antologia

��

��

��

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICADIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

��

El Programa de Formación (Antología) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de lapráctica docente en la escuela secundaria fue elaborado en la Dirección General de Formación Continuade Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

COORDINACIÓN ACADÉMICA

María Gabriela YnclánElvia Zúñiga Lázaro

SELECCIÓN DE TEXTOS

María Gabriela YnclánElvia Zúñiga Lázaro

DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

Teresa Estrada Valdés

REVISIÓN

Beatriz V. Osorio González

D.R. ©Secretaría de Educación Pública, 2006Argentina 28, Col. Centro06020, México D. F.

LecturasISBN: 970-815-005-3

Preliminares 11/28/06 9:05 PM Página 2

Índice

Presentación

Unidad 1

Alejandro Colina Fajardo, “Alrededor de la secundaria”Estrategia “Alrededor de las ideas principales”

Marcelo Urresti, “Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros”Estrategia “Encuentros y desencuentros”

Rafael Azuela de la Cueva, “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro”Estrategia “Mitos y realidades”

Rosa María Jaimes Arellano, “El acceso a la cultura”Estrategia “El reencuentro”

Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan, “Cultura de la escuela elemental”Estrategia “Un pequeño salto para el docente, un gran salto para el adolescente”

PROGRAMA DE FORMACIÓN

5

9

1114

1924

2531

3374

7790


PRESENTACIÓN

PROGRAMA DE FORMACIÓN 5

PresentaciónMaestras, maestros:

En agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una encuesta a las y los profesores deeducación secundaria durante los Talleres Generales de Actualización. Uno de los temas indagadosfueron las necesidades e intereses de formación continua de los docentes; los resultados indican quelos dos aspectos que las maestras y maestros señalan se deben fortalecer, para mejorar su desempeño,son: las técnicas y estrategias didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos,las y los adolescentes de nuestro país.

La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría deEducación Básica, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades, pone ahora adisposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico de secunda-rias generales, técnicas y telesecundarias, en el marco del Programa Nacional para la Actualización delos Maestros de Educación Básica en Servicio, el Programa Adolescentes y aprendizaje escolar.Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria.

Este programa de formación busca ofrecer a las maestras y maestros herramientas conceptuales ymetodológicas para que puedan construir, en un diálogo con otros docentes y en la reflexión sobresus prácticas de enseñanza y con base en el análisis de las propuestas del Programa, una manera nuevade ejercer la docencia, y un mejor entendimiento de la etapa de vida por la que pasan sus estudiantes.

El programa pretende, también, ayudar a las profesoras y los profesores a mirar su práctica docentecon ojos nuevos, a encontrar que es viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de susalumnos y alumnas como mejores personas, autónomas, con habilidades intelectuales superiores des-arrolladas, con una sólida personalidad moral.

La actividad de las maestras y los maestros será fundamental para aprender de este curso, que seramás provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y pensado para la acción en elaula, para renovar las propias prácticas pedagógicas.

Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que se presenta contribuya a que losdocentes se sientan más confiados y seguros en sus tareas de enseñanza y logren mejores resultadosen la formación de sus estudiantes.

Les deseamos el mejor de los éxitos en el estudio y en el fortalecimiento profesional.

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA


CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN


ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR


Unidad 1

Antologia Unidad 1 10/16/06 1:50 PM Página 9



La adolescencia no es un problema:es un tránsito, como la vida.

El problema –dice el autor– es de quienesidentifican esa etapa con un problema.

¿Es el adolescente un problema para la mayorparte de los adultos?

La adolescencia no es un problema: es un trán-sito, como la vida misma. El problema es dequienes identifican la adolescencia con un pro-blema: de los padres, maestros y otros guías ysupervisores que se sienten dañados por la afir-mación vital o el ahorro de la fatiga del adoles-cente. De ahí la pertinencia de la pesquisa: ¿Porqué hay quienes se enfadan cuando el chavo seperfora, la chava se tatúa y el que no sabe si serchavo o chava prueba ser chavo y chava y sepeina y despeina, pinta y despinta, viste y trans-viste como si la vida fuera permanente cambioy no sólida estabilidad? No sólo porque anhelanuna inmóvil estabilidad, también porque se con-sideran agredidos en su propia dignidad. Lacólera frente a la variedad de la apariencia se jus-tifica, así, en nombre de la civilización, la saludy otros temores higiénicos y honorables.

Quien desde esa perspectiva observa las posibi-lidades infecciosas del piercing es como el sacer-dote que recuerda las posibilidades infecciosasdel sexo: no lo anima la gana de prevenir enfer-medades, sino la de evitar el sexo. ¿Pero por quéhay quienes desean desaparecer los piercingscomo desearían desaparecer el sexo? No única-mente por las probables sugerencias eróticas de

las perforaciones: también porque se atienen alas bondades del rostro inmaculado o, en su de-fecto, el cuerpo natural, acaso anterior a la cul-tura. Las autoridades de la escuela secundariaañaden otras causas.

Las causas de la secundaria

La disciplina sobresale entre ellas. No se precisaser punk o anarquista para reconocer en la dis-ciplina impuesta dentro de la secundaria unexceso y un equívoco. El exceso lo resume laadopción de una muy desafortunada frase deSchopenhauer en su reglamento: “cabello largo,ideas cortas”. Todo índica que el gran filósofoalemán se abstuvo por un momento de contem-plar la divina representación del mundo queocurría frente a sus ojos para dar rienda suelta aese misógino arrebato. Porque Schopenhauer serefería a las mujeres.

¿Cómo fue que la secundaria lo hizo suyo paragarantizar el buen aprendizaje de sus alumnos?¿Herencia del gimnasio germánico? ¿Actualiza-ción del espíritu espartano vía algún nacionalis-mo socialista? Difícil precisarlo, pero sea cualsea su origen, la disposición de que los alumnosde secundaria lleven casquete corto simboliza laidea de que la libertad es enemiga del saber,quizá una de las ideas centrales en el funcio-namiento de nuestras secundarias. Digo, por-que el equívoco en la disciplina instalada en lasecundaria nace, precisamente, de asumir queel arte de enseñar necesita prescindir del librealbedrío de los discípulos. Cierto: un mucha-

Alrededor de la secundaria*ALEJANDRO COLINA FAJARDO

* Colina Fajardo, Alejandro, “Alrededor de la secundaria” en Revista Educación 2001. México: Núm. 93, febrero de 2003, pp. 38-41.


cho de doce a quince años aún no puede serplenamente responsable de su albedrío. Pero deahí a imaginar que la mejor fórmula para quellegue a ser capaz de tomar sus propias decisioneses negándole la facultad de tomar decisiones,media una enorme distancia. Justamente la dis-tancia que podría ahorrar a los jóvenes la desori-entación patrocinada por el paso del ambienteprohibitivo de la secundaria al de mayor libertaden el nivel medio superior.

Temor y apertura

No hay que encarnar la sentencia romántica“vivir en peligro”, para admitir, con mirada dedesconsuelo, que un numeroso contingente de padres de familia sufre porque sus hijos ado-lescentes viven en peligro. Naturalmente, losmiembros de tan tosca milicia nunca estaríandispuestos a reconocer, con Octavio Paz, que “elsalto mortal nos enfrenta a lo sobrenatural”. Setrata de un ejército que elegiría siempre lo nor-mal y la ausencia de cualquier riesgo para sushijos. Que en todo momento está maduro paraarmar un tumulto con tal de salvarle la vida a supequeño.

El miedo es un mal consejero. Por temor, elpueblo se complacía con la quema de brujas, nocasualmente tan espantosas y semejantes a undelincuente. ¿De dónde, sin embargo, el carác-ter ancestral del miedo a lo diferente? Es posi-ble que el instinto de conservación de la tribu.¿Mas no es acaso el espíritu tribal el que hoyreviven los jóvenes? Sí, pero con una caracterís-tica estimulante: el contacto virtual y estéticocon el mundo de afuera, el que ahora llamamosde la globalización. Es imposible negar que en

cada identidad juvenil hay elementos sectarios.No obstante, esa ventana abierta al mundo, elirremediable mestizaje entre lo de aquí, lo deallá y lo de más allá, ejercita la ampliación de cri-terio y con ella la aptitud de pescar, in fraganti,a los propios fanatismos. No cabe duda: el te-meroso siempre se verá beneficiado con el tra-to del abierto.

Obstáculo o alfaguara

En ocasiones uno se pregunta si el adolescente,para la mayor parte de los adultos, es algo másque una fuente de disgustos y temores. Y tam-bién por qué los adultos no son capaces de per-catarse que las maneras que tienen de enseñarleal adolescente a ser responsable le vuelven irres-ponsable, tanto como sus conminaciones a no“perderse” le abren la puerta para que se pierda.La respuesta la hallo cuando advierto qué sig-nifica para ellos “enseñar a ser responsable” y“no perderse”. Por “enseñar a ser responsable”no entienden que uno debe aprender a responderpor lo que hace, sino que uno debe aprender ahacer lo que otros esperan que haga. Y por “noperderse” interpretan no buscarse. Digo, comosi todos fuéramos Pablo Picasso y pudiéramosafirmar, sin levantar falso testimonio: “yo nobusco, encuentro”.

Pues es justamente la secundaria uno de losmomentos en que se emprende tal indagatoria.Por eso convendría que en ese nivel se alentarala autonomía de los alumnos: no que se res-tringiera. No es imperioso ser adepto al métodoideado por María Montessori para reconocerque cuando uno empieza a preguntarse quiénes, lo más sano es que te permitan explorar

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

PROGRAMA DE FORMACIÓN12


hipótesis y desarrollar actitudes. Mas para ellohabría que vencer el sacrosanto principio deautoridad, básico en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desenvuelven ajenos a lasexpresiones de la cultura juvenil que transcurreen todos lados, menos en la escuela. Y de ahí lapregunta: ¿por qué las autoridades de los nive-les básicos de educación no se esfuerzan porqueingrese a las aulas la cultura infantil y juvenilviva? Cierto es que buena porción de esa cul-tura es cultura de desecho. Pero ¿por qué notomarle la palabra a Andy Warhol y asimilar eldesecho en obras perdurables? ¿Por qué no, conmayor modestia, contrastar los distintos pro-ductos culturales ofrecidos a infantes y adoles-centes para ensanchar gusto y perspectivas?Porque mientras persista el convencimiento deque la diversión transcurre en una esfera, la edu-cación en otra y la cultura en otra, las escuelascontinuarán siendo, para sus alumnos, un obs-táculo que pasar antes que un alfaguara al que,además de necesario, es grato acudir.

Música y cine

La incomprensible frontera que separa la edu-cación y la cultura podría comenzar a borrarsesi infantes y adolescentes encontraran en laescuela corredores donde canalizar sus inquie-tudes. El deporte es una cantera poco explota-da, pero aún lo es más la música, ese fenómenode masas que hoy por hoy define nuestra expe-riencia comunitaria. Si ya está en todos lados,¿el rock podría discurrir en las aulas? Bastaríasugerirlo para que profesores y rockeros pusie-ran el grito en el cielo. Pero ¿qué decir del cine?El séptimo arte se presta para las indicacionesgrupales, y si no todas las películas divertidas

son recuperables, hay muchas películas recupe-rables que son divertidas. Quizá no sería muysano recetar Tarkovski a todos los alumnos desecundaria (aunque sin duda a unos cuantos lesgustaría), pero sí Odisea del espacio 2001, Losolvidados o Luna Papa, por sólo mencionar tresrecomendables. Evidentemente, el programa deestudios se eleva como rémora, pero podría em-pezarse con festivales de cine y conciertos demúsica. Estoy seguro de que un poco de pa-changa cultural no le caería mal a las secun-darias, y sí muy bien al sistema educativo, quemucha falta le hace empaparse con mayor vigorde cultura.

Otra disciplina

Como saben los nadadores, el único que perdu-ra es el rigor relajado. También el único apto endevenir segunda naturaleza. Pero el rigor del pre-fecto, si algo deja, es sólo abominación al rigor.No sería sensato, claro está, proponer una secun-daria de puertas abierta. Pero sí que lo sería pro-poner una relajación en la disciplina o, si se pre-fiere, otra disciplina, una nueva clase de severi-dad. ¿Cuál? Una que parta de reconocer en lainteligencia una forma superior de la alegría.Una con menor espíritu policiaco y mayor senti-do pedagógico. Una, en suma, donde los prefec-tos no castiguen tanto y comuniquen mejor.

Es claro, por lo demás, que la más valiosa es ladisciplina que uno mismo se impone, pues a lar-go plazo es la única que persiste y se asientacomo fuente de creatividad. Es ella, por si fuerapoco, la única que no está divorciada de la ima-ginación, la loca de la casa, como gustaba lla-marla Alfonso Reyes. A la que en exclusiva le




asiste, por tanto, un derecho excepcional: el deser severa, pero grácil, como toda buena practi-cante de esa simpatía con la transparencia y eldonaire (con todo su don y su aire. ¿verdad,don Alfonso?) que distingue a toda buena co-municación. No es indispensable conseguir quelos chicos comprendan que uno los reprendepor su propio bien. El asunto es mil veces mássimple; hay que dejarlos buscar su propio bien.Simpleza que pasa, sin embargo, por una severamodificación en las costumbres disciplinariasde prefectos, orientadores, profesores y direc-tores, quienes en ocasiones adoptan su escuelacomo coto de poder o campo de sometimiento.

Griegos y bárbaros

Si los griegos divinizaron al hombre a través de laconsagración de su figura, un sinnúmero de pue-blos lo divinizaron transgrediendo esa mismafigura, pintarrajeándola y volteándola al revés.Al menos desde que, en sentido contrario al fas-cismo, el arte moderno miró hacia el arte primi-tivo, no puede haber humanismo que prescin-da del sagrado estremecimiento de las máscaras

originarias con todo y sus visiones y contor-siones bailarinas, sus tatuajes y sus colguijos.Recordemos que, por ejemplo, los años sesentapueden verse como la masificación del espíritude revuelta encarnado por el dadaísmo, el su-rrealismo, el futurismo y demás vanguardiasartísticas de principios de siglo. Observemosque sólo desusadamente ingresan en las expre-siones tribales del mundo moderno los sacrifi-cios humanos. Y concluyamos, finalmente, queel tribalismo juvenil es signo de modernidad,libertad y de noble esmero paisajístico. Pero talvez el chavo que transgrede su cuerpo nointente sacralizarlo, sino tan sólo apropiárselo.Quizá lo transgreda únicamente por moda,cliché o capricho. Incluso puede ser que la actu-alización de las formas primitivas en todos losórdenes del arte moderno no tenga nada quever con los piercings, los tatuajes y los peinadosextravagantes de los adolescentes de principiosdel siglo XXI. De todas maneras las autoridadesy maestros de la secundaria deberían aprender arespetar a esos muchachos. Sólo así contribuiríanprovechosamente a formar a todos sus alumnoscomo nuevos ciudadanos.



Estrategia. Alrededor de las ideas principales

Propósito

Adquirir un concepto diferente de adolescenciaa partir del discernimiento de las ideas.

Sugerencias de desarrollo

Analice las ideas que a continuación se presen-tan y anote su opinión personal respecto a ellas.Si es posible, comente con algún o algunos otrosprofesores que trabajen con adolescentes.




Ideas principales Comentarios personales

La adolescencia no es un problema un tránsito comola vida misma.

¿Por qué hay quienes se enfadan cuando el chavo seperfora, la chava se tatúa y el que no sabe si ser chavoo chava, prueba a ser chavo y chava y se peina y des-peina, pinta y despinta, viste y transviste como si lavida fuera permanente cambio y no sólida estabi-lidad?

(...) no se precisa ser punk o anarquista para recono-cer en la disciplina impuesta dentro de la secundariaun exceso y un equívoco.

La disposición de que los alumnos de secundarialleven casquete corto simboliza la idea de que la li-bertad es enemiga del saber, quizá una de las ideascentrales en el funcionamiento de nuestras secun-darias.

Porque el equívoco en la disciplina instalada en lasecundaria, nace precisamente de asumir que el artede enseñar, necesita prescindir del libre albedrío delos discípulos.

Pero de ahí a imaginar que la mejor fórmula paraque llegue a ser capaz de tomar sus propias deci-siones es negándole la facultad de tomar decisiones,media una enorme distancia.





No hay que encarnar la sentencia romántica “vivir enpeligro”, para admitir con mirada de desconsuelo,que un numeroso contingente de padres de familia,sufre porque sus hijos adolescentes viven en peligro.

¿De dónde, sin embargo el carácter ancestral del mie-do a lo diferente? ... ¿no es acaso el espíritu tribal elque hoy reviven los jóvenes?

El espíritu tribal hoy en los jóvenes tiene una carac-terística estimulante: el contacto virtual y estético conel mundo de afuera que ahora llamamos de la civi-lización.

(...) los adultos no son capaces de percatarse que lasmaneras que tienen de enseñarle al adolescente de serresponsable le vuelve irresponsable, tanto como susconminaciones a no “perderse” le abren la puerta paraque se pierda.

(...) cuando uno empieza a preguntarse ¿quién es?, lomás sano es que le permitan explorar hipótesis y de-sarrollar actitudes.

(...) habría que vencer el sacrosanto principio deautoridad, básico en los procesos de enseñanza-apren-dizaje que se desenvuelven ajenos a las expresiones dela cultura juvenil que transcurren en todos lados,menos en la escuela.





La incomprensible barrera que separa la educación y la cultura podría comenzar a borrarse si infantes yadolescentes encontraran en la escuela corredoresdónde canalizar sus inquietudes.

Al sistema educativo mucha falta le hace empaparsecon mayor vigor de cultura (rock y cine).

La más valiosa disciplina es la que uno mismo seimpone a largo plazo y la única que persiste y se asien-ta como fuente de creatividad. Es ella la única que noestá divorciada de la imaginación.

Es necesario proponer otra disciplina, una nueva claseseveridad (...) una que parta de reconocer en lainteligencia una forma superior de la alegría, una conmenor espíritu policiaco y con mayor sentido pe-dagógico, una donde los prefectos no castiguen tantoy comuniquen mejor.




Si tuviéramos que decirlo con una sola frase,diríamos que los jóvenes mantienen con lasinstituciones escolares una relación definitiva-mente ambigua y compleja. No se puede esta-blecer una vinculación que los englobe a todospor igual. Ante todo, hay distintos tipos deescuelas, que responden a modelos educativosdiversos, que difunden distintos saberes, que seinsertan en zonas geográficas con problemáticassociales completamente disímiles, que puedenser públicas o privadas, laicas o confesionales,con pedagogías tradicionales o alternativas, en-tre otras tantas posibilidades, hecho que haceimposible hablar de una sola relación, ya quetampoco hay una sola escuela.

Luego, se suman a ellos la diversidad de losjóvenes debido a su pertenencia familiar y clasesocial, situación que complejiza aún más larecientemente descrita. Sin embargo, y en favorde la hipótesis descriptiva que hemos utilizadopara caracterizar la situación económica y socialque rige para la mayor parte de la población, sepuede decir que en términos de imaginariosocial la escuela no ocupa el lugar que tuvo paralas generaciones anteriores, y esto con relativaindependencia del lugar de clase, siempre den-tro de los sectores sociales mayoritarios. Es de-cir que ya no se espera que la escuela cumplacon la promesa de ascenso social que durantetanto tiempo estuvo vinculada con ella. Hoy endía “escuela” no se asocia automáticamente conascenso social; se la ve como una condiciónbásica, necesaria aunque no suficiente, para la

reproducción del lugar social ocupado por lafamilia de origen. Ya no se la ve como un ascen-sor social, sino como un estabilizador, y esto sedebe a que la probabilidad de movilidad socialexistente ya no es de ascenso, como hace trein-ta años, sino de descenso.

En este sentido, a la causa del cambio de valo-ración imaginaria que recibiría la escuela hayque asociarla con el cambio de la situación porla que atraviesa la idea de la movilidad socialpresente en los imaginarios mayoritarios de lapoblación. Es en relación con esto, con el cuán-to se está dispuesto a descender en términos deimaginario, que se articulan las posturas de losdistintos tipos de jóvenes en torno a las institu-ciones escolares. El pedido que se le hace a laescuela ya no ronda en torno a qué es lo quegarantizaría su eventual continuidad, que escada vez menos clara, sino qué implicaría sufalta, a qué habría que atenerse de no seguir enella.

El contexto histórico de la valoración de la ins-titución, que es aquella acción por la que se leotorga sentido, se ha invertido. La escuela ya nogarantiza, ya no asegura, y está, en todo caso, enun contexto de defensa contra la caída social,hecho inminente (al menos como fantasma)que conmueve los imaginarios que durante tan-to tiempo la acompañaron. No es casual que laescuela esté sufriendo el parcial abandono delos sectores populares y de los sectores medios,ya que fue para ellos para quienes representó

Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros*

MARCELO URRESTI

* Urresti, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros” en Tenti Fanfani, Emilio (comp.). Unaescuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: Unicef/Losada, 2000, pp. 62-73.


una vía de mejora social, hoy obstruida. De estemodo el significante “escuela” juega en otrosjuegos de lenguaje motivados por la época, dis-tintos de los tradicionales, y cobra, por lo tanto,otro sentido. La relación con la escuela depen-derá del marco social en que se inserte la fami-lia de origen. Para valorar el sentido que seotorga a la escuela, no es igual pertenecer a lasclases populares que a las clases medias, y mu-cho menos a las altas, lo que se relaciona tam-bién con cierto horizonte adquirido por elrecurso del nivel de instrucción formal alcanza-do por cada familia: mientras más elevado, conmayores probabilidades de colocarse en un lu-gar más alto en la escala social.

Esto se debe a que la escuela ha funcionado efec-tivamente como un ascensor social y las clasifica-ciones emergentes posteriores a su influencia sehan modificado. Es decir que en las clasesmedias hay una valoración de la escuela queproviene de la situación histórica de esos mis-mos sectores mejorada por su intervención. Porello, es fácil comprobar la alta presión escola-rizante que ejerce la clase media sobre sus hijos,probablemente la más alta del espacio social,contracara opuesta por el vértice con los dra-máticos conflictos que suelen sufrir cuando lasgeneraciones menores no se adaptan a esosmandatos.

