SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL ESTADO DE SONORA

CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 26 A

T E S I S

ANÁLISIS DE LOS AUTOCONCEPTOS SOBRE FORMACIÓN DOCENTE EN PROFESORES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR: CASO DEL COLEGIO DE

BACHILLERES DEL ESTADO DE SONORA, PLANTEL EXTENSIÓN PITIQUITO

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO FORMACIÓN DOCENTE

PRESENTA JULIO CÉSAR CRUZ DÍAZ

DIRECTORA DE TESIS M. E. MARGARITA SOTELO KOBAYASHI

H. CABORCA, SON. MAYO DE 2006

Para Maty, Vero y Julio

ÍNDICE

PáginaINTRODUCCIÓN …………. 1 CAPÍTULO I AUTOCONCEPTO …………. 6 1.1 Las características básicas del autoconcepto …………. 8 1.2 Investigaciones referidas al autoconcepto …………. 9 CAPÍTULO II FORMACIÓN DOCENTE …………. 14 2.1 Perspectiva académica …………. 14 2.2 Perspectiva técnica …………. 17 2.3 Perspectiva práctica …………. 22 2.4 Perspectiva de reflexión en la práctica para la

reconstrucción social …………. 38

CAPÍTULO III METODOLOGÍA …………. 48 3.1 Diseño de investigación …………. 48 3.2 Selección de la muestra …………. 49 3.3 Técnicas de recolección de la información …………. 50 3.4 Diseño del cuestionario sobre concepciones de

formación docente …………. 51

3.5 Diseño de la entrevista …………. 57 CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN …………. 60 4.1 Descripción de la muestra 60 4.1 Resultados de la aplicación del “cuestionario dirigido a

los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes.

…………. 64

4.2 Resultados del análisis cualitativo de las entrevistas …………. 72

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES …………. 81 5.1 Descripción general …………. 81 5.2 Sobre las concepciones de formación docente en base

al “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes”

…………. 81

5.3 Sobre las concepciones de formación docente en base a las entrevistas en profundidad

…………. 83

5.4 Sobre el diseño metodológico de la investigación …………. 83 5.5 Recomendaciones y líneas de investigación sugeridas

…………. 84 Anexos …………. IReferencias …………. LVII

1

INTRODUCCIÓN

Los maestros, como actores principales de la formación de los jóvenes de

nuestro país, han sido objeto de un número importante de investigaciones, en

algunas se pretende aprender algo de ellos, en otras, descubrir qué es lo que saben,

conocer las tensiones a las que están expuestos, caracterizarlos, saber sobre su

procedencia, reconocer las tradiciones sobre su formación. Sin embargo, llegar a

conocer a los docentes mediante investigaciones que den cuenta de su propia

opinión, considerar su conducta no sólo a través de la mirada de observadores

externos, sino desde el punto de vista propio, llegar a conocer cómo se perciben y

cómo construyen su entorno, cuál es el autoconcepto que los lleva a crear la imagen

que tienen de sí mismos, es una actividad de investigación que no se ha llevado a

cabo (Galindo, 2003), y de una forma sobresaliente esta carencia de investigación

resalta en el nivel medio superior.

Conocer a los docentes a través de una fotografía personal, un análisis

organizado de sí mismo, que puede ser reconocida por el sujeto con base en la

información que el entorno le proporciona y que construye interactuando con el

espacio vital que le rodea (Rogers, 1950), es una experiencia que pocas veces se ha

vivido en el campo de la investigación de nuestro país. Un estudio sobre el

autoconcepto de los docentes nos llevarán a conocer aspectos importantes acerca

de quienes son las personas encargadas de formar e informar a los jóvenes, en este

caso, del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito.

La inquietud por investigar a los docentes que realizan su trabajo en el Colegio

de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito surge a partir de la

experiencia y del trabajo cotidiano de quien realiza la presente investigación. Este

centro de enseñanza ha sido una alternativa de formación de jóvenes durante más

de una década, en los que ha ofrecido sus programas a la comunidad de Pitiquito, en

el estado de Sonora. Desde su creación en el año de 1993 ofrece una educación de

calidad a sus alumnos, dentro de un prestigio global, manejado por este subsistema

a nivel regional.

¿Pero qué opinan los docentes que ahí laboran? ¿Cómo se perciben a sí

mismos? Tal vez se aprecian como trabajadores o intelectuales, sociales, necios,

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rebeldes, agresivos, leales, ordenados, o tantos otros adjetivos, de los cuales solo

podemos especular. En el presente estudio se pretende dar cuenta de quiénes son

los docentes del Colegio de Bachilleres, plantel extensión Pitiquito desde una

perspectiva personal percibida por ellos mismos.

Con respecto al conocimiento de los docentes, existen opiniones divergentes

acerca de quiénes son ellos; unas mesuradas, limitadas y conservadoras, otras,

radicales determinantes y crudas, todas ellas nos aportan conocimientos acerca de

los docentes. Podemos encontrar investigaciones y artículos sobre la formación

docente, tipos y clasificaciones; además de algunos sobre el nivel medio superior,

pero de manera conjunta, autoconceptos, formación docente y nivel medio superior,

se encuentran pocos trabajos, pero los encontrados son de gran riqueza.

