada (agonista y antagonista).Regulación de los parámetros.

EJECUCIÓN DEL MOVIMIENTOModificación de un ángulo articular.Sinergias (coordinación de contracciones musculares).

UNIDAD FUNCIONALCorrespondencias con el movimiento previsto.Adaptación al entorno.

Aferencia y eferencia.

Aferencia:

El impulso nervioso se desplaza desde la periferia del organismo hacia el centro.El impulso nervioso se dirige desde los receptores sensoriales y propioceptivos hacia el sistema nervioso central.Los modelos de control de circuito cerrado se denominan también de control central por aferencia.


CONTROL

MOTOR

49


Eferencia:

El impulso nervioso se dirige desde el sistema nervioso central hacia las motoneuronas de los husos musculares.Los modelos de control de circuito abierto se denominan también de control central por eferencia.

Encéfalo motor.

Tiene dos hemisferios normalmente independientes y controlando los hemicuerpos de manera contralateral. Cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos. El lóbulo frontal, dividido por el surco central. Por detrás del surco central está todo lo demás. Inmediatamente detrás de este surco está el lóbulo parietal y al lado de éste encontramos el lóbulo temporal (tapa el hueso temporal que está detrás de la oreja). El lóbulo temporal tiene funciones del lenguaje. En la zona trasera está el lóbulo occipital que tiene funciones visuales.

Para analizarlo funcionalmente lo primero que tenemos que pensar es lo siguiente: el cerebro tiene dos grandes partes, desde el surco central hacia delante tenemos una gran zona funcional del cerebro; el lóbulo frontal. A este lóbulo lo podemos llamar el lóbulo de la acción, es el que quiere hacer, el que planifica la acción y el que envía la información a los husos musculares.

¿Por qué la especie humana tiene el lóbulo frontal tan gordo? Porque quiere hacer muchas cosas distintas a la vez.

El resto del cerebro está dedicado al resto de la experiencia humana, a las sensaciones (todo lo relacionado con la sensación). La



acción la podemos dividir en motivación, planificación y ejecución y la sensación la podemos dividir en información temporal auditiva (lóbulo temporal), información visual (lóbulo occipital), información de la posición del cuerpo (lóbulo parietal). Estos tres lóbulos del cerebro también nos informan de lo que siento y nos sirven para fijar la atención en algo.

¿Cómo se controla el movimiento?

Si analizamos la acción motriz nos centraremos en el lóbulo frontal. En esta área podemos observar el cortex motor primario que manda la información (las órdenes) a los husos musculares (es la única que manda órdenes).

El ser humano tiene la posibilidad de hacer habilidades complejas, para ello, tiene que aprender a planificar dichas acciones. El área premotora (área asociativa frontal unidimensional) se ocupa de los movimientos complejos y por lo tanto, de planificar estas acciones. Dentro del área premotora y sólo vista con un corte medial, se encuentra el área motora suplementaria. Al área promotora también se le puede llamar área asociativa del lóbulo frontal, porque asocia la información relativa al movimiento (área asociativa “unidimensional” –porque sólo asocia la información del movimiento).

Cuando el macaco quiere pulsar el bolígrafo, se activa el cortex promotor y más tarde, el cortex motor primario envía la información, después de esto, el macaco pulsa el bolígrafo. Si el macaco quiere seguir pulsando el bolígrafo de manera ininterrumpida, el cortex premotor ya no actúa y lo único que hace el cortex motor primario es repetir la acción (acción serial).

Si el macaco quiere tocarse todos los dedos de una mano, uno a uno, con el pulgar de esa mano (acción más compleja), entonces lo que sucede es lo siguiente: se activa el área motora suplementaria (para una acción bien planificada) y más tarde se activa el área motora primaria y se realiza la acción.

Cuando se le inmoviliza la mano al macaco, éste intenta dar la respuesta pero no puede. El área motora suplementaria planifica la acción (se activa –en un deportista se le podría llamar entrenamiento mental, visualización) pero el área motora primaria no se activa. Esto sucede después de que el macaco ha sido entrenado.

El área de Broca planifica los movimientos más complejos de la especie humana, el habla. Esta área sólo se encuentra en el hemisferio izquierdo. Esta área está en esta posición porque en esa zona está cerca del área de la comprensión del lenguaje (área de Wernique).



La parte más frontal del lóbulo frontal es el área que se encarga de la motivación. A está área se la conoce como área asociativa frontal multidimensional. Cuando se lesiona esta área se pierde el control (el ejemplo del buen barrenador que decía muchos tacos después del accidente). La zona rosa granulada del dibujo que se ve más adelante, es la que más se ciñe a la motivación.

El lóbulo parietal nos dice como está el cuerpo. El área somatosensorial (circunvolución postcentral) no envía órdenes, sólo recibe sensaciones. Es un área sensorial primaria. A esta área llegan todas las vías aferentes (qué cuerpo tenemos, como está el cuerpo –cuclillas, inclinado, etc.-). Toda esta información se tiene que interpretar y para eso está el área asociativa parietal unidimensional que se encarga de integrar toda la información del cuerpo. Unidimensional porque se encarga de analizar sólo la información somatosensorial, para que el área somatosensorial sepa lo que pasa.

El área parietal asociativa multidimensional (integra información de varias áreas) interpreta toda la información de diferentes áreas. Para movernos no sólo necesitamos saber cómo está el nuestro cuerpo por dentro sino también cómo está el espacio por fuera. Para ello existe una vía de comunicación (interna y de fuerte relación) entre el lóbulo occipital y el lóbulo parietal (entre las áreas asociativas de ambas). De la misma manera, el área parietal tiene otras vías de comunicación con otras áreas como por ejemplo con el cerebelo pero esto será tema de estudio más adelante. Si existen problemas de conexión en está vía de comunicación de las áreas asociativas de los lóbulos parietal y occipital, fallaremos en los movimientos.

Para poder interpretar de manera efectiva la información de cómo está nuestro cuerpo, con la información visual, necesito poner atención La atención es la clave del aprendizaje motor. La atención esta en una pequeña zona del área asociativa parietal multidimensional (círculo naranja del dibujo del encéfalo).

El lóbulo temporal nos da la información acerca de nuestro estado espacial. Es un sistema estereofónico. A través de los nervios que nacen en el oído interno se nos informa de la posición de la cabeza, del equilibrio. Sólo en el hemisferio izquierdo de este lóbulo temporal podemos encontrar el área de Wernique. Esta área comprende, interpreta y analiza el lenguaje. Es el área asociativa del lóbulo temporal. Cuando se daña esta zona las personas dejan de entender.

Nuestro sistema visual no está sólo preparado para ver, sino que también lo está para calcular el espacio. Dentro del lóbulo occipital podemos encontrar el área visual primaria (en el corte medial y un poco a la vuelta) y el área asociativa occipital que se encarga de integrar la información visual.



El cerebelo tiene un papel importantísimo en el aprendizaje. Es una especie de alfombra enrollada. El nervio auditivo envía información desde el laberinto al cerebelo y el cerebelo por si solo se encarga de mantener el equilibrio. El cerebelo está extraordinariamente conectado con el corte somato sensorial.

Cuando falla el cerebelo es cuando se producen los trastornos de movimientos más importantes. Uno de ellos es el Parkinson, en donde la sustancia migra del cerebelo se lesiona. Este deterioro de la sustancia migra hace fallar la conexión del cerebelo con el área somatosensorial. El cerebelo juega un papel muy importante en el control del movimiento y también un papel esencial en el aprendizaje.



Las áreas motora primaria y somatosensorial están extraordinariamente conectadas. Comparten información rápidamente. Esta comunicación sirve para hacer ligeras modificaciones de manera muy rápida (milisegundos), pero no grandes correcciones.



La flecha roja nos índica que el área promotora primaria envía impulsos nerviosos a los músculos (información). La flecha azul nos índica que los músculos envían información al cortex somatosensorial.

La flecha roja intermitente quiere decir que el cerebelo recibe una especie de copia de la información mandada a los músculos y la flecha azul intermitente nos indica que el cerebelo recibe una especie de copia de la información de los músculos.

En el área marcada con un círculo negro el cerebelo integra toda la información recibida y compara las órdenes y la información de los músculos (valor previsto y valor efectivo). Si el cerebelo fallará no aprenderíamos a través de la experiencia.

La flecha verde nos indica que el cerebelo envía información a las áreas motaras en el caso de errores graves en la comparación. El cerebelo es capaz de hacer por si mismo las correcciones mínimas en el mantenimiento del equilibrio. Pero si existen errores graves, se manda información a las áreas motoras (no se sabe a que área). Ésta información también pasa por tálamo.

El tálamo y los núcleos de la base, se encuentran en el núcleo del “repollo” debajo del cuerpo calloso (zona marcada con el círculo verde). Esté área se resume en dos grandes estructuras; el tálamo, la



parte más central, y los núcleos de la base (también conocidos como ganglios de la base), están alrededor del tálamo.

En conjunto, tanto el tálamo como los núcleos de la base, son los encargados de matizar el impulso nervioso. Esto no quiere decir que los cambie, sino que los modera ligeramente. Además, cada núcleo modera de una manera distinta.

Las vías eferentes tienen una neurona en la corteza motora, desde está neurona sale un axón que llega hasta tálamo, donde hace sinapsis con otra neurona que llega hasta la médula espinal. Dicha sinapsis se va a ver afectada por los núcleos de la base que, aprovechando la sinapsis, modulan el impulso nervioso, es decir: cambian el potencial nervioso de la siguiente neurona.

De la misma manera, en el área continua al tálamo, llega la información somatosensorial. También hace sinapsis allí y es modulada por los núcleos de la base. El axón de la neurona termina en el área somatosensorial.

La modulación consiste en modular los impulsos, las sensaciones, etc., para que estos no estén distorsionados.

Ganglios basales

Córtex de asciación personal

Áreas corticalespremotoras

Encéfalo cerebelo(hemisferio cerebral).

Córtex motor

Espina.Cerebelo (vanis y hemisferio cerebral).


Hemisferio cerebral


ENCÉFALO MOTOR (Homúnculos – representación de un hombrecillo- de Penfield).



TEMA 3. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES MOTRICES.También llamado Proceso de Aprendizaje Motor.

Para aprender bien una habilidad compleja se tarda bastante tiempo (andar, nadar, montar en bici, etc.). Este proceso de aprendizaje es complejo porque el aprendiz cambia, cambia como lo hace, porque lo hace, su estado de fatiga, su estado de atención, etc.

En este tema se van a contar los cambios en el proceso de aprendizaje. Partes:

Secuencia del procesamiento de la información.Etapas evolutivas en el transcurso temporal del aprendizaje.

Etapas evolutivas en el transcurso temporal del aprendizaje.

Progresión:

- Aprendiz Experto.

- Capacidades cognitivas Capacidades motrices.

- Control sensorial (visual) Control kinestésico.

- Menor capacidad Mayor capacidad de

de detección de detección de errores. errores.

El experto es el que sabe realizar la habilidad perfectamente. No es el que dice cómo se hace.

El novato en sus primeros ensayos intenta acordarse de lo que el profesor le ha dicho o lo que él ha visto con anterioridad. Por tanto, el profesor no deber dar muchas instrucciones para evitar que el alumno se sature con demasiada información. Los aprendices utilizan capacidades cognitivas tratando de recordar lo que tienen que hacer, esto les lleva al error. El error se produce porque están pensando en lo que tienen que hacer. Serán expertos cuando no piensen en las instrucciones del profesor y dejen de utilizar las capacidades cognitivas. Las habilidades motrices se realizan correctamente cuando no tienes que pensar lo que estas haciendo. Cuando el experto piensa en lo que está haciendo se vuelve novato.



Un experto utiliza básicamente capacidades motrices. Esta claro que lo que se quiere decir con esta afirmación es que utiliza la práctica totalidad de su cerebro pero de manera automática, rápida e inconsciente. Cuando es un verdadero experto no sabe explicar como lo ha hecho.

El aprendiz basa fundamentalmente su feedback en información visual (exteroceptiva). Capta la información del exterior principalmente mediante el sistema visual. Interpreta lo que pasa fuera para controlar el movimiento. Cuanto más simple sea la información básica inicial en menos cosas tendrá que fijarse.