Estas complejas situaciones difícilmente se danentre los sectores populares, provenientes deuna historia en la cual la escuela nunca ocupóun lugar tan destacado como por ejemplo ellugar del trabajo, hecho decisivo, que llegadoel caso inclina el fiel de la balanza hacia su lado.De igual modo, entre los sectores altos, el valorde la educación básica o secundaria tampoco

llega a la estima que demuestra en la clasemedia: en estos sectores la situación es menosconflictiva, ya que la presión es más baja, en lamedida en que está más claro el destino final delos estudios, hecho que elimina incertidumbrey, a pesar de las exigencias disciplinarias, con-vierte a los estudios en una actividad mundanaque puede realizarse con relajación. Las clasesaltas tienen claro e incorporado el camino aseguir y no se juegan todo a la carta exclusivadel estudio como sucede entre los sectoresmedios, lo cual les reduce ansiedad y drama-tismo.

Es sabido que cuando se trata de sectores queno disponen de herencias importantes a nivelmaterial o social, a nivel de propiedades o derelaciones, se juegan todos los recursos repro-ductivos a la posibilidad multiplicadora de laeducación, como capital que permitirá que sushijos puedan mantener o mejorar la posiciónque los padres han logrado. Pero hay unasituación adicional. Hoy en día está claro que elhorizonte de estudios básicos necesarios para talfin se extiende cada vez más, por la competen-cia social creciente y por la progresiva comple-jización de los sistemas expertos o de toma dedecisiones, tendencia que convierte a la escuelamedia en una suerte de pasaje, pues ya nogarantiza de por sí un empleo, ni tampoco elhistóricamente anhelado ascenso social, móvi-les rectores de las fantasías escolarizantes de lasclases medias y, en menor medida, de las clasespopulares. Hoy en día, en términos generales,la visión de las clases medias en relación con laescuela es compleja: aparece como una suertede medio que hay que soportar para poderacceder a la universidad o a otras instanciassuperiores que sí serían los lugares en los que se






resolvería lo que antes se hacía con la secun-daria y mucho antes con el primario. En estesentido, el valor del secundario está en unasuerte de “doble vínculo”: 20 por un lado nosirve para nada, pero por el otro sirve para todo.Es así entonces como se plantea cierta visiónesquizofrénica en torno de la misma: en símisma no tiene valor pues no da garantías detrabajo mejor y ascenso social, pero tiene elvalor de ser un medio necesario para acceder aalgo superior, lo que significa que está y no estávalorada. Vale como fase de un proceso, perono se le valora como tal.

Decíamos antes que es el lugar de máximosconflictos generacionales en la clase media y esosucede cuando algunos adolescentes decidendesengancharse del sistema, cuando han decidi-do no invertir en semejante futuro, que se lesaparece como muy lejano, sin ver con claridadcuáles serán los frutos disponibles en el final delcamino. Algunos años atrás era casi impensableque alguien abandonara el secundario, hechoque aunque no imposible, sí altamente impro-bable. Si esto está pasando cada vez más es porque la tradicional mística de la escuela secun-daria, entre los sectores medios, se está secula-rizando, es decir, está perdiendo su valor sagrado,de entidad indiscutible y, con más realismo,como lo muestra la valoración como mero“medio”, se va volviendo algo sin valor y que lle-gado el caso, si no se pretende el esfuerzo quellegue hasta el final, “puede” abandonarse. Porotro lado, está el proceso de empobrecimientogeneralizado que está sufriendo la clase media;

esto también hay que tenerlo en cuenta comoun factor de ruido y de desaliento, ya que paralas familias empobrecidas se vuelve cada vezmás costoso mantener a sus hijos en el sistema,hecho que se torna mucho más visible cuandoesos chicos están desmotivados, cuando no venclara la desembocadura del esfuerzo presente ocuando no obtienen buenos resultados en lainstitución.

De este modo, el espectro de las clases mediasoscila en su valoración de la escuela, en unextremo, entendiéndola como un medio nece-sario que hay que mantener como fuere y, eneste caso, las familias asumirán el costo de laobligación y la fuerza, lo que le traerá conflictosterribles con los hijos que no acepten sus man-datos, y en el otro, con una visión secularizadaque no espera tanto de la escuela y que llegadoel caso aceptará el abandono como una circuns-tancia más, no como un drama, y tratará dehacer que sus hijos trabajen como modo de evi-tar que pierdan su tiempo. Muchas veces, por lapresión que ejerce el desempleo juvenil (cuandono se consigue trabajo) y por la creciente cultu-ra de lo fácil de la que hablábamos más arriba,este segmento de jóvenes se volverá susceptiblea las ofertas de estudios informales, de secun-darios acelerados, de ciertas escuelas de oficios(reconocidas o no), de instituciones que pueblanlos márgenes del sistema, o de establecimientosque venden soluciones mágicas para resolveren poco tiempo lo que normalmente se hace enmucho. Esto último es absolutamente inconce-bible para una familia que tiene un capital acu-

20 La noción corresponde a Gregory Bateson. Se la puede encontrar en distintos libros. El más conocido es Pasos hacia una ecologíade la mente, Buenos Aires: Amorrortu, 1984. O también en forma menos técnica en algunos pasajes de sus Metálogos. Buenos Aires:Barcelona Ediciones, 1982.




mulado y una valoración de ese capitalobtenido con esfuerzo a lo largo de una historiacercana a la evolución del sistema educativo. Enestas familias no es que sea imposible que se dencasos como éstos; pueden darse pero no será laregla, y si se dan, serán vistos con vergüenza yse tratará de esconderlos, lo cual prueba por lanegativa la importancia que se le da a la escuela.

En otros sectores sociales, las cosas serán dife-rentes. En los sectores populares no trabajar esun disvalor, no poseer la propia plata es no seradulto, autónomo y responsable, situación quese puede traducir como no ser lo suficiente-mente hombre. Se sabe que uno de los máxi-mos valores en el mundo de los sectores popu-lares es el de la independencia económica, queen el caso de los varones se hace mucho másexplícita como requerimiento ya que ser inde-pendiente es una manera de afirmarse comohombre. Unida a esta idea de ser hombre, estála de ser proveedor, ser generoso y cobijar: si setiene dinero se puede sostener a otros, “bancar-los” y mostrar (y demostrar/se) a través de esaactitud que se está en condiciones de ser unverdadero hombre. Un hombre, con plenosderechos, es un adulto y esa condición la da laindependencia que deriva del “poder dinero”.Ese imaginario ligado al poder que otorga eldinero, su posesión, su disponibilidad, pesaenormemente en la cultura de los sectores po-pulares.

La clase media entiende la solidaridad como undesprendimiento de lo propio, ligado a un actode inspiración moral. En cambio, entre los sec-tores populares esta valoración tiene como tras-fondo la demostración de la hombría, de lacapacidad de gastar como acto destructivo.Asociado con esto están muchas de las actitudesinconcebibles para las clases medias, como lamuy disvaliosa actitud de ahorrar sin gastar,algo que a todas luces se evita o se esconde. Enlos sectores populares rige la ecuación de lainmediatez, del no futuro, del vivir el presentepleno, y que muchas veces suele ser lo másrazonable, ya que el ahorro tiene sentido cuan-do es económicamente posible, y en estos sec-tores de bajos ingresos, ahorrar tan poco paraun futuro lejano es una pérdida, un acto irra-cional.

Por eso entre los sectores pobres o de bajos ingre-sos se consume “dispendiosamente” todo lo quese tiene, porque no hacerlo no garantiza la su-peración de la situación de privación. En estecontexto entonces, es que se entiende la famosafrase “la plata es para gastarla” precepto casiindiscutible entre los sectores populares. Elmaterialismo inmediato, el gasto “irracional”tipo “potlach”21 que domina el consumo de lossectores populares, ese espíritu festivo y cere-monial del gastar, es casi un mandato implícitoentre aquellos que sólo viven de su trabajo cor-poral, del fruto de ese trabajo, escaso, inmedia-

21 Se trata de un término nativo adoptado por la antropología, de larga trayectoria y aceptación que hace mención a las ceremoniasen las cuales ciertas tribus y grupos étnicos consumían y destruían en una gran fiesta colectiva todos los bienes acumulados duranteun tiempo acotado. En estas fiestas, aquel que más destruía, regalaba o gastaba era el que se convertía en el miembro más prestigiosodel grupo. En principio aparecía como una conducta no económica, dado que constituía un gasto irracional. Es mucho lo que se dis-cutió en torno al tema para interpretar su sentido. Cuestiones de oportunidad y espacio impiden que continuemos con estas consi-deraciones. Un buen resumen de estas arduas discusiones puede encontrarse en Harris, Marvin, El desarrollo de la teoría antropológica.México: Siglo XXI, 1985.




to, fungible, incapaz de reproducirse de maneraampliada, hecho que se re-traduce en consumosdestructivos y que suele ser lo que justifica enúltima instancia el porqué del sacrificio laboraly la consiguiente identificación que se asociacon él. Es en virtud de la fiesta que el trabajo sehace soportable.

El trabajo entonces no aparece como un fin sinocomo un medio a través del cual se hace posiblesostener la posición, el modo de consumo y deidentificación de lo masculino. En los últimostiempos, y éste es un importante tema a tener encuenta, el valor del trabajo como medio legítimopara realizarse como adulto ha perdido su lugarde preeminencia, por la evidente merma que su-fre, por su precarización y por el bajo nivel derealización que hace posible. Esta deslegitima-ción “material”, además, es acompañada porcierta desvalorización simbólica:22 para las gene-raciones más jóvenes el trabajo ha comenzado aperder el peso de legitimidad que tuvo. Es casiparalelo a la pérdida de la mística escolar para lossectores medios.

La oposición a sus padres de muchos adoles-centes de sectores populares pasa por ese respetodel trabajo, por la valorización casi sacralizantevigente en las generaciones anteriores, actitudque los jóvenes no entienden del mismo modo,y si la valoran, no es para seguirla como un ejem-plo, sino como una resignación. Un contexto enel que el trabajo no dignifica, donde la cultura delo fácil destruye la importancia asignada a lanoción de sacrificio, a la obtención de los bienes

por medios legítimos (o mejor legitimados porciertos discursos otrora dominantes, como fue elcaso del peronismo para la Argentina), hace quese abran horizontes hacia nuevas prácticas, deoposición a lo heredado.

Los jóvenes de los sectores populares de hoyesperan más los fines que el medio, y se puedepensar que se trata de un ajuste subjetivo anteun mundo que objetivamente ha cambiado. Eneste contexto son otras las estrategias de repro-ducción, muchas veces colindantes con la mar-ginalidad y la ilegalidad, otras las prácticas, talescomo “caretear”, robar, hacer changuitas porpoco tiempo, “pinchulear” y cirujear, pero siem-pre con la misma valorización del dinero comorecurso, como jugada de suerte, como media-dor capaz de procurar beneficios mágicamente.

Ese dinero que permite ser aceptado entre losmayores, que da carta de ciudadanía en el mun-do adulto, que permite el tradicional “pagarse losvicios”, que rompe la situación muy mal vista detener que pedir, que hace que las mujeres se fijenen aquel que lo posee, ese dinero que hasta haceposible el sexo, implica un mundo de significa-ciones en el que la escuela está distante o directa-mente no está. En este contexto, la escuela dealguna o de otra manera “afemina” a los varones,los desvaloriza, tornándolos dependientes de suspadres, poniendo a los muchachos en rutinasque se visualizan como propias de otra clase depersonas o, en términos sociológicos, de otrasclases. El fracaso escolar, entendido en términosamplios, y el malestar que se expresa más urgen-

22 Esto se puede asociar con el auge que ciertos relatos de acción, con sus héroes individuales, que no respetan leyes ni órdenes niherencias ni mandatos, más que el propio criterio intuitivo de su voluntad, y también con ciertos ejemplos muy tangibles del espaciopúblico ligados con la corrupción. Estas formas del individualismo contemporáneo, verdaderas caras ocultas del narcisismo vigente,están teniendo gran impacto por la difusión que imponen los medios de comunicación y de prensa.


temente entre varones que entre mujeres, es enbuena medida derivado de esta infravaloraciónde la escuela respecto a otros ámbitos de la vidasocial. La escuela impide obtener ese poder queotorga el dinero y que puede traducirse endiversión, placer, valoración de los pares, sexua-lización del que lo posea. Tradicionalmente laescuela y las prácticas a ella asociadas han fun-cionado para los sectores populares como unmedio ambiguo, valorado por la posibilidad delascenso social (mucho más acotado que en elcaso de los sectores medios) pero por el mismo,negativo, en la medida en que separa a aquel que

ascienda de su medio social original, hecho queen muchos casos puede asociarse con la traición.Como sucede en las familias de sectores popu-lares en las cuales uno de sus miembros se aven-taja en el sistema educativo, el resto lo sostiene ylo alienta, lo apoya y lo mantiene, pero cuandorecibe los frutos del esfuerzo familiar, que pornecesidad no es exclusivamente parental sino dela familia completa, se debe por reciprocidad aaquellos que lo ayudaron. Así funcionaba tra-dicionalmente la economía de la promociónescolar en los sectores pobres.



Establecer el tema de un texto significa describir su argu-

mento con el mínimo de elementos, pero sin que falte

uno de los esenciales.

Estrategia. Encuentros y desencuentros

Propósito

Reconocer el tema de un texto y reflexionaracerca del significado de las instituciones esco-lares, en especial la fase que corresponde a laeducación secundaria.


Realice una lectura general del texto “Los jóvenesy las instituciones escolares: encuentros y desen-cuentros”, de Marcelo Urresti, y proponga cuál esel tema. Los cuestionamientos siguientes puedenayudarle a identificarlo:

– ¿De qué trata?– ¿Cuál es el asunto o núcleo principal?– ¿Cuál es el hilo conductor, el que une y al

que desembocan todas las situaciones y con-sideraciones?

– ¿A qué conclusiones se puede llegar?

• A partir de su experiencia y de los elementos de juicio proporcionados por el texto, expliquecuál es su postura respecto a la escuela secun-daria ¿Tiene la misma función social que en elpasado?, ¿por qué?

• ¿Cuáles son los encuentros y desencuentrosque ocurren entre la secundaria y los jóvenes?

•Tomando en cuenta las aportaciones del autor,anticipe cuál podría ser el papel que desem-peñe la secundaria en el futuro. Ponga susconclusiones por escrito.




El psicoanálisis como método de investigacióny como teoría de las motivaciones de la conduc-ta se ha encontrado a lo largo de su historia conlas disciplinas desarrolladas en torno a la edu-cación y ha ofrecido aportaciones de reconoci-do valor a la labor docente. Por eso convieneregresar a este encuentro para resaltar, otra vez,ciertas condiciones de la relación maestro-alumno sobre las que esta especialidad psicoló-gica ha ofrecido una luz para su mayor com-prensión y mejoramiento.

En este espacio nos dedicaremos a la relaciónmaestro-alumno adolescente, y en particular alos distintos elementos de presión a los queambos se ven sujetos a propósito del proceso deidentidad del joven. Proceso que imprime unsello particular a la experiencia educativa enesta vital etapa del desarrollo.

Así, las siguientes reflexiones giran en torno adicho proceso de identidad y se desarrollansobre cuatro ejes básicos:

1. La desidealización sufrida por el joven res-pecto a sus padres junto con sus pautas cul-turales correspondientes es, en esta etapaadolescente, el motor básico de su procesode identidad.

2. El proceso de identidad es, antes que nada,un proceso cultural, porque su desarrollo yresultado se realizan sobre pautas culturalesconcretas y específicas.

3. La experiencia educativa institucional se rea-liza, como producto cultural, en un contex-to histórico determinado, y por lo tanto severá sujeta a pautas culturales específicas quecondicionarán su desarrollo.

4. Maestro y alumno adolescente sostienen unarelación en torno a una tarea formal que esla de enseñar y la de aprender, tarea cuyacondición formal es siempre rebasada por lascondiciones biológicas, psicológicas y cultu-rales que hacen de la experiencia educativaun proceso mucho más complejo de lo quesuele considerarse.

En este artículo nos dedicaremos al cómo y alporqué de dicha complejidad. En el terreno deldesarrollo adolescente, la teoría psicoanalítica, através de algunas de sus corrientes, nos ha dadola inteligencia del fenómeno de la de idealiza-ción como aquel momento en el cual el indivi-duo confronta la imagen infantil que tiene desus padres con la realidad concreta de una ma-dre que no es incondicional y de un padre queno lo sabe ni lo puede todo.

El antecedente de este fenómeno es la idea-lización infantil, que tiene como fines ofrecer al niño en crecimiento modelos a los que intentaajustarse e imágenes internas que lo defiendende sentimientos y emociones displacenteras pro-vocadas, tanto por conductas inesperadas en lospadres, de los que el niño requiere predicibili-dad para su propio desarrollo, como por de-

Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro*

RAFAEL AZUELA DE LA CUEVA

* Azuela de la Cueva, Rafael, “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro” en Revista Cero en Conducta, Núm.16, enero-febrero. México: Educación y Cambio, 1989, pp. 30-37.


mostraciones de la realidad que refutan las fan-tasías de grandiosidad y perfección generadasen él. Al término de la infancia se inicia conla pubertad otra etapa plástica del desarrollo yque tiene como uno de los principales ejes elproceso de identidad. Mediante este procesoel adolescente construye, con distintos grados deéxito, una nueva visión de sus padres, de sí mis-mo y del mundo.

Este proceso de la identidad se sustenta, parallegar a una suficiente consolidación, en la des-idealización que implica necesariamente unarenuncia a los deseos de perfección propia, rela-cionados con las imágenes de los padres de lapasada infancia. Renuncia que significa, aun-que de manera dolorosa y a veces vivida trágica-mente en el mundo del joven, la única posibi-lidad para tener acceso a la maduración y aldesarrollo.

Tal y como sucedió en la primera infancia,cuando la capacidad de demora en espera delalimento o la atención permitió la paulatinaestructuración del mundo interno en desarrollo–como lo ha demostrado el psicoanálisis–, latolerancia y las decepciones óptimas son lasencargadas de dotar de independencia al sujeto,de estructurar su mundo interno de manerafirme y consistente, y de moldear el carácter.

La desidealización como condición universal hasido ya expresada por Shakesperare en su inmor-tal tragedia del joven Hamlet y que a continua-ción recordaremos brevemente.

“Algo está podrido en Dinamarca.” El rey hamuerto en circunstancias poco claras y despuésde un periodo de luto escandalosamente breve,

la reina contrae nuevas nupcias con su cuñado,el intrigante Claudio. Una noche se le aparece aHamlet la sombra de su padre, le revela que fueasesinado por su propio hermano, quien le harobado a la mujer y el trono, y clama venganza.Hamlet se finge loco y, valiéndose de jóvenesactores, organiza una representación y les haceinterpretar el asesinato de un rey en circunstan-cias totalmente idénticas a aquellas en que fuemuerto su padre. La evidente sorpresa y tur-bación del tío ante el espectáculo son la pruebamás patente de su culpabilidad. El joven correentonces hasta su madre y le reprocha, en unaescena de violento dramatismo, su reprobableconducta. La madre muere por error al beberuna copa de vino destinada a Hamlet, envene-nada por Claudio; Hamlet, para entonces heri-do de muerte, mata al usurpador.

¿Qué relación tiene esta tragedia con lo que nosocupa? Precisamente la desilusión propinadapor los padres, simbolizada en la muerte del rey.El padre, que, siendo más débil e ingenuo quesu hermano, se dejó matar. La madre, que porintereses mezquinos participa en el asesinatodel esposo, padre del príncipe, y traiciona laimagen de perfección y confiabilidad que tuvoel otrora feliz Hamlet.

Lo irremediable de la muerte por envenenamien-to simboliza lo irremediable del acto de la de-sidealización. La tragedia habla por el jovendesilusionado, quien desde su mundo internonos dice que en la realidad la virtud es difícil yla alegría se vela de un tinte melancólico.

La acción se desarrolla internamente: ¿qué otracosa es la locura sino esto? Es adentro donde hae elaborarse la herida de la desilusión; es la duda




interna lo que ha de resolverse. Ser o no ser. Silo que soy es en parte lo que he deseado ser yeste deseo se basó en un modelo a seguir, el demi padre, hoy decepcionante, ¿hasta dónde valela pena el ideal?, ¿hasta dónde vale la pena con-tinuar? He ahí el dilema.

El ser o no ser se refiere a la identidad. A lo queuno es, lo que es de uno, de lo que está unohecho y lo que uno tiene que ser a partir de loque ha hecho a uno.

El sino, según la literatura dedicada a la trage-dia, es la carga de Hamlet. Y el sino, según estahipótesis, son las dos posibilidades para en-frentar la herida narcisista de la desilusión: laidentificación con el padre denigrado, que mar-ca cada uno de nuestros actos devaluatorios onuestras falsas modestias. Identificación con laque se intenta paliar el dolor de la decepción ycon el que se garantiza para el futuro hacer en activo lo que se sufrió en pasivo, promoviendoa su vez la desidealización de los hijos; o la otraposibilidad, la lucha por la reparación, optandopor la superación, para restablecer con idealespropios esa parte herida por la desilusión.

La herida universal, que propongo llamar “Laherida de Hamlet”, se origina, entonces, en elhecho de que la perfección y omnipotenciaatribuidas a los padres no es tal frente a la reali-dad. Esta herida, que tiene implicaciones nece-sarias en la autoestima por la renuncia que con-lleva, presenta tres posibilidades: a) la renunciaabsoluta que privará de ideales y con ellos devigor y vitalidad al adolescente; b) la negación ala renuncia, que imposibilita el verdadero desa-rrollo; y c) la renuncia parcial, que tiene comoresultado la continuación del proceso de identi-

dad con un sentido de orgullosa mismidad en eljoven.

Así, “La herida de Hamlet” promueve, por unlado, la renuncia en el adolescente a sus idealesinfantiles ahora frustrados, y, por el otro, posi-bilita la reparación y el crecimiento al erigirselos propios ideales del joven en desarrollo: “Só-lo seré yo y sabré quién soy yo, a partir de quehaya logrado desidealizar a mi padre y esté dis-puesto, de esta manera, a valerme, como nuncaantes, por mí mismo”.

Ahora bien, si se parte del principio de que elde la identidad es antes que nada un procesocultural, se advierte que la desidealización con-comitante no se efectúa en abstracto, ni exclu-sivamente sobre las imágenes de los padres, sinoademás sobre sus pautas culturales correspon-dientes, que son puestas en tela de juicio por eljoven en su búsqueda de identidad.

De ahí se sostiene que las pautas culturales sonvehículo y contenido de la identidad. Vehículoporque a través de dichas pautas la identidad sedesarrolla como proceso y contenido, porque esen estas mismas donde la identidad cristalizacomo resultado.