El presente estudio tiene como finalidad descubrir la concepción de los

docentes sobre sí mismos. Estas concepciones pueden tener convergencia con uno

u otro de los planteamientos anteriores. Se considera que el autoconcepto es parte

de la unidad fundamental del ser humano, esta unidad fundamental es construida por

el sujeto a partir de las interacciones que realiza en los diferentes grupos sociales a

los que pertenece y en los que desempeña diferentes roles. El docente es capaz de

responder a la pregunta ¿quién soy? respuesta que se encuentra plagada por la

experiencia, producto del proceso de vida, de su trayectorias en el plano laboral,

profesional y familiar, todas ellas en estrecha relación con los contextos en los que

ha podido desenvolverse. El sentido cultural que imprime al proceso de autodefinirse

lo ubica en la posibilidad de identificarse, mostrar marcos de pertenencia y de

referencia además de involucrar el plano de las representaciones propias,

identificadas por el docente como el conocimiento que tiene de sí mismo (Galindo,

2003).

La visión más generalizada de proponer un cambio en el sistema educativo

en nuestro país, es la implantarlo, ya sea por haberse probado en otros países, ya

sea por que se tenga la mejor intención y en algunos casos más deplorables por

beneficiar algún sector específico desde el punto de vista social, económico o

político.

3

Pero en la mayoría de las posibilidades de la aplicación del cambio, no se

tiene un conocimiento de los actores que van a desarrollar estos cambios de manera

práctica y aplicada, trátese de los alumnos, padres de familia, agrupaciones sociales,

directivos, personal de apoyo y profesores.

Es fundamental un conocimiento de primera mano de cada uno de estos

elementos primordiales, pues en base al conocimiento de las características de los

mismos se deben implementar los cambios dentro del sistema.

Por eso se considera de relevancia la proyección de este trabajo de

investigación, pues dentro de cualquier reforma debe de ser tomado el conocimiento

de los docentes, partiendo como fundamento primordial su formación docente, pero

no desde el punto de vista académico, el cual puede ser valorado desde un enfoque

cuantitativo muy fácilmente, pero la parte humana debe ser valorada desde nuevas

perspectivas, caso planteado en este trabajo.

La presente investigación intentará dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las concepciones que los profesores de nivel medio superior

sostienen con relación a su formación docente?

• ¿Qué coincidencias de conceptos se encuentran entre los profesores del nivel

medio superior con respecto a su formación docente?

• ¿Qué divergencias de conceptos se encuentran entre los profesores del nivel

medio superior con respecto a su formación docente?

Estas preguntas nos llevan a plantear los siguientes objetivos específicos:

• Identificar y categorizar las concepciones que los profesores de nivel medio

superior tienen con relación a su formación docente.

• Identificar la relación y concordancia que hay entre las posturas de los profesores

del nivel medio superior sobre sus autoconcepciones de formación docente.

• Identificar las divergencias o discrepancias que hay entre las posturas de los

profesores del nivel medio superior sobre sus autoconcepciones de formación

docente.

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Dadas las características de la muestra, los resultados no son generalizables,

ni son representativos de los maestros del nivel educativo estudiado. Sin embargo, a

partir de la utilización del método cualitativo y desde un marco de referencia con

categorías predefinidas, el estudio hace una aportación a los métodos de análisis de

las concepciones de los profesores sobre su formación docente, así como al

conocimiento de un área poco explorada en la investigación educativa en el país

(Carvajal y Gómez, 2001). Asimismo, los resultados pueden tener incidencia tanto en

el diseño como en la selección de los cursos de formación dirigidos a los maestros

del nivel medio superior. La viabilidad de la investigación está sujeta a la disposición de los propios

profesores investigados, los cual permite que la muestra sea reducida en número

pero rica en información, pues los elementos investigados muestran una proyección

rica en sus datos. Además debe de considerarse que dentro del subsistema del

Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, el plantel extensión Pitiquito, es en los

referente a matrícula de alumnos y de maestros el más pequeño, y al mismo tiempo

el de más reciente creación, pues fue fundado en el año de 1993, lo que marca una

diferencia de apreciaciones en muchos aspectos del quehacer educativo con el resto

de los planteles del subsistema en general.

Sin embargo estas características que deben ser marcado como una

limitación, tienen la ventaja dentro de la investigación de que muestran un

acercamiento más práctico entre el investigador y los investigados.

Finalmente se debe reconocer en el rubro de las limitaciones, la falta de un

apoyo institucional por parte de todo el sistema educativo hacia los que ejercen la

investigación educativa, pues no se percibe un reconocimiento a la utilidad de la

misma en todos los niveles, por lo que el investigador tiene que proporcionar su

tiempo y recursos para llevar a un nivel digno su trabajo.

El trabajo está dividido en tres secciones. En la primera se dará a conocer el

resultado de la revisión de la literatura referente al tema, la cual se ha organizado

para presentar, en primer lugar, los trabajos referentes a la definición de las

concepciones sobre el autoconcepto y la formación docente, en segundo lugar, los

referentes a la descripción y evaluación de las concepciones a analizar. Dentro de

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esta misma sección se definen las posturas sobre las que se sustenta el estudio, a

partir de las cuales se desarrollaron los instrumentos y las categorías de análisis de

los resultados utilizados en la investigación. En la segunda sección se establece el diseño metodológico que guía la

investigación. Se definen aspectos como la selección de la muestra, la elección de

las técnicas de recolección de la información convenientes al estudio, el diseño de

los instrumentos y la definición de las categorías de análisis.

Los principales resultados del estudio son los que conforman la última sección

del trabajo. Se presentan, en primer lugar, los resultados de los análisis estadísticos,

que incluyen la descripción de la muestra. De manera complementaria también se

presentan los resultados del análisis cualitativo de entrevistas realizadas a los

maestros seleccionados.