Un experto basa fundamentalmente su feedback en los receptores propioceptivos cinestésicos mediante vías aferentes que llegan al córtex somatosensorial. Es la base fundamental del control del movimiento. Este feedback es muy rápido, la información llega antes de que se produzca el movimiento.

El novato comete grandes errores que además no detecta. El experto comete pocos errores y posee mayor capacidad para detectarlos. Por lo tanto, el entrenador debe de actuar de manera distinta.

Para aprender una unidad compleja se requiere mucho tiempo. El proceso de aprendizaje es complejo porque el aprendiz cambia muchos aspectos que conviene tener en cuenta.

El proceso de aprendizaje ha sido siempre objeto de estudio en el comportamiento motor. Por tanto, este tema se ha planteado desde distintas perspectivas para el análisis de este proceso. En nuestro caso, lo vamos a analizar de una sola manera, la clásica.

Básicamente las clasificaciones que vamos a estudiar van a ser la de Adams (1971; dos etapas) y la de Fitts y Posner (1967; tres etapas). Esta última será la que analizaremos con mayor detenimiento porque la de Adams no explica el proceso de aprendizaje del experto, únicamente se centra en el novato y el aprendiz intermedio.

Fitts analiza al novato, pero también al experto, es decir, la culminación del proceso de aprendizaje. El experto continúa acumulando experiencia y refinando su actividad. Nosotros seguiremos este punto de vista.

ETAPAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR; FITTS.

Fase inicial o “cognitiva”:

1. Comprensión de la tarea, captar la idea de movimiento.2. Conocer el objetivo esperado.



3. Adquisición mediante información verbal o demostración.4. Rendimiento bajo.5. Gran número de errores y muy variados.6. Formación de un nuevo esquema (facilitado por las habilidades

similares ya adquiridas).7. Retroalimentación predominantemente extrínseca. El novato

utiliza la fuente de información más fácil, que es la información del profesor, del instructor. Por tanto el papel del profesor será esencial para un buen aprendizaje, exponiendo la información de manera adecuada sobre los errores que se cometen.

8. Distribución del esfuerzo ineficaz. El novato aplica más fuerza de la debida por lo que se cansa más.

9. Fracaso si:a. Hay fatiga.b. Desconcentración.c. Cambio en las condiciones externas (ejemplo: el novato

no debe tener variantes).

El novato llega rápidamente al fracaso (en cuanto llega a la fatiga), porque no sólo no le funcionan los músculos, sino que además, deja de prestar atención en la ejecución. El novato depende únicamente de la atención, por eso en cuanto llega la fatiga, es incapaz de conseguir la concentración. Por tanto, a los novatos en los primeros ensayos les deberemos dar el mismo material, la misma situación, las mismas condiciones externas.

10. Los fracasos se deben:a. Deficiente recepción y elaboración de la información.b. Imperfección del programa motor (esquema inmaduro).c. Insuficiente regulación de la ejecución por las carencias

de retroalimentación.

Los novatos no saben utilizar la información, por eso aparece la torpeza. Esto es lógico porque no tienen un valor de comparación para poder regular su ejecución, su error. No saben utilizar la retroalimentación, no saben interpretarla. Sin embargo, el novato al estar haciendo algo nuevo, tiene gran motivación en el aprendizaje. Los primeros ensayos, aunque los hace mal, se nota mejoría de un ensayo a otro. Al percibir esa mejoría, este progreso, el proceso de aprendizaje es motivante. El experto apenas siente su mejoría, por lo que no tiene tanta motivación. Por tanto, al experto habrá que darle grandes dosis de ánimos ya que no está tan motivado. El aprendiz al estar tan animado, normalmente, tiende a abusar de los ensayos

Fase intermedia o asociativa

Asociación entre el valor previsto (lo que quiero hacer) y el valor efectivo (lo que está pasando). Esto es una contraposición a la opinión de los conductistas, que según ellos, el aprendizaje se basaba



en asociar la respuesta al refuerzo. Fitts utiliza el término de manera contraria.

Un aprendiz intermedio ya ha practicado y ya ha realizado un número de ensayos en donde ha cometido errores, pero estos errores se van reduciendo. Al mismo tiempo, sus errores se parecen cada vez más unos a otros, por lo que se permite ir reduciéndolos. Poco a poco va comparando los errores con una idea más refinada.

1. Asociación (aproximación) de los valores obtenidos y el deseado.

2. Menor variabilidad en los errores (fortalecimiento de la huella perceptiva o esquema de reconocimiento).

3. Buenos resultados en condiciones estables, se aprecian más dificultades cuando se modifica el ambiente.

4. Disminución del coste energético (reducción de movimientos inútiles).

5. Perfeccionamiento de la coordinación.6. Se inicia la utilización cada vez más amplia de la información

propioceptiva.7. Automatización progresiva. Ejemplo; realiza la acción estando

cada vez menos pendiente de lo que hace.8. Fijación (en tareas cerradas). Ejemplo; lanzamiento de disco.

o Invarianza de los patrones de respuesta. Ejemplo: conseguir patrones de movimientos fijos.

o Estabilización de la organización interna del gesto.9. Diversificación (en tareas abiertas). Ejemplo; remate de un

delantero centro o un lanzamiento de disco con diferentes pesos.

o Adaptación al medio.

El aprendiz intermedio, si trabaja siempre en las mismas condiciones mejora su rendimiento, pero si se modifican esas condiciones estables, comienza el error.

Su ventaja es que disminuye el gasto energético, ya que no lo malgasta. Mejora la coordinación de la habilidad sabiendo lo que quiere hacer. Por otro lado, su fuente de información principal es la



vista (información extereoceptiva) y comienza la utilización y mejora de la información propioceptiva.

La automatización es progresiva y todavía no es totalmente automático. Realiza la tarea estando cada vez menos pendiente de lo que hace y cuanto menos piense, mayor será la liberación de patrones “explicativos”.

En esta fase conviene distinguir bien que tarea estamos realizando y si es cerrada o abierta. Nuestro objetivo es procurar que realice la habilidad siempre de la misma manera. Por lo tanto, vamos a pretender que no haya variación en el patrón de respuesta, de esta forma, nos acercaremos al ideal.

Mediante la práctica de tareas cerradas lo que tratamos de conseguir es que el cerebro no tenga que planificar, es decir, que la corteza motora no tenga que intervenir. Al contrario, en las tareas abiertas existe diversificación. Estas tareas abiertas son aquellas acciones que realmente son aprendidas cuando somos capaces de realizarlas de manera distinta.

Las tareas abiertas son aquellas acciones en las que tenemos que observar el entorno antes de tomar una decisión de ejecución (mi definición).

Tercera fase o fase final o autónoma:

Esta fase se denomina autónoma porque el aprendiz que estábamos estudiando ya es un experto que no necesita instrucciones por parte del profesor, puesto que, actúa de manera automática. Es autónomo.

1. Liberación cortical, automatización sin control consciente. Al tener la acción automatizada podemos estar pensando en otra cosa. No presta atención a lo que está haciendo.

2. Las unidades del gesto se ejecutan coordinadas y fluidas. El experto actúa con mucha rapidez y coordinación, esto hace que el gesto no cueste nada. Se realiza con elegancia y con economía energética.

3. Economía operacional máxima, mínimo gasto cognitivo y energético.

4. Máxima diversificación o fijación.5. Diferenciación e independencia segmentaria. El novato no sólo

era torpe sino que además malgastaba energía y presentaba gran dificultad para utilizar los segmentos corporales de manera independiente. Sin embargo, el experto tiene gran coordinación segmentaria e independencia en sus segmentos.

6. Ejecución estable y consciente. El experto realiza la habilidad siempre bien y además de manera muy estable.



7. Anticipación. Evita que se produzca el error. Por ejemplo: un gimnasta experto en su movimiento se anticipa antes de que se produzca el desequilibrio. La realización del gesto es automática para anticipar la equilibración. Esta anticipación se consigue mediante el cúmulo de experiencias.

8. Puede ejecutarse el movimiento en condiciones difíciles e inhabituales. Es decir, aunque se cambien las condiciones, el experto, tiende a actuar siempre bien.

9. Puede desviarse la atención hacia la estrategia o el estilo. En la habilidad que realiza el experto, al no prestar atención porque ésta ya está automatizada, podemos atender a:

a. a la estrategia en tareas abiertas.b. a la forma/estilo en las tareas cerradas.

10. Parálisis por análisis. Este fenómeno se produce cuando el experto piensa en lo que está haciendo, fracasa al no estar acostumbrado a pensar en lo que está haciendo. Por tanto, cuando lo hace, fracasa.

Otra característica del experto es que al realizar muy bien la habilidad, debe seguir practicando para no perder fluidez. Cuando el experto entrena no nota la mejora, por lo que tiende a aburrirse y no se esfuerza.

Aunque el valor del entrenamiento sea importante, el aburrimiento hace perder la concentración, y el rendimiento baja. En conclusión, el entrenador juega una gran importancia sobre todo en la motivación, ya que, mantener el esfuerzo de manera rutinaria es costoso.



TEMA 4. ATENCIÓN Y APRENDIZAJE MOTOR.

Introducción.

Estudio analítico del aprendizaje motor:- Procesos de aprendizaje (y control) motor.- Procesos auxiliares del aprendizaje motor.- Condiciones del aprendizaje motor.

Procesos auxiliares del aprendizaje motor:- Atención.- Motivación.- Memoria (retención, recuperación, transferencia).- Conciencia del aprendizaje.

Atención:- Disposición para recibir y procesar información en una

situación dada.- Proceso que incrementa el grado de activación o alerta

del sujeto facilitando la entrada de la información y la distribución de recursos para su procesamiento.

- Ejerce funciones de control de recursos cognitivos, selección de la información sensorial y de alerta (mantenimiento de la atención, predisposición) o vigilancia sostenida.

- Es el aspecto más importante desde el punto de vista mental para que haya rendimiento deportivo.

Diferentes maneras de entender la atención:- Fijar la atención en algo concreto.- Mantener la atención durante mucho tiempo.- El control de los estímulos sensitivos. Cuando vemos algo

recibimos mucha información (calor, frío, sonido, etc.), de esa información aprovechamos muy poca. Tenemos un problema a la hora de seleccionar la información, porque tenemos que seleccionar muy poca, para recibirla adecuadamente.


Informaciónsensorial

Memoria deTrabajo Filtro Efectores


Procesos atencionales: principales funciones.

Control de los recursos cognitivos.

De todo el bombardeo estimular al que somos sometidos en cada instante, sólo somos capaces de atender a una mínima parte (memoria de trabajo muy limitada).

Atención: cuello de botella en el transcurso del proceso informativo.

Como tenemos un canal atencional muy estrecho no podemos recibir a la vez muchas instrucciones, sobre todo los novatos. A los novatos no se les puede transmitir todos los errores a la vez.

Vías para solventar el estrangulamiento de los cuellos de botella:

6 Condensar varios elementos informativos en un chuk (organizar varios elementos en uno). Se trata de condensar la información. Ejemplo de chuk: para memorizar tres números (4, 2, 5) lo mejor que puedo hacer es aprendérmelos como 425. El tope del canal atencional es 7 +- 2. Lo mismo ocurre con las capacidades motrices. Si yo consigo con la práctica que la posición de las rodillas y del tronco sean una, me resultará más fácil aprender un movimiento. Cuando los novatos chucan dos cosas tienen más posibilidades de chucar una tercera.

6 Convertir los procesos controlados en automáticos. Automatizar (en sentido metafórico). No tengo que prestar atención para realizar una actividad. Si tenemos bien automatizadas dos acciones las podemos realizar a la vez, pero si tenemos que pensar para hacer una, la otra no la podemos realizar. Por lo tanto, nunca es bueno que el aprendiz reciba mucha información.

6 Cuanto más atención más aprendizaje.



Chuncar se consigue durante el proceso de aprendizaje y se necesita experiencia. Automatizar también requiere experiencia.

Proceso selectivo de la información.

6 Capacidad atencional limitada. Si estas pensando en las consecuencias de la competición y no estas centrado en la competición, fallarás en el momento clave.