Derivado de lo dicho hasta aquí, y a propósito dela relación maestro-alumno adolescente, hay quehacer notar que en la dinámica de rompimientoy confrontación, productos de la desidealización,se reproduce en la particularidad de la culturaadolescente, el todo cultural, en el que está ins-crita la experiencia educativa institucional.

En este marco abordaremos en adelante la cues-tión de la figura del maestro frente al adolescente




en pleno proceso de identidad, ya que sus rela-ciones no se dan de manera aislada, ni exclusiva-mente en términos interpersonales, sino por elcontrario, dichas relaciones están enmarcadasen un contexto de relaciones más amplio: el delencuentro entre sujeto e institución.

Si lo consideramos así, es porque en el procesode identidad las instituciones juegan un papelpreponderante, a veces visible, a veces mudo, pe-ro presente, en la conformación y estructuraciónde las pautas culturales que se reproducirán.

En este sentido, las instituciones son referentesconcretos de la realidad externa de estructu-ras interiorizadas y por interiorizarse. Estructurasque no son sino el andamiaje por el que transitadicho proceso de identidad.

Antes de abordar propiamente el lugar del do-cente en este proceso del alumno adolescente,conviene destacar aquellas condiciones psico-biológicas del joven en desarrollo que le im-ponen al maestro una serie de demandas de lacual no siempre está consciente

Estas condiciones psicobiológicas se pueden en-marcar en lo que llamaremos el reto adolescente,que consiste en la satisfacción de ciertas necesi-dades relacionadas con los padres de la infancia,por un lado, y con la aparición consciente de lasexualidad, por el otro, y que a continuaciónapuntaremos.

La aparición del impulso sexual anunciada porlos cambios corporales visibles y por la madu-ración de los aparatos reproductores de ambossexos, listos ya, fisiológicamente hablando, parala procreación, pone al adolescente frente a la

tarea de buscar nuevas figuras en quienes deposi-tar sus deseos ahora conscientes. Estas nuevasfiguras serán las parejas encontradas fuera decasa. Si en la infancia los objetos de amor pre-dilectos eran los padres, ahora éstos, por la es-trenada capacidad de satisfacción del impulso,se convertirán en objetos prohibidos.

Esta nueva situación le crea al adolescente unanecesidad a la que tanto él como sus padres hande responder según su historia y según su pro-pia capacidad de comprensión y adaptación a lasnuevas condiciones del entorno familiar, ahoramodificado por el o los hijos adolescentes. Estanueva necesidad es la distancia óptima guardadaentre hijos y padres en esta etapa. Con esa dis-tancia el adolescente busca otras figuras de iden-tificación para la maduración psicosexual.

Para el adolescente, el proceso de identidad será,quizás, el más importante de los retos, ya que enéste se condensan las necesidades y los logrosdefinitivos que acompañarán al sujeto duranteel resto de su vida. Por ello, la figuras de identi-ficación y la forma en la que el adolescente serelacione con éstas serán primordiales para suproceso de desarrollo. Estas figuras y sus formasde relación serán, para bien o para mal, el mod-elo para seguir.

En este contexto de desarrollo del joven alum-no, el profesor adquiere un papel preponde-rante como figura rescatadora de identificación.Con esto queremos decir que en estos años cru-ciales el adolescente requiere una figura adultaen quien confiar, en quien depositar sus expec-tativas de proyección en el futuro; un sujetoque sirva como modelo que pueda seguir; unpunto de referencia del mundo adulto que




muestre que no todo es amenazante en el pre-sente adolescente y que no todo ese mundoadulto es desconfiable.

Esta figura rescatadora que ofrece al jovenalguien a quien se puede prender para no caeren el caos que teme al separarse de los padres dela infancia es, en la mayoría de los casos, elmaestro.

Sin embargo, ni la cultura ni las institucionesestán al margen de la historia. Entre las institu-ciones en movimiento, la escuela y el magiste-rio están sufriendo cambios, principalmente ensu legitimidad. Antes, el joven podía tener con-ductas que alteraban el orden, pero el ordenestaba reconocidamente establecido; podíaburlarse o ningunear a un maestro, pero el ma-gisterio en sí no era cuestionado; podía indisci-plinarse, pero la disciplina no era puesta en telade juicio. Actualmente este orden está siendotrastocado por una realidad que no ha satisfe-cho las expectativas de movilidad social queofrecía la institución educativa. Ahora, el joven,frustrado en sus más caros deseos, está perdien-do la confianza en las instituciones socialesbásicas, y su experiencia de decepción dentro decasa está siendo confirmada fuera de casa en larealidad social de la que es parte la escuela.

De este modo, a la propia tarea del maestro co-mo figura de identificación se le suma, en laactualidad, la carga de un contexto poco facili-tador, como es el de la creciente desconfianzaen la institución educativa. En este marco elmaestro recibe la investidura de apóstol, con-ductor y ejemplo para seguir. Su papel es espe-rado por el adolescente y reconocido por lasociedad.

Sin embargo, el maestro no es una figura esteri-lizada ni en lo ideológico ni en lo afectivo; res-ponde desde su propia historia personal y desdesus condiciones económicas y culturales de cla-se. Además se encuentra sujeto a sus propiasexpectativas por cumplir un encargo social y ge-neracional tan grato a su autoestima.

A esto se añade una carga más: la de los propiosimpulsos del maestro, que ven, por supuestodesde el inconsciente, en la conducta del adoles-cente una oportunidad para manifestarse y satis-facerse. Tendencia que generalmente se intentaconjurar mediante la rigidización del papel de“apóstol del conocimiento”. Con ello se logradistraer el impulso, pero se establece una distan-cia entre alumno y docente, que priva a la expe-riencia educativa de la carga libidinal necesariapara hacer placentera y eficaz la tarea de conocerenseñando y conocer aprendiendo.

Por otra parte, dicha rigidización, en el papelformal del maestro, impide al estudiante enproceso de identidad la ubicación de la sexuali-dad, entendida como recurso y condición psi-cobiológica universal, y no en su acepción deactividad genital, en su figura rescatadora. Estoes especialmente importante cuando se trata dela relación docente-alumno como un campovivo de práctica para la consolidación de laidentidad sexual. Si el chico o la chica percibenun ocultamiento propositivo de la sexualidaden el maestro o en la maestra, la confianzadepositada en estas figuras se verá debilitada.Una cosa es la distancia pedida y otorgada porambos, maestro y alumno, para evitar la sexua-lización de la tarea, y otra es que el maestroaparezca como una figura asexuada. Esto aladolescente le hace sospechar y con razón, o, en




el peor de los casos, lo lleva a intentar reprimira cualquier costo sus propios impulsos, lo quele hace suponer que así será mejor aceptado enel amenazante mundo adulto.

Frente a estas presiones, a las que se ve sujeto elmaestro en su trabajo y en su relación con losalumnos adolescentes, tenemos en estos mis-mos una serie de elementos de presión quecarga indefectiblemente su relación con el do-cente y que a continuación enumeraré.

Para empezar, la falta de certeza en el mundo queapenas está descubriendo mediante desilusionesy desengaños llena de ansiedad al joven, y loimpulsa a la búsqueda de una figura firme y tran-quila, búsqueda que se inicia generalmente en lapersona del maestro. Si esto se da bajo el signo dela necesidad de ser querido, llevará al joven atransar con el adulto valores y preocupaciones oen el aula a hacer preguntas inteligentes paraagradar al maestro, olvidándose de sus propiaspreguntas.

Si se da bajo el signo de la desconfianza, larelación establecida será posiblemente hostil ydefensiva, con lo que el chico tenderá a negarlela oportunidad al maestro de acercarse y ésteresponderá también muy probablemente demanera rígida. No olvidemos que ambos estánfuncionando bajo presiones psicológicas relacio-nadas con la autoestima, y que en razón de éstareaccionan: el maestro con la expectativa de serrespetado en su figura, y el alumno con la suyapropia de ser aceptado y comprendido tal ycomo es él y no como debería ser.

Como lo vimos anteriormente, el entornofamiliar, y específicamente la relación con los

padres, es una importante fuente de presiónque influye también en la escuela, tanto por lasexpectativas del adolescente de que allí sí seacomprendido, como por el encargo social quele otorga al maestro el papel de formador defuturos adultos en manos de quienes estarán laprosperidad y el desarrollo del país.

Esto, aunque suene a discurso, es un mensajeinteriorizado por una gran parte del magisterio,lo que hace real su capacidad de influencia en elentorno psicosocial de la escuela.

Para el chico o la chica el avance escolar significacrecimiento, y crecimiento significa separaciónpaulatina respecto a los padres, y abandono de-finitivo de la infancia y de sus fantasías. De talmodo que la resistencia natural a renunciar a tanpreciado estado se manifiesta siempre en la es-cuela, donde al maestro se le pide que rescate aljoven de sus propias tendencias de detención enel crecimiento y se le refleje, mediante una con-ducta de confianza del docente, su propio gustoy vigor adolescente.

Por otra parte, el avance escolar significa parauna gran cantidad de alumnos adolescentes enel México actual una superación real de losniveles escolares alcanzados por su padres y unasupuesta en sus niveles de ocupación profesio-nal. Esta superación de los padres significa, enla fantasía inconsciente de los hijos, una posi-bilidad para expresar impulsos hostiles y agre-sivos originados desde la infancia contra lospropios padres. Tales impulsos pueden despertarun intenso, aunque inconsciente, sentimiento deculpa en el chico, que lo lleve a boicotear sucapacidad con tal de ver preservada la imagende los padres.




Tenemos, por último, desde la influencia socialy como una fuente de presión, tanto para el ma-estro como para el alumno, las expectativasfamiliares de superación o mejoramiento en elnivel de vida y de modalidad social, es decir,ascenso, despertadas y apoyadas por la concep-ción de la educación formal heredada del perio-do de gobierno alemanista, que ve en ésta unagarantía de mejoramiento de las condiciones devida de la población. Pero el milagro ha termi-nado, y con él las expectativas de superaciónsocioeconómica de la familia.

La frustración reproducida socialmente se refle-ja en el ámbito institucional y en la particulari-dad de la relación maestro-alumno como dossujetos que han de hacerse de diversos recursospara replantear dicho vínculo en esta época detransición.

Ése es el reto actual de ambos: buscar en unencuentro más allá de lo formal y de lo esperado

una relación real y desidealizada, hasta donde lopermita el propio proceso adolescente, con susnecesidades de rescate de figuras del mundo adul-to, que le ofrezcan a través de formas gratificado-ras en el trabajo una posible perspectiva de unmundo transformable.

Lo que quiero decir es que una posibilidad derecuperar el vínculo entre maestro y alumno estáprecisamente en revertir la decepción de lo nocumplido por la sociedad, por los padres o por elEstado, en nuevas formas realistas de acerca-miento que prescindan de imágenes ficticiasútiles psicosocialmente en otro tiempo pero aho-ra obsoletas. El chico no quiere ni necesita hoyen día un apóstol del conocimiento, sino unhombre, un adulto real, vivo e histórico, preocu-pado por su tiempo y por sí mismo. No una figu-ra esterilizada que pretende una perfección queno existe y a la cual el adolescente en crecimien-to ha decidido renunciar a través de la figura desu padre.



Estrategia. Mitos y realidades

Propósito

Identificar las líneas argumentativas del textopara reconstruir el proceso de identidad de losadolescentes y el papel que en éste pueden de-sempeñar las profesores y los profesores de se-cundaria.


Marque en el texto “Maestro y alumno adoles-cente: mitos y realidades de su encuentro”, deRafael Azuela de la Cueva, los párrafos que corres-ponden a cada eje señalado por el autor en laprimera parte del artículo. Puede emplear llaves,paréntesis o marcarlos con colores diferentes.Relea cada fragmento para completar el siguienteregistro de información y reproduzca el cuadro enhojas anexas o en su cuaderno de notas.


• Elabore un diagrama en el que represente cómose relacionan los cuatro ejes mencionados.

• Revise los párrafos en los que el autor relacionael argumento de la tragedia de Hamlet con elproceso de construcción de la identidad de lasadolescentes y los adolescentes.

• Con base en esa información y la que registróen su cuadro, explique cuáles podrían ser losmitos y las realidades del encuentro entre elmaestro y los alumnos adolescentes.



Conceptos ¿En qué consiste?¿Cuáles son los factores

que la afectan?¿Cuáles son los factores

que la favorecen?

Desidealización

Proceso de identidad

La experiencia educativacomo proceso cultural

Relación maestro-alumno




33

1.Equipamiento cultural

La construcción y sostenimiento de representa-ciones sobre el mundo reposa centralmente enlos procesos de interacción que realizan losactores con el orden social.

El conjunto de referentes que dan forma a lasideas, imágenes, valoraciones sobre realidad yque funcionan en ese sentido como guías orien-tadoras de la acción, guardan una estrecha vin-culación con los ámbitos institucionalizados enlos que la sociedad objetiva los saberes, las nor-mas, los valores, las formas, en síntesis los sen-tidos “legítimos” para esa sociedad que habránde operar como garantía de procesos (relativa-mente) homogéneos de socialización de losmiembros de una sociedad.

Hoy día, resulta indudable que las tecnologíasde comunicación (en sus vínculos con las in-dustrias culturales) han adquirido un peso deci-sivo en la conformación de representaciones yque desde este ámbito se están produciendodiferenciaciones importantes entre los nuevosciudadanos.

Dicho en otras palabras, el capital político estádirectamente vinculado al capital cultural, yaque en el consumo y frecuentación de ciertotipo de bienes materiales y simbólicos, se con-figuran las representaciones sobre el mundo.

Así, los resultados de la Encuesta permitenarribar a un primer mapa del equipamiento cul-tural con el que cuentan los jóvenes mexicanos.

El acceso a la cultura*ROSA MARÍA JAIMES ARELLANO

Radio/Grabadora

CD TV TV/CableVideo

CasseteraVideo juegos

Compu-tador

Internet

Uso general

70.4% 39.3% 75.0% 15.0% 39.0% 14.2% 10.4% 4.8%

Uso exclusivo

17.2% 9.6% 14.7% 3.0% 5.8% 4.0% 2.5% 1.3%

No tienen 11.1% 50.2% 8.7% 81.2% 54.2% 81.0% 86.5% 92.9%

* Tomado del texto: Rossana Reguillo, “Jóvenes y esfera pública. Análisis de resultados” en José Antonio Pérez Islas (coord.), Jóvenes

Mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000. México: SEP-IMJ/CIEJ, 2002, pp. 282-305.

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Cuadro 18Equipamiento cultural de los jóvenes mexicanos




Como puede apreciarse, la televisión abierta esel dispositivo cultural más importante con elque cuentan los hogares con jóvenes, frente aun 4.8% apenas de hogares que cuentan conacceso a internet. Sin que este dato pueda vin-cularse directamente a los patrones de consumoy exposición al medio,1 permite avanzar algunashipótesis interesantes.

Si se acepta que el equipamiento cultural de loshogares (en tanto condiciones de posibilidad)contribuye a ensanchar los horizontes de lainformación-mundo, el enorme peso de la tele-visión abierta indicaría que esta está operandocomo “filtro” del acontecer, seguida de la radio(70.4%) y que solamente un 15% de los hoga-res con jóvenes contarían con las alternativas(informativas, educativas y de entretenimiento)que provienen del sistema de cable y que comoya se señaló sólo un 4.8% tendrían acceso a undispositivo (internet) al que hoy se le atribuyeun efecto revolucionario en los modos de cono-cer el mundo.

Más allá de los desniveles económicos (que seanalizan en otra parte de la Encuesta), los datosindican una brecha preocupante entre losjóvenes mexicanos con acceso a la información-mundo y una gran mayoría de “desconectados”.Por supuesto, no puede asumirse que el únicolugar en el que los jóvenes tienen acceso a estastecnologías sea el hogar propio, pero resultaclaro que el núcleo básico de pertenencia marcay preconfigura los modos de relación de losjóvenes con el mundo.

Interrogar estos mismos datos desde las diferen-cias en el tamaño de localidad, es decir, desde lapregunta por la densidad urbana, puede ayudara entender las enormes distancias que separan alos jóvenes mexicanos.

Poco puede ser añadido a lo que dice este cuadro.La desigualdad en el acceso a equipamiento cul-tural no debe ser leída solamente (aunque estosería suficientemente grave) como un efecto de ladesigualdad económica, sino de manera funda-mental como un “nuevo” frente de producciónde desigualdades en el país. Si, como parece, laposibilidad de construir una ciudadanía comple-ja (que no se agote en los procesos electorales)está cada vez más vinculada a la posibilidad deacceso a la información-mundo, la exclusión quepor la vía de los hechos se opera a partir de unacceso desigual a los instrumentos que hacenposible esto, indica que un importante númerode jóvenes mexicanos permanece aislado de bie-nes y procesos que están redefiniendo el mundoEn buena medida estos datos, permiten visua-lizar los contenidos o efectos políticos de la po-breza que engendra nuevas formas de pobreza yexclusión.

1 La proliferación de sitios (cafés fundamentalmente) de internet por un lado, y la oferta de algunas instituciones educativas, consti-tuyen además de un dato a considerar en futuras indagaciones para establecer con mayor precisión el lugar de este dispositivo en laconformación de los universos juveniles, un espacio de socialidad importante.




Más

de 100 00020 000-99 000 15 000-19 999 2 500-14 000

Menos

de 2 500

Radio/Grabadora

Uso exclusivo 23.6% 13.5% 15.4% 12.2% 8.8%

Uso general 68.5% 75.1% 72.2% 72.2% 70.8%

No tiene 6.7% 9.9% 11.0% 13.8% 19.1%

Reproductor CD

Uso exclusivo 14.8% 6.5% 7.9% 5.8% 2.7%

Uso general 50.6% 43.1% 36.9% 32.4% 18.6%

No tiene 33.8% 49.3% 54.0% 60.9% 78.0%

TV

Uso exclusivo 21.1% 10.2% 12.8% 12.8% 6.8%

Uso general 75.2% 82.4% 79.5% 78.7% 68.6%

No tiene 2.3% 5.7% 5.7% 9.0% 23.2%

TV por cable

Uso exclusivo 5.0% 2.4% 1.4% 1.2% 0.5%

Uso general 20.3% 21.6% 16.1% 9.7% 3.6%

No tiene 73.9% 74.8% 81.7% 88.1% 95.4%

Videocasetera

Uso exclusivo 9.2% 3.8% 4.3% 3.0% 1.6%

Uso general 51.3% 43.4% 36.3% 30.8% 16.6%

No tiene 38.5% 51.4% 58.1% 65.0% 81.1%

Cuadro 19Equipamiento cultural según tamaño de la localidad


Continuación Cuadro 19...



Más

de 100 00020 000-99 000 15 000-19 999 2 500-14 000

Menos

de 2 500

Consola de videojuegos

Uso exclusivo 6.3% 2.8% 3.0% 2.7% 0.8%

Uso general 20.3% 16.1% 9.6% 9.1% 3.9%

No tiene 72.6% 79.9% 86.6% 87.3% 94.8%

Teléfono

Uso exclusivo 7.5% 3.2% 2.8% 2.6% 0.7%

Uso general 50.7% 36.2% 25.4% 19.7% 7.7%

No tiene 40.6% 59.3% 70.8% 76.7% 91.2%

Computador

Uso exclusivo 4.5% 1.5% 0.9% 0.6% 0.2%

Uso general 17.0% 10.3% 5.0% 3.4% 1.1%

No tiene 77.8% 87.4% 93.3% 95.2% 98.4%

Internet

Uso exclusivo 2.5% 0.6% 0.2% 0.0% 0.1%

Uso general 8.2% 4.7% 0.7% 1.0% 0.4%

No tiene 88.1% 93.6% 98.2% 98.1% 99.2%

Videocasetera

Uso exclusivo 9.2% 3.8% 4.3% 3.0% 1.6%

Uso general 51.3% 43.4% 36.3% 30.8% 16.6%

No tiene 38.5% 51.4% 58.1% 65.0% 81.1%





En lo que toca a una mirada desde los propiosdispositivos tecnológicos, es interesante hacernotar que la radio está más presente en las comu-nidades más pequeñas que la propia televisiónabierta y que si además este dato se cruza con lainsuficiencia del recurso telefónico (casi un 92%de los hogares en comunidades menores de 2 500 habitantes no cuenta con teléfono), la in-formación estaría indicando que el contacto conel mundo exterior (y las opciones de entrete-nimiento vinculados a las mediaciones tecnoló-gicas) estarían prácticamente restringidos paraestos jóvenes a los discursos que provienen de laradio y de la televisión.

Indudablemente los datos confirman que lastecnologías de comunicación son fundamental-mente urbanas y que pese a que hoy día seplantee (y se reconozca) la necesidad de pro-blematizar la relación entre lo urbano y lo rural,persisten diferenciaciones importantes entreambas dimensiones.

2. ¿Cómo se informan?

En tal sentido, explorar los modos en que seallegan de información sobre lo que sucede for-talece esta línea de interpretación; los resultadosse organizan por “fuente”, segmentaciones deedad y de género.

Edad/Sexo Periódico Televisión Radio Amigos Vecinos Familia Internet

15-19 años

Mujeres 20.2% 62.2% 5.2% 2.2% 1.8% 1.4% 0.2%

Hombres 21.5% 61.9% 4.9% 3.2% 1.1% 0.8% 0.2%

20-24 años

Mujeres 22.4% 63.7% 6.7% 1.3% 2.4% 1.7% 0.1%

Hombres 31.9% 54.6% 4.9% 2.0% 1.0% 2.6% 1.0%

25-29 años

Mujeres 20.4% 67.4% 6.1% 0.8% 2.6% 0.9% 0.1%

Hombres 30.9% 56.9% 6.3% 1.9% 1.3% 0.6% 0.2%

Cuadro 20Medios de información según fuente, grupos de edad y sexo





El lugar que la televisión ocupa como medio deinformación es apabullante con respecto a otrosmedios o fuentes. Los circuitos de informaciónpasan por esta mediación tecnológica y aunqueno sea posible afirmar que los circuitos tradi-cionales, tales como la familia, la red de amigos,los vecinos, hayan perdido centralidad (en tantose carece de estudios previos), los datos indicanque la mayor parte de la información que mane-jan los jóvenes proviene de la televisión y de laradio y que tanto los lazos como las redes tradi-cionales no tienen impacto significativo comoámbitos reconocidos de información. Aunquecon variaciones poco significativas, resultan inte-resantes algunas de las diferencias que introducetanto la edad como el género.

En primer término y con relación a los procesosde socialización, los y las jóvenes de menor edadcomparten, según los datos, con muy pocas va-riaciones, lo que consideran sus fuentes de in-formación principal. Ello habla de procesos bas-tante homogéneos, que empiezan a cambiar conla entrada en la vida adulta. A mayor edad lasmujeres se informan menos a través del periódi-co (20.4%) y más a través de la televisión (67.4por ciento).