Finalmente, partiendo de una reflexión y discusión de los resultados generales

a la luz del trabajo existente, se plantean nuevas preguntas y alternativas de

investigación.

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CAPÍTULO I AUTOCONCEPTO

En la presente revisión de la literatura se examinarán las principales

investigaciones relativas a las concepciones de los maestros sobre su propia

formación. Se hablará, previamente, sobre las características básicas del

autoconcepto, así como algunas investigaciones referidas al mismo tema.

Dentro de la investigación en el campo de la formación docente pueden

distinguirse cuatro perspectivas de categorización principales (Gimeno y Pérez,

1992):

1. Perspectiva académica.

2. Perspectiva técnica.

3. Perspectiva práctica.

4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.

De estas perspectivas, se ha hecho principalmente énfasis en la comprensión

de los problemas que enfrentan los profesores en su práctica diaria, a pesar que los

estudios encaminados sobre el docente y su formación, son escasos. Sin embargo,

la investigación en esta línea es de gran importancia puesto que sabemos que el

docente influye en la manera en que el estudiante ve e interpreta la realidad. Las

estrategias docentes se subordinan a la organización conceptual del contenido que el

docente ha construido, a partir de su propia experiencia, sus reflexiones y su

quehacer.

El conocerse a sí mismo es un concepto que ha interesado desde hace

muchos siglos a diferentes filósofos y más recientemente a los psicólogos y

educadores.

Inicialmente la idea de conocerse a sí mismo estuvo vinculada a la literatura,

historia y música. La psicología reconoce que uno de los aspectos más importantes

en la cognición humana son la capacidad de autoconciencia, de la identidad y de la

autoevaluación, la autopercepción por lo tanto parece tener una especial importancia

en todo lo relacionado con el individuo y su comportamiento. A través de la historia

de la psicología la importancia del autoconcepto ha variado mucho. Se estudió con

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gran énfasis en los primeros tiempos en que la introspección ejercía su dominio

sobre el pensamiento; sin embargo fue dejado de lado por el surgimiento del

conductismo (Saavedra, 2002).

El concepto de sí mismo nace de las identificaciones y de la interacción con

otras personas. Uno adquiere el concepto de sí mismo al asumir el papel de otras

personas, poniéndose en su lugar para poder mirarse a sí mismo.

En un inicio el niño se ve como cree que lo ven las otras personas que son

importantes para él, como padres y maestros. Más tarde el individuo desarrolla un

concepto mixto sintetizado a partir de sus interacciones con mucha gente, durante un

tiempo largo, y desarrolla un concepto altamente generalizado de otros. Esta

concepción colectiva representa otro tipo de papel en el que uno puede incorporarse

para voltear y mirarse a sí mismo. Hace un análisis del yo / espejo, indicando que

uno se ve a sí mismo como se imagina que es visto por los demás, y no realmente

como lo ven los otros (Saavedra, 2002).

En la década de los ochenta, principalmente, cuando se emprende un

exhaustivo estudio del autoconcepto desde multitud de vertientes: estructura,

contenido, dimensiones, funcionamiento, su relación con otras variables como el

rendimiento escolar, los estados depresivos, problemas de conducta y procesos

cognitivos. De entre todas las perspectivas de estudio emprendidas, dos merecen ser

destacadas como las más productivas.

En primer lugar, estarían los trabajos desde la vertiente cognitivo – social.

Dentro de esta perspectiva, el trabajo se centró, entre otros aspectos, en el análisis

del contenido y funcionamiento del autoconcepto.

La segunda vertiente, que se podría denominar como metodológico –

educacional. Ha intentado analizar las propiedades estructurales, más que

funcionales, del autoconcepto y de que manera van cambiando con el paso de los

años. Este estudio evolutivo de las dimensiones del autoconcepto se realiza en

función de una serie de variables tales como el sexo, el aprendizaje y el rendimiento

académico.

Además, y como consecuencia de lo anterior, otra de las aportaciones

importantes de estos trabajos, el actual incluido, ha sido la construcción de

8

instrumentos de evaluación adecuados, teórica y psicometricamente (Saavedra,

2002).

1.1 Las características básicas del autoconcepto

La revisión teórica del autoconcepto delimita el campo de su estudio, pero,

difícilmente se puede ver un campo limitado, la existencia del ser humano implica la

necesidad que los hombres tienen de estudiarse a sí mismos.

Durante la revisión teórica se pudieron rescatar algunas características

fundamentales que Shavelson, Hubner y Stanton (1976) destacan en el estudio del

autoconcepto:

Refieren que el autoconcepto está organizado; los individuos crean, a partir de

las interacciones y los aprendizajes sociales, un sistema de categorización particular

que da significado y organiza las experiencias de la persona, cada categoría

representa una forma de organizar experiencias propias y de atribuirles un

significado, de tal manera que el autoconcepto que cada individuo construye esta

estructurado.

Por otra parte establecen que el autoconcepto es multifacético; el sistema

social donde el individuo se desenvuelve y a partir del cual crea su autoconcepto

incluye diferentes áreas tales como la familia, la escuela, la comunidad, y en cada

una de éstas y otras áreas, el atractivo físico y las habilidades de actuación y

posición le permiten dar cuenta de los papeles que requiera representar. Además, la

estructura de las áreas puede ser jerárquica y las dimensiones se encuentran

matizadas por significados individuales dependiendo de los valores o la edad de los

sujetos.