6 Focalizar la atención sobre lo que debe aprenderse.6 La atención suele dirigirse hacia la información interesante: la

que se acerca a nuestra motivación (la motivación es un requisito para la atención sostenida).

6 Se suele atender más a la información relevante, la que permite discriminar con mayor facilidad y tomar decisiones. Atendemos a lo que nos es interesante. Si nosotros conseguimos hacer ver al aprendiz es lo más importante en el aprendizaje, conseguiremos que aprenda mejor.

6 Se atiende a información moderadamente discrepante o relativamente nueva. En el aprendiz tenemos la ventaja que siempre existe una cierta novedad. La novedad no debe ser excesiva porque sino a lo verdaderamente importante no le hacemos caso. La información no debe ser demasiado compleja porque algo complejo se tiende a evitar.

6 El cambio estimular, la ruptura con lo habitual, despierta nuestra atención (fenómenos de habituación y sensibilización). Hay que tener cuidado con ello puesto que no debemos acabar haciendo tonterías buscando acciones sin sentido (extravagancias).

Tenemos tendencia a habituarnos a las situaciones y a no responder. Si la situación es nueva tendemos a responder de nuevo.

La atención sostenida (mecanismo de alerta).

6 Los recursos atencionales son limitados en cada instante, pero también en el transcurso del tiempo.

6 La fatiga disminuye la posibilidad de esfuerzo atencional. La fatiga física es el gran problema atencional.

6 Conviene dosificar los nuevos aprendizajes.6 Programar momentos de mayor y menor atención. Los

aprendices tienden a guardar en la memoria los primeros ensayos y el último, por lo tanto, porque no dar un descanso cuando ha realizado un buen ensayo.

Factores determinantes de la atención.

1. Características físicas de los objetos.



En niños pequeños son más acusados.

6Tamaño (> tamaño > atención).6Posición (campo visual: mayor en la parte superior y mayor en

la parte izquierda).6Color (intensidad).6Intensidad.6Movimiento. ¿Cómo tiene que enseñar un profesor una

habilidad? Si se mueve se le atiende más.6Complejidad (mayor complejidad pero no excesiva).6Relevancia o significación.6Novedad.

2. Estados transitorios.

6Fatiga y atención son elementos incompatibles.6Estrés (en cuanto hay preocupación se pierde la atención).6Drogas.6Sueño.

3. Nivel de activación psicosocial.

La activación también es conocida por otro término, “aurousal”, que hace referencia el nivel de receptividad en una situación dada. Hay dos factores principales que afectan a la activación psicológica: ansiedad Y motivación.

En el análisis del proceso de aprendizaje conviene pensar en lo que pasa cuando los aprendices están excesivamente activados o excesivamente relajados. Ninguno de los dos extremos es bueno, lo ideal es algo intermedio, una modulación: estar activado para participar, pero no de una manera excesiva.

La activación moderada nos va a permitir conseguir mayor eficacia, rendimiento y atención en la tarea. No es bueno estar ni demasiado nervioso, ni demasiado relajado.

6Activación o arousal: nivel de receptividad y responsividad que el sistema nervioso posee en un determinado momento ante los estímulos ambientales. Dispuesto, lanzado, preparado para…

6Correlación entre el nivel general de activación y la ejecución en tareas atencionales (Ley de Yerkes-Donson). Con un nivel de atención moderado se aprende mejor.

El novato es mejor que esté poco activado -----------Con el experto la activación es imprescindible ……………Con el intermedio la activación debe ser moderada ________


Baja Alta

ACTIVACIÓN

Eficacica de ejecución

Alta

Baja


Cuando tenemos un novato, y, la tarea a aprender es compleja, debemos de procurar que este relajado porque la propia complejidad de la tarea ya le pone nervioso, puesto que tiene que estar atento a muchas cosas. Debemos de tener la precaución de que el novato este poco activado.

Sin embargo, como para el experto la tarea es sencilla, si su nivel de activación es moderado, se aburre. Por tanto, conviene darle activación, ponerle nervioso para que centre su atención.

Para el aprendiz intermedio, la propia tarea es activadora, por tanto, su activación debe ser moderada. (no sobreactivarse).

- Novato = Activación baja.- Aprendiz intermedio = activación intermedia.- Experto = Elevada activación ligada a la importancia de la

experiencia del entrenador.

Otro aspecto que hay que destacar en este tema es que la motivación es esencial para la atención. El ser humano tiene un proceso atencional bajo, por tanto, para hacer el esfuerzo de fijarlo, hay que tener gran interés, querer hacerlo.

Además, otra cosa muy importante es que si pensamos que el esfuerzo que aplicamos nos va a merecer la pena, ponemos mayor interés. Podemos decir que una de las caras de la MOTIVACIÓN es el interés y las expectativas, y que dependiendo de éstas, se pondrá empeño y atención.

4. Interés y expectativas.

6Estímulos del campo de interés del sujeto. Si pensamos que realmente voy a aprender la actividad se aprende mejor.



6Expectativas (efecto de la información previa a la tarea). Facilita la exploración, reduce alternativas, sostiene la atención si no se cumple, alerta).

6Hay que procurar que haya situaciones que coincidan con los

intereses y con los gustos de los alumnos. Entonces podremos hacerles llegar estímulos atractivos que les interesen.

Otro de los aspectos que debemos de tener en cuenta es que los novatos perciban que están mejorando, que se note el progreso, que noten la mejoría. Si no se perciben competentes, no tendrán interés en el aprendizaje.

Sugerencias para la atención y el aprendizaje.

La atención la tiene que poner el aprendiz, no el profesor. Y eso requiere esfuerzo y, si es importante y compleja la tarea, pues se requerirá mas esfuerzo todavía. Por tanto, los aprendices son los que tiene que poner la atención.

Si los seres humanos se interesan en lo importante, habrá que destacarlo. Es decir, el profesor tratará de destacar lo relevante y procurar que los aprendices vayan percibiendo que es lo realmente importante.

6 Seleccionar la información relevante y destacarla.o Discriminar lo relevante de lo secundario.o Utilizar señales para destacar lo principal de lo accesorio.o Entrenar al aprendiz para que seleccione.

6 Presentación interesante de la información.o Tener en cuenta la motivación del aprendiz en los

aspectos del contenido y en los formales. Lo que hagamos tiene que ir enfocado a lo que les interesa a los alumnos.

6 Graduar la presentación de nueva información.o No sobrecargar la memoria de trabajo (regular la cantidad

de información simultánea).o Evitar las tareas que supongan varias operaciones que

requieran un procesamiento controlado (sólo podemos procesar una a la vez). La atención es un bien escaso. Por tanto, cuanto más experto sea uno, menos fatiga y menos atención se pondrá en la tarea. Es importante que a los novatos se les secuencie el proceso de aprendizaje. Por tanto deberemos evitar tareas múltiples: el aprendiz tiene que percibir que se tiene que fijar en una cosa. Hay que buscar la información más importante que es lo primero que tiene que captar. El mejor profesor es el que menos



trabaja, es decir, el que no se empeña en dar mucha información.

6 Automatizar acciones motrices (libera el canal atencional).o Automatizar las tareas instrumentales (procesamiento en

paralelo).

Para automatizar una habilidad, hay que pasar tiempo. Si automatizamos las tareas, tendremos la ventaja de que las acciones están controladas, pudiendo prestar atención a otras cosas. Pero también hay que decir que si se automatiza algún tipo de vicio, modificarlo cuesta mucho.

Por tanto, las acciones controladas producen interferencias, problemas en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, las automatizadas no interfieren permitiendo hacer dos tareas a la vez.

Acciones controladas Acciones automatizadas© Consumen atención.© No son rutinas aprendidas.© Flexibles y adaptables.

© Esfuerzo consciente.© No muy rápidas.© Pierde eficacia en situaciones

adversas.© Producen interferencia en

situaciones de doble tarea.

© Apenas consumen atención.© Son rutinas aprendidas.© Difíciles de modificar una vez

aprendidas.© Sin esfuerzo consciente.© Muy rápidas.© Se ejecutan eficazmente en

situaciones adversas.© No interfieren en la ejecución

de la 2ª tarea.Adaptado de Shiffrin y Schneider (1977).

6 Dosificar tareas.o Evitar que sean muy duraderas (no agotar los recursos

atencionales en el transcurso del aprendizaje).o Evitar que sean muy complejas (no agotar los recursos

atencionales por el fenómeno del cuello de botella).o Evitar la fatiga.

6 Diversificar las tareas.o Cambiar el formato.o Introducir novedades en el contenido (con moderación).o Usos de métodos participativos.o Cambiar distintas alternativas.o La diversificación de tareas tiene suma importancia en

varios procesos auxiliares del aprendizaje (moderado). Mantenimiento de la atención. Recuperación (vamos a recordar mejor la habilidad

a largo plazo). Transferencia.



Novedades, diversificación, etc., pero sin salirse del aprendizaje específico de la habilidad.

En el proceso de aprendizaje hay que dosificar las tareas, que no sean duraderas, teniendo en cuenta el tipo de personas. También hay que evitar demasiada complejidad, demasiado esfuerzo atencional, demasiados errores. Dar información sencilla y corta, siempre que se diga lo más importante. Evitar la fatiga.

Además de dosificar, habrá que diversificar para evitar la habituación, la rutina, para no llegar al aburrimiento. Introducir novedades, llamadas de atención con moderación.

Debemos de procurar que el contexto social sea lo más agradable posible para los aprendices. Si utilizamos métodos participativos, haremos que la gente se canse menos y esté mas relajada.

La diversificación parece que a largo plazo puede mejorar varios procesos de aprendizaje. Pero lo que suponemos es que la variabilidad beneficia en los procesos de memoria ( se va a recordar mejor la habilidad mejor retenida en la memoria).

Además mejora otro proceso que es la transferencia. Si aprendemos una habilidad con ciertas modificaciones, variabilidades, mejoraremos los procesos de transferencia y por tanto nos costará menos aprender otras habilidades. Cierta variabilidad pero sin salirse de lo importante.

Atención y capacidad de tratamiento de la información.

Limitaciones de la capacidad de tratamiento de la información en la ejecución motriz.

Parece que existe una capacidad limitada de procesamiento informativo, si se sobrecarga, puede perderse una cantidad importante de información.

Parece que el proceso atencional es serial, en el sentido de que se centra primero en una cosa y luego en otra. Es difícil fijara nuestra atención sobre dos cosas a la vez.

Es muy difícil hacer dos cosas a la vez. Dar una brazada en el crol y mover los pies son dos cosas distintas que tenemos que hacer a la vez. “Esto es imposible”, si antes no automatizamos los movimientos.



En las habilidades motoras tenemos que prestar atención en muchas cosas; lo que pasa fuera (sentidos), lo que pasa dentro (propioceptiva), las informaciones mentales, etc.

6 Información sensorial exterior.6 Información propioceptiva.6 Operaciones internas mentales.

Dificultad para la ejecución simultanea de dos tareas.

El ejecutante debe aprender a hacer frente a la sobrecarga estimular; seleccionar sobre qué y cuándo focalizar su atención.

Interferencia de tareas:

6 Atención necesaria para una tarea primaria simple = mayor atención restante disponible para una tarea secundaria.

6 Atención necesaria para una tarea primaria compleja = menor atención restante disponible para una tarea secundaria.

No tenemos canal atencional disponible si una tarea es compleja (sobre todo para el novato), sin embargo, si la tarea es simple o bien está muy bien aprendida, no tengo que prestar atención consciente. Por lo tanto, podemos realizar dos actividades simultáneamente.

Interferencia entre las tareas y etapas del procesamiento informativo.(Importante).

Entrada: Identificar el estímulo: Seleccionar la respuesta; Programar la respuesta: Salida.

1. Identificación del estímulo: procesamiento paralelo.

Primeras etapas sensoriales: procesamiento en paralelo. Dos flujos informativos pueden entrar y ser tratados simultáneamente sin interferencias

2. Selección de la respuesta: tratamiento automático o controlado.

Depende de si es automática o controlada.

© El tratamiento automático permite la anticipación.© El beneficio de la anticipación es máximo en tareas cerradas.

Si tenemos que hacer dos tareas a la vez y la habilidad no está aprendida, tendremos problemas.