Resulta importante destacar que estos datos sonconsecuentes con el conjunto de investigacionesque, pese al reconocimiento de las transforma-ciones sociales que se han producido, señalanque las mujeres siguen muy vinculadas al espa-cio privado, lo que explica en buena medidaque sean “más” televidentes que los hombres oque su contacto con el acontecer esté tan fuerte-mente mediado por la televisión. Y es esta con-formación de los mundos público y privado loque permite también entender la mayor im-

portancia atribuida por las mujeres tanto a lafamilia como a la red de vecinos.

Si bien en términos porcentuales se trata de dife-rencias mínimas, se dibujan mediante estos da-tos unas tendencias que confirman los modosdistintos en que desde el género se realizan laslecturas del mundo. De ello habla también, ensentido inverso, la importancia de la red de ami-gos para los jóvenes varones en tanto espaciosde información.

Pero sin lugar a dudas, para los jóvenes es latelevisión la gran proveedora de informaciónsobre lo que acontece.

3. Acceso a bienes culturales

El mercado de bienes simbólicos para los jó-venes ha representado desde los años cincuentadel siglo XX una dimensión muy importantepara la configuración y construcción del sujetojuvenil. En la frecuentación y consumo de estosbienes, se “definen” muchos de los constituti-vos de las identidades juveniles.

Pese a la enorme dificultad de “penetrar” en laslógicas y trayectorias del consumo, se consideró lanecesidad de indagar en algunos de estos elemen-tos a través de la pregunta por la “compra directao indirecta” de algunos de los bienes que hacenparte de los mundos juveniles. Hay que señalar,sin embargo, que en buena medida la accesibi-lidad a estos bienes en los jóvenes, está muy vin-culada al proceso de intercambio y a rutas nocomercializadas.

Los resultados para este indicador se presentanen una primera desagregación por género. En el




acceso al mercado de bienes, la ropa y los zapatos representan la opción más importantesin variaciones de género, lo que fortalece laidea de que la dimensión dramática de las iden-tidades juveniles es un dato clave para entendersu conformación: no se trata sólo de “ser” sinode parecer, de un acto de proclamación de laidentidad.

Pero de otra parte es un dato que no puededejar de someterse a una crítica con respecto alos efectos del mercado y su aparato de difu-sión. El mercado ha sido hábil y capaz de ponera funcionar en una lógica comercial la necesi-dad juvenil (y social) de encontrar formas dedotar de sentido a la identidad y “comunicarla”a través de “emblemas” que se vinculan de ma-nera creciente al universo de las grandes marcas.

En este mismo sentido, la distancia entre el acceso a ropa/zapatos y el que representan loslibros abre una veta de preguntas fundamentalescon respecto al futuro. Aunque los datos no permiten profundizar en estos elementos, es cla-

ro que se configura una distancia importanteentre el saber letrado y otras formas de saber. Laimportancia del consumo musical en la segundaescala porcentual para los hombres y en la tercerapara las jóvenes mujeres indica que en los terri-torios musicales hay pistas claves para entendercómo se configuran las culturas juveniles.

Más que a un lamento, los datos invitan a acep-tar el desafío que implica la “llegada” de estasnuevas generaciones al ámbito de la política, enla tensión de la crisis de los saberes y en el con-texto de un mercado que se fortalece conformedecrece la institucionalidad política (como ve-remos más adelante), esto en términos tanto depolíticas públicas como para las institucionesformales de socialización de los nuevos ciu-dadanos.

Un discurso culpabilizador no es sólo inútil,sino hipócrita. Se trata más bien de ocuparse delos ámbitos en los que los jóvenes se configurancomo ciudadanos.

En el último mes, compraste o te compraron...

Mujeres Hombres

Discos o casetes 37.1% 42.9%

Revistas 24.8% 22.2%

Libros 18.6% 18.6%

Videojuegos 3.9% 7.8%

Ropa y/o zapatos 70.7% 70.6%

Otros accesorios 40.9% 23.6%

Cuadro 21Acceso a bienes culturales según sexo

Fuente: IMJ/CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.


Veamos ahora el comportamiento de este indi-cador en referencia a los rangos de edad, en lassiguientes gráficas. Ver Gráfica 5.

Gráfica 5Consumo de bienes culturales según rangos de edad

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud2000, México.

En la desagregación por edades, la ropa y los zapatos siguen representando el porcentaje másalto; sin embargo, la gráfica permite apreciar queen el rango de edad que va de los 15 a los 19años, los bienes vinculados con la “dramaturgia”de las identidades o, puesto en otros términos,con el mercado de la estética tienen una impor-tancia mayor, lo que resulta coincidente con losplanteamientos de la psicología social que se-ñalan como etapa clave para la configuración delas identidades juveniles la salida de la adolescen-cia. Desde otros enfoques, este dato puede estarindicando que los jóvenes son más “sensibles” alas ofertas del mercado en esta etapa.

El “consumo” de libros va decreciendo confor-me el proceso de “envejecimiento” en una línea

que va del 38.4% entre los jóvenes de 12 a 14años, hasta llegar al 18% entre los jóvenes ma-yores de 25 años. De acuerdo a otros datos dela encuesta, esto indicaría que el libro comoproducto cultural está vinculado fundamental-mente al ámbito escolar y que conforme lasnuevas generaciones se alejan de este espacio, ellibro como objeto cultural se desdibuja; 24.1%de los jóvenes que dicen ser estudiantes com-praron (o les compraron) un libro en el últimomes, frente a 17.7% de los que trabajan y frentea 10.4% que se dicen dedicarse a las labores del hogar.

Si vemos los mismos datos desde la lógica delpropio producto o bien cultural, se confirmanestas tendencias y además permiten visualizarlos cambios en la frecuentación a los bienes oproductos simbólicos, como lo muestra la grá-fica siguiente, ver Gráfica 6. El acceso a ropa yzapatos, de discos y accesorios, constituyen elmás importante tipo de consumo para losjóvenes mexicanos.



Gráfica 6Consumo de bienes culturales según los productos



Se ha venido señalando que el territorio es unelemento sustantivo para entender la conforma-ción de los mundos juveniles; en esa lógica, ex-ploremos ahora cómo se comporta el consumode acuerdo al tamaño de la localidad. En lasiguiente gráfica se comparan las localidadesmayores de 100 mil habitantes con las menoresde 2 500 para visualizar las diferencias entre losjóvenes urbanos y rurales, ver Gráfica 7.

Gráfica 7Consumo de bienes culturales según eltamaño de la localidad

Si bien se mantienen las tendencias generales, lacomparación desde la densidad urbana permiteobservar con mayor claridad las diferencias en-tre los jóvenes de uno y otro entorno, diferen-cia que no puede dejar de ser pensada con re-lación a la desigualdad que esto implica y quepor supuesto tiene repercusiones en el ámbitode la acción política. Por ejemplo la enormediferencia en el consumo de libros (14 puntosporcentuales entre ambos entornos) fortalece lainterpretación de que el libro es cada vez más

un objeto cultural vinculado al ámbito escolar,es decir, para aquellos jóvenes en comunidadescon poca o nula presencia del aparato escolar, ellibro es todavía una opción más lejana que paralos jóvenes en las ciudades.

Desde la pregunta por la secularización, el com-portamiento del consumo de libros indica quelos jóvenes que se adscriben a las llamadas reli-giones históricas se mostrarían menos interesa-dos en el acceso a los libros, mientras que losque afirman tener creencias religiosas persona-les o no ser creyentes “frecuentan” los libros enporcentajes que rebasan la media general paraeste producto.

III. Prácticas socioculturales

Diversos estudios y teorizaciones sobre la emer-gencia del sujeto juvenil han señalado que elsurgimiento contemporáneo de la categoría dejuventud está asociado al tiempo libre comopremisa de la vida moderna. Socialmente, “serjoven” ha estado vinculado, en el ámbito de lacultura occidental, a un conjunto de prácticas yprocesos que representan un paréntesis (o mo-ratoria) con respecto de la incorporación a lavida adulta.

Ser joven, se dice desde esta perspectiva, esademás de estudiar (como etapa de preparaciónpara el tránsito hacia la vida responsable) tener“tiempo libre” o estar en condiciones de realizarun conjunto de actividades por fuera de los cir-cuitos de la responsabilidad que implica la vidaadulta. Esta idea ha sido puesta en crisis y noresiste la prueba empírica, tanto por los efectosdel proyecto socioeconómico y político del paísde América Latina) como por un deterioro







estructural creciente que lanza a los jóvenes amuy temprana edad a los espacios del trabajoinformal o los expulsa de los ámbitos “protegi-dos” (como la escuela y la familia).

Hay que considerar estos datos con mucha pre-caución, ya que el principio de “hipercorrec-ción” con el que la gente suele contestar estetipo de instrumentos indica que el entrevistadotenderá a presentar o a ofrecer una visión de símismo de acuerdo a lo que él o ella consideraque es socialmente correcto y tratará de ajustarsus respuestas dentro de estos parámetros (loque no significa que mienta).2

1. Preferencias musicales

Como lo han demostrado diversas investiga-ciones, tanto nacionales como internacionales,la música es un territorio fundamental en laconformación de las culturas juveniles. La mú-sica es al mismo tiempo condición y efecto deuna experiencia cultural, en la que los jóveneshan encontrado una forma de dar sentido tantoal mundo que habitan como de construir pro-cesos de diferenciación con respecto a los otros(el otro joven, el otro adulto, el otro social). Elsupuesto entonces es que la música opera comoun “marcador” de identidad y un espacio depertenencia.

La encuesta indaga en torno a los géneros fa-voritos para los jóvenes, aunque el recorte es sumamente “grueso” para desarrollar análisisfinos en torno a las diversas grupalidades juveniles que se constituyen a través de la músi-

ca, los resultados permiten un acercamientointeresante. Los resultados por género son lossiguientes, ver Cuadro 22.

Cuadro 22Preferencias musicales favoritas según géneroFuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud

2000, México.

2 Ver documento teórico y metodológico.

Género musical

Mujeres Hombres

Música romántica

11.3% 6.0%

Grupera 19.6% 19.0%

Pop 22.5% 12.9%

Baladas 7.7% 4.1%

Tropical 9.3% 7.9%

Ranchera 5.7% 9.3%

Rock 12.9% 26.9%

Norteña 1 .9% 3.9%

Clásica 3.1% 2.2%

Electrónica 0.8% 1.2%

Tecno 0.5% 1.2%

Hip-hop 0.6% 0.8%

Reggae 0.3% 0.6%

Jazz 0.2% 0.3%

Nueva trova 0.2% 0.3%

Otra 2.6% 2.9%

No especificado

0.8% 0.5%


En primer término, la hipótesis inicial que dioforma a la pregunta por los gustos musicalesjuveniles, reposa en el supuesto de que la músi-ca es un marcador de identidad y que en esesentido, los resultados de la encuesta, estaríanseñalando (y validando) la “dispersión” o frag-mentación en los estilos musicales que, desdelos hallazgos en la investigación cualitativasobre la relación de las músicas juveniles con laconformación de universos de sentido, se haconstituido en un insumo clave para compren-der las formas diferenciales de construir identi-dades sociales y con ellas, la aceptación o recha-zo de otras formas de expresión. La música noes sólo la expresión “inocente” de ciertos gustos,sino un espacio fundamental para construir yproyectar una manera particular de entender elmundo.

En una lectura vertical del cuadro, el rock, al quese le atribuye un efecto central en la transforma-ción del siglo XX, se configura como el géneromusical masculino por excelencia; mientras queel pop, más cercano a los circuitos del mercado,se instaura como género favorito entre las muje-res. Desde luego, a partir de los datos que arrojala encuesta y ante la dificultad objetiva –por lascaracterísticas del instrumento de registro– desaber cómo construyen los encuestados su ideade género musical, resulta difícil manejar estosdatos de forma inequívoca. Pero, pese a estas li-mitaciones, fortalecen una línea de interpre-tación en el sentido de que los hombres se mos-trarían más inclinados hacia aquellos génerosque demandan o requieren un cierto tipo de“capital” cultural y de manera especial, participarde una especie de “cofradía” iniciática: la músicaelectrónica, el reggae, el hip-hop, que aunque noalcancen en el conjunto porcentajes significa-

tivos, hablan de una tendencia mayor en losjóvenes hombres al consumo de géneros “espe-cializados”. Si estos datos se vinculan a los apor-tes realizados desde la investigación cualitativa,puede decirse que la música no tiene para ellos y para ellas el mismo significado. Mientras quepara los hombres la música es el “texto”, para lasmujeres es un “pre-texto”.

La diferencia de casi 50% entre ellas y ellos, conrespecto del gusto por la música romántica,puede ser pensada no solamente a partir de lavinculación de las músicas y otros productosculturales con el mundo de lo afectivo, sinoademás a partir de eso que aquí se denomina“pre-texto”: el fondo musical para darle sentidoy poner en escena los sentimientos.

En lo que toca a los circuitos del mercado y demanera coincidente con lo que ha sido plantea-do por investigadores del fenómeno, la músicagrupera ocupa un lugar indiscutible en las pre-ferencias juveniles.

Más allá del fenómeno masivo que ha represen-tado la música (y la cultura) grupera, que seexpande tanto por la geografía nacional comopor las fronteras de clase, no deja de llamar laatención que un género que, en términos gene-rales, centra sus contenidos en una visión ma-chista que reproduce la percepción de la mujerobjeto, sea una música tan reconocida, tantopara ellas como para ellos.

Puede ser, en este sentido, que más que el géne-ro, la preferencia hable más de lo que significael fenómeno grupero, como espacio de sociali-dad: encuentros masivos poco regulados o con-trolados tanto por las autoridades como por los




adultos; es decir, mientras en otros territoriosmusicales, el exceso de control y restricciones alencuentro juvenil llegan a ser muy rigurosos, logrupero, de la mano del mercado, ha constitui-do un importante espacio “desregularizado” don-de los jóvenes pueden expresarse.

Desde luego, los datos son insuficientes paravalidar una hipótesis en una u en otra direc-ción, lo que resulta claro en todo caso es elenorme peso de la música grupera y lo que ellopuede estar significando en términos de culturaprofunda.

En lo que toca a lo que podemos llamar meta-fóricamente “gustos nacionales” (la balada, laranchera, la norteña, la tropical), los jóvenesparecen participar en el arraigo que estos géneroshan tenido en la cultura popular mexicana, conalgunas variaciones introducidas por el género.

Es importante señalar que éste es un primer paso,que la Encuesta apenas se acerca a estas proble-máticas, que han sido estudiadas desde enfoquescualitativos; pero es un paso importante y debemantenerse abierta esta línea de indagación.

La diferencia de edad dibuja una línea de lec-tura muy interesante porque señala que lasmúsicas que caen en lo que hemos nombra-do como “gustos nacionales” tienen una ma-yor importancia entre los jóvenes más grandes,con un clarísimo repunte en el rango que va delos 25 a los 29 años. Quizá el corte más intere-sante lo representan los jóvenes de 15 a 19

donde se dibujan con mayor nitidez tanto ladiferenciación interna con respecto a los con-sumos musicales, como la etapa que señala unadiferencia entre los jóvenes adolescentes y losjóvenes adultos.

Con respecto al tamaño de la localidad en surelación con las preferencias musicales, los re-sultados se muestran a continuación.

El cuadro indica que existen marcadas diferen-cias en los gustos musicales modalizados por ladimensión urbana o rural. El rock, junto conlas expresiones que hemos llamado aquí músi-cas emergentes, se configuran claramente como“géneros urbanos” que pierden importanciaconforme decrece la densidad urbana o con-forme disminuye el tamaño de la localidad; conla música grupera sucede el proceso contrario,aumenta en el gusto de los jóvenes conformedisminuye el tamaño de la localidad, hasta en-contrar su valor más grande en las comunidadesmenores de 2500 habitantes. Lo mismo sucedecon las músicas arraigadas en el gusto popular,como la ranchera, la norteña, la tropical.

Estas diferencias no aluden de manera simplistaa una cuestión de “tamaños”. Lo central aquí esque estas diferencias hablan del acceso desigualde los jóvenes mexicanos al universo de ofertasculturales, que está configurado, por decir lomenos, dos grandes perfiles de nuevos ciuda-danos, como ha sido posible ver también en elámbito del equipamiento cultural.






Cuadro 23Preferencias musicales favoritas según rango de edad

Género musical 12-14 años 15-19 años 20-24 años 25-29 años

Pop 22.1% 22.0% 15.5% 11.5%

Grupera 17.3% 17.3% 20.8% 22.2%

Rock 22.5% 23.5% 19.9% 12.5%

Música romántica 6.3% 7.7% 8.8% 12.2%

Ranchera 6.9% 5.7% 7.3% 10.3%

Tropical 8.3% 6.9% 9.2% 10.4%

Baladas 3.9% 4.7% 6.1% 9.1%

Norteña 3.2% 2.8% 2.8% 2.6%

Clásica 1.9% 2.0% 3.1% 3.9%

Tecno 1.2% 1.4% 0.7% 0.1%

Electrónica 1.4% 1.3% 0.9% 0.5%

Hip-hop 1.0% 1.1% 0.4% 0.2%

Reggae 0.4% 0.5% 0.6% 0.3%

Jazz 0.3% 0.3% 0.2% 0.3%

Nueva trova 0.1% 0.2% 0.3% 0.5%

Otra 3.4% 2.1% 2.9% 2.8%

No especificado 0.3% 0.5% 0.6% 0.7%





Género musical

Más de 100 000

20 000-99 999 15 000-19 999 2 500-14 999Menos de

2 500

Pop 21.8% 22.0% 19.9% 16.0% 8.8%

Rock 28.2% 18.3% 14.8% 12.5% 7.6%

Grupera 14.5% 18.5% 20.7% 21.1% 28.3%

Música romántica

7.4% 9.2% 9.4% 10.9% 10.1%

Baladas 5.9% 7.2% 5.2% 7.2% 4.8%

Tropical 6.0% 7.9% 8.1% 10.4% 13.2%

Ranchera 3.7% 5.9% 7.8% 9.8% 14.5%

Norteña 1.8% 2.7% 3.5% 3.0% 5.0%

Clásica 3.2% 2.8% 4.3% 2.8% 1.4%

Tecno 1.4% 0.4% 1.3% 0.4% 0.4%

Electrónica 1.2% 1.1% 1.3% 0.9% 0.7%

Hip-hop 1.0% 0.7% 0.4% 0.4% 0.2%

Reggae 0.7% 0.3% 0.6% 0.2% 0.1%

Jazz 0.4% 0.2% 0.3% 0.2% 0.1%

Nueva trova 0.4% 0.1% 0.1% 0.2% 0.1%

Otra 2.1% 2.2% 1.6% 3.1% 4.2%

No especificado 0.3% 0.7% 0.7% 0.8% 0.6%


Cuadro 24Preferencias musicales favoritas según tamaño de la localidad




2. Un día en la vida de unjoven

La organización y uso del tiempo, tanto en undía regular como en los días de descanso, per-mite observar aquellas actividades significativaspara los jóvenes hacia dentro del hogar. Losresultados generales arrojan los siguientes pro-medios, ver Cuadro 25.

Aunque en la formulación “estar con...” resultaambigua, porque se puede estar con alguienrealizando alguna actividad, se consideró im-portante en tanto permite una aproximación a

Cuadro 25Organización y uso del tiempo


Cuadro 26Realización de actividades promedios

ActividadPromedio de veces

en el mes

Ir a la plaza (almalecón, etc.)

4.1

Ir a la iglesia 3.59

Cazar, pescar 3.44

Ir de paseo 3.09

Ir a bares, cantinas, billares

2.73

Ir a fiestas 2.35

Ir a bailar 2.34

Ir al cine 2.13

Ir a conciertos 1.84

Ir a un evento cultural(teatro, danza, exposiciones, etc.)

1.83

Ir de excursión turismo 1.83


Actividad Promedio horas

Día regularDía de

descanso

Estar con lafamilia

4.95 5.57

Estar con lapareja (novio/a)

3.07 3.52

Ver TV 2.55 2.95

Oír música 2.52 2.66

Estar con losamigos

2.34 2.53

Estudiar en casa 2.09 1.92

Practicar algúndeporte

1.88 2.06

Videojuegos 1.82 1.92

Leer (periódi-cos, revistas ylibros)

1.64 1.63




la importancia de la relación con respecto de laactividad. En ese sentido la cantidad de horasque los jóvenes dicen invertir en estar tanto conla familia, como “la actividad" más importante,como con los novios y los amigos, habla de lavaloración activa con la que los jóvenes per-ciben las relaciones. “Estar” es calificado enton-ces como un “hacer con” y es de suponer que larespuesta general a estas cuestiones indica quese puede ver televisión, escuchar música, estu-diar o conversar con esa familia, con ese/a no-vio/a, con esos amigos, pero que lo que importaes el vínculo que sostiene el hacer.

Pero, entre la actividades que reconocen desdela lógica del “hacer”, el primer lugar lo ocupa latelevisión, lo que es coincidente con otros as-pectos de la encuesta. Los jóvenes dedican casi el doble de tiempo a ver televisión del que dedi-can a leer y casi el doble más de lo que dedicana estudiar.

Se corrobora entonces que un dispositivo centralpara los “nuevos ciudadanos” es la televisión.

3. Actividades culturales

Es importante volver a enfatizar, que las res-puestas que los jóvenes dan a estas interrogantesestán marcadas tanto por el instrumentomismo, como por la situación de entrevista, elpropio entrevistador y de manera especial, de lanecesidad (común a todos los actores sociales)de ofrecer respuestas de acuerdo a lo que elentrevistado piensa que se espera de él o de ella.

Los promedios de tiempo, no requieren mayorinterpretación, ya que corroboran muchos delos análisis desarrollados a lo largo de este do-cumento.

Cabe resaltar, sin embargo que los jóvenes mexi-canos, dicen que van más a la iglesia de lo quevan a las cantinas o a las fiestas. Bajo cualquierhipótesis éste es un dato sumamente relevante,ya que si se trata de una autopresentación “hi-percorrecta del yo”, la pregunta que se abre esqué es lo que los jóvenes perciben en el ambi-ente y en el discurso social que los lleva a for-mular estas respuestas.