Consideran que el autoconcepto global puede encontrarse relativamente como

más estable que algunos autoconceptos de dominio específico que pueden ser

fácilmente modificables de manera transitoria por alguna experiencia desagradable o

muy significativa que afecte a los sujetos temporalmente.

El autoconcepto es experimental puesto que se va construyendo y

diferenciando a lo largo de toda la vida del ser humano, asimismo, tiene un carácter

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evaluativo cuya importancia varía significativamente dependiendo de los individuos y

las situaciones, la valoración diferencial tiene que ver con las experiencias pasadas

de los sujetos, de la cultura en la que se encuentren inmersos además de la

sociedad y la familia a la cual pertenezcan.

1.2 Investigaciones referidas al autoconcepto

El autoconcepto, punto central de la presente investigación ha cobrado

importancia en los últimos años en ámbitos como la salud, la psicología y las

Ciencias de la Educación, el interés generado hacia el autoconcepto puede ser

comprobado con la diferencia que existe en el número de estudios realizados en

1983 en España donde las investigaciones no llegaban a diez, mientras que en 1999

se pueden constatar más de cien trabajos sobre el autoconcepto y, en algunos, su

relación con otra variable (García, A.,1999).

Los estudios realizados sobre el autoconcepto abordan varios temas referidos

a distintos ámbitos, se pueden encontrar trabajos sobre el autoconcepto en el ámbito

educativo; autoconcepto en el ámbito del equilibrio personal, la salud, el desgaste

profesional etc.; también abordan el autoconcepto en relación con otros constructos

propios del desarrollo personal y social; el autoconcepto y su influencia en la elección

escolar y vocacional así como el autoconcepto y su relación con el rendimiento físico

y deportivo.

Los estudios revisados sobre el autoconcepto no abordan la temática referida

a los docentes, sin embargo, dada su importancia y la trascendencia en el ámbito

educativo, el presente trabajo se perfila como un aporte más que puede coadyuvar al

entendimiento de los docentes.

Entre los estudios que abordan el autoconcepto en el ámbito educativo

encontramos un conjunto de investigaciones que detallan las tareas de integración

personal y social de los alumnos con necesidades educativas especiales con

dificultades de aprendizaje, en estas investigaciones el autoconcepto juega un papel

fundamental como variable del desarrollo personal y social. Cambra (1994) realizó

una investigación con adolescentes sordos en la cual concluye que el autoconcepto

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de los sordos profundos y los sordos con competencia lingüística y comunicativa

inferior, es positivo.

Por su parte González-Pumariega (en García, A., 1999) trata de establecer un

modelo de relaciones causales en los procesos de autoconcepto y motivación en

niños con y sin dificultades de aprendizaje, los resultados manifiestan que los

alumnos con problemas de aprendizaje exponen una autoimagen más negativa y

están menos motivados. García, A. (1998), presenta un estudio realizado con

alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en escuelas rurales,

como resultado obtiene que estos niños reflejan niveles bajos en algunas

dimensiones del autoconcepto como el académico y el general, también señala que

existe una estrecha relación entre las dificultades de aprendizaje y el pertenecer a

sectores de población marginados.

En la misma temática Juárez (1997) realiza un estudio sobre el autoconcepto y

las estrategias de aprendizaje en un grupo de alumnos superdotados, los resultados

del estudio demuestran que estos alumnos tienen un menor autoconcepto general y

un mayor autoconcepto académico.

Estos trabajos sobre autoconcepto son una muestra para contribuir a la mejora

de la integración personal y social de los alumnos con necesidades educativas

especiales, posteriormente se implementó un programa para mejorar el autoconcepto

de los alumnos y, además de forma general potenciar el desarrollo personal y social

de los alumnos escolarizados en centros ordinarios.

Los trabajos de Díaz-Aguado (1992; 1993) ponen en práctica el modelo

realizado por Baraja (1991), es un modelo de intervención para la mejora de la

interacción educativa de alumnos en desventaja. Se comprueba la eficacia del

modelo comparando los cambios producidos entre aulas étnicamente heterogéneas y

un grupo control. Este estudio como algunos otros; Díaz-Aguado et al (1992), Díaz-

Aguado, Royo, y Martínez (1994) comprobaron la eficacia del modelo con relación a

la mejora del autoconcepto después de su puesta en práctica del modelo de

intervención elaborado por Díaz - Aguado, Martínez y Baraja, publicado en 1992.

En otras investigaciones referidas al ámbito del equilibrio personal, y la salud

mental se encuentran Maldonado (1988) y Barceló (1990), quienes consideran el

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autoconcepto como una variable criterio en el estudio del tratamiento tanto cognitivo

como farmacológico de la depresión, trata este mismo aspecto, Jasia de Laconcelia

(1990) compara el autoconcepto de un grupo de adultos alcohólicos y otro de no

alcohólicos, concluyendo que el alcoholismo influye negativamente en el

autoconcepto, así como en la habilidad emocional, la agresividad y la soledad

(García, A. 1999).

Existen otros contextos donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el

autoconcepto. En medicina, (López 1991; Susinos, 1993; Ortíz, 1990) en pacientes a

los que les han extirpado algún miembro de su cuerpo y luego se les ha reconstruido,

con pacientes que sufren de enfermedades crónicas, y con pacientes parapléjicos,

respectivamente. Los resultados de dichas investigaciones demuestran que los

pacientes con padecimiento tienen un autoconcepto más bajo que los que han sido

tratados o que no tienen padecimiento.