3. Programación de la respuesta: organización serial del movimiento.

El cortex motor primario envía las ordenes. Si hemos sido capaces de planificar de manera coordinada dos acciones, el cortex primario puede mandar la información más compleja (andamos y hablamos a la vez). A pesar de que el cortex primario es serial (envía órdenes de una en una), aquí no existe interferencia, puesto que integra la información.

Si no tenemos la habilidad bien aprendida, no podemos planificar de manera coordinada (selección de la respuesta). El cortex motor primario no puede enviar órdenes complejas.

Periodo refractario psicológico.

En situaciones experimentales de doble estimulación. Dos estímulos, dos respuestas con dos miembros. E1 = R1; E2 = R2. Hacer dos cosas a la vez cuando aparecen dos estímulos. Tengo que dar dos respuestas, generalmente con dos segmentos diferentes.

a) Estímulo 1 y 2 aparecen a la vez. Intervalo interestimular = 0. Es el caso menos complicado. Si tenemos la respuesta bien aprendida, el cortex motor primario es capaz de integrar las dos tareas y enviar simultáneamente la orden.

b) Intervalo interestimular entre 1 y 300 ms. Aumento del TR2; el TR2 disminuye según aumenta el tiempo del segundo estímulo (a partir de 60 ms.).

b.1. Intervalo interestimular entre 0 y 40 ms. Para nosotros no hay diferencia, por lo tanto, integramos la respuesta y el cortex motor primario envía la orden integrada.b.2. Intervalo interestimular entre 40-60 y 300 ms (40-60 dependiendo de la edad). Cuando el área premotora está a punto de enviar la información al cortex motor primario, se percibe el estímulo 2. Entonces, tratamos de dar respuesta al estímulo 2, pero como tenemos el canal atencional ocupado, no lo conseguimos. Aquí aparece el periodo refractario psicológico. El cortex motor primario envía la orden del estímulo 1 y el estímulo 2 tiene que esperar. Esto hace que se forme un lío en el proceso y finalmente la respuesta al estímulo 2 tarda mucho más tiempo. Podemos llegar a tardar hasta 400 ms. Ejemplos: amagos, fintas, etc. (no pegarse mucho al delantero).


E1 R1

E2 R2

Respuesta2 después del “lío”.


c) Intervalo interestimular muy largo. Más de 300 ms. entre los dos estímulos. En este caso no existe interferencia y el cortex motor primario da las órdenes de una en una.


MOTIVACIÓN


TEMA 5. MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR.

Tanto la atención como la motivación son lo dos temas fundamentales y exclusivos de la psicología deportiva. Lo más importante es la atención, pero para prestar atención hay que tener motivación.

La motivación para el aprendizaje también es importante, sobre todo, en el novato.

Motivación y aprendizaje.

Aprender implica cambiar. Cambio relativamente permanente (memoria). Requiere practica (en cierta cantidad) Supone esfuerzo (cognitivo y físico).

La motivación debe ser tan importante que nos impulse hacia el cambio y hacia esforzarnos en el Aprendizaje Motor de una manera continuada. Motivación es moverse hacia el aprendizaje.

Hay que superar la inercia del no cambiar. Generar nuevos móviles (motivos) y dirigirlos hacia el aprendizaje. Cambiar las prioridades de una persona (Claxton, 1984).

Concepto de motivación.

Sage, 1977: es la dirección e intensidad del esfuerzo.

© Dirección del esfuerzo: el aprendiz busca, se aproxima o se siente atraído por ciertas situaciones. La primera razón de ir a hacer algo.

© Intensidad del esfuerzo: cantidad de empeño que pone el aprendiz en la situación o actividad a lo que se aproxima.

© Relación entre dirección e intensidad del esfuerzo: los aprendices que se aproximan poco a una situación, suelen esforzarse poco en la práctica. Los que se aproximan con frecuencia suelen esforzarse mucho.

Teorías de las metas del logro. Tipos de metas.



No todos los aprendices son iguales. Unos más o menos bajos, más o menos fuertes, más o menos flexibles, más o menos tenaces, etc. También su manera de plantearse objetivos es distinta, cada uno tendrá su propia motivación. Por lo tanto, debemos plantear la actividad que vayamos a realizar de acuerdo a las metas de los aprendices.

Metas de logro. Maehr y Nicholls (1980) y desarrollos posteriores.

© Enfoque intencional del comportamiento, las acciones suponen intentos racionales de alcanzar objetivos adecuados.

© Incorporan dentro del marco conceptual de la motivación el significado que tiene la conducta para el sujeto.

© El objetivo de las conductas de logro es demostrar un alto nivel de habilidad y evitar demostrar escasa habilidad (Educación Física en los institutos; público y notorio).

© La variabilidad conductual puede deberse no a diferencias en cuanto a intensidad, sino a diferentes consideraciones acerca de los objetivos adecuados (mi objetivo es uno u otro y por lo tanto me esfuerzo más o menos).

© Dos tipos de orientaciones de metas que han recibido diferentes denominaciones.

AUTOR TIPO DE ORIENTACIÓN DE META DE LOGRONicholls Duda

- Tarea: mi objetivo es hacer bien la tarea porque me gusta.

- Ego: mi objetivo es ser el campeón, el mejor.

Dweck y Elliot- Aprendizaje: yo practico la tarea porque me gusta aprender. Me fijo en la tarea.

- Ejecución: quieren rendimiento.

Ames y Archer - Maestría: llegar a

hacerlo bien, pero no en relación con los demás. Notar que yo estoy mejorando, que domino la tarea.

- Habilidad: Demostración ante los demás de que soy hábil. Para poner esfuerzo le importa mucho que le vean los demás.

Roberts y Balagué - Maestría: llegar a

hacerlo bien, pero no en relación con los demás. Notar que yo estoy mejorando, que domino

- Competición: Comparación con los demás.



la tarea.

Tipos de metas en el aprendizaje.

A. Metas relacionadas con la tarea.

© Experimentar la adquisición, mejora o consolidación de habilidades. Por lo tanto, incremento de la competencia.

Percepción de competencia = gratificación. Motivación intrínseca: no necesita nada más externo.

Tiene un tipo de metas relacionadas con la tarea.

© Percepción gratificante de la tarea asumida libremente como propia.

© Actividades autotélicas (Csikszentmihalyi, 1975). Su fin termina en ellas mismas.

El aprendiz está absorbido por la naturaleza novedosa y reveladora de la tarea. Se produce mucho en el deporte; actividad que practicas 8 horas y te parece poco.

B. Metas relacionadas con el yo.

© Experimentarse mejor que otros. Queremos demostrar que somos mejor que los demás.

© No experimentar peor que los otros. Tratar de demostrar que no somos los peores.



C. Metas relacionadas con la valoración social.

© Experiencia de aprobación de los superiores. Lo importante es saberse querido, respetado, valorado por padres, jefes y superiores.

© Experiencia de aprobación de los iguales. Lo importante es saberse querido, respetado, valorado por amigos, compañeros e iguales. Podemos llegar a hacer cosas que no nos gustan.

D. Metas relacionadas con recompensas externas.

© Porque me dan una beca, me pagan un sueldo, me ponen una buena nota.

En general nos interesamos por las tareas según unos objetivos u otros.

Tipos de orientaciones de metas de aprendizaje y competición.

Metas de aprendizaje: incrementar la propia competencia. Superarse a si mismo (cada día doy una pedalada más).

Metas de competición: comparación con los demás, tener éxito, evitar el fracaso.

METAS DE APRENDIZAJE

METAS DE COMPETICIÓN

Punto de partida

¿Cómo puedo hacerlo? Lo primero que se pregunta. Cómo puedo ponerme en disposición de mejorar. Pensando en la tarea.

¿Puedo hacerlo? Yo puedo hacer eso, yo puedo ser muy bueno en eso, yo alguna vez podré ganar en eso. Pensando en si mismo.

Foco atención

Poner extraordinaria atención en el proceso de la tarea.

Resultados. Poner extraordinaria atención en el resultado, no se fija si comete errores.

Los errores Sirven para aprender. Fracasos. Los errores graves los viven como fracasos y no como enseñanza.



Incertidumbre de los resultados

Reto. A ver si ahora me sale.

Amenaza. Ante un nuevo intento lo viven como una amenaza. A ver si ahora me sale mal otra vez

Tareas preferidas

Permiten aprender. Les gustan las tareas que les permitan aprender.

Permiten el lucimiento. Les gustan las tareas que les permitan lucirse. Si una tarea le sale bien le encantar aprenderlas. No le gusta las tareas en las que haya que aprender nuevas cosas.

Búsqueda de información.

Acerca de la tarea. Preguntan cómo mejorar la tarea.

Acerca del éxito del propio sujeto. Preguntan por la marca, en que puesto he quedado.

Evaluación Criterios personales y flexibles. A largo plazo. Entienden la flexibilidad. Si alguien llega el último y se esfuerza, entienden la buena nota.

Criterios normativos rígidos, inmediatos. No entienden la buena nota si no existe buen puesto.

Expectativas (origen)

Esfuerzo que están dispuestos a realizar.

Percepción de la competencia actual.

Instructor. Orientar, ayuda. Alguien que sabe y que le puede orientar para mejorar.

Por encima de todo un juez, sanciona. Siempre viene a ver el resultado y aunque ya lo sepa, necesita que se lo digan. También lo hacen aunque no sean los primeros.

Carácter reforzante

Intrínseco (percibe mayor competencia).

Extrínseco (otros reconocen la valía). Necesitan que el profesor se lo reconozca, la sociedad, etc.

Atribución causal

Causas internas (competencia, esfuerzo). Si yo pongo esfuerzo voy a mejora.

Causas externas (juicio de los demás) Dependen del juicio de los demás, su rendimiento depende de los demás (árbitros, etc.).

Control de metas

Si. Si lo controla, se siente controlador del proceso de aprendizaje.

No. No lo controla, no se percibe como controlador del proceso de aprendizaje.

Rendimiento Mejor. A largo plazo tienen mejor rendimiento.

Peor. A largo plazo es peor el rendimiento.

Abandono Tardío. Temprano. Si una vez



gana una medalla de oro y en la siguiente competición no la gana se siente fracasado.

Podemos tener alumnos completamente diferentes, cada uno con un tipo de orientación. Es imposible acertar con todos. Por lo tanto, hay que tener un poco de mano izquierda. No hago ostentación con lista de resultados, pero si alguien me la pide se lo das.

La mayor parte de los alumnos tienen una orientación hacia el aprendizaje. La orientación hacia el aprendizaje llevado al extremo no existe, tampoco hacia la competición, lo que está claro que un término medio tampoco existe. Parece que hay sujetos orientados hacia un lado o hacia otro con pequeñas tendencias hacia el otro lado.

Dar motivos para aprender.

No es motivar, la motivación la tiene puesta el aprendiz. Si yo digo que le motivo parece que el monitor es omnipotente.

© Incrementar la expectativa de éxito en las tareas. Tratar que las tareas les parezcan interesantes.

Adecuar las tareas a las capacidades de aprendizaje. Evitar el fracaso reiterado.

Informar de los objetivos concretos y los medios para conseguirlos. Decir para que le sirve lo que está haciendo, hace que el deportista se esfuerce más.

Informar de las causas de los errores cometidos (factores internos, inestables, controlables). Se pueden mejorar.

© Incrementar el valor de las metas de aprendizaje. Procurar destacar que lo que estamos haciendo es interesante.

Tareas intereses iniciales del aprendiz. Que el propio aprendiz se interese por si mismo, si ponemos tareas aburridas el aprendiz no se interesa.

Fomentar la autonomía del aprendiz (motivación intrínseca, autodeterminación de metas y medios).

Promover sistemas motivacionales de interdependencia adecuados. Que cada uno tenga que aportar algo en la tarea para conseguir algo (los deportistas de equipo). Lo que más les gusta es el trabajo cooperativo, sobre todo a las chicas. Ellos perciben que la práctica más cooperativa son los deportes de equipo. Lo que menos les gusta son las tareas individuales.

Valorar los progresos parciales. Si les gusta notar que están aprendiendo se puede programar evaluaciones parciales.


Instrucción guiada.

Aprendiz inicial.

Aprendiz dependiente.

Auto-instrucción.

Experto.