IV. Los saberes y sus mediaciones

1. Esferas de aprendizaje significativo

Es los ámbitos concretos de la vida de losjóvenes, donde la diferencia entre “informacióngeneral sobre el mundo” y “saberes” sobre elmundo,3 adquiere mayor especificidad. Coneste objetivo, la Encuesta indaga sobre aquellas“fuentes” que son explícitamente reconocidascomo proveedoras de saberes para el joven. Seles pidió responder con quién han aprendido lomás importante que saben con relación a cua-tro esferas que guardan una estrecha vincu-lación con su vida, tanto en sus dimensionesprivadas y públicas, ver Cuadro 27.

3 El supuesto aquí es que “saber” implica una información apropiada y por consiguiente, significativa.




En una primera lectura del cuadro y coinciden-te con el análisis que proviene de los anterioresindicadores, los medios de comunicación ocupanun lugar central como espacios para los saberespolíticos del mundo, para la esfera pública. Esteresultado, si bien no es sorpresivo, en sus arti-culaciones con otros datos señala cuestionesmuy relevantes. Si atendemos a los resultadossobre equipamiento, veremos que la televisiónabierta es el dispositivo cultural más importantey que es la televisión también el modo principalen que los jóvenes se allegan información fun-damentalmente de política (39.2 por ciento).Los resultados en torno a los saberes políticos,nos lleva a concluir que lo que los jóvenes“saben” de política proviene principalmente delos consorcios televisivos que son los que a

través de sus distintos espacios y géneros, estánsocializando políticamente a los jóvenes ciu-dadanos y que tanto la escuela como la familiano alcanzan a constituirse en referentes políti-cos a la altura de los medios. Si bien la Encuestano permite indagar de manera fina en torno alo que significa “política”, el conjunto de respues-tas indirectas sí permite inferir que “política”nombra para los jóvenes el conjunto de institu-ciones y prácticas de la esfera pública. Para mati-zar estas afirmaciones, es importante considerar,de acuerdo a los supuestos conceptuales que hanguiado la encuesta, que lo político no se agota enprocesos y actores formales y que un ámbito sig-nificativo lo constituye el de los “derechos”, quehablarían de la relación entre juventud y ciuda-danía, es decir el joven en tanto actor en el espacio

Cuadro 27Esferas de conocimiento y sus fuentes

Lo más impor-tante qué se dé/lohe aprendido de:

Sexualidad Política ReligiónDerechos como

joven

Padres 24.4% 19.9% 54.0% 33.3%

Escuela 34.0% 19.3% 3.7% 35.4%

Iglesia 1.0% 0.7% 29.5% 0.9%

Medios deComunicación

5.9% 39.2% 1.4% 11.5%

Amigos 9.7% 6.6% 1.6% 2.3%

Mí mismo 19.4% 8.3% 5.6% 11.5%

Otro 2.4% 2.6% 1.1% 1.7%






público. Aquí, es tanto la escuela como los padres,los que representan los referentes más claros, se-guidos muy de lejos (con 22 puntos porcentualesde diferencia) por los medios. Esto señalaría queen relación a la socialización política se están pro-duciendo procesos divergentes y aún, dicotómi-cos, en el sentido de que por ejemplo los mediosno estarían sirviendo como espacios para la ad-quisición de una cultura ciudadana conciente ycrítica de sus derechos, sino apenas como “pasare-la” del acontecer político y que por el contrario,la escuela tendría problemas para vincular la for-mación de un ciudadano activo con el acontecer.Si se acepta esta línea de interpretación, es desuponerse que la brecha entre los acontecimien-tos de la vida pública y la vida cotidiana de losjóvenes, tenderá a ensancharse y a producir cadavez un mayor alejamiento y “extrañamiento” delos jóvenes de los ámbitos de la política formal.

En el ámbito de lo privado y en lo que toca a lascreencias es la familia la que representa el espa-cio de aprendizaje más importante (54%), aúnpor sobre las iglesias (39.5%); mientras que lossaberes sobre sexualidad recaen principalmenteen la escuela (34 por ciento). En términos gene-rales, el reconocimiento de la familia como ám-bito de la formación religiosa muy por encimade los otros agentes socializadores y el hecho deque sea este tipo de aprendizaje el que se lereconozca a la familia por encima de otros sa-beres, estaría indicando que la familia operaprincipalmente como un núcleo de formaciónde valores privados en detrimento de la pre-paración para la vida pública.

Y es importante hacer notar que los bajos por-centajes que vinculan el ámbito de las creenciasreligiosas con otros espacios (escuela, medios,

red de amigos), estaría indicando que los proce-sos de secularización de la sociedad mexicana sehan fortalecido, interpretación que será necesa-rio confrontar con otros datos de la Encuesta.

De manera particular hay que enfatizar que elámbito de la sexualidad representa para los jó-venes el mayor desafío en cuanto al auto-apren-dizaje (19.4%); ésta habla de un mayor esfuer-zo para allegarse información significativa yobliga a un cuestionamiento de las políticas pú-blicas (que pasan tanto por la escuela como porlos medios) para fortalecer los saberes juvenilesen torno a la sexualidad.

Como se verá más adelante una de las institu-ciones que gozan de mayor credibilidad entrelos jóvenes, es la iglesia (en su sentido genéri-co), lo que no deja de resultar profundamenteparadójico, en tanto la iglesia tiene poca o casinula vinculación con la vida de los jóvenes. Setrata de un agente socializador al que única-mente se le reconocen saberes vinculados a lascreencias religiosas; un homogéneo 1% en el im-pacto sobre la información significativa en lossaberes políticos, sexuales, ciudadanos de los jóvenes, señala que se trata o bien de institucio-nes que no “arriesgan” o, visto desde el puntode vista de los actores juveniles, desconectadade la vida “real”.

2. De los saberes a la ciudadanía

Si entendemos por ciudadanía la relación compleja de derechos y obligaciones (civiles,políticos, sociales y culturales) que establecenlas personas con respecto a la vida pública, es


importante vincular la noción construida dederechos y obligaciones con las instituciones yagentes socializadores. En lo planteado hastaaquí, ha sido posible reconocer la valoración yel impacto que, desde los mundos juveniles,tienen tanto los dispositivos de información,como los espacios de información significativa.

La pregunta a despejar aquí es qué tipo de ciudadano está formándose en esta relación y cuál es la noción construida de derecho yobligación, ver Cuadro 28.

La conciencia es el atributo ciudadano al quemayor importancia otorgan los jóvenes. Sinentrar a una discusión filosófica, conciencia es,en términos laxos, conocimiento subjetivosobre el mundo objetivo.

El peso que tiene este conocimiento subjetivocon relación a las respuestas vinculadas a losatributos activos de la ciudadanía (hacer, decir,comprometerse), señalaría una desconexión en-tre conocimiento y acción, interpretación quese fortalece al observar el porcentaje obtenidopor la opción “vivir sin involucrarse”.

De manera general la tendencia que se dibujaen torno a la concepción ciudadana, es que hayque estar conciente pero no involucrarse, lo quenos coloca ante un ciudadano “informado”(mediáticamente) de lo que sucede, que incor-pora saberes para su vida pública tanto en unespacio familiar como escolar, que no logranfortalecer las dimensiones activas de la ciu-dadanía.

La desagregación de los datos por género yedad, arroja pocas diferencias significativas conrespecto a los resultados generales. En lo quetoca a diferencias de género, se observa una ma-yor tendencia femenina a hacer cosas por losdemás y una, menor a la expresión del propiopensamiento, frente a una mayor tendencia mas-culina al no involucrarse.

Los rangos de edad, indican una valoración li-geramente mayor en los más jóvenes a la con-ciencia como atributo principal, 42% en el casode la mujeres de 15 a 19 años.



Ser un buen ciudadano es:

Porcentaje general

Ser consciente 36.0%

Vivir sin involucrarse 16.2%

Comprometerse (con elpaís)

16.0%

Hacer cosas por losdemás

13.8%

Vivir de acuerdo a lamayoría

7.2%

Decir lo que se piensa 6.6%

No especificado 4.2%

Cuadro 28Concepciones del ser buen ciudadano






La concentración de agentes socializadores(medios para la vida pública, familia para losvalores privados), tanto como la dispersión delos mismos, apunta dos cuestiones relevantes.Por un lado, la homogenización de los refe-rentes para la vida pública (modalizados por

supuesto por los anclajes identitarios y socio-económicos) que estaría dando como resultadoel fortalecimiento del individualismo en detri-mento de los valores solidarios.

De otro lado, estaríamos ante la fragmentaciónde redes o de espacios de acuerpamiento co-lectivo, con los mismos resultados. Lo que esposible inferir a partir de este análisis es queestamos ante la desarticulación de los saberes yante la emergencia de los “tele-ciudadanos”, ensus dos acepciones: en lo que conecta con los dis-positivos tecnológicos, como en lo que habla dedistancia o lejanía de los procesos sociales.

3. De la conciencia a las preocupaciones

Cómo articulan los jóvenes esta conciencia sub-jetiva sobre el mundo con aquellas cuestionesque les preocupan. Entender esta cuestión im-plica en primer término el reconocimiento delos problemas que consideran graves, para másadelante explorar los modos de acción frente aestos asuntos que aparecen en la encuesta, verCuadro 29.

Con un margen muy superior en términos por-centuales, es la pobreza el más grave problemaque los jóvenes reconocen, que vinculado aldesempleo, configura un campo altamente sig-nificativo en lo que toca a las condicionesestructurales del país y que fortalece el conjun-to de interpretaciones que provienen de investi-gaciones de corte cualitativo (ver documentoteórico) que han señalado como uno de losprincipales problemas para la juventud mexi-cana el empobrecimiento y la exclusión de ca-rácter estructural.

Problema más grave Porcentaje

Pobreza 60.4%

Desempleo 11.7%

Corrupción 10.1%

Inseguridad 3.7%

Violencia 2.7%

Drogadicción 2.2%

Falta de educación 2.0%

Narcotráfico 1.4%

Deterioro ambiental 1.2%

Desigualdad 0.6%

Desconfianza 0.3%

Ninguno 0.2%

Otro 0.6%


Cuadro 29Reconocimiento de los problemas más gravesdel país


Un segundo campo, está conformado por lapreocupación ética que, a través de la corrup-ción, es posible vincular a la percepción deldeterioro de instituciones y actores de distintaíndole; una expresión tan alta en este sentido,señalaría la preocupación explícita por la ero-sión de las relaciones sociales en el país (comoindicador y en un plano enunciativo esta visiónpuede ratificarse cuando la encuesta señala queel 90.6% de los jóvenes manifiesta su desacuer-do con «aceptar sobornos»). Pero... los mexi-canos no son percibidos como corruptos.

Un tercer campo de problemas, aunque en por-centajes significativamente menores, se configu-ra alrededor de la inseguridad y la violencia.

Ni el género ni los rangos de edad introducenvariaciones significativas a los porcentajes gene-rales. Pero resulta interesante observar el com-portamiento de las respuestas, desde la variableregional. Es decir, el lugar en el que se habitaparece ser una modalizador fundamental en la percepción de los problemas del país, verCuadro 30.

Si bien en términos porcentuales se mantienenlos campos problemáticos (empobrecimientoestructural, ética y seguridad), la desagregaciónregional, permite aprehender que los jóvenes de la región sur se muestran más preocupadospor la pobreza y el desempleo y menos por lacorrupción y la seguridad. Mientras que los jó-venes de la región centro están más preocupa-dos por la corrupción y la violencia que suspares del norte y del sur.

Llama la atención que en términos generales losjóvenes consideren mayor problema la dro-gadicción que el narcotráfico. Lo que señalaría

la dificultad de los jóvenes para visualizar ladroga como un problema de condiciones ma-croestructurales en vez de cómo un problemade carácter moral (resulta sorprendente, quedescontando los problemas de aplicación de laencuesta, tanto por desconfianza hacia el en-cuestador, como por falta de privacidad a lahora de responder, haya resultado tan alto elporcentaje de jóvenes que expresan su desacuer-do a la expresión “que no sea delito el consumode drogas” –88 por ciento–).



Problemas Centro Norte Sur

Pobreza 68.0% 73.0% 79.0%

Desempleo 44.0% 45.0% 60.0%

Corrupción 47.0% 45.0% 39.0%

Inseguridad 26.0% 30.0% 24.0%

Violencia 28.0% 23.0% 21.0%

Narcotráfico 22.0% 14.0% 13.0%

Drogadicción 24.0% 20.0% 20.0%

Falta de educación

14.0% 16.0% 18.0%

Cuadro 30Reconocimiento de los problemas más gravesdel país según la variable regional




Continuación Cuadro 30...

En su expresión regional, son los jóvenes de la re-gión centro los que atribuyen un mayor porcenta-je a este binomio (en el caso del narcotráfico hayuna variación de 19% con respecto a los jóvenesdel sur y del 4% para el caso de la drogadicción).

En conjunto, los datos hacen pensar que losjóvenes de la región centro del país se muestran

menos preocupados por las condiciones estruc-turales del país, a diferencia de los jóvenes de laregión sur, más sensibles a la pobreza, al desem-pleo y a la falta de educación. Los jóvenes de laregión norte parecerían representar el puntomedio entre las otras dos regiones.

Los distintos rostros del país, percibidos por losjóvenes están directamente vinculados a lascondiciones materiales de vida. Es decir, la per-cepción de los problemas guarda una estrechavinculación con el lugar objetivo (ver docu-mento teórico) que los jóvenes ocupan en laestructura y que esto configura un mapa dediferencias regionales que no puede desesti-marse ni en términos de políticas públicas, nien términos de la comprensión de los procesosde representación y de acción de los jóvenesmexicanos. La siguiente gráfica que muestra lasdiferencias y similitudes en la percepción de losproblemas más graves del país por tamaño delocalidad, ver Gráfica 8.

Problemas Centro Norte Sur

Deterioroambiental

5.0% 8.0% 5.0%

Desigualdad 8.0% 10.0% 9.0%

Desconfianza 3.0% 3.0% 3.0%

Ninguno 0.0% 0.0% 1.0%

Otro 2.0% 2.0% 1.0%

Gráfica 8Percepción de problemas por tamaño de localidad




V. Ámbitos y procesos de socialidad

1. Los espacios de encuentro

Un elemento central para entender la confor-mación de los mundos juveniles, son los espa-cios de encuentro con el grupo de pares. Ladimensión gregaria de las identidades juvenilesque ha sido estudiada tanto por la psicologíasocial como por la sociología y la antropología,ha revelado que el grupo de pares opera comoespacio fundamental para la construcción de laidentidad y en algunos casos, en sectores conaltos niveles de exclusión y marginalidad, juegacomo un ámbito de socialización alterna alorden institucional que en lo general ha conce-bido al joven como un sujeto de políticas bajola perspectiva del control. Bajo el supuesto deque la socialidad, entendida como un procesode interacción que se articula tanto al espaciocomo a los “otros” con los que se interactúa, esuna dimensión constitutiva de las identidadesjuveniles, la encuesta indagó en torno a losespacios que representan para los jóvenes unamejor opción para reunirse con sus pares.

La pregunta específica es dónde prefiere eljoven reunirse con sus amigos, los resultados sedesagregan en un primer acercamiento, porgénero. Ver Cuadro 31



Lugar Mujeres Hombres

En la calle o en el barrio

16.7% 37.5%

En el edificio o vecindad

1.4% 1.7%

En el parque 7.0% 7.5%

En un áreadeportiva

3.5% 12.3%

En la casa de algún amigo

31.9% 18.8%

En la escuela 9.6% 6.2%

En algún bar o cantina

0.9% 2.3%

En la plaza 3.4% 3.5%

En la iglesia 2.9% 1.2%

En un centro comercial

1.4% 0.7%

En la sede de alguna organización

0.2% 0.5%

En otro lugar 1.9% 2.4%

No tiene amigos

18.6% 5.0%

No especificado 0.4% 0.4%


Cuadro 31Lugares de reunión juveniles según el sexo




Los resultados ratifican que “lo público” no esequivalente entre ellas y ellos. Mientras que laopción más valorada para los jóvenes varones esla calle, para las jóvenes, la casa de algún amigo,representa la opción más importante. Peroantes de hacer este análisis, es importante se-ñalar que la diferencia porcentual de géneroentre los jóvenes que declaran no tener amigos,es quizá el dato más fuerte con respecto a esteindicador. El porcentaje de jóvenes mujeres quedicen no tener amigos (18.6%) ocupa el segun-do lugar en sus opciones de respuesta, lo que no es un dato menor, que, aunado a otros datosya discutidos, indicarían que en lo general las jóvenes mantienen las trayectorias tradicio-nales que han excluido a las mujeres de la esferapública y de los procesos de participaciónsociopolítica.

Así el dato sobre “la iglesia” como espacio para elencuentro con los otros, que resulta más impor-tante para las mujeres (2.9%) que para los varones (1.2%), resulta coincidente con esta líneainterpretativa: la casa, la iglesia, el centro comer-cial, son los lugares que ofrecen seguridad y cobi-jo para las jóvenes en su proceso de conforma-ción identitaria, se trata de ámbitos que se carac-terizan por su dimensión privada. Luego, lo privado es para ellas, lo público, para ellos. Unalectura desde el plano institucionalizado, indicaque más allá de las diferencias de género, lasinstituciones no juegan un papel importante ono se presentan como opciones atractivas paralas formas de socialidad juvenil. La escuela, laiglesia, la sede de alguna organización no lograndibujarse como espacios que trasciendan su di-mensión institucionalizada y aparezcan no sólocomo espacios formales, sino como espacios pa-ra “estar y ser con otros”.

Sin embargo, no hay que desestimar el peso queocupa “la casa de alguno de los amigos” en lasrespuestas generales. ¿Estaría ello hablando dela escasez de ofertas para la socialidad de losjóvenes en el país? La larga trayectoria de lainvestigación cualitativa en México en torno a lasculturas juveniles, ha venido señalando el desen-cuentro creciente entre las “ofertas” institu-cionales y las expectativas de los jóvenes.

Los datos son insuficientes para arriesgar unaexplicación unívoca, pero es posible pensar quela importante valoración de “la casa” está vincu-lada, de un lado a esta pobreza de ofertas y deotro lado, al incremento en la percepción de lainseguridad en el país por parte de los propiosadultos. En términos de políticas públicas valela pena preguntarse cuáles son los proyectos quedesde el Estado o desde la misma sociedad seconfiguran para atender la necesidad –funda-mental– de los jóvenes de encontrar espaciospara sus propios procesos de socialidad.

En este mismo sentido, las respuestas masculi-nas, señalan como ámbitos privilegiados para elencuentro significativo entre los jóvenes, la calley las áreas deportivas, lo que no sólo habla de lacentralidad de lo público para los varones, sinoque además, resulta un dato en extremo rele-vante toda vez que crecen en el país los proce-sos de criminalización al que son sometidos “losjóvenes en la calle”.

Intentemos ahora un acercamiento a estos mis-mos datos a partir de los rangos de edad, verCuadro 32.

En primer término los datos señalan la impor-tancia del grupo de pares para los más jóvenes




que va disminuyendo conforme se avanza en losrangos de edad. La calle es central para los ado-lescentes, mientras que las casas de los amigos,son la opción más importante para la socialidaden los siguientes tres rangos de edad. Paraentender la conformación de los espacios desocialidad juvenil en su vínculo con las ofertas

institucionalizadas, un dato importante es eltamaño de la localidad, es decir, se trata deexplorar qué diferencias existen entre los proce-sos de configuración de las identidades juve-niles entre la ciudad y las zonas rurales (verCuadro 33).

Lugar 12-14 Años 15-19 Años 20-14 Años 25-29 Años

En la calle o barrio 34.0% 30.8% 24.8% 17.4%

En el edificio o vecindad 1.1% 1.3% 1.7% 2.0%

En el parque 9.9% 8.7% 6.1% 4.1%

En un área deportiva 9.2% 8.1% 7.1% 6.8%

En la casa de algún amigo 19.8% 24.6% 27.1% 30.2%

En la escuela 14.3% 9.8% 5.2% 3.1%

En algún bar o cantina 0.2% 1.1% 2.0% 3.1%

En la plaza 3.2% 4.4% 3.3% 2.6%

En la iglesia 1.6% 1.8% 2.4% 2.5%

En un centro comercial 0.6% 1.2% 1.3% 1.2%

En la sede de alguna org. 0.1% 0.1% 0.5% 0.7%

En otro lugar 0.7% 1.3% 2.7% 4.0%

No tiene amigos 5.0% 6.3% 15.3% 21.8%


Cuadro 32Lugares de reunión juveniles según grupos de edad





La casa de los amigos conserva desde esta lec-tura su importancia porcentual, pero es notablecomo va bajando conforme disminuye la densi-dad urbana, lo que puede significar que es co-rrecta la interpretación formulada en la línea dela casa como espacio que preserva de la inse-

guridad; por supuesto hay que considerar aquíque las casas en los entornos de menor densi-dad, pueden no estar en condiciones de “alber-gar”, entre otras y más importantes cuestiones,las reuniones juveniles.

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México

Cuadro 33Lugares de reunión juveniles según tamaño de la localidad

LugarMás

de 100 00020 000-99 999 15 000-19 999 2 500-14 999

Menos de 2 500

En la calle o barrio

28.1% 26.2% 25.9% 24.5% 25.6%

En el edificio ovecindad

2.5% 0.9% 0.7% 0.5% 0.5%

En el parque 4.6% 10.5% 10.9% 11.4% 8.3%

En un áreadeportiva

5.7% 6.6% 5.7% 8.0% 12.6%

En la casa dealgún amigo

30.1% 25.7%, 25.2% 22.1% 18.3%

En la escuela 8.5% 6.9% 7. 1 % 7.9% 7.7%

En algún bar ocantina

2.2% 1.5% 1. 7% 1.3% 0.6%

En la plaza 1.5% 4.1% 4.8% 6.7% 5.2%

En la iglesia 0.9% 2.5% 1.3% 2.7% 3.9%

En centro comercial

1.7% 0.9% 0.3% 0.4% 0.3%

En la sede dealguna org.

0.4% 0.6% 0.8% 0.2% 0.2%

En otro lugar 2.6% 1.7% 1.8% 1.7% 1.8%

No tiene amigos 10.8% 11.3% 13.0% 12.0% 14.6%

No especificado 0.4% 0.6% 0.7% 0.5% 0.3%


El encuentro con los amigos en la iglesia, vaaumentando en preferencias conforme dismi-nuye el tamaño de la localidad hasta alcanzar suvalor más alto (3.9%) en las comunidadesmenores de 2 500 habitantes, en un porcentajeque dobla el promedio general que es del 2 porciento.

Pero, para visualizar con mayor facilidad la dife-rencia que representa la densidad urbana, se pre-senta en la siguiente gráfica una comparaciónentre las localidades mayores de 100 mil ha-bitantes y las menores de 2 500.