Otras investigaciones abordan el autoconcepto estableciendo diferencias

significativas entre la población estudiada, estos estudios comparativos abordan

temáticas como el mundo del deporte y la autodeterminación personal y vocacional,

así como la escolar y laboral.

Al iniciar el planteamiento del presente trabajo de investigación sobre el

autoconcepto de los docentes, se hace necesario, primeramente, delimitar la

concepción que sobre autoconcepto se ha tenido a lo largo de la historia.

Actualmente se pueden encontrar investigaciones, artículos y documentos

que, en general abordan el autoconcepto de una manera indistinta en cuanto a los

alcances conceptuales se refiere; existen una gran variedad de términos que se

refieren al autoconcepto con mayor o menor profundidad, estos términos son:

autovaloración, sí mismo, autoaceptación, autopercepción, y autoestima, (entre

otros), este último, es el más utilizado como sinónimo de autoconcepto. Estos

términos se utilizan a menudo de manera indiferenciada pero en general se

relacionan con la idea de cómo las personas se ven a sí mismas.

Debido a estas apreciaciones y para delimitar la variable principal de la

presente investigación, se describen a continuación algunos de los constructos que

aparecen con más frecuencia en la literatura especializada sobre el tema.

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El autoconcepto es una estructura mental de carácter psicosocial que implica

la organización de aspectos conductuales, afectivos y físicos autopercibidos que

funcionan como un código subjetivo de acción hacia el medio ambiente interno y

externo que rodea al sujeto.

En los aportes teóricos consultados se encontró que se hace referencias al

autoconcepto, al sí mismo y al yo percibido de manera indistinta, es necesario aclarar

que varios autores como Branden (1995) así como García y Musitu (1999), incluyen

en esta concepción la autoestima argumentando que la delimitación conceptual de

autoestima y autoconcepto no es clara, utilizan ambos conceptos como análogos,

igual que estos autores, convergen en esta apreciación Shavelson, Hubner y Stanton

(1976) ya que, según argumentan, la percepción descriptiva y evaluativa del sí

mismo se encuentra estrechamente relacionada.

Además de la idea de que la autoestima y el autoconcepto son cuestiones

indiferenciadas, se encuentra otra postura que vale la pena revisar, defiende que uno

y otro de los conceptos se pueden diferenciar nítidamente (Watkins y Dhawan, 1989).

Ya que el término autoconcepto incluye autodescripciones abstractas que se pueden

diferenciar, por lo menos en teoría, de reflexiones sobre la autoestima que los

individuos poseen de sí mismos ya que realizar estas reflexiones implicará el uso

necesario de juicios de valor (Ross, 1992; Del Barrio, Frías y Mestre; 1994).

Cabe precisar, sobre lo anterior, que al hacer referencia al autoconcepto, sí

mismo o al yo percibido indistintamente como una estructura mental de carácter

psicosocial en el ámbito descriptivo, en el sujeto se encuentran presentes aportes

que hacen que se lleve a cabo la inclusión de un componente valorativo como lo

describe Rice (2000). El autoconcepto es la percepción cognitiva consciente y la

evaluación que los individuos realizan sobre sí mismos; son sus pensamientos

acerca de sí mismos (Rice, 2000).

Para Lindgren la autoestima es el componente valoral y la consideración hacia

el sí mismo. Refiere, que es el valor total que cada sujeto atribuye a su propio yo, el

cual finalmente se traduce en el valor que se cree que los otros otorgan a cada sujeto

(Lindgren, 1990).

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La autoestima es un concepto inherente a una sensación fundamental de

eficacia y a un sentido fundamental de mérito, a la idoneidad y a la dignidad en

principio. En este trabajo de investigación el componente valoral como parte medular

de la autoestima se encontrará integrado en la percepción que los sujetos hacen de

su desempeño en los roles que representan, puesto que no se puede pasar por alto

la importancia que tiene para los seres humanos un autoconcepto adecuado y los

beneficios de reconocerlo y orientar los esfuerzos propios en su identificación.

Una de las principales motivaciones del ser humano es la búsqueda de

consistencia en las creencias acerca de sí mismo, para él, es altamente deseable la

estabilidad del autoconcepto o de las distintas identidades que lo componen. Esto

levanta controversias ya que el autoconcepto es estable y cambiante al mismo

tiempo; estable en los aspectos más nucleares y profundos y variable en los

aspectos más dependientes del contexto.

El ser humano atraviesa por períodos críticos o momentos relevantes en lo

que tiene que asumir nuevos roles y adaptarse, la adolescencia es uno de estos

períodos, pero conforme se avanza en edad el autoconcepto es más preciso, de tipo

intencional, volitivo y reflexivo. Existe aunado a lo anterior, una tendencia a

sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del autoconcepto en un sistema

unificado, de esta manera se integra, rechaza o acepta la información proveniente de

nuevas experiencias.

Los aportes teóricos encontrados en relación con el autoconcepto, explican y

describen el origen, las dimensiones, la construcción y las características del

autoconcepto así como la importancia del mismo en la vida del ser humano.

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CAPÍTULO II FORMACIÓN DOCENTE

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional

deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica

educativa. En nuestro caso debemos rastrear y debatir las características que

configuran un tipo de profesor capaz de responder a las exigencias que requiere un

concepto de enseñanza, enfocado como una transmisión cultural, un entrenamiento

de habilidades, como fomento de un desarrollo natural y una producción de cambios

conceptuales (Gimeno y Pérez, 1992).