Aprendiz independiente.


TEMA 6. CONOCIMIENTO DE LA TAREA Y CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.

1. Instrucciones. Tipo de información acerca de la tarea (Ruiz, 1994; capítulo 11). Antes de la práctica, dada por el profesor.

2. Retroalimentación (Feedback) (Ruiz, 1994; capítulo 13). Después de la practica, dada por el profesor.

3. Conocimiento de los resultados (Ruiz, 1994; capítulo 13).4. Conocimiento de la ejecución (Ruiz, 1994; capítulo 13).

Dos partes claramente diferenciadas; antes y después de la práctica.

Instrucciones. Tipo de información acerca de la tarea.

El primate atiende a lo que se mueve. La mejor manera posible de presentar una actividad motriz es la demostración.

Información previa.

© Tipo de información que gana la atención del aprendiz. Destacar lo que es relevante. Al aprendiz de manera natural se le queda lo relevante.

© Dar a conocer el objetivo de la práctica. Qué se pretende hacer y cómo.

© Incitar a la práctica. Conseguir que se emocione. Dar la información de manera que se note que vive con intensidad.

© Demostración y modelos. Teoría de la representación simbólica (Sheffield, 1960).

Héroe de la investigación, es anterior y habla de lo mismo que Bandura.

Teoría del aprendizaje social. Cómo aprendemos observando la práctica de otros.

Ejecución de la tarea.

Información posterior.

© Feedback intrínseco.© Feedback extrínseco.



Conocimiento de la ejecución. Conocimiento de los resultados.

Información previa a la ejecución. Demostraciones y modelos.

Teoría de la representación simbólica (Sheffield, 1960).

© Importante contribución al estudio del aprendizaje por observación de modelos.

© Conjunto de trabajos dirigidos a la evaluación de la eficacia de las películas de demostración en el aprendizaje de las habilidades motrices (habilidades motrices motoras, tareas secuenciales complejas perceptivo motoras, manipulatorias; hacer nudos).

© La demostración es necesaria siempre para mostrar al aprendiz lo que se debe realizar.

© Observación de la demostración de una habilidad motriz, por lo tanto la representación simbólica de la habilidad (calco, plan quía de las etapas de la secuencia motriz efectiva; al observador se le queda en su mente una representación simbólica de la habilidad, lo que queda es lo se ve en el papel de calco, una secuencia que nos guía).

© Demostración y tipo de tarea. Tareas simples y cortas. La simple demostración basta

para transmitir el material perceptivo y simbólico necesario para una ejecución correcta.

Tareas complejas y prolongadas. La demostración necesita el complemento de la práctica efectiva, sólo con observar no se aprende. La representación de la demostración fraccionada es segmentos es más eficaz (está hablando de habilidades manipulativas).

Factores que influyen en la demostración.

© Aproximación a la representación que el sujeto tiene de la tarea cuando la realiza (cámara subjetiva, desde el enfoque del que hace el nudo). El aprendiz no necesita reestructurar el espacio. Roshal (1961), Landers (1978).

© Demostración fílmica (imagen en movimiento) mejor que fotográfica (Roshal, 1961).

© La representación de los segmentos corporales implicados facilita el aprendizaje (Roshal, 1961). Hicieron grabaciones en donde se veía sola la cuerda y otras en donde se veían los segmentos corporales implicaods.

© El aprendizaje mejora si el observador puede practicar la tarea durante la demostración (Roshal, 1961).



© Los planos de detalle sobre los elementos críticos de la tarea, focalizan la atención y favorecen el aprendizaje (Wulff y Kraeling, 1961).

© Las observación ralentizada de las películas permite aprender aspectos difícilmente apreciables a velocidad normal (May y Lumsdaine, 1958). En ciertas tareas se puede enmascarar el ritmo o timing.

© El comentario es siempre útil cuando hay elementos difíciles de demostrar visualmente. Se corre el riesgo de privilegiar los elementos verbalizados (McGuire, 1961). Es importante darse cuenta que es como una llamada de atención a las cosas significativas.

Modelado. Teoría de Aprendizaje Social (Bandura).Se fija además de la demostración en los modelos que hacen la demostración.

© Cuando un observador está expuesto a un modelo de comportamiento se producen efectos vicarios:

Efecto de modelado o aprendizaje observacional. Efectos de inhibición o desinhibición. Efecto de facilitación social.

© Aprendizaje observacional o modelado. El observador puede aprender patrones de respuesta

que no existían previamente en su repertorio comportamental.

La adquisición de nuevos comportamientos está influenciado por:

Experiencia directa, práctica efectiva: no sólo. Experiencia vicaria, observación de

comportamientos modelados.

El aprendizaje observacional supone dos sistemas de representación en memoria: codificación en imágenes y codificación verbal. Funcionan como mediadores para la recuperación y la reproducción de la respuesta (relacionado con la teoría de la doble huella de la memoria).

Fases del aprendizaje observacional.Bandura y Jeffery, 1973.

Dos grandes etapas interrelacionadas.


Presentación del

modelo

Fases de aprendizaje de la respuesta demostrada (observación).

Procesos atencionalesProcesos de retención

Producción de la 1ª respuesta adecuada

Fase de reproducción de la respuesta demostrada (práctica).

Procesos de reproducción motriz (ejecución de la tarea) Procesos motivacionales


© En su transcurso el aprendiz va llevando su atención hacia ciertos elementos informativos que…

© Inmediatamente se organizan y almacenan en la memoria y…

© Permitirán la realización de una ejecución efectiva…© Cuyo nivel de ejecución estará de acuerdo con el grado de

motivación.



Factores que influyen en la eficacia de la observación de modelos.

Principios generales a partir de la revisión de los trabajos de investigación en torno a la teoría de Bandura, referidos a la adquisición de habilidades motrices:

© General: la demostración es un modo eficaz de aprendizaje.© Respecto a la tarea: el efecto del aprendizaje

observacional varía en función de la tarea (más efectivo en las tareas complejas). En tareas complejas es mejor la distribución gradual en subunidades de la demostración.

© Respecto al modelo: los modelos más competentes inducen un mayor grado de eficacia en el aprendiz. No se encuentran diferencias entre modelos reales o filmados.

© Respecto al tipo de demostración: la observación guiada verbalmente permite focalizar la atención (lo importante es marcar los factores claves, “no una conferencia”). La retención de los procedimientos de ejecución de la tarea mejoran, si se solicita al aprendiz una actividad de codificación simbólica y especialmente de repetición verbal (decir lo que estás viendo).

Similaridades entre CR y CE

o Verbal o verbalizable.o Posterior a la respuesta.

Diferencias:

DIFERENCIAS

CR CEInformación relativa a los resultados en función del objetivo ambiental.Generalmente en información redundante con el feedback intrínseco.Información referida a la calificación o al objetivo.Máxima utilidad en estudios controlados (laboratorio).

Información relativa a la ejecución y estructuración del movimiento.Generalmente distinto del feedback extrínseco.

Información relativa a la cinemática.Máxima utilidad en situaciones de enseñanza.

Características del feedback extrínseco:

1. Motiva o estimula al aprendiz para intensificar su esfuerzo.2. Aporta refuerzos para las acciones correctas o incorrectas.3. Proporciona información sobre los errores sirviendo de base

para su corrección.



4. Crea una cierta dependencia, puede producir problemas en el momento de su supresión.

Conocimiento de los resultados (CR).

Concepto (Schmidt, 1982).

© Feedback extrínseco.© Terminal.© Verbal o verbalizable.© Sobre el resultado (sólo sobre el resultado).© En relación a un objetivo externo.

Metodología de la investigación acerca del CR.Importante

© Privación de feedback intrínseco en las primeras investigaciones.

© Laboratorio. Tareas de posicionamiento lineal o angular. Reproducir una línea. Los conductistas se encontraron que el sujeto la reproducía (como la tarea es simple el aprendizaje no es necesario). De todas formas, siguieron trabajando con tareas simples.

“Los conductistas decían que al ver la línea el sujeto utilizaba su feedback intrínseco”. Por lo tanto, privaron al sujeto del feedback intrínseco (les taparon los ojos). Sin retroalimentación intrínseca los sujetos pintaban mal las líneas. Cuando recibían CR mejoraban.

© Máximo control, mínima generalización.© Hasta fechas recientes no se distinguían los efectos sobre la

ejecución y sobre el aprendizaje (falta de diseños de transferencia o retención)

Lo más importante en el proceso de aprendizaje es que la retención sea buena. Si dejamos un tiempo de practicar que podamos hacer bien lo aprendido cuando comencemos de nuevo.

Aspectos del CR estudiados experimentalmente.

© La precisión del CR (cualitativo-cuantitativo). Está bien o mal o dar la cantidad de error.

© Intervalos temporales. Cuando hay que dar la información temporal (inmediatamente después o después de que pase un tiempo). Dar los resultados y que inmediatamente haga otro ensayo o después de que pase un tiempo.


1 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19E

rror absoluto medio

14

12

10

8

6

4

2

0Ensayos

Sin CR

CR (2)

CR (6)

CR (20)


© Frecuencia del CR. Es bueno dar mucho, poco, muy seguido, de vex en cuando, etc.

¿El CR es imprescindible para el aprendizaje?

Hay investigaciones dicen que si.

© Experimentos con tareas de posicionamiento lineal. Thordike (1927).

o Trazado de líneas. Ley del Efecto.o Grupo sin feedback. Grupo con CR.o CR cualitativo verbal.

Trowbridge y Cason (1932). Bilodeau y Schumski (1959).

o Grupo sin CR: no reduce erroreso Grupo con CR: aprendiz rápido.

Mirando el gráfico ¿podemos decir qué sujeto es el mejor? No depende del gráfico, puesto que los de mayor CR pueden necesitar a un entrenador que esté siempre encima de ellos.

Hay investigaciones que dicen que según la tarea.

El tipo de tarea determina el grado de importancia del CR. Existen cuatro tipo de tareas en el que el CR produce consecuencias diferentes (Magill, 1993).

1. Tareas con Feedback intrínseco insuficiente: CR imprescindible. Puntería sin ver el blanco. Ejecución en un tiempo determinado.

2. Tareas con Feedback intrínseco suficiente: CR innecesario. Magill, Chamberlain y Hall (1991). Experimento con tareas

similares al bateo. No se encontraron diferencias entre los grupos con CR y sin CR.


1 2 3 4 5 6 7 8 10 11

Error absoluto m

edio10

8

6

4

2

0

Bloques de Ensayos

CR nonsense

Sin CR

CR cualitativo

CR cuantitati.


3. Tareas de máxima rapidez: CR conveniente. Newell, Quinn, Sparrow Walter (1983). Los sujetos

debían realizar tareas lo más rápido posible (exigían el máximo esfuerzo y conllevaban esfuerzo físico). El grupo con CR mejora más que el grupo sin CR.

Se supone una influencia motivante del CR.

4. Tareas con Feedback intrínseco escaso o difícil de interpretar (tengo que prestar mucha atención para interpretar el feedback intrínseco, necesito esfuerzo atencional; piloto de F1): el CR puede ser perjudicial.

Winstein y Schmidt (1990). El CR presentado con mucha frecuencia resulta perjudicial. Si me dan el CR “para que voy yo a prestar refuerzo atencional”. Lo bueno es que el aprendiz se esfuerce en ese esfuerzo atencional (lo contrario es que me acostumbro a depender de los CR).

La precisión del CR

6 CR cualitativo. Acierto-error. Dirección del error: exceso-defecto.

6 CR cuantitativo. Magnitud del error.

El condicionamiento operante decía que el CR funcionaba como refuerzo, pero esta última teoría dice que funciona como guía orientativa.

Intervalos temporales en la presentación del CR.


Tiempo

CR n+1

Intervalo inter-ensayos

Tiempo de CR Tiempo post-CR

Ensayo n CR n Ensayo n+1


Intervalos de tiempo de CR vacíos (no hay CR entre ensayos).

Swinner, Schmidt, Nicholson y Shapiro, 1990.

© La duración de estos intervalos no parece tener efecto sobre el aprendizaje motor.

© Si se intercalan otras tareas diferentes de la que se pretende adquirir durante este intervalo, se deteriora el aprendizaje.