Gráfica 9Lugares de reunión juveniles según tamañosde localidad


Esta gráfica es sólo indicativa de las diferenciasque se producen en los espacios para la sociali-dad juvenil en los entornos urbanos y rurales;complementa lo que se ha venido señalando.

Una cuestión que puede resultar interesante,sobre todo en la línea abierta por la nuevaantropología urbana, es comparar el uso socialde los centros comerciales con el uso social de lacalle. Se discute hoy día, que los centros comer-ciales han venido a constituirse en importantesespacios para un tipo de socialidad “protegida”que crece como opción en la medida en queaumenta la percepción de la inseguridad públi-ca; se ha señalado además que se trata de una“oferta” elitista que reproduce o genera nuevasformas de exclusión.

En la siguiente gráfica, se muestra una com-paración de estos usos, desde la variable “tipode escuela” (pública o privada) en dos niveles deescolaridad (preparatoria y profesional). Es unpequeño acercamiento para señalar el tipo depreguntas que pueden ser formuladas a la en-cuesta y que desde luego requieren de un for-talecimiento mediante otros instrumentos, verGráfica 10.






La calle es una opción más importante para losjóvenes preparatorianos que para los estudiantesen el nivel profesional, lo que está vinculado conlos rangos de edad, fundamentalmente.

Pero es interesante observar cómo disminuye obaja para los estudiantes de escuela privada.

La diferencia casi mínima en el uso social delcentro comercial que hacen los jóvenes depreparatoria y profesional privadas, indica queésta no es una opción modalizada por, el niveleducativo (rango de edad), sino fundamental-mente por la modalidad (pública o privada) delas escuelas, que indica por supuesto las diferen-cias socioeconómicas entre unos y otros jóvenes.

2. Los agentes: compartir la vida

Para entender las formas de socialidad, es decir,los procesos de interacción y de relacionessociales a través de los cuales se construyen lasidentidades juveniles, es importante explorarcon quiénes pasa su tiempo libre. Hemos vistoya cómo los jóvenes utilizan y distribuyen sutiempo con relación a un conjunto de activi-dades o prácticas; las “personas” concretas conquienes realiza estas actividades o pasa su tiem-po libre, ayudan a profundizar en la compren-sión de los procesos de autonomización de losjóvenes y las “personas”, que más allá de sudimensión empírica, representan roles figuras

Gráfica 10Formas de estar juntos. Apropiación según adscripción estudiantil



sociales. Un primer desagregado por género, esel siguiente, ver Cuadro 34.

Las diferencias resultan claras y acordes a lo quese ha venido planteando. De nueva cuenta,estos datos indican una diferenciación entre elmundo de lo público y el mundo de lo privado.

La centralidad de la familia nuclear para lasjóvenes mujeres, no deja dudas; las respuestassobre la preferencia en torno a "estar con" loshijos constituye un dato muy fuerte (casi dosmujeres por cada hombre) que señala que lospatrones de interacción familiar no se hantransformado en lo sustantivo.

Los jóvenes varones le otorgan una mayor im-portancia a pasar el tiempo con los amigos, conla novia, con los compañeros de trabajo, que lasmujeres. Además se muestran más inclinados apasar el tiempo solos.

La “naturalidad” con el que suelen ser pensadosestos patrones de interacción en el país, deman-da de manera urgente una problematización.En estos patrones no habla ni la biología, nialgún mandato supraterrenal, lo que se expresaes un proceso de diferenciación cultural que nologra equilibrar las relaciones entre lo social y loprivado, para ellas y ellos. No será posible ac-ceder a una cultura política democrática si estascuestiones no se incorporan al debate en tornoal proyecto político del país.

Las diferencias que arrojan los resultados paraeste indicador de acuerdo a los rangos de edad,se comportan de manera previsible: disminu-ción de la importancia de la familia de origenconforme se avanza en los rangos de edad;aumento de la importancia de la pareja para losmás grandes; disminución de la importancia delos amigos conforme se va transitando hacia laadultez. Lo que resulta acorde a lo que se“espera” de los comportamientos juveniles.

En lo que toca a la densidad urbana, hay al-gunos rasgos interesantes en los que vale la penadetenerse, ver Gráfica 11.

La gráfica muestra el crecimiento de la impor-tancia de la familia de origen conforme dismi-nuye la densidad urbana y una disminución dela importancia de los amigos y la pareja. Pasarel tiempo con los propios hijos es ligeramentemás valorado por los jóvenes de las ciudades




Cuadro 34Uso del tiempo libre en compañía según elgénero

Con quién pre-fieres pasar tutiempo libre

Mujeres Hombres

Con tu papá o mamá 46.9% 43.5%

Con tus hermanos 10.1% 10.6%

Con tu novio/a 18.2% 18.3%

Con tus hijos 11.4% 3.1%

Con tus amigos 9.2% 19.1%

Tú solo/a 1.7% 2.8%

Con compañeros detrabajo

0.4% 0.9%

Otro 1.6% 1.2%





pequeñas que por los de alta o muy baja con-centración demográfica.

Pasar el tiempo solo es más importante para losjóvenes en las ciudades mayores.

Lo que estos datos estarían señalando, más alláde las diferencias más o menos esperadas, elenorme peso de la familia de origen para losjóvenes que se acrecienta en aquellos lugares depoca densidad urbana.

Dato, que aunado al peso de las tradiciones, dela religiosidad, de la falta de crítica política,indican que hay importantes áreas geográficasdel país donde los jóvenes experimentan may-ores dificultades para sus procesos de autono-mización.

3. Los temas: hablar del mundo

Pero si entender cómo se constituyen los ámbitosy procesos de socialidad es importante, resultainsuficiente si al mismo tiempo no se explora elpeso de estos procesos para compartir las visionesdel mundo. Bajo el supuesto de que la construc-ción identitaria es un proceso no solitario y no estampoco el resultado de una instrumentalizacióninstitucional, ni un proceso cerrado y autocon-tenido, la Encuesta indaga sobre aquellos asuntossustantivos que se conversan con los amigos, quecomo ya se dijo, importan en tanto representan“lugares” sociales capaces de revelar el sentido decolectividad en la construcción de una identidadpolítica.

Gráfica 11Con quién compartir el tiempo libre según tamaño de localidad



La pregunta en concreto, indaga sobre 11 tópi-cos (probados en el ejercicio piloto) y se pide quede acuerdo a cuatro opciones (mucho, regular,poco o nada) se diga qué tanto se conversa conlos amigos sobre cada uno de esos tópicos.

Se presenta a continuación cada tópico por se-parado, para luego presentar el análisis general,ver Cuadros 35 al 45.

Cuadro 37Temas de conversación con amigos por sexo




De tus estudios...

Mujeres Hombres

Mucho 13.1% 8.7%

Regular 22.6% 23.1%

Poco 21.3% 28.1%

Nada 23.5% 34.2%

De tu pareja...

Mujeres Hombres

Mucho 9.3% 5.6%

Regular 15.8% 16.7%

Poco 15.8% 24.0%

Nada 36.5% 45.8%

De política...

Mujeres Hombres

Mucho 3.7% 4.4%

Regular 12.2% 14.6%

Poco 21.3% 27.4%

Nada 43.9% 47.8%
















De religión...

Mujeres Hombres

Mucho 6.1% 3.4%

Regular 17.0% 12.9%

Poco 31.1% 32.9%

Nada 26.5% 45.0%

De trabajo...

Mujeres Hombres

Mucho 12.6% 17.9%

Regular 19.7% 29.7%

Poco 19.0% 24.1%

Nada 27.9% 21.5%

De sexo...

Mujeres Hombres

Mucho 7.4% 9.6%

Regular 21.1% 26.6%

Poco 22.3% 27.7%

Nada 29.7% 30.2%

De noticias de

actualidad...Mujeres Hombres

Mucho 9.8% 10.2%

Regular 23.2% 27.8%

Poco 25.8% 31.8%

Nada 21.7% 24.3%












De TV o cine...

Mujeres Hombres

Mucho 12.2% 10.7%

Regular 25.5% 29.1%

Poco 27.1% 33.4%

Nada 15.6% 20.9%

De tussentimientos...

Mujeres Hombres

Mucho 17.0% 6.8%

Regular 24.4% 21.4%

Poco 25.6% 34.6%

Nada 13.5% 31.2%

De tufamilia...

Mujeres Hombres

Mucho 17.2% 9.0%

Regular 28.4% 26.9%

Poco 25.2% 36.4%

Nada 9.6% 21.8%

De tuapariencia

física...Mujeres Hombres

Mucho 9.6% 5.3%

Regular 20.8% 16.5%

Poco 27.1% 32.2%

Nada 22.8% 39.9%


Comparativamente los datos muestran que lasmujeres “conversan” más con los amigos dediferentes asuntos, de lo que dicen hacerlo loshombres. Vistos los tópicos de conversación porgénero, arrojan resultados importantes.

Utilizando las respuestas acumuladas en “mu-cho”, los tres tópicos más conversados, los noconversados o nada conversados por las mu-jeres, son en orden de frecuencias, los siguientes,ver Cuadros 46 y 47.





En primer término estos datos corroboran quelos temas que ocupan la atención de las mujeresestán principalmente concentrados en el ám-bito de lo privado individual, situación quecontrasta con los jóvenes varones, volcados ha-cia el espacio de lo público.

Las coincidencias en el tema no son objeto deconversación (política) colocan de nueva cuen-ta la distancia tan grande que existe entre losjóvenes y lo que ellos perciben como “política”,pero resulta interesante que los hombres novinculen el tema de “noticias de actualidad” queaparece entre los temas más conversados con yentre los amigos, con el de la política.

Llama la atención que la conversación en tornoa la propia pareja, no sea considerada como untema importante y que por el contrario exista



Mucho Nada

Familia 17.2% Política 43.9%

Sentimientos 17.0% Pareja 36.2%

Estudios 13.1% Sexo 29.7%

Mucho Nada

Trabajo 17.9% Política 47.8%

TV o cine 10.7% Pareja 45.8%

Noticias deactualidad

10.2% Sexo 45.0%


coincidencia entre ellas y ellos, de que la parejano es un asunto de conversación con los amigos.

El que uno de los temas menos conversados porlas mujeres sea el sexo, mientras que para lashombres sea el de religión, sigue marcando(intermitentemente) que la diferencia de géne-ros actúa como un revelador de los procesos desocialización desiguales que producen un dese-quilibrio importante en las formas de percibirla realidad y por consiguiente de actuar en elmundo.

Es decir si resulta preocupante el peso de lafamilia y de los sentimientos y del poco pesopolítico y del acontecer en las mujeres, es igual-mente grave que los hombres se muestren tandesinteresados del ámbito privado.

El asunto clave aquí no es sobrestimar ladimensión de lo público por encima de losámbitos privados (que equivale a decir “lo polí-tico vale, los sentimientos, no”), sino pregun-tarse sobre las estrategias que hagan viable unproyecto social que sea capaz de “nivelar” lacoexistencia necesaria entre ambas dimensionessin exclusiones, ver Gráfica 12.

Para la gráfica se tomaron en cuenta solamentelas respuestas acumuladas se conversa “mucho”,en tanto se trata de continuar la línea del análi-sis anterior.

La familia mantiene su lugar en la diferen-ciación por edades, con un ligero incrementoentre los mayores, que puede deberse a que esuna etapa de formación de la propia familia. Eltrabajo como un tema importante de conver-sación va creciendo conforme aumentan los

rangos de edad con una diferencia importanteque se produce hacia los 20 años, momento enel que muchos jóvenes están en la fase de incor-porarse al mercado laboral.

Lo que resulta interesante en estos datos, es quela televisión y el cine, son más importantes paralos adolescentes, lo que corrobora que los me-dios de comunicación, más allá de sus conte-nidos concretos, operan en la actualidad comomediaciones fundamentales para relacionarsecon los otros, dicho en otras palabras, son “pre-textos” para interactuar con los otros.

Gráfica 12Temas sobre lo que no se conversa por rangosde edad





Veamos ahora, cómo se comportan las diferen-cias de edad en torno a los temas que no sonmotivo de conversación de los jóvenes con susamigos. Para la gráfica se tomaron en cuentaexclusivamente las respuestas acumuladas en“nada”, es decir “no converso nada de este temacon mis amigos”, ver Gráfica 13.

Gráfica 13Temas de conversación por rangos de edad

La política como tema de conversación pasa decasi un 70% como un “no-tema” entre los ado-lescentes de 12 a 14 años, a un 31% entre losmayores. El comportamiento de estos datoshace pensar que la política está vinculada al ini-cio de la vida ciudadana “formal”. En términosgenerales, los temas que pueden compartirsecon los amigos se amplían o, desde la lógica dela gráfica, algunos asuntos van perdiendo sucondición de no tema, conforme aumentan losrangos de edad. Por ello resulta interesante acer-carse a los temas de conversación más impor-tantes de acuerdo a cada rango de edad.

Así, los estudios son más importantes para losjóvenes de 15 a 19 años (13.8%); la pareja es untema más conversado también entre los que vande 15 a 19 años (9.7%); la política, lo es paralos de 25 a 29 (5.9%), así como la religión(5%); el sexo es un tema más conversado porlos jóvenes de 20 a 24 (10.7%); el trabajo, paralos que van de 25 al 29 (22.6%); las noticias deactualidad resultan más importantes para losjóvenes de 20 a 24 años (13.1%); la televisión yel cine, para los más jóvenes de 12 a 14(15.6%); la familia, para los mayores que vande 25 a 29 (13.8%); los sentimientos, para losque van de 15 a 19 años, al igual que la aparien-cia física (8.9 por ciento).

V. Campos de acción

Se señalaron ya las principales líneas de análisisque arrojan los campos de representación de losproblemas del país, que se asume guardan unaestrecha vinculación con el acceso a la informa-ción, los procesos de socialización y el lugarsocial de los jóvenes, ahora resulta fundamentalexplorar como se colocan ante este espacio pú-blico problemático desde la acción.

En primer término se realiza un primer análisisde las vías no electorales de participación. VerCuadro 48.

Los bajos niveles de participación tanto por lasvías tradicionales como por vías emergentes, fortalece la hipótesis de ciudadanos que nologran traducir la “conciencia”, ni el reconoci-miento de problemas, en vías de acción o en for-mas de expresión.







1. Ha participado en organizaciones

Exploremos ahora la participación de los jóve-nes en organizaciones sociales:

A) Participación

Del 26% de los jóvenes que declaran haber par-ticipado en algún tipo de organización 23.8%son mujeres y 27.4% son varones, aunque ladiferencia es mínima, indica que las mujeres seinvolucran menos en espacios organizativos.

El alto porcentaje de jóvenes que no ha partici-pado es coincidente con otros datos de laencuesta y habla de un desfase entre las preocu-paciones juveniles y los ámbitos más o menos

organizados en los que estas pudieran tenercabida.

Las diferencias por rangos de edad no resultansignificativas, pero indican que en el rango queva de los 15 a los 19 se concentra un porcenta-je ligeramente superior (28.1%) de los jóvenesque si han participado en alguna organización.

En lo que toca a las diferencias por escolaridad,el mayor porcentaje de jóvenes que declarahaber participado en alguna organización, seconcentra entre los que tienen un posgrado(59.4%) y en el sentido opuesto, el porcentajemás bajo, se ubica entre los jóvenes que sólohan alcanzado la instrucción primaria (15.9%).

En lo que toca al tamaño de la localidad, la par-ticipación en organizaciones se comporta de lasiguiente manera.

Has participado

Manifestación, marcha o acto político

Pintas (graffiti), desplegado, fanzine (revista alternativa)

Sí 4.9% 2.8%

No 91.8% 92.4%


Cuadro 48Niveles de participación política tradicional y emergente



B) Organizaciones

Aunque las diferencias son poco relevantesen términos porcentuales, los datos indican quelos jóvenes de los entornos rurales muestranuna tendencia menor a la participación en orga-nizaciones.

Pero la pregunta más importante, en todo caso,es en torno al por qué los jóvenes no visualizancomo una opción para su involucramiento en lavida pública a las organizaciones.

Es una pregunta difícil de despejar, veamos si lainformación acerca del tipo de organizacionesen las que sí participan o han participado, arro-ja más claridad sobre estas cuestiones.

C) Tipo de organizaciones

Participar en alguna organización social suponela posibilidad de vincularse a un núcleo cuyacapacidad de acción es mayor que la que puedetener una persona aislada. Vincularse a unaorganización es participar de su proyecto. En talsentido, la hipótesis es que el tipo de organi-zación en la que han participado los jóvenesdebería estar relacionada con sus preocupa-ciones.

Los resultados para la pregunta en torno al tipode organización en la que han participado,desagregados por género, son los siguientes.(Ver Cuadro 49).

Gráfica 14Participación en organizaciones


Según los datos que arroja la encuesta, losjóvenes empiezan a participar en organizacionesa los 13.08 años de edad en promedio, infor-mación que vinculada a los datos anterioresparece indicar que la entrada de los jóvenes a lavida organizativa se da a través de asociacionesu organización deportivas en primer término.Lo que llama la atención es que esto no se tra-duzca después en una participación más activaen otro tipo de organizaciones. Sorprende porejemplo el bajo porcentaje en las organizacioneslaborales para hablar del ámbito formal o en lasecologistas, para señalar las opciones en torno alas que giran los nuevos movimientos sociales.

El club deportivo o la iglesia, parecen en térmi-nos cuantitativos las organizaciones que estánacogiendo a los jóvenes, sin que ese tejido aso-




ciativo pueda derivar luego en una participa-ción más intensa en organizaciones de tipo ciu-dadano o política.

Cuadro 49Tipo de organización en la que han participado

Habría que interrogar desde otra perspectiva, sipara las organizaciones sociales incorporar laparticipación juvenil es un asunto importante odicho en otras palabras, qué tanto la baja participación juvenil es producto de la lógicainstitucionalizada con la que trabajan muchasde estas organizaciones.

Por lo pronto, la organización no parece unaopción para los jóvenes, asunto que: se corro-bora con la pregunta en torno a la participaciónactual en alguna organización que aunque arro-ja diferencias en términos porcentuales (los quesí participan actualmente suman 42.3%, frenteal 25.5% que contestaron haber participado enalgún momento), con un incremento del16.8% de jóvenes que participan, los datos entorno al tipo de organización en la que se par-ticipa no se modifican en lo sustantivo, es decir,son las organizaciones deportivas y religiosas,las que acumulan el mayor porcentaje respues-tas positivas.

D) Composición

Con respecto a la composición de las organiza-ciones, asociaciones o grupos en los que losjóvenes participan, hay un dato que resultacontradictorio en tanto el peso de las organiza-ciones deportivas y religiosas, llevarían a pensarque las organizaciones en que participan sondirigidas por adultos. Las respuestas son las si-guientes. (Ver Cuadro 50).



Tipo de organización

Mujeres Hombres

Deportiva 33.1% 59.2%

Religiosa 30.2% 12.6%

Estudiantil 18.1% 11.9%

De ayuda o ser-vicio a lacomunidad

2.9% 3.0%

Partidista 3.6% 3.1%

Cultural 4.9% 2.2%

Artística 1 .8% 2.5%

Ecologista 2.4% 2.2%

Barrial 0.7% 0.8%

Laboral 0.5% 1.2%

Trabajocon/paramujeres

0.5% 0.1%

Club de fans 0.3% 0.1%

No especifica-do

1.0% 1.1%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud2000, México


Cuadro 50Composición ejecutiva de las organizaciones


Sorprende que un poco más de la mitad de lasorganizaciones en las que dicen participar, estécompuesta principalmente por jóvenes, todavez que las opciones más importantes han sidolas deportivas y las religiosas que suponen lapresencia de adultos. Puede ser que la preguntano resulta del todo clara y lo que se califiquecon estas respuestas sea más que la composi-ción, la presencia de jóvenes.

2. Más que en organizacionesen causas

Incorporando la duda como un principiometodológico, la encuesta abrió un espacio deindagación para la expresión del deseo de par-ticipación y lo hizo vinculando esta forma vir-

tual con aquellas causas/problemas que hansido visibles en el espacio público mexicano enla última década. Éstos son los resultados ge-nerales que recogen la pregunta acerca de si eljoven participaría en diferentes asuntos decarácter público, ver Cuadro 51.

Gráfica 15Participación en organizaciones según tamañode localidad

Pocos asuntos han sacudido tanto los cimientosde la sociedad mexicana, como la irrupción deltema indígena, visibilizado a partir de la insu-rrección zapatista en el sureste del país. Diferen-tes investigadores y analistas (ver documentoteórico) han señalado que el “tema indígena” halogrado interpelar a la sociedad mexicana en logeneral y a los jóvenes en particular, por que “loindígena” se ha convertido en un articulador delos viejos y nuevos problemas que atraviesan ala sociedad.



Composición Frecuencia

De jóvenes 47.9%

De jóvenes y adultospor igual

30.8%

Principalmente de adul-tos

15.7%

De jóvenes dirigida poradultos

3.4%


Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional deJuventud 2000, México.




El alto porcentaje de expresión de deseos departicipar a favor de los pueblos indígenas en lamisma proporción que alrededor de los temasambientales, seguidos muy de cerca por el temade la paz y de los derechos humanos, es absolu-tamente coincidente con la literatura especiali-zada sobre los nuevos movimientos sociales,que por supuesto incluyen a los jóvenes, queapunta a la conformación de áreas de acuerpa-miento colectivo alrededor de problemáticasculturales vinculadas con el eje de la inclu-sión/exclusión y con temas de medio ambiente.

Lo que no deja de resultar paradójico es que losjóvenes no reconozcan por ejemplo en la for-mulación “desigualdad”, vinculaciones con laproblemática indígena del país (que en térmi-nos de problema representa en los resultadosgenerales apenas un .7%) y que la empatía mos-trada en torno al tema de la paz, no encuentreen su expresión contraria “violencia”, una for-mulación equitativa. Ello tal vez estaría indi-cando, una mayor disposición de los mundosjuveniles para manifestarse a “favor de”, en vezde “en contra de”.