Así pues, y aun tomando en consideración las diferentes propuestas y

enfoques alternativos que se pueden desarrollar en la teoría o en la práctica, nos

proponemos en la presente sección presentar las peculiaridades que definen al

docente como profesional interesado en y capacitado para provocar la reconstrucción

del conocimiento experencial que los alumnos adquieren en su vida previa y paralela

a la escuela, mediante la utilización de conocimiento público como herramienta

conceptual de análisis y contraste (Gimeno y Pérez, 1992). Propuesta que coincide

ampliamente con los docentes a analizar.

2.1 Perspectiva académica

Consecuente con la orientación académica sobre la enseñanza esta

perspectiva en la formación del profesor resalta al hecho de que la enseñanza es, en

primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la

cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un

especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se

vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe

transmitir.

Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoque extremos entre

los que se encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico y el

enfoque comprensivo (Gimeno y Pérez, 1992).

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Enfoque enciclopédico

En consonancia con la concepción de la enseñanza como transmisión de los

contenidos de la cultura y del aprendizaje como acumulación de conocimientos, este

enfoque propone la formación del profesor como la de un especialista en una o

varias ramas del conocimiento académico. Cuantos más conocimientos posea mejor

podrá desarrollar su función de transmisión. Dentro de este enfoque se confunde al

docente con el especialista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad

entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación

didáctica de la propia disciplina cuanto a la formación pedagógica del docente. El

proceso de transmisión de los conocimientos de la cultura no requiere más estrategia

didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de las

disciplinas. El conocimiento del profesor se concibe más bien como una acumulación

de los productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensión racional de

los procesos de investigación, y su tarea docente como la exposición clara y

ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber.

Es evidente que dentro de esta perspectiva solo tiene cabida la lógica

didáctica de la homogeneidad. El profesor debe exponer los contenidos del

curriculum acomodados al supuesto nivel medio de los individuos de una

determinada edad, agrupados en un curso académico y, por tanto, con un nivel

relativamente similar. La competencia del profesor reside en la posesión de los

conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y

orden dichos contenidos, así como para evaluar con rigor la adquisición de estos por

parte de los alumnos (Gimeno y Pérez, 1992).

La concepción y formación del profesor del nivel medio y medio superior, es

todavía en nuestro país un evidente ejemplo, de las características de este enfoque.

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Enfoque comprensivo

Parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objetivo clave

en la formación del docente, concebido como un intelectual que pone en contacto al

alumno con las adquisiciones científicas y culturales de la humanidad. Ahora bien, el

conocimiento de las disciplinas, así como su transformación en conocimiento

académico, base del trabajo del alumno, debe integrar no sólo los contenidos

resultados del conocimiento histórico de la humanidad sino principalmente los

procesos de investigación y descubrimiento que el ser humano ha utilizado a lo largo

de la historia. El profesor no puede concebirse como una enciclopedia sino como un

intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y que entiende de

forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina

desarrollada por una comunidad académica. Dado que en la enseñanza se busca el

desarrollo de la comprensión en el alumno, no puede presentarse el contenido de las

diferentes disciplinas como cuerpos estáticos de principios y hechos interconectados,

es el profesor el primero que debe acceder a un conocimiento creativo de los

principios y hechos de su disciplina, así como de los procedimientos metodológicos

utilizados en su producción. Debe transmitir al alumno tanto la incertidumbre de los

procesos de búsqueda como la utilidad y provisionalidad de los resultados de la

investigación humana (Floden y Bauchman, 1990).

Para ello, el docente se formará en la estructura epistemológica de su

disciplina o disciplinas así como en la historia y filosofía de la ciencia. Además, si el

profesor debe aprender la estructura de la disciplina y los procesos de investigación

con el propósito de aprender a enseñarla, debe incorporar lo que Shulman (1989)

llama el conocimiento del contenido pedagógico de las disciplinas, la forma de

representar su contenido sustanciadle modo que el alumno pueda incorporarlo de

forma significativa a sus adquisiciones previas. El conocimiento de la disciplina o

disciplinas objeto de enseñanza, así como el dominio de las técnicas didácticas para

una transmisión más eficaz, activa y significativa de las mismas constituyen las

competencias fundamentales del profesor dentro de este enfoque. El programa de

Aprendizaje Académico puesto en marcha en la Universidad de Míchigan es un claro

17

ejemplo de esta concepción académica de la formación del profesor para que sea

capaz de enseñar las disciplinas, de modo que provoquen la comprensión conceptual

de las mismas.

En ambos enfoques, la formación del docente se asienta en las adquisiciones

de la investigación científica, ya sea disciplinar o de didáctica de las disciplinas. En la

perspectiva académica se confía en la formación del profesor como un intelectual a

partir de la adquisición del conocimiento académico producido por la investigación

científica, no se concede demasiada importancia al conocimiento pedagógico que no

esté relacionado con las disciplinas o su modo de transmisión y presentación, ni al

conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente, es claramente

un aprendizaje apoyado en la teoría, procedente de la investigación científica y

referido fundamentalmente al ámbito de las artes liberales.

2.2 Perspectiva técnica La perspectiva técnica se propone otorgar a la enseñanza el status y el rigor

de los que carecía la práctica tradicional, mediante la consideración de la misma

como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros ámbitos de intervención

tecnológica, superando el estadio medieval de actividad artesanal. La calidad de la

enseñanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos y en

la eficacia y economía de su consecución. El profesor es un técnico que domina las

aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de

actuación.