© La ejecución de nuevos ensayos de la misma tarea en este intervalo son beneficiosos para el aprendizaje.

© La transmisión inmediata de feedback degrada el aprendizaje (interferencia con las operaciones intrínsecas de detección de errores). Lo más importante.

El que realmente aprende es el que después de dejar de practicar, pasa un tiempo prudencial y hace igual la ejecución que cuando lo dejó. Rinden más los sujetos a los que les damos el CR unos segundos después. Se les deja libre su canal atencional, le dejamos funcionar su feedback intrínseco y unos segundos después les damos CR.

Tiempos post-CR 7 segundos.

Sin CR (mal), con una cifra (mejora), con dos cifras (mejora más), con cuatro (empeora). Información sobre un salto de longitud en milímetros.

Tiempos post-CR 14 segundos.

Con una cifra (mejora), con dos (mejora más), con cuatro (mejora mucho más).

La frecuencia del CR

© CR desde la perspectiva de la Ley del Efecto (Thorndike). Con adultos dar una información cuantitativa pero con tiempo para procesar, con niños pequeños basta decir bien o mal. Según los conductistas sería lo mejor es dar siempre refuerzos.


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Derecha

IzquierdaP

untuación

Margen de error

Ensayos


© El feedback (CR) refuerza las asociaciones entre la aparición de estímulos y las respuestas motrices. Una mayor cantidad o frecuencia de feedback (CR) producirá un fortalecimiento de la asociación estímulo-respuesta (aprendizaje). Es deseable la mayor frecuencia o cantidad posible de CR. Dar la mayor cantidad de información al aprendiz favorecerá su aprendizaje.

© Pero… la investigación reciente sobre la frecuencia absoluta y relativa de CR (planificación del feedback) contradice esta concepción.

A) Frecuencia relativa en disminución progresiva.

A un grupo se le da CR al 100% (según hipótesis del condicionamiento operante), a otro grupo se le da CR al 50% (desde el 100% al principio hasta el 25% al final). El primer día los resultados son parecidos, el segundo día mejora más el grupo de la reducción progresiva y a los cuatro días (dos de descanso) retiene mucho más el grupo de la reducción progresiva.

El CR es fundamentalmente información, más que refuerzo. Es importante ir reduciendo el papel del profesor en este sentido. Lo ideal es empezar dando mucho CR y terminar dando poco, con una reducción progresiva.

B) CR fuera de márgenes de ejecución. (Sherwood, 1988).

© Efectos beneficiosos a largo plazo (retención), ejecución más constante y con menos error.

© Efecto de la menor frecuencia del CR.© Efecto de información cualitativa.© Se evitan las correcciones exageradas.© Se individualiza la presentación del CR.© Se garantiza la disminución progresiva (más CR en aprendices

iniciales, menos CR en expertos).

Es un planteamiento inteligente, un plan de ingeniero. Es como un sistema de control de calidad. Si trabajamos con sistemas de



puntería, cuando sabemos que no van a dar en el centro, pero también sabemos que hay lanzamientos buenos; lo que hacemos es decirle al lanzador que ha fallado en un cm. porque le perjudicaría. Dentro de un margen de error es aceptable y fuera del margen hay que corregir.

Le comentamos el planteamiento inicial al aprendiz; cuando se sale del margen de error, se da la información para que se corrija la ejecución. Sin embargo, si se encuentra dentro del margen de error no se le da información. Estamos dando CR pero sin molestar al aprendiz. Sin quererlo estamos trabajando con un sistema progresivo de disminución del CR porque progresivamente el novato va ir teniendo menos errores y, por lo tanto, nosotros daremos menos CR.

Con este sistema se ha comprobado que hay efectos beneficiosos a largo plazo que vienen dados con la disminución progresiva. La ejecución más constante nos va a permitir que la huella perceptiva se fortalezca. Este sistema es utilizado, sobre todo, en tareas de puntería y en tareas en que la ejecución esté determinada por el tiempo como son las salidas.

C) Feed-back resumido o sumario:

o Resumen de una serie de ensayos (gráfico).o CR medio.

Comentario de un gráfico. Se le da información cada X ensayos (2-5-10-etc.) y lo que se le da es un resumen de los ensayos que ha realizado en ese ciclo. Suele ser el valor promedio de error o un gráfico de los X ensayos.

En el gráfico se puede observar tres opciones: resumen de CR, inmediatamente después de la ejecución dar CR y una mezcla de los dos anteriores. En la fase de aprendizaje el peor es la opción del resumen, pero en la fase de retención se observa que la opción del resumen es la mejor. La opción del resumen mantiene el nivel de aprendizaje, pero la opción de dar inmediatamente después el CR lo hace peor por su dependencia al profesor.

- El eje de abscisas muestra el proceso de aprendizaje.- Las ordenadas representan la precisión.

¿Qué es mejor resumir cada muchos ensayos o cada pocos?

Según el gráfico un resumen de 10-15 ensayos no tiene buen rendimiento de retención, pero si lo hacemos cada 5-6 ensayos la mejora es evidente.



¿Será esto cierto siempre? ¿Será igual para un novato que para un experto?

Si la tarea es simple (experto) es mejor dar poca información de cR cada muchos ensayos (20 más o menos). Si la tarea es compleja (novato) hay que dar mucha información resumida cada pocos ensayos (resumen cada 2 ensayos). Si la tarea es media resumen cada 5-6 ensayos (aprendiz intermedio).

Está es la clave del profesor, depende de la tarea y de si es novato o aprendiz así actuará. El profesor es muy importante en el proceso de aprendizaje.

Conocimiento de la ejecución (CE).

© Gentile (1972): Distingue CR y CE como dos tipos de retroalimentación extrínseca.

© Retroalimentación extrínseca que describe alguna característica del patrón de movimiento producido en una acción motriz. (Patrón de movimiento. Combinación de movimientos organizados según una disposición espacio temporal concreta).

El conocimiento de la ejecución se adquiere mediante información muy relevante que describe la ejecución. Es muy difícil y requiere un conocimiento de la técnica depurada.

Formas de representación del ce:

© Análisis del patrón de movimiento mediante observación sistemática. La anotación de las fichas sistemáticas se la pasa al aprendiz.

© Vídeo de la ejecución del patrón de movimiento. La anotación de las fichas sistemáticas se la pasa al aprendiz o la grabación de video directamente.

© Análisis biomecánico (feedback cinético y cinemático). Como por ejemplo, las fuerzas que se aplican. En el laboratorio y/o con aparatos de análisis biomecánico.

Análisis del patrón del movimiento mediante observación sistemática:

© Forma tradicional de información utilizada en la educación o el entrenamiento. Se basa en la observación de la ejecución del aprendiz por parte del profesor. Lo importante es que el profesor sea bueno para observar los errores importantes y transmitir las claves de la mejora.

© Sistematización de la observación mediante hojas de registro.



© Pasos para transmitir información (Magill y Schoenfelder-Zohdi, 1996).

1. Análisis de la tarea: identificación de las partes esenciales que la componen.

2. Ordenadas según la importancia para la correcta ejecución.

3. Informar de los errores cometidos en las de mayor rango en dicha clasificación. Si a un novato le doy todos los errores y todas las causas de cada error, ni lo puede analizar, ni lo puede recordar todo.

Vídeo de la ejecución del patrón de movimiento:

© Vídeo sobre la propia ejecución del aprendiz (feedback).© Primeros trabajos: Caine (1966, se inventó el video).© Revisión de Rothstein y Arnold (1976). En 33 de 52

investigaciones no se encuentran diferencias significativas con el CR. Si se aprende igual el CR es mejor porque cuesta menos (dinero, tiempo, etc.).

© Es muy importante que el tiempo que se dedique sea productivo.

© Parece tener mayor eficacia si se emplea al menos durante 5 semanas. Se requiere mucho tiempo para analizar la propia imagen. Por tanto, el vídeo merece la pena como sistema de feedback en expertos.

© Mayor eficacia en los aprendices avanzados y expertos.© Mayor eficacia con guía de la observación verbal o gráfica.

(Kermodie y Cariton, 1992).© Secuencias de imágenes estáticas podrían tener un efecto

favorable (Newell y Walter, 1981). Se refieren a extraer fotogramas con vídeo para fijarse en la técnica utilizada.

© Mayor eficacia en tareas cerradas.

Análisis biomecánico (feedback cinético y cinemático):

© Parámetros cinemáticos: características del movimiento de los segmentos corporales (amplitudes, velocidades, aceleraciones).

© Parámetros cinéticos: Fuerzas que producen el movimiento.

Puede ser muy beneficioso si está bien hecho el análisis y si se dan buenas instrucciones extraídas de las conclusiones.

Primeras investigaciones:

© English (1942): Tiro de fusil. Su reto era conseguir que en dos semanas un grupo de personas, que iban a luchar en la Segunda Guerra Mundial, aprendiesen a disparar con la mayor


18

14

10

6

21 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sin CE

Con CE

Errorr

Sesiones de práctica

0.8

0.6

0.4

0.2

0 100 200 300

CR

CE

Errorr

Ensayos


precisión posible. Lo primero que hizo fue analizar la técnica para saber lo más importante para conseguir puntería. Tras el análisis concluyó que lo más importante era la fuerza de agarre que se le imprimía a la mano que sujeta el cañón. Ésta no debía ser ni muy fuerte ni muy débil, debía ser intermedia y precisa. Para medir esta fuerza colocó una carcasa de lona con un tubo relleno de agua con un manómetro graduado. De esta manera calculó el nivel de agua cuando apretaban el fusil en el momento de apretar el gatillo, para conocer la fuerza aplicada.

© Lindahl (1945). Manejo de máquinas corredoras. El material que utilizaba para su empresa era muy caro y cada vez que se cortaban mal las piezas se perdía mucho dinero. Lidahl a través de un lapiz y un papel registraba los movimientos (la cinemática del movimiento). Tomó los movimientos bien hechos y se dio cuenta que en un momento clave había que levantar el pie de la máquina. Entonces, le colocó la muestra y la representación gráfica de los movimientos que estaban realizando frente a los operarios para que siguiesen la muestra.

© Howell (1956): Salida de sprint, gráficas de fuerza/tiempo. Howell le presentó la gráfica de fuerza/tiempo a los atletas para que observasen los resultados de sus salidas.

© Hatze (1976): Tarea simple. El CE mejora el aprendizaje después de 120 ensayos con CR. Valora el CE frente al CR.

El CE hay que dárselo al aprendiz intermedio porque es el que realmente lo va a aprovechar.


Entrada ambiental RegistrosSensoriales

VisualAuditivo

TáctilPropiocept.Olfativos.

Almacén a corto plazoACP

Control de procesos

RepasoCodificación

Estrategias recuperación

Almacén a largo plazoALP

Memoria Permanente

(puede legar a ser)

Respuesta de salida


CE prescrito:

No sólo describe la ejecución sino que se le informa de cómo corregir el movimiento de acuerdo con un objetivo ideal (patrón ideal). Mejor que el descriptivo (Newell y McGuinnies; 1985, Newelly Carlton, 1987; Word y Cols, 1992).

CE y frecuencia:

Mejor frecuencias medias que informar siempre (Young y Schmidt, 1992). No dar la información siempre, hacerlo cada un número de ensayos.

TEMA 7. TRANSFERENCIA Y RETENCIÓN.

Memoria.

© Punto de vista estructural (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). Desarrollo del modelo de Broadbent.

Características Tipo de memoria

Sensorial Corto plazo Largo plazo

Capacidad Muy grande 7 + - ítems Elevada

Almacenamiento

Exacto, sensorial

Repaso Organizado

Duración Breve:Visual (2-3 s)

Auditiva, táctil, cinestésica (15

s)

Relativa (18-20 s)

Permanente(puede llegar a

ser)

Perdida de información

Desvanecimiento

Desuso o desplazamiento

Fallo, recuperarInterferencia



© Punto de vista funcional (Crack y Lockhart, 1972: Niveles de procesamiento. Mecanismo único central de control, memoria primaria (sistema atencional). Pasos a nivels profundos de procesamiento.

Funciones de la memoria.