Participaría Sí NoNo

Especificado

Por el respeto de los indígenas

85.7% 11.2% 3.1%

En defensa del medioambiente

86.0% 10.9% 3.1%

Por la paz 83.8% 13.2% 3.0%

Por los derechoshumanos

83.7% 13.2% 3.1%

Por enfermos de SIDA 66.9% 29.9% 3.2%

En protestas ciudadanas 44.8% 52.1% 3.1%

Por los derechos homosexuales

25.5% 71.4% 3.1%

En actos de partidospolíticos

23.8% 73.2% 3.0%

A favor del aborto 18.0% 78.8% 3.2%

Cuadro 51Posibilidad de participar en asuntos de carácter público


Sorprende también que “el deterioro ambien-tal”, alcance un porcentaje tan significativo enlos deseos de participación y que no aparezcaformulado como un problema grave en lamisma proporción. Los datos sugieren que existeuna desconexión entre lo que reconocen comoproblemas y sus preocupaciones y posibles ám-bitos de intervención.

Es importante resaltar que la causa/problemamenos popular es la de los partidos políticos(73.2% de los jóvenes declara que no partici-paría en actos o cuestiones partidistas, aún pordebajo del tema de los derechos homosexuales,donde se mostrarían reacios a la participación

casi 71.4% de los jóvenes). Lo que estaría seña-lando la desvinculación (creciente) entre losmundos juveniles y los partidos políticos.

Los datos ratifican el enorme peso de las creen-cias religiosas como articuladoras de las lecturasposibles del mundo, expresadas a través del re-chazo de causas/problemas vinculadas con elámbito de las decisiones privadas.

En síntesis los “deseos” (de cambio, de preocu-pación) no parecen corresponderse con elámbito de los problemas reconocidos.



Estrategia. El Reencuentro

Propósito

Analizar las partes de un texto y conocer espa-cios de la vida de los adolescentes y jóvenes enla sociedad actual para comprender mejor a losadolescentes y acercarse a su mundo.


Identifique las diferentes partes del texto “Elacceso a la cultura”, de Rosa María Jaimes Are-llano, a partir de los subtítulos siguientes:

• El acceso a la cultura.

• Prácticas socioculturales.

• Los saberes y sus mediaciones.

• Ámbitos y procesos de sociabilidad.

• Campos de acción.

Los cuestionamientos siguientes tienen por obje-to orientar la atención hacia aquellas partes de lalectura que pueden aportar un mayor conoci-miento del mundo de los adolescentes. Lea el lis-tado de preguntas y clasifíquelas de acuerdo conlos apartados del texto. Posteriormente localicepárrafos en los cuales se encuentra la informaciónque le permitirá formular las respuestas. Subrayefrases y palabras clave:

• ¿Cómo accede en la actualidad el joven a losbienes culturales?


• ¿Cómo se va formando actualmente el joven?

• ¿Qué música prefiere y qué hay detrás de tal ocual gusto por la música?

• ¿Qué hace un joven en un día común de suvida y cómo aprovecha su tiempo?

• ¿A qué actividades culturales tiene acceso?

• ¿Cómo y de quién o de quiénes aprende eljoven?

• ¿Qué influye en la formación de su concien-cia tanto en forma individual como colectiva?(ciudadanía).

• ¿Qué tipo de conciencia se forma en él con losreferentes que le proporciona el medio?

• ¿Qué le mueve a la acción?

• ¿Qué se puede decir de sus preferencias, antetodo de la ropa y el calzado?

• ¿Cuáles son sus sitios de reunión preferidos?

• ¿Con qué personas se frecuenta?

• ¿Cuáles son sus principales temas de conver-sación?

• ¿Cómo influyen en el joven los medios decomunicación?

• ¿Cuál es el medio que más influye y por qué?

• ¿Cómo influye el tamaño de la comunidad enla forma de ser, pensar y actuar del joven?

• ¿Qué tanto le gusta al joven participar en ac-tividades comunitarias, organizaciones, míti-nes, protestas, etcétera?

• ¿Cómo es esa participación: comprometida,obligada, responsable, inconsciente?

• ¿En qué tipo de organizaciones prefiere par-ticipar?

• ¿En qué medida el joven está consciente de losproblemas que ocurren en la sociedad que letocó vivir?

• ¿Qué tanto influyen en su formación la fami-lia, la religión, la escuela y los medios de co-municación masiva?

Finalmente, con la información que recupere delanálisis de la lectura a partir de las preguntas, sele sugiere contestar de manera breve lo siguiente:

• ¿Cómo es el joven actual?

• ¿Cómo piensa?

• ¿Por qué piensa así?

• ¿Cómo aprende?

• ¿Por qué actúa de tal o cual modo?

• ¿Qué experiencia le deja este reencuentro conlos jóvenes por medio de la lectura?





PROGRAMA DE FORMACIÓN

La cultura de la escuela elemental se asientasobre dos principios centrales e interconecta-dos, el primero ampliamente reconocido, no asíel segundo. Nos referimos a los principios deatención y control.

Un estudio realizado en Quebec, Canadá, ana-lizó las diferencias clave entre las culturas de laescuela elemental y las de la secundaria, tal ycomo fueron experimentadas por un grupo deestudiantes en transición entre las dos culturas.Se utilizó la observación participante parareunir información relativa a setenta y seis estu-diantes del grado 6 (escuela elemental), y seten-ta y ocho estudiantes que posteriormente ingre-saron en el grado 7 en escuelas superiores católi-cas inglesas. Ahola-Sidaway (1988) llegó a laconclusión de que las escuelas elementales soncomo familias, mientras que las escuelas secun-darias guardan más parecido con un contratoformal. Los estudiantes de escuelas elementalesviven en la barriada donde está la escuela, man-tienen fuertes conexiones con la comunidad es-colar, son instalados en aulas específicas, ocupanun pupitre designado y mantienen estrechoslazos con el profesorado, los compañeros de clasey el director. Los estudiantes de secundaria, porsu parte, van a una escuela situada fuera de sucomunidad, ocupan un edificio grande y com-plejo, no tienen un aula, pupitre o profesoresconcretos, son controlados por timbres, formula-rios y procedimientos, y sólo disponen de unataquilla como territorio personal. Sus conexionesno se basan en las relaciones que establecen con

el profesorado o los compañeros de clase, sinoque entran a formar parte de una pandilla a la que les une intereses comunes.

El hogar, la familia y la comunidad son los sím-bolos de la atención al alumno que caracteriza ala cultura de las escuelas elementales. La impor-tancia que supone la atención para el profesora-do de las escuelas elementales y sus estudiantestambién se puso de manifiesto en otro estudioque llegó a la conclusión de que el control delestudiante en las escuelas elementales es máshumanista que en las escuelas secundarias, don-de cumple más una labor de vigilancia (Smed-ley y Willower, 1981). En un estudio-cues-tionario sobre las características del nivel deentrada de 174 docentes de escuelas elementalesy 178 de secundaria, Book y Freeman (1986)descubrieron que los candidatos a la escuela ele-mental tenían más experiencia laboral conniños en edad escolar y que esgrimían con másfrecuencia razones en las que el sujeto principalera el niño para pasar a formar parte de la en-señanza, en comparación a sus homónimos desecundaria, cuyo enfoque se centraba más en laasignatura.

En un estudio llevado a cabo en cincuenta escue-las de primaria en Londres, Inglaterra (uno de losestudios más sistemáticos que se han realizadosobre efectividad escolar), Mortimore y sus co-laboradores (1988) identificaron el clima escolarpositivo como uno de los doce factores clave aso-ciados a resultados escolares positivos. Este clima

Cultura de la escuela elemental*ANDY HARGREAVES, LORNA EARL, JIM RYAN

* Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, “Cultura de la escuela elemental” en Una educación para el cambio. Reinventar la educaciónde los adolescentes. Barcelona: Edit. Octaedro, 1998, pp. 47-63.

77


“positivo” sería en estos casos sinónimo de “agra-dable”, con un elevado énfasis en la albanza y larecompensa. La gestión del aula era firme, peroequitativa. El disfrute, la felicidad y la atencióneran también características básicas de estos cli-mas poisivos. Mortimore et al. (1988) afirmaronque:

Se obtuvieron resultados positivos allí donde los profesores

disfrutaban de forma evidente de la enseñanza en sus

clases, valoraban el factor de la diversión y comunicaban su

entusiasmo a los niños. El progreso también se veía fomen-

tado por el interés hacia los niños como individuos, y no

sólo como educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la

charla no académica y mantenían pequeñas conversa-

ciones, aumentaban el progreso y el desarrollo de los alum-

nos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positi-

vo se incluían la organización de la hora del almuerzo y de

los clubes a los que podría acudir el alumnado después

de la escuela, la participación de éstos en las asambleas, el

hecho de que el profesorado compartiera mesa con los

estudiantes a la hora del almuerzo, la organización de via-

jes y visitas y la utilización del ambiente local como un

recurso de aprendizaje.

La felicidad no lo era todo, naturalmente. Tam-bién importaba el trabajo centrado e intelectual-mente estimulante, junto a toda una serie de fac-tores. Pero la presencia, persistencia y omnipre-sencia del cuidado en la escuela primaria aparecíaclaramente asociada con la efectividad de estasescuelas.

Que la atención represente un aspecto funda-mental de la cultura existente en las escuelaselementales es, en parte, producto de su tamañoy estructura. Johnson (1990) constata una sen-cilla diferencia entre las escuelas elementales ysecundarias: “aunque el profesorado de escuelas

elementales pueda llegar a trabajar con los mis-mos veinte estudiantes durante el día, al de es-cuela secundaria se le asignan rutinariamente125 estudiantes en cinco clases rotatorias” (pág.111).

El componente del género en la enseñanza de laescuela elemental es otro factor determinantede su orientación hacia el cuidado. La edu-cación elemental es principalmente tarea demujeres, y la atención y la relación son caracterís-ticas centrales en el trabajo y la vida de lasmujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aun-que varios investigadores han señalado que losprofesores de escuelas elementales parecenprestar la misma atención y estar tan unidos asus alumnos como las profesoras (Nias, 1989;Coulter y McNay, 1993), la gran presencia fe-menina en las escuelas elementales puede sertodavía significativa a la hora de configurar lascualidades de atención propias de esa cultura enrelación al género (Acker, 1995).

En un estudio canadiense, Andy Hargreaves(1994) descubrió que, para el profesorado deescuelas elementales, la atención representaba unprincipio esencial y positivo que a menudo sepasaba por alto. A menudo sustentaba su prefe-rencia activa por un enfoque individualista de sutrabajo y por dedicar la mayor parte de su tiem-po a trabajar en el aula, con sus propios estudian-tes. Para estos docentes la ética de la atenciónocupaba un lugar tan primordial (Gilligan,1982), que un cierto número de ellos expresabaserias reservas acerca de si deseaban realmentetiempo adicional de preparación, ya que ello lesrestaría tiempo para estar en clase con sus alum-nos. Este sentimiento queda ejemplificado en lassiguientes citas del estudio de Hargreaves (1994):




Me pregunto si no estaría perdiéndome algo con los

niños en caso de que me alejara de ellos mucho más tiem-

po. Aunque, por supuesto, ese tiempo adicional me ven-

dría muy bien.

Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegaría un

momento en el que echaríamos de menos a los niños. Eso

fue lo que le dije el otro día (al director). Está muy bien

disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, ¿cuándo

estaríamos con los niños?

Hargreaves argumenta que aunque resulta ad-mirable el compromiso que estos docentesadquieren de prestar la debida atención a laclase, éste no se mantiene por sí solo. La aten-ción no puede desligarse de otras dos condi-ciones a primera vista menos deseables: la pro-piedad y el control. El profesorado de aula con-fesó ser excesivamente posesivo con sus clases:«Se siente una muy maternal... porque ellos vie-nen a ser como tu familia y el aula, tu pequeñacasa». Esto causó algunas dificultades en surelación con el profesorado dedicado a la edu-cación especial, ya que podrían surgir disputasacerca de quién eran el «propietario» de losestudiantes. Los docentes protagonistas de esteestudio también hablaban de la satisfacción queproducía tener su propia clase, de tener el con-trol. Según confesó una de las profesoras «bue-nas» según la definición de Johnson al tratar lacuestión de los estudiantes de magisterio enprácticas:

Me encantan los estudiantes de magisterio porque son

jóvenes, enérgicos, frescos, no tiene prejuicios..., pero mis

clases pierden cuando no estoy con ellos. No quiero decir

con ello que yo sea algo especial (pero) sé lo que hago, sé

adónde voy. Resulta difícil expresarlo por escrito y pedirle

a alguien que acuda y trabaje con la clase como lo haría

yo misma, que abarque los mismos ámbitos y utilice el

mismo material y de la misma forma. Soy muy suspicaz

con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Johnson,

1990, págs. 279-280).

Esta complicada interacción entre atención,control y propiedad en la actitud que mantieneel profesorado de las escuelas elementales puedetener implicaciones importantes para los estu-diantes y su avance hacia la independencia amedida que se acercan a la adolescencia. La na-turaleza del compromiso adquirido por los do-centes puede explicar por qué muchos estudiossobre educación primaria y elemental hanpuesto de manifiesto que las imágenes de inde-pendencia e iniciativa del estudiante son encierto modo ilusorias, ya que los docentes ha-cen gala de una mayor prudencia a la hora dedeterminar cuándo se estudian las cosas de laque emplean para establecer cómo y qué cosasse estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak,1981; Hargreaves, 1977).

Cuando se entablan discusiones sobre la transi-ción a la escuela secundaria es habitual que aésta se le adscriba el papel de mala. Los ejem-plos revisados indican ciertamente que entre elprofesorado de primaria es más importante laatención al alumno que entre los profesores desecundaria. Pero eso no tiene por qué ser nece-sariamente una buena noticia. Para muchos do-centes de escuelas elementales, la conjunciónentre atención, propiedad y control puede re-presentar para los estudiantes una seria dificul-tad en el momento de desarrollar la indepen-dencia, autonomía y seguridad necesarias paracrecer sin la ayuda directa de aquellos que leshan atendido la mayor parte del tiempo. Puedecrear en ellos la sensación de que la transición a






la escuela secundaria es más un salto terroríficofuera del nido que una serie de pasos cada vezmás atrevidos y exploratorios que alejan aljoven de casa. Una de las mejores cosas quepuede hacer el profesorado de escuelas elemen-tales por sus alumnos es desarrollar en ellos,como buenos padres, fortaleza y seguridad paracrecer y distanciarse de ellos. Esto puede sig-nificar el abandono parcial de los conceptos depropiedad y control, y de los sentimientos con-comitantes del tipo éstos son «mis niños» en«mi clase».

Algunos de los progresos que se están pro-duciendo en la educación elemental y primariaya avanzan eficazmente en esta dirección. Enun momento en que el conocimiento se hacecada día más complejo y diferenciado y ya nopuede ser afrontado por un solo docente gene-ralista, las voces que se elevan en defensa de unamayor especialización en las asignaturas impar-tidas en la enseñanza elemental, constituyenuna parte importante del programa interna-cional destinado a mejorar la calidad de laenseñanza en las escuelas elementales (Har-greaves, 1989; Departament of Education andScience, 1983; Campbell, 1985). Eso suponeproporcionar a los estudiantes de primaria unamplio abanico de posibilidades de contactocon profesores más especializados, sobre todoen asignaturas como la música y el arte, peroque conduce también a una mayor coordi-nación e intercambio de información entre elprofesorado, tanto dentro como fuera del aula.Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcio-nan con profesorado especializado que trabajaen un régimen de cooperación y colaboracióncon los docentes de aula, para proporcionarcurrículos apropiados y flexibles que se adapten

a las necesidades específicas de algunos alumnoso grupos de alumnos. En algunas escuelas, losprofesores de aula mantienen una estrechacolaboración también con los encargados de labiblioteca, lo cual permite el acceso de los niñosa la fuente más amplia de habilidades y co-nocimientos que aporta la biblioteca de laescuela. Estas actividades compartidas hanempezado a quebrar el sentido exclusivista depropiedad mantenido por muchos docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases.Si se puede preservar el principio de la atenciónal mismo tiempo que se introducen estos cam-bios, y el profesorado puede trabajar cooperandoentre sí para satisfacer la necesidad de propor-cionar una atención adecuada, entonces los estu-diantes encontrarán una base más sana para eldesarrollo de su independencia, como prepara-ción para la escuela secundaria, especialmente enlos años superiores de la escuela elemental. Laresponsabilidad de llenar el hueco existente en-tre las dos culturas de escolarización atañe tantoal profesorado de la escuela elemental como alde la escuela secundaria.

Cultura de la escuela secundariaCuando los estudiantes pasan a la escuelasecundaria, o a la escuela media o superior, ¿enqué tipo de cultura entran y hasta qué punto esésta diferente a la que acaban de abandonar?Aparte de los factores más evidentes, comoserían el tamaño y la complejidad, la investi-gación y otros informes sobre las escuelassecundarias señalan en particular hacia tres fac-tores dominantes e interrelacionados de su cul-tura: la orientación académica, la polarizacióndel estudiante y el individualismo fragmentado.


Orientación académica

Debido a su naturaleza compleja, la compren-sión de la cultura imperante en la escuelasecundaria no es tarea fácil Pink (1988) des-cribe el carácter de la cultura de la escuela se-cundaria al presentarla como una organizacióncompleja que genera sus propias normas y ethosoperativo. Afirma que los programas conflic-tivos no sólo provocan divisiones en la escuela,sino que también arrojan una sombra de dudasobre las posibilidades de alcanzar un consensosobre los objetivos. Pink observa que la culturade la escuela superior se caracteriza por la de-partamentalización y el aislamiento (véase tam-bién Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Estacomplejidad dificulta la transición al nivelsecundario (Rossman et al., 1985). Uno de losgrandes obstáculos que se cruzan en el caminodel paso a la escuela secundaria es la orientaciónacadémica del profesorado (Boyd y Crowson,1982). Algo que se halla estrechamente rela-cionado con la orientación del profesoradohacia la asignatura y su contenido, y tiene pro-fundas implicaciones en su enfoque pedagógi-co, sus actitudes acerca de la transición y su pre-disposición a adoptar un currículum integrado.Abordaremos este tema con mayor detalle ennuestro análisis posterior del currículum. Aquíqueremos dejar constancia de dos consecuen-cias concretas para la cultura más amplia de laescuela secundaria, en lo referente a normas yvalores de los estudiantes y de sus relaciones so-ciales en la escuela. Las consecuencias son la po-larización de los estudiantes a través del agru-pamiento por capacidades, y su aislamiento cau-sado por la negligencia con la que se afrontan susnecesidades personales y de desarrollo social.

Polarización del estudiante

La orientación predominantemente académicade las escuelas secundarias beneficia a una defi-nición bastante limitada de lo que serían logroy éxito. Tal como veremos más tarde, hay otrosmuchos tipos de logro, además de los académi-cos, a los que las escuelas secundarias concedenun valor mucho menor. Dar por válida una vi-sión estrecha de lo que constituye el logro aca-démico provoca, por definición, altos índices defracaso (ILEA, 1984; Hargreaves, 1989). Lasescuelas secundarias en la mayoría de paísestodavía conceden mayor valor a los alumnos aca-démicamente brillantes (Lawton et al., 1988).

El predominio y la preeminencia del logroacadémico persiste, a pesar de contar con nume-rosos indicios de que las necesidades futuras de lasociedad van mucho más allá del estrecho con-tenido académico (Snyder y Edwards, en prensa)y obviando la opinión, cada día más generaliza-da, de que la inteligencia es algo mucho máscomplejo y multidimensional de lo que se habíacreído en otro tiempo. En Estados Unidos, y sólodurante la pasada década, ha habido por lomenos siete comisiones nacionales de gran pres-tigio que han publicado sombríos informes per-filando el fracaso de las escuelas secundarias ensu intento por satisfacer las necesidades de todossus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad (1984),en un estudio que se llevó a cabo durante ochoaños sobre el estado en el que se encontraba elsistema de educación pública en Estados Unidos,lo describió como «cercano al colapso». Lasescuelas se hacen cada más estratificadas al exi-gírseles que formen a los estudiantes de acuerdocon sus habilidades mentales y sus habilidades




específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de ellosse les forma para satisfacer las exigencias de unávido mercado, mientras que sólo unos pocosvan a la universidad o a escuelas universitarias(Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba porla pervivencia de una sociedad clasista en lasescuelas, y por la forma en que éstas hacen avan-zar a los estudiantes en una dirección en la queimpera la desigualdad. Ese sentimiento tambiénse ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quie-nes señalan el lamentable registro alcanzado porlas escuelas a la hora de promover la consecuciónde sus objetivos, el logro, entre los niños de ori-gen negro o hispano o de clase social pobre.Continúan alegando que el logro obtenido poraquellos estudiantes que han recibido una peoreducación por parte de la escuela será cada vezmás importante y que las actuales políticas deselección no hacen sino restringir el acceso de losestudiantes al conocimiento.

Si, como argumentaremos más adelante, el pro-pósito adecuado en la educación de los adoles-centes es el de proporcionar una educaciónamplia y equilibrada a todos los estudiantes yestimular y reconocer una amplia gama de logros, entonces una política uniforme de agru-pamiento por capacidades o de selección resul-taría inconsistente para tales objetivos.

Es in-coherente afirmar que formas de logrodiferentes tienen la misma importancia paraluego agrupar a los estudiantes de acuerdo úni-camente con una o dos de esas formas. La exis-tencia de vías de selección separadas y aisladasconstituye un ejemplo de tal incoherencia quese inscribe en el contexto de un compromisocon objetivos edu-cativos más amplios.

Se supone que la asignación de los estudiantes aitinerarios o grupos debería basarse justamenteen el mérito y la habilidad. En la práctica, sinembargo, se trata de un proceso complejo ysubjetivo, ya que los asesores y profesores uti-lizan las puntuaciones alcanzadas en las prue-bas, además de criterios sujetos al comporta-miento y la actitud, para asignar los estudiantesa los distintos grupo (Cicourel y Kitsuse, 1963;Oakes, 1992; Troman, 1989). Ésta podría seruna de las razones por las que los estudiantes declase pobre y los pertenecientes a minorías étni-cas aparecen desproporcionadamente represen-tados en los grupos con menores capacidades(Hout y Garnier, 1979). Una vez analizados to-dos los aspectos, podemos concluir que los fac-tores de asignación de estudiantes son difícilesde clasificar, y que su «justicia» es cuestionable(Oakes, 1992).