La metáfora del profesor como técnico hunde sus raíces en la concepción

tecnológica de toda actividad profesional, práctica, que pretenda ser eficaz y

rigurosa. Es lo que Schon (1983) denomina la racionalidad técnica como

epistemología de la práctica, heredada del positivismo que ha prevalecido a lo largo

de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen siéndolo

la mayoría de los profesionales en general y de los docentes en particular. Según el

modelo de racionalidad técnica, la actividad del profesional es más bien instrumental,

dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y

18

técnicas científicas. Para ser eficaces, los profesionales en ciencias sociales, como

en otros ámbitos de la realidad, deben enfrentarse a los problemas concretos que

encuentran en su práctica, aplicando principios generales y conocimientos científicos

derivados de la investigación. De las leyes o principios generales pueden extraerse

normas o recetas de intervención, que aplicados rigurosa y mecánicamente producen

los resultados requeridos.

Desde esta perspectiva es necesario reconocer una jerarquía en los niveles de

conocimiento, así como un proceso lógico de derivación entre los mismos. En este

sentido Schein (1973) distingue tres componentes en el conocimiento profesional.

• Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre

el que descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla (en nuestro

caso, por ejemplo, la sicología o la sociología de la educación).

• Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se

derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de

problemas (la didáctica).

• Un componente de competencias y actitudes que se relacionan

con su intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el

conocimiento básico y aplicado subyacente (competencias y habilidades

para la comunicación en el aula).

Es fácil comprender cómo el conocimiento técnico depende de las

especificaciones que generan las ciencias aplicadas y cómo éstas a su vez se

apoyan lógicamente en los principios más básicos, generales y potentes que

desarrollan las ciencias básicas. Al mismo tiempo, convienen tener presente que los

diferentes niveles de la jerarquía en el conocimiento suponen en realidad, distintos

status académicos y sociales para las personas que los trabajan. El científico básico

tiene un reconocimiento social superior al que la corresponde al científico aplicado o

tecnólogo y éste a su vez es evidentemente superior al que se le reconoce al técnico

o maestro en este caso. Tiene lugar así en la práctica una auténtica división del

trabajo y subordinación de categorías. El docente en esta perspectiva es un técnico

que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas

a su intervención práctica, apoyándose en el conocimiento que elaboran los

19

científicos básicos y aplicados. No necesita acceder al conocimiento científico, sino

dominar las rutinas de intervención técnica que se derivan de aquél. La racionalidad

técnica impone. Por la propia naturaleza de su concepción de la producción del

conocimiento social, una relación de subordinación de los niveles más aplicados y

cercanos a la práctica a los niveles más abstractos de producción de la ciencia. En el

mismo sentido y siguiendo la misma lógica, debe producirse una relación de

subordinación del maestro al pedagogo o psicólogo. Al mismo tiempo, y debido a la

súper especialización que induce, en aras de la eficacia, esta perspectiva prepara las

condiciones para el aislamiento de los profesionales y especialistas, el

desconocimiento mutuo y en su caso la confrontación gremial.

Del mismo modo, en el modelo de racionalidad técnica se produce

inevitablemente la separación personal e institucional entre la investigación y la

práctica. Aunque se establezcan con cuidado los contactos institucionales entre

ambas actividades, éstas se consideran realmente distintas a su naturaleza y, por

tanto, en su ubicación personal y profesional. Los investigadores proporcionan el

conocimiento básico y aplicado del que se derivan las técnicas para el diagnóstico y

resolución de problemas en la práctica y desde la práctica se plantean a los teóricos

e investigadores los problemas relevantes de cada situación.

Por otra parte, y siguiendo a Habermas (1971, 1987) la racionalidad

tecnológica reduce la actividad práctica a una mera actividad instrumental: el análisis

de los medios apropiados para determinados fines, olvidando el carácter específico e

insoslayable del problema moral y político de los fines en toda actuación profesional

que pretenda resolver problemas humanos. Al reducir la racionalidad práctica a una

mera racionalidad instrumental, el profesional en ciencias humanas debe aceptar la

definición externa de las metas de su intervención.

Planteada así la racionalidad de la práctica como un racionalidad instrumental

o práctica, es fácil establecer en teoría los roles y competencias que debe desarrollar

el profesional y, en consecuencia, la naturaleza, contenido y estructura de los

programas educativos que deben conferirle la preparación adecuada, Schein (1973)

describe así los programas de formación de profesionales conforme a los dictados de

la racionalidad técnica:

20

Schon (1983) reafirma este planteamiento al considerar que, dentro de la

racionalidad tecnológica, el desarrollo de competencias profesionales lógicamente

debe plantearse a posteriori del conocimiento científico básico y aplicado, porque:

Dentro de esta concepción epistemológica de la práctica como racionalidad

técnica o instrumental, se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo y, en

particular, en los últimos treinta años, la mayor parte de la investigación, la práctica y

la formación del profesional en el ámbito educativo. La concepción de los procesos

de enseñanza como mera intervención del docente dentro del modelo de

entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la

amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica.

La propia configuración institucional de los estudios de formación inicial de los

profesores, como estudios de rango intermedio, de nivel de diplomado, es

consistente con la convicción de que la tarea del maestro es fundamentalmente

técnica, aplicada y no intelectual, clínica o científica. El docente debe prepararse en

el dominio de técnicas derivadas desde fuera, por especialistas externos, que él debe

aprender a aplicar, por ello su formación no requiere un curriculum más dilatado, ni

un nivel superior de preparación.