A) Registrar. Recibe y selecciona la información, la codifica.B) Almacenar. Organizar la información en la memoria a largo

plazo.C) Recuperar. Transfiere información de MLP a MCP.D) Exponer. Codificación de la información recuperada para

manifestar la respuesta.

Memoria motora.

© Teoría de Adams.© Teoría de Schmidt.© La característica más sobresaliente de la memoria motora es

su persistencia (Baddeley).

Retención de habilidades continuas.Andar, nadar, montar en bicicleta, etc.

En general la retención de habilidades motoras continuas es muy alta. El olvido, incluso después de 2 años, es mínimo y aparece sólo en el primer ensayo de recuerdo. Fleishman y Parker (1962); tarea de rastreo tridimensional.

Retención de habilidades discretas.

Si hay olvido. Mayor olvido según aumenta el intervalo de retención. Baddeley y Longman (1966): tarea mecanográfica.

Efectos sobre la retención.

Interferencia.

Retroactiva: una 2ª tarea dificulta la retención de la 1ª.

Preactiva: una tarea previa dificulta la retención de la tarea que se aprende (presentada a continuación).

Reminiscencia.

© En una serie de ensayos sucesivos hay una mejora rápida en los primeros ensayos y relativamente escasa en los últimos.

© Descanso.



© Mejor resultado en el primer ensayo de la 2ª serie que en ningún otro previo.

Sobreaprendizaje.

© Cuanto más alto es el nivel de aprendizaje mayor es la retención.

© Cantidad de práctica suficiente.© Mayor cantidad de práctica: efecto reforzante.© Las habilidades continuas se sobreaprenden.

Recencia y primacía.

Recencia: los elementos finales (los últimos, los más recientes) de una habilidad serial tienden a retenerse mejor.

Primacía: los primeros elementos de la habilidad serial también tienden a retenerse bien.

Transferencia de aprendizaje.

Definición.

Ganancia (o perdida) de competencia en una tarea que resulta de la práctica o la experiencia de otra.

Tarea de aprendizaje (la que se práctica) Tarea criterio (la que se supone que se aprende).

© Transferencia positiva: ganancia (la práctica mejora la tarea criterio).

© Transferencia negativa: perdida (la práctica empeora la tarea criterio).

Enseñar (o entrenar) con una organización de la práctica que tenga como meta facilitar la transferencia, es uno de los más importantes objetivos de la planificación educativa.

El sistema educativo existe dando por supuesto que se produce transferencia. Lo que se aprende en las clases se transfiere al futuro trabajo.

Modelos teóricos y transferencia:

Teoría del Esquema (Schmidt, 1982): no aprendemos algo nuevo en sentido estricto, sino que elaboramos combinaciones de habilidades y estrategias ya adquiridas (ajuste, reestructuración).



Desarrollo motor:

© Patrones motores básicos: de 0 a 5-6 años (o subrutinas (Connolly y Bruner)).

© Reorganización o reestructuración.

Papel de la transferencia.

© Practicar tareas similares a la tarea criterio en condiciones distintas.© Practicar tareas modificadas (fragmentadas) para hacer la práctica más fácil. La práctica de las partes debe transferirse a la habilidad completa.

o Habilidades seriales duraderas (encadenamiento en suelo) Existen partidarios de que existe transferencia y otros de que no.

o Habilidades rápidas (servicio de tenis). Para la mayoría la transferencia casi no existe.

Tipos de transferencia:

© Transferencia próxima (o específica).

Entrenar para la transferencia. La tarea criterio es similar a la practicada (condiciones de entrenamiento-condiciones de competición). El trabajo que realiza un entrenador. El entrenamiento no es exactamente igual que la competición (ejemplo: lanzamiento de faltas con barreras artificiales o humanas).

© Transferencia lejana (o no específica).

Entrenar las capacidades fundamentales de movimiento. Los objetivos finales son bastante diferentes de la situación original de práctica.

La eficacia del programa educativo se valorará por la cantidad de transferencia a situaciones diferentes.

La educación física en los institutos. Las ideas sobre como enfocarlo cambia de un lugar a otro. En EEUU cada estado tiene un currículo diferente.

Transferencia y similaridad.

La transferencia de aprendizaje entre dos tareas aumenta con el grado de similaridad entre ellas.

¿Cómo se mide la similaridad?



1. Estructura fundamental del movimiento.

Si se trabaja una variante de una clase de movimiento caracterizada por una estructuración general similar, se favorecerá el aprendizaje de otra variante que posea la misma estructuración.

2. Elementos perceptivos.

Características generales de trayectorias aéreas, velocidades, rebotes, etc. Frontón-Squash.

3. Estrategias.

Actividades distintas tienen reglas o conceptos similares. Normas generales parecidas. Fútbol-Baloncesto: defender al hombre, por zonas, etc.

Enseñar para la transferencia.

© Señalar las similaridades entre habilidades.© Favorecer la transferencia mediante la guía verbal (mismas

denominaciones). No digo hoy sorteo pivotes, sino hoy regateo.

© Organizar la práctica para la transferencia.

Principios básicos de la transferencia motriz.

© Generalmente débil, pero positiva.© Ejercicios artificiales.© Las aptitudes no se transfieren.© La transferencia negativa no es frecuente.

Teorías sobre la transferencia.

© Teoría de los elementos idénticos. Thorndike (1913), Osgood (1949).

Thorndike. Para que se produzca transferencia deben existir elementos idénticos entre la tarea (sistema E-R (no sujetos)) originalmente aprendida y la nueva tarea que se ha de aprender.

Osgood. La cantidad y la dirección de la transferencia están relacionadas con las similitudes existentes entre los estímulos (situación) y las similitudes entre las respuestas (tarea).

Máxima similitud = máxima trasnferencia.

Si la similitud decrece puede producirse transferencia negativa.


ESTÍMULO ESTÍMULO

ESTÍMULO

COMIDACALAMBRE

NO SE MUEVE POR LA SIMILITUD DE AMBOS.


© Teoría de la generalización de principios (Judd, 1908).

Judd. El conocimiento de los principios que regulan una acción pueden facilitar al sujeto una mejor ejecución. El conocimiento teórico puede mejorar el aprendizaje. Ejemplo: diana sumergida, información biomecánica; los alumnos con conocimientos de física acertaron antes en la diana.

Holding (1965). La transferencia será más eficaz si los principios no son complejos y son de fácil aplicación. Si somos capaces de explicar los principios claves el aprendizaje será más sencillo.

Puni (1980). Los deportistas soviéticos utilizaban este sistema de aprendizaje. A los deportistas se les obligaba a estudiar Actividad Física y Deporte por dos razones: el conocimiento científico les daba a los deportistas un plus de rendimiento y se les preparaba para su futuro profesional después de ser deportistas de élite.

© Teoría de la transferencia del procesamiento apropiado.

Morris, Bradford y Franks (1977): enfocan el concepto de transferencia desde el punto de vista de las similitudes entre los procesos cognitivos implicados en situaciones diferentes.

Tener en cuenta el propósito.

Los entrenadores y educadores físicos deben procurar que los procesos cognitivos implicados en las sesiones de práctica (entrenamiento) sean similares a los de las futuras ejecuciones de los aprendices (competición).

Aplicación:



Toma de decisiones en deportes tácticos. Existen muchos deportistas inseguros en la toma de decisiones.

Educación Física = Salud. Tratamos que los niños cuando dejen la escuela obligatoria sigan haciendo deporte. Si pensamos en transferencia lo que hay que transferir son actitudes más hacia la práctica deportiva.

Juegos deportivos modificados: deporte específico. La intención es que tengan “todos” una cierta idea de cómo es y como se sienten al jugar a algo parecido a un deporte específico.

TEMA 8. PROCESOS COGNITIVOS.

Inteligencia cinético-corporal.

Teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner).

© Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.

La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar (planificar) el camino adecuado que conduce a dicho objetivo.

© Siete inteligencias: lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal (capacidad de relacionarse con uno mismo), musical y cinético corporal. A la interpersonal y a la intrapersonal otros autores las conocen como inteligencia social o emocional.

© Localización en el cortex motor del control del movimiento (más que cualquier otra; lógico-matemática, etc).

© La evolución de los movimientos corporales es de importancia obvia para la especie (la adaptación se extiende al uso de herramientas).

© El desarrollo motor está claramente definido en el ciclo vital.© Universalidad a través de las culturas. Siempre ha sido

admirada por todas las culturas.

Núcleos de la inteligencia corporal.

Capacidad para el control de los movimientos. Competencia para el empleo del cuerpo en formas diferenciadas y hábiles. Propósitos expresivos/orientados a metas.


Hacer

Sentir

Experiencia concreta

Experiencia activa Observación reflexiva

Conceptualización abstracta

Pensar

Planear


Capacidad para mejorar objetos con habilidad: motricidad fina y motricidad global.

Estilos de aprendizaje.

Modelo de aprendizaje mediante experiencias (Kolb).

Originalmente está pensado para la gestión, tiene un punto de vista muy amplio.

El aprendizaje es un ciclo. Se aprende mediante la experiencia, tengo que aprender de mi propia experiencia. Según en que parte del ciclo nos fijemos, Kolb establece cuatro tipos de aprendices:

© Divergente: opuesto a convergente. Prefieren aprender de la experiencia concreta y la observación reflexiva. Organiza informaciones desde muchos puntos de vista. Actúa bien en situaciones que requieren nuevas ideas. Creativo, generadores de alternativas. Artistas, relación personal.

© Convergente: opuesto a divergente. Sus puntos fuertes son la conceptualización abstracta (planifican) y la experiencia activa. Actúan bien en situaciones con una solución correcta. Aplicación práctica de las ideas. Define los problemas y toma de decisiones. Ingenieros, tecnólogos, físicos, informáticos, etc.

© Asimilativos: opuesto a acomodativos. Aprenden por observación reflexiva y conceptualización abstracta. Hábiles para el razonamiento inductivo, para elaborar modelos abstractos y teóricos. Escasa preocupación por la práctica. Profesores, escritores y abogados.

© Acomodativos: opuestos a asimilativos. Experimentación activa (hacer) y experimentación concreta (sentir). Adaptación a las circunstancias inmediatas. Aprenden



haciendo cosas, practicando. Asumen riesgos. Actúan más por lo que sienten que por análisis lógico. Intuitivos. Resuelven problemas por ensayo y error. Administradores (gestores), políticos, vendedores, etc. Y Jonson, 1982; Pettigrew y Zakrajsez, 1984; Graupera, 1997).

Modelo de Money y Mumford (1986)

Activos: implicación plena en nuevas experiencias. Entusiastas de mente abierta, se lanzan a tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias. Hay que intentarlo todo al menos una vez. Se crecen ante los desafíos de las nuevas experiencias y se aburren ante los largos plazos. Son personas muy de grupo.

Reflexivos: les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Considerar las alternativas antes de actuar. Recogen datos y los analizan antes de llegar a conclusiones. Prudentes. Observan bien antes de actuar. Gustan de observar a los demás. Parecen distantes y condescendientes.

Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de los modelos lógicos y complejos. Análisis y síntesis. Enfocan los problemas escalonadamente, por etapas lógicas. Profundos en su sistema de pensamientos, a la hora de establecer teorías y modelos. Racionalidad y objetividad.

Pragmáticos: aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las novedades y las experimentan en cuanto pueden. Gustan de actuar rápidamente y con seguridad en los proyectos que los atraen. Tienden a ser impacientes con personas analíticas. Son concretos a la hora de tomar decisiones o resolver problemas.

TEMA 9. DESARROLLO MOTOR.

Introducción.

© Desarrollo humano / desarrollo motor.© Interdisciplinar.


PERSONA ORGANISMO

DESARROLLO HUMANO

Desarrollo motor

Psicología evolutiva

Pedagogía

Gerontología

Sociología

Antropología social

Biología

Genética

Embriología

Auxología

Pediatría

Geriatría

Antropología física

MOTRICIDAD


La psicología evolutiva es conocida en el resto del mundo como psicología del desarrollo. En el resto del mundo se llama psicología evolutiva a la ciencia que estudia la evolución de la mente desde nuestros antepasados.

Gerontología: ciencia que estudia a las personas mayores en su globalidad.

Auxología: ciencia que estudia el crecimiento.

Geriatría: ciencia que estudia las enfermedades de las personas mayores.