Un argumento recurrente a favor de la clasifi-cación es que, cuando se juntan con alumnossimilares a ellos, los estudiantes se sienten máspositivos con respecto a sí mismos y consiguenmayores logros. Las conclusiones que se deri-van de la investigación, sin embargo, no confir-man esta teoría. Colocar a los estudiantes en gru-pos con capacidades medias y bajas parece dismi-nuir su autoestima, y no elevarla (Esposito,1973). Los estudiantes situados en grupos concapacidades elevadas se muestran más entusias-mados, y los estudiantes de grupos con menornivel, más alineados (Oakes, Gamoran y Page,1991). Los estudiantes en grupos de capacidadesmás elevadas tienen una mayor seguridad en símismos, no sólo con respecto a su competenciaacadémica, sino también en general (Oakes,1985). Una explicación podría ser que la bajaautoestima y el menor nivel de los estudiantes




quizá no se deba al hecho de que se les sitúe enun determinado nivel, sino a factores inherentesa los propios estudiantes. No obstante, algunosestudios indican que las bajas aspiraciones entreestudiantes de menor capacidad se mantienenincluso cuando los factores relativos a su ambien-te familiar se han mantenido constantes (Alexan-der, Cook y McDill, 1978).

Los estudiantes de niveles más bajos recibenuna enseñanza más deficiente por parte de pro-fesores, a su vez menos cualificados (Murphy yHallinger, 1989: Oakes, 1992). Las asignacio-nes mediante capacidades provocan diferenciasen el ritmo de progreso. Las diferencias resul-tantes en cuanto a cobertura se traducen en unretraso todavía más agudizado entre los estudian-tes de los niveles más bajos. Estas diferenciastienden a estabilizar la situación en los diversosniveles porque se han pasado por alto los pre-rrequisitos para pasar de un nivel a otro (Oakes,1992). Aunque existen sólidos argumentos pe-dagógicos según los cuales los agrupamientospor capacidades deberían promover la movili-dad entre los grupos, lo cierto es que la investi-gación indica que una vez que los estudianteshan sido agrupados en un nivel, esa movilidadbrilla por su ausencia (Murphy y Hallinger,1989). Lawton et al. (1988) descubrieron quese ponía un mayor énfasis en la disciplina y elcontrol en los programas de los niveles bajos, en comparación a los programas de los nivelesaltos, en los cuales se acentuaba la calidad de laenseñanza. Tradicionalmente, en las clases denivel bajo tampoco se hace especial hincapié enlos objetivos curriculares, como por ejemplo in-terés por la asignatura, conceptos y principiosbásicos y resolución de problemas, a pesar deque estos objetivos se consideran cada vez más

esenciales para todos los estudiantes (Oakes,1992). En general, los estudiantes de nivel másbajo forman subculturas que no son tan valo-radas. El buen estudiante es aquel que adquierehabilidades académicas y sociales beneficiosaspara él, además de tener una disposición positi-va y de cooperación (Lawton et al., 1988). Losestudiantes que no satisfacen estos criterios sonpropensos a ser excluidos de la imagen de laescuela. En general, los estudiantes de nivelesmás bajos dedican menos tiempo al aprendizaje,se les enseña habilidades de dificultad inferior, yse benefician de una gama más reducida demateriales de enseñanza (Trimble y Sinclair,1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985).En resumen, no se les da tantas oportunidades deaprender (Oakes, 1992).

Experiencias como éstas ayudan a crear lo queDavid Hargreaves (1982) llama una «pérdidade dignidad» que el sistema de escuela secun-daria inflinge de un modo no intencionado asus estudiantes. No resulta sorprendente enton-ces que los estudiantes de los grupos inferioresestén menos conectados con su escuela queaquéllos adscritos a los grupos superiores(Goodlad, 1984; Oakes 1984; Murphy y Hallinger, 1989). En muchos casos, los estu-diantes del nivel más bajo pueden ir más lejos yprotestar ante su pérdida de dignidad formandocontraculturas de oposición (invirtiendo los va-lores de la escuela y convirtiendo en propios esosvalores opuestos) para proporcionar posición eidentidad a su grupo de nivel bajo (Willis,1977). En un estudio sobre los chicos de laescuela secundaria, David Hargreaves (1967)descubrió que estos valores opuestos incluíanpelear, jurar, vestir de cualquier modo, la promis-cuidad sexual y actitudes antiescolares en gene-




ral. Las presiones que recibe el alumno paraadaptarse a las normas imperantes en la culturade sus iguales son fuertes. En las escuelas supe-riores, si los estudiantes no se integran, se arries-gan a ser considerados unos «perdedores»(Lawton et al., 1988).

Es habitual pensar que las actitudes, compor-tamientos y hábitos de trabajo de los gurpos deniveles bajos constituyen un reflejo, no de laclasificación, sino del trasfondo social, el hogary el ambiente de la comunidad a la que per-tenecen estos estudiantes. Uno de los desafíosmás interesantes a los que debe enfrentarse estaargumentación es el estudio, considerado ya unclásico, de Lacey (1970) sobre una escuela ele-mental inglesa. Lo interesante del estudio deLacey es que se centró en estudiantes selec-cionados para la escuela secundaria (una selec-ción de carácter académico que abarcaba entreel 10 y el 20 por ciento de los alumnos mássobresalientes) que, al ingresar en ella, se veíana sí mismos como los «mejores alumnos» en susescuelas primarias anteriores. Los estudiantesfueron clasificacos poco después de su entrada,a la edad de 11 años, y, al principio, eso produ-jo una amplia gama de manifestaciones deansiedad individual entre numerosos estudian-tes situados en el nivel inferior, que trataron deacomodarse a la nueva claisifcación a la que leshabía sometido la selección. Aproximadamenteal cabo de un año, estas respuestas individualesempezaron a configurar una cultura comparti-da y protectora (una especie de «grupo deapoyo»), con fuertes elementos antiescolaresque rechazaban los valores académicos, otorga-ban una elevada posición al mal compor-tamiento, etcétera. La explicación de Lacey fueque, una vez la escuela diferencia a los estu-

diantes en grupos separados mediante la apli-cación de algún criterio de valoración, eso con-duce a la polarización entre los grupos, en laque los de mayor éxito adoptan los valores ofi-ciales de la escuela, y los de menos éxito losinvierten. La clasificación es por tango un sis-tema de diferenciación que crea la polarizaciónde los estudiantes y conduce, en los niveles infe-riores, a una mayor incidencia del absentismo,la delincuencia y el abandono. La contribuciónde la selección a esta polarización ha sidorebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967;Ball, 1980). De hecho, Hammersley (1985)afirma que la investigación sobre la diferen-ciación y la polarización es uno de los ejemplosmás poderosos de conocimiento acumulativode la investigación en la educación.

La selección o clasificación es producto de laorientación abrumadoramente académica quecaracteriza la cultura de las escuelas secundarias.Esta cultura valora el logro académico por enci-ma de todos los demás y clasifica a los estu-diantes en relación al mismo. Los estudiantesque no sintonizan con este sistema de valores tanparticular, responden a la diferenciación me-diante la polarización respecto a los valores dela escuela y los estudiantes mejor consideradosque se identifican con ellos. Se forman enton-ces contraculturas, se crean pandillas y la escue-la se divide en subgrupos de estudiantes muydistintos y a menudo enfrentados entre sí. En laescuela secundaria no existe una cultura única,sino muchas, y ello socava la capacidad de laescuela para lograr que los estudiantes aprendany trabajen juntos como en una comunidad.Durante los últimos años, los políticos y loslíderes de opinión de muchos países, movidospor la preocupación que generan los temas rela-




cionados con la efectividad y la igualdad en lasescuelas, han respondido a estas situaciones conrecomendaciones para abolir la clasificación(TFYEA, 1989; Radwanski, 1987).

Estas declaraciones políticas ofrecen la posibili-dad de paliar la polarización entre grupos estu-diantiles que caracteriza a muchas de las escue-las secundarias donde existe la selección, y deconcebir las escuelas secundarias como comu-nidades más cohesionadas, tanto en lo que res-pecta al personal docente, como a los propiosestudianes. Por desgracia, esta eliminación de laselección prescrita desde las esferas políticas noasegura la resolución de estos problemas, selimita a ofrecer una oportunidad. Más adelanteexploraremos algunos de los desafíos organiza-tivos y pedagógicos de enseñar en clases hete-reogéneas. De forma más generalizada y básan-donos en los estudios existentes, queremos ad-vertir a los lectores de los peligros de sustituiruna cultura problemática de escuela secundaria(clasificada y polarizada) por otra que puedaresultar igualmente problemática (fragmenta-da e individualizada).

El individualismo fragmentado

Aunque buena parte de la investigación educati-va se muestra crítica acerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos de re-conocer que, en términos de logro académico,los descubrimientos de la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas clasificato-rios y no clasificatorios no son en modo algunoconcluyentes (Reid et al., 1981; Brophy y Good,1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik y Kulik,1982 y 1987).

Bien pensado, no debemos extrañarnos, comoindica un importante estudio de Ball (1980).Aunque es habitual que escuelas y profesores semuestren de acuerdo con el principio del agru-pamiento heterogéneo, ya no es tan comúncuando se trata de la enseñanza a grupo he-terogéneos, es decir, acerca del modo en que de-berían impartirse las clases. Esto explica dosimportantes conclusiones a las que ha llegado encomparaciones efectuadas entre clases hetero-géneas y homogéneas. Primero, en una compa-ración de grupo clasificados y no clasificados enescuelas primarias se vio que el logro estudiantilestaba más estrechamente relacionado con laactitud del profesor con respecto a la selección,que con la existencia de la propia selección. Enlas clases heterogéneas, los profesores a menudoseguían enseñando como si todavía fueran clasi-ficadas (Barker-Lunn, 1970). Segundo, segúndescubrió Ball (1980), al evitar el análisis sobreel método de enseñanza a adoptar en las clasesahora heterogéneas, los profesores continuaronhaciendo uso de los mismos métodos de en-señanza utilizados habitualmente en sus asig-naturas.

Estos descubrimientos nos recuerdan que el te-ma central de la desclasificación no es tanto elmodo de agrupar a los estudiantes, sino el deenseñarles. Los agrupamientos heterogéneoscrean una posibilidad. Pero eso, por sí solo, nosoluciona ningún problema. La investigación deBall nos alerta acerca del peligro que puedesuponer la desclasificación si la escuela no afron-ta directamente, y de manera conjunta, losmétodos de enseñanza adecuados y las condi-ciones necesarias para que éstos se den. Si losmétodos de enseñanza se dejan al criterio delprofesor o incluso de los departamentos, mu-




chos profesores pueden tratar el tema como un«problema» de agrupamiento heterogéneo yresolverlo mediante hojas de trabajo a través delas cuales los estudiantes progresan a su ritmo,según sus propias capacidades. Eso podría solu-cionar algunos problemas relativos a la gestióndel aula, pero también contribuir al aislamien-to de los estudiantes separados de sus profesoresy segregados de sus compañeros, mientras tra-bajan en su pequeño espacio particular, ayuda-dos de sus hojas.

En todo caso, la creciente disponibilidad de laenseñanza asistida por ordenador no hace sinoexacerbar estas tendencias hacia la individua-lización, aislando a los estudiantes delante demonitores individuales, mientras progresan a tra-vés de un aprendizaje que se apoya en la re-solución de ejercicios de habilidades báscias querealizan a su propio ritmo (Goodson y Mangan,1994; Stoll, 1995). La individualización claroestá, no tiene por qué ser una consecuencia dela enseñanza asistida por ordenador. El estudiode Kutnick y Marshall sobre grupos experimen-tales y de control que se dedican a la enseñanzaasistida por ordenador demuestra que los estu-diantes no colaboran de forma espontánea oefectiva en grupos compuestos por más de dosmiembros. Necesitan una formación indivi-dualizada en técnicas de cooperación para quela colaboración en grupo, de producirse, seaefectiva, con ordenadores o sin ellos.

De esta forma, las escuelas secundarias puedenverse afectadas por una cultura basada en el in-dividualismo. Hargreaves (1982) describe có-mo las escuelas secundarias se hallan profunda-mente imbuidas de esa cultura del individualis-mo. Son lugares donde el profesorado es dueño

de sus aulas y los estudiantes se mueven por laescuela como pasajeros frenéticos en un aero-puerto atestado de gente. Denomina a este fe-nómeno «la pérdida del territorio corporativo».La ausencia de una sensación de hogar o deresponsabilidad colectiva, les lleva a sustituirlaspor una débil sensación de orgullo institucional(véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves(1982) describe la escolarización secundariacomo una «experiencia curiosamente fragmenta-da» para los estudiantes, compuesta por sonidosde timbres que suenan cada cuarenta minutospara señalar un cambio de guardia. El aislamien-to sigue siendo la constante entre los estudiantesde escuela secundaria (Firestone y Rosenblum,1987). Y ese mundo en el que se hallan aisladospuede ser grande, complejo e intimidatorio. Laexperiencia resulta particularmente perturbadorapara los estudiantes preadolescentes cuyas necesi-dades de atención, seguridad y adscripción algrupo son, como hemos visto, cruciales en estafase de su desarrollo.

la imagen de sí mismos es importante en eldesarrrollo personal de los adolescentes. La ado-lescencia es una época para establecer y poner aprueba percepciones de uno mismo como unindividuo digno de consideraciones (Carter1984; Seltzer, 1982). La interacción de profe-sores y alumnos con el adolescente como indi-viduo constituye un elemento esencial en la for-mación de la autopercepción. Sin embargo,Karp (1988) observó que quienes abandonabanlos estudios en Ontario, Canadá, carecían deautoestima y se sentían frustrados por un sis-tema escolar que, en su opinión, se preocupabamuy poco de ellos. La presencia de profesoresmás atentos, y la existencia de cursos más inte-resantes se designaron como dos de los ingre-




dientes clave que habrían podido mantenerlosen la escuela (véase también Wehlege y Rutter,1986; Fine, 1986).

La cultura del individualismo es una preocu-pación constante en la experiencia que los estu-diantes tienen de la escuela, la satisfacción sen-tida en la misma y su voluntad de permaneceren ella. También representa una preocupación alargo plazo relativa al tipo de adultos en que seconvertirás estos estudiantes aislados e indivi-dualistas. ¿Constituirán una futura «genera-ción-yo», compuesta por personas individualis-tas, materialistas, hedonistas y egoístas? Ungran estudio realizado por la Universidad enCalifornia concluyó que los estudiantes univer-sitarios de primer año son más materialistas ymenos altruistas que lo que solían ser (Associa-tion of Universities and Colleges of Canada,1982).

Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere queel certificado de graduación de la escuela supe-rior estadounidense ya no se percibe comogarantía de éxito material, el trabajo a tiempocompleto o parcial es visto como una forma decumplir objetivos materiales. Etzioni (1982)afirma que la búsqueda materialista guardarelación con una «mentalidad centrada en elego», enraizada en el tradicional individualismoestadounidense. La cultura actual de la escolari-zación secundaria puede reforzar en muchosaspectos el individualismo de una cultura másamplia, inculcando en los estudiantes, de modono intencionado, esos mismos valores que losconducirán a la búsqueda temprana de unpuesto de trabajo, en lugar de aquellos otros queasegurarán su vinculación con la escuela y lacomunidad de la enseñanza que ésta representa.

La «generación-yo» se aplica por igual a do-centes, estudiantes y familias. La búsqueda de laautorealización se ha visto sumida en muchosaspectos en un mar de individualismo y ais-lamiento. El profesorado se aísla de sus estu-diantes y del público tras una máscara de espe-cialización y pericia profesional (Hargreaves yGoodson, 1996). Muchos estudiantes de secun-daria sufren la desigualdad en un sistema clara-mente decantado por la valoración en funcióndel mérito y que favorece a los estudiantes aca-démicamente brillantes. Experimentan estasoledad en la cultura del individualismo, o den-tro del refugio que representa una contraculturaestudiantil, y echan en falta más atención, des-pertar preocupación o un sentimiento de co-munidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidaddañada y su vinculación rota, no es extraño queestos estudiantes opten por las salidas más in-mediatas que les ofrece el mercado laboral.

Así, la cultura de la escuela secundaria se haconvertido más en un enigma que en una so-ciedad adolescente. Es compleja, impredecibe yse ha desviado hacia un conjunto muy parti-cular de valores académicos. No es que el pro-fesorado de secundaria no se preocupe por susestudiantes, sino que las estructuras existentes ylas culturas sagradas de la escolarización secun-daria, profundamente enraizadas en una orien-tación académica tradicional, les impide desa-rrollar o mostrar esa atención y preocupación.La mayoría del profesorado de secundaria ve ademasiados estudiantes, con muy poca frecuen-cia y durante muy poco tiempo (Johnson,1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema másinteresado en abarcar la asignatura que en pro-porcionar la adecuada atención al alumnado.




En último término será en el currículum y en laenseñanza donde se encuentren las soluciones aestos problemas fundamentales, a estos fracasosen la tarea de satisfacer las necesidades perso-nales, sociales y de desarrollo de la adolescencia;esas soluciones se encontrarán en lo que ense-ñan las escuelas secundarias y en cómo lo en-señan. Además, las escuelas secundarias tam-bién pueden adoptar otras medidas para procu-rar mejor atención, más apoyo adulto y unmayor sentido de pertenencia y responsabilidada sus estudiantes. En capítulos posteriores ana-lizaremos estas medidas en detalle.

Figura 1

Transición y continuidad

Está claro que la transición de la escuela pri-maria a la secundaria supone efectuar una tran-sición entre culturas de escolarización dife-rentes. En esta transición hay continuidades ydiscontinuidades, algunas de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia,

son teóricamente posibles cuatro aspectos de latransición entre las dos culturas (sintetizados enla figura 1).

La discontinuidad no planificada es quiza el focoprincipal para la investigación y la bibliografíasobre el tema. Las diferencias entre la escuelaelemental y la secundaria se describen aquícomo demasiado acusadas. El tamaño del saltoefectuado en la transición puede ser demasiadogrande, lo que quizá explique por qué aparecensíntomas de ansiedad estudiantil a corto plazodespués de ser realizada(Nisbet y Entwistle,1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y De-lamont, 1989). Buena parte de la crítica relati-va al cambioy a la transición ha apuntado hacialas escuelas secundarias. Se ha criticado su cu-rrículum, su cultura y orientación por estar a-biertamente dirigidos hacia las necesidadesacadémicas de sus estudiantes más antiguos, fu-turos universitarios, crando un currículum de-masiado fragmentado y poco interesente y es-timulante para los estudiantes más jóvenes ymenos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad,1984). Se ha hecho responsable al tamaño y a lacomplejidad burocrática de las escuelas secun-darias por no insuflar en los estudiantes unasensación de hogar o lugar de pertenencia, yvinculación a su escuela, dentro de una comu-nidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). Elcontacto limitado y la ausencia de análisis encuanto a los temas relacionados con el currícu-lum o la enseñanza entre los docentes de laescuela primaria y los profesores de la secun-daria, ha hecho casi imposible que se produzcauna continuidad con cierta regularidad.

Sin embargo, la crítica a los grados excesivos dediscontinuidad no planificada no se ha dirigido



PlanificaciónPresencia/Ausencia

de continuidad

Continuidad Discontinuidad

PlanificadaContinuidadplanificada

Discontinuidadplanificada

No planificadaContinuidadno planificada

Discontinuidadno planificada


únicamente a la labor realizada por las escuelassecundarias. Muchas de las tendencias más re-cientes que apuntan a que los estudiantes de es-cuelas elementales sean enseñados por una ga-ma más amplia de profesores especializados enasignaturas, han dejado al descubierto algunassuposiciones problemáticas, mantenidas du-rante mucho tiempo, acerca de la enseñanzaelemental. Ya hemos visto que la atención queel profesorado de la escuela elemental muestrade manera admirable por sus estudiantes a vecesguarda una estrecha relación con la forma quetienen tales profesores de valorar la propiedad yel control de «sus propios» chicos. En ocasio-nes, la atención otorgada a la clase puede serdemasiado preciosa e incluso interponerse en lanecesidad de los estudiantes por desarrollar supropia independencia. Aquí encontramos clara-mente temas que las escuelas elementales tienenque abordar, sobre todo en relación al profeso-rado que coopera más estrechamente entre sí y que aprende a compartir algunas de las aten-ciones que requieren sus estudiantes, que deotro modo habrían deseado mantener para símismos.

La discontinuidad no planificada quizá no seala única fuente de problemas en la transición.La continuidad planificada también plantea di-ficultades. Es posible que no se desee la con-tinuidad en algunos aspectos. La escolarización

elemental no siempre está tan encaminada ha-cia un aprendizaje activo o una educación cen-trada en el niño, como se suele imaginar, y lasestrategias docentes fundamentalmente cen-tradas en la enseñanza separada de habilidadesy ejercicios básicos pueden prevalecer más de loque se creía (Goodlad, 1984). En este sentido,las escuelas elementales o las escuelas superioresjunior pueden funcionar más como escuelassecundarias que las propias escuelas secundarias(Tye, 1985; Delamont y Galton, 1980), llegan-do a ser así más papistas que el papa.

Un problema añadido que los administradoresno deberían desdeñar sería el de detectar dóndese halla excesivamente planificado el proceso detransicióny continuidad. Measor y Woods(1984) argumentan que la cultura de los estu-diantes constituye un poderoso punto de refe-rencia para los adolescentes. Sus mitos y men-sajes no pueden erradicar, y quizá tampoco seaaconsejable intentarlo. No obstante, los men-sajes provenientes de la cultura estudiantil sepueden complementar con información oficialmejorada, con un mayor contacto informal en-tre los sectores, e implicando de manera plani-ficada a los estudiantes en los diversos aspectosdel proceso de transición. Estos serán los temasde nuestro próximo capítulo, donde revisamosy analizamos la investigación existente sobre elproceso mismo de transición.






Algunas definicionesInformación que

los autores incorporande otros autores

Experiencias valiosasReflexiones que seprestan a debate

Propósito

Hacer deducciones para comprender mejor alalumno y establecer una comparación entre lavida del estudiante en la escuela primaria y la quelleva en la escuela secundaria.


Lea de manera general el texto “Cultura de laescuela elemental”, de Andy Hargreaves, Lorna

Estrategia. Un pequeño salto para el docente, ungran salto para el adolescente

Earl y Jim Ryan, y luego identifique: informa-ciones valiosas, algunas máximas, conceptos cla-ve, definiciones, argumentos, conocimientos yreflexiones acerca de la adolescencia, lo mismoque algunas conclusiones a las que se llega.

Conclusiones a las que llegan los autores:




Le sugerimos recuperar por separado la infor-mación de cada aspecto señalado en el cuadropara valorarlos mejor y posteriormente rela-cionar el contenido con lo que ocurre en loscentros educativos de primaria y secundaria.

De ahí se derivarán los problemas que enfrentael alumno en esa etapa de transición. Para orga-nizar sus ideas utilice un cuadro como el queaparece a continuación.

Primaria Secundaria

Situaciones

Vivencias

Problemas


antologia

Documents