Dentro de esta amplia e influyente perspectiva podemos distinguir dos

corrientes con ciertos matices diferenciales, que proyectan dos modelos distintos de

formación del profesor, así como de la utilización del conocimiento que proviene de la

investigación científica y sus derivaciones tecnológicas: el modelo de entrenamiento

y el modelo de adopción de decisiones.

Modelo de entrenamiento

Supone el modelo más puro, cerrado y mecánico dentro de la perspectiva

tecnológica, Apoyándose en los resultados de las investigaciones sobre eficacia

docente, desarrolladas dentro del modelo proceso-producto; proponen diseñar

programas de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del

profesor en las técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado

eficaces en la investigación previa. El objetivo prioritario es la formación en el

21

docente de competencias especificas y observables; concebidas como habilidades

de intervención. Las cuales se consideran suficientes para producir en la práctica los

resultados eficaces que se esperan.

Su lógica es bien clara y sencilla: si a través de la investigación didáctica,

dentro del paradigma proceso-producto, podemos llegar a establecer relaciones de

correspondencia estables entre comportamientos docentes y rendimiento académico

de los alumnos, seleccionemos aquellas conductas docentes que se correlacionan

positivamente con elevados rendimientos académicos de los estudiantes y

entrenemos a los futuros profesionales en el dominio de aquellas conductas. Gran

parte de los programas de formación del profesorado, apoyados en el modelo de

desarrollo, de competencias, (Gage y Winne, 1975), así como la microenseñanza

(Allen y Ryan, 1969) o los minicursos (Borg, 1970) han seguido este esquema

mecánico y conductual. En la actualidad, el modelo de competencias, presentado de

forma más elaborada, vuelve a resurgir en los sistemas educativos con clara

orientación conservadora (Elliot, 1990ª).

Es difícil establecer relaciones estables entre comportamientos discretos y

concretos de los profesores y el rendimiento académico de los alumnos, parece

necesario reconocer que el aprendizaje de los estudiantes es también el resultado de

la influencia de otras muchas variables que intervienen y que en gran medida son

situacionales y dependen del contexto concreto en que se produce el intercambio

académico. Por lo mismo son evidentes las limitaciones del planteamiento sobre

concepción de la función docente y formación del profesor que se apoye en tan débil

presupuesto.

El modelo de adopción de decisiones

Supone una forma más elaborada de proponer la transferencia del

conocimiento científico sobre eficacia docente a la configuración de la práctica.

Considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor

no deben trasladarse mecánicamente en forma de habilidades de intervención, sino

convertirse en principios y problemas en su vida cotidiana en el aula.

22

Es evidente que, dentro de este modelo, los profesores deben aprender

técnicas de intervención en el aula, pero también cuando utilizar unas y cuando

utilizar otras, por lo que se requiere además la formación de competencias

estratégicas, de formas de pensar apoyadas en principios y procedimientos de

intervención. En cierta medida el profesor deberá utilizar su razonamiento para definir

los cursos de intervención práctica en función de los problemas que se presentan y

de las características diferenciales de la situación donde interviene. Para estos

procesos de razonamiento y adopción de decisiones se requiere un conocimiento de

principios y procedimientos que se apoye también en la investigación científica, pero

que excede el conocimiento implícito en las técnicas y habilidades desarrolladas

mediante entrenamiento.

A pesar de la revolución de la orientación técnica hasta nuestros días,

adoptando posiciones más cognitivas, el eje común que agrupa a todas ellas es la

creencia en el valor prioritario de la investigación científica y técnica sobre la

enseñanza y en sus derivaciones tecnológicas, así como de definir el curriculum de

formación del profesorado.

2.3. Perspectiva práctica Se fundamenta en el supuesto de que la enseñanza es una actividad

compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el

contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos

de valor que requieren opciones éticas y políticas. Por ello el profesor debe

concebirse como un artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar

su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas,

ambiguas, y conflictivas que configuran la vida del aula.

La formación del profesor se basará prioritariamente en el aprendizaje de la

práctica. La orientación práctica confía en el aprendizaje a través de la experiencia

con docentes experimentados, como el procedimiento más eficaz y fundamental en

la formación del profesorado y en la adquisición de la sabiduría que requiere la

23

intervención creativa y adaptada a las circunstancias singulares y cambiantes del

aula.

La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a lo largo de

nuestro siglo, diferenciándose dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional

apoyado casi exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la

práctica reflexiva.

El enfoque tradicional

Stones y Morris (1972) identifican esta perspectiva cultural en la formación y

desarrollo profesional del docente como la responsable, junto con la perspectiva

academicista, durante muchos decenios, de la forma en que se concibió la profesión

docente, acorde con el status social de dicha actividad profesional. En la actualidad,

y aunque sus planteamientos teóricos parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque

vivo que ejerce notable influencia en el pensar común de la sociedad y en el pensar y

hacer de los propios maestros.

En esta perspectiva se concibe la enseñanza como una actividad artesanal. El

conocimiento acerca de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los

siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabiduría profesional que

se transmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongado

con la práctica experta del maestro experimentado. El conocimiento profesional es

táctico, escasamente verbalizado y menos aún teóricamente organizado, presente en

el buen hacer del docente experimentado; que se aprende en un largo proceso de

inducción y socialización profesional del