Antropología física: ciencia que estudia como son los cambios del cuerpo humano durante la vida del individuo.


CrecimientoTamaño

Cuantitativo

MaduraciónFuncionalidad

Cualitativo

ExperienciaAmbiente

Aprendizaje

Adaptación

DesarrolloPsicomotorCognitivoAfectivo

INV

OL

UC

IÓN


© Componentes interactivos.

Cuando nos referimos a la maduración hablamos de la maduración biológica: sistema óseo, sistema nervioso, etc. La experiencia se va acumulando y con ella el desarrollo motor avanza, es decir, las capacidades de hacer las cosas dependen de su experiencia, porque las habilidades que se adquieren no se hacen desde la maduración sino de la imitación y la práctica. La adaptación al entorno se logrará con la interacción de éstos tres elementos: crecimiento, maduración y experiencia. A este proceso de maduración es lo que llamamos desarrollo motor.

© Perspectiva del ciclo vital.

EDAD ENVEJECIMIENTO EXPERIENCIA ADAPTACIÓN

120 años

18 años ð 16 años ą

EDAD CRECIMIENTO MADURACIÓN1 EXPERIENCIA APDAPTACIÓN

En el proceso de involución se pierde masa muscular, se tiende al sobrepeso, se pierde masa ósea, se llega a la menopausia, las neuronas no se reemplazan. Todo esto afecta al desarrollo motor.

1 Sexual, ósea, sistema nervioso.



La experiencia se gana con el paso de los años y se sigue acumulando cada vez más. De la misma manera, con el paso del tiempo realizamos adaptaciones con el entorno para poder relacionarnos con él. Si una persona, independientemente de su edad, se adapta bien al entorno y sigue acumulando experiencia, puede perfectamente seguir mejorando su motricidad, su desarrollo motor sigue evolucionando. Desarrollo motor es una buena adaptación al entorno.

Análisis histórico.

1. Periodo precursor (1987-1928). Desarrollar con el capítulo I del libro Aprendizaje y Desarrollo Motor.

Biografías infantiles:

Pestalozzi (1974): observaciones de su hijo. Una especie de diario de la vida de su hijo en su primera infancia.

Tiedmann (1787): catálogo de su hijo hasta los 3 años. Destaca las secuencias motrices más comunes (agarre) y el paso del reflejo de los movimientos voluntarios.

Darwin (1887): observación biográfica de su hijo. Aparición de respuestas reflejas espontáneas. Reacciones a estimulaciones diversas. Observó conductas reflejas y espontáneas.

Galtón (1876): herencia y desarrollo infantil. Experiencias de aprendizaje. “Los bien nacidos”.

Resumen: estudios de casos, orientación primordialmente maduracionista. Herencia y desarrollo. Algún interés por el efecto de la práctica en el desarrollo motor.

2. Periodo madurativo (1928-1945).

Consolidación de la psicología evolutiva. Aumentan los estudios sobre el desarrollo motor (dentro de

la psicología del desarrollo). Tesis madurativa predominante (la causa es la maduración y

esencialmente del sistema nervioso. Estudios con gemelos (herencia-ambiente). A uno se le

llevaba con una buena familia y al otro con una familia de criminales; no llegaron a nada.

Descripción. Documentación de conductas motrices infantiles universales.

Mc Graw (1946, investigadora: los cambios observados en las conductas motrices infantiles son debidos al proceso madurativo del SNC. Periodo crítico de madurez para que la práctica sea más eficaz. El entrenamiento motor no tiene efecto hasta que cierto grado que maduración necesaria no se haya alcanzado. Por mucho que entrenes algo que tiene un límite madurativo no lo mejoras.



Gesell (1928, 1940): destaca el papel de la maduración en el desarrollo de la coordinación motora infantil (global y fina). Principios de desarrollo:

6 Dirección evolutiva (céfalo-caudal; próximo-distal).6 Asimetría funcional.6 Fluctuación autorreguladora. El desarrollo se produce como a

pequeños saltos (se contrapone a las leyes universales del desarrollo).

Completa descripción del desarrollo motor, conductas motrices, tipo de cada edad.

Shirley (1931-1933): estudio longitudinal de 25 niños durante dos años. Postura y locomoción. El estudio ideal es observar al mismo grupo durante largo tiempo.

Ozeretsky (1940): batería motriz. Inicia los test de motricidad. Se sigue aplicando.

3. Periodo normativo descriptivo (1945-1970).

Test de inteligencia para estratificar el ejército. Se desarrollan los primeros test para evaluar el desarrollo motor.

Disminuye el estudio del desarrollo motor desde la psicología y aumenta desde la Educación Física. Esta Educación entra en el ámbito universitario (California). Ya no interesa sólo como base científica sino también como parte práctica.

Nuevas teorías y métodos (cibernética, TI, PI). Interés por las habilidades motoras complejas en adultos.

Interés por las habilidades motrices en juegos y teorías cognitivas al desarrollo motor (hasta la pubertad).

Pioneros en centros de EF: Espenschade, Glassonw y Rarick.

Kinesiología evolutiva (como cambian los patrones motores):

© Malina (importante): crecimiento, rendimiento motor y actividades físicas.

© Aplicación de la cinematografía al estudio de la evolución de los patrones básicos: análisis biomecánico de los movimientos infantiles y su progresión.

© Tratar de romper el rompecabezas de lo que un niño puede hacer y cuando puede hacerlo (Roberton y Halverson, 1988).

© Wickstrom (1983): proceso como se adquieren y realizan los movimientos.


Orientación basada en el producto (qué y cuándo, por lo tanto descripción).Orientación basada en el proceso (cómo, mecanismos subyacentes de control y regulación, por lo tanto explicación.


© McClenaghan y Gallahure (1978): Estadios: inicial, elemental y maduro.

Publicaciones recopilatorias sobre DM.

© Rarick (1954): motor development during infancy and childhood.

© Espenchade y Ecket (1967): motor development (amplia difusión, perspectiva del ciclo vital.

Perspectiva psicomotriz o perceptivo motriz.

Supuesto papel en la adquisición de los aprendizajes escolares básicos. Generalizaciones motrices (Kephart):

© Equilibrio y control postural.© Locomoción.© Contacto.© Atrape.© Proyección o propulsión.

Áreas en las que hay que trabajar para la adquisición de los aprendizajes básicos.

La hipótesis psicomotora ha sido muy criticada a la luz de las revisiones de investigación (Kavale y Mattson, 1985).

- Movimiento perceptivomotor: Cratty (1970), Desarrollo perceptual y motor en los niños, Paidos. Kephart (1979), El alumno retrasado.

- Movimiento psicomotor: Kiphard y Huppertz (1968). Le Boulch (1972), La educación por el movimiento.

4. Periodo cognitivo-motor (1970-…).

Se piensa que el desarrollo motor está relacionado con el periodo cognitivo.

A) Cambio de la concepción de DM.



6 Congreso de Psicología Evolutiva (1968).6 Conferencia Universidad del Comité Big Ten (1982),

según los americanos las 10 universidades más importantes del mundo. Hablan de explicar los cambios del DM.

6 Conferencia sobre DM infantil (Holanda, 1986). Siguen hablando de explicar los cambios del dM y dejar de una vez de hacer descripciones.

Cambio similar a del AM.

Modelos teóricos y experimentales propios de la psicología cognitiva.



B) Continuación de la línea descriptiva y kinesiológica.

Patrones motores fundamentales (Seefeldt, 1980; Roberton y Langendorfer, 1980).

© Piaget y Bruner son tomados como referencia y los investigadores del DM.

© Interés por establecer estadios o fases (sin elaborar una dimensión teórica).

© Incorporación de los constructos analizados en el AM (ámbito motor) adulto a la organización, planificación y ejecución de las habilidades motrices en los niños.

CR. Modelos autorreguladores (Bernstein). Representación, transferencia y retención de las

acciones motrices. Esquemas, planes, programas motores.

5. Periodo dinámico-ecológico (1980-…).

La acción es dependiente de la percepción. Sistema humano cambiante con la experiencia.

A) Perspectiva de los sistemas dinámicos.

© Bernstein. Estructuras coordinativas. Autorregulación espontánea de los sistemas

corporales.© Conjunto de sistemas complejos cooperativos.© Naturaleza discontinua del desarrollo.

Los nuevos patrones motores reemplazan a los antiguos.

B) Perspectiva ecológica de la percepción-acción.

© Gibson.© Percepción percibida. Escala corporal. Dependiendo del

tamaño de mi cuerpo yo calculo el espacio. La percepción tira de la acción (un niño percibe una silla como objeto trepable y un adulto como objeto sentable).

C) Perspectiva ecológica del desarrollo.

© Bronfenbrenner (autora).© Contexto ambiental.© Actividades. Roles. Relaciones interpersonales. El

contexto ambiental es fundamentalmente un contexto



social, humano. Somos animales ecológicos sociales. Actividades que tienen sentido, nuestra motricidad dependerá de las relaciones interpersonales.

Concepciones actuales sobre el desarrollo de la competencia motriz en la infancia. Principales perspectivas de estudio.

Hipótesis de la progresividad en el DM.

© El DM transcurre como una mejora lineal y cuantitativa a lo largo de los años.

© Traslada la idea de crecimiento biológico a todos los ámbitos de la conducta infantil: Niño crece, por lo tanto, el niño/a aumenta su competencia motriz.

© Instrumentos de medición (cantidad de cambio).© Modelos de estadios: edad como referencia (pista de que

comportamientos motores tiene a cada edad).© Línea kinesiológica (vamos descubriendo que el progreso de

los niños a cada edad; que hacen a cada edad).© Críticas:

La progresividad no es estable (se avanza a saltos) ni universal (leyes universales). Hay distintos periodos de progresión-regresión. Bruner (1970), Coger (1979), Monoud (1986), Thelen (1986, 1987).

Descripción vs. Explicación.

Coexisten teóricos y modelos en los que predomina la descripción de los movimientos fundamentales en cada edad, con otros en los que predomina la explicación del proceso de adquisición de las habilidades motrices.



Concepciones emergentes vs. concepciones instructivas.

© Emergentes: minimizan el papel de los procesos cognitivos en el DM. El papel ambiental se minimiza. “Tu programa genético te marca.” Minimizan el papel interacción organismo-medio.

© Instructivas: resaltan el papel destacado de los procesos cognitivos en el DM. El papel ambiental se maximiza. “Tu programa genético ayuda pero no es fundamental.” Maximiza el papel de la interacción organismo-medio.

Si nos marcase la genética ¿por qué no el igual el DM entre hombres y mujeres en una y otra cultura? En los países en los que hay coeducación física las diferencias son menores o casi no existen. El sentido común nos dice que influyen las dos concepciones, la emergente y la instructiva.

Concepciones emergentes:

El DM está causado por todo un conjunto de modificaciones que subyacen a las características biomecánicas del cuerpo infantil en el proceso de crecimiento.

Dichas modificaciones son las que hacen emerger las nuevas posibilidades de acción, sin necesidad de ninguna influencia cognitiva superior.

Thelen (1986, 1987) Estudios con bebes. Movimientos rítmicos de las piernas: aparecen y desaparecen y vuelven a aparecer (permanecen en el agua). Crecimiento = mayor aumento de masas grasas que musculares, por lo tanto, impedimento temporal de la acción.

Concepto instructivas:

Las transformaciones que se van produciendo en la capacidad de movimiento infantil se deben en gran medida a los cambios en las posibilidades de planificación y control que dirigen la máquina biomecánica.

Las operaciones de planificación, ejecución y control de la totalidad de las actividades perceptivo-motrices implican la intervención sistemática, consciente o no, de mecanismos cognitivos (Havert, 1987).



Dos perspectivas:

© Modelos motrices: la motricidad es una función autónoma con sus propias leyes de organización.

© Modelos psicomotrices: asumen la existencia de estrechas relaciones entre las funciones motrices, afectivas y cognitivas.

Modelos motrices:

© Hipótesis de la subrutina. Bruner, Connolly.© Conocimiento sobre las acciones. Newell y Barday (1982),

Wall y Cols (1985, 1986). Sin dejar de ser motrices incorporan modelos afectivos.


apuntes de aprendizaje motor. by zapa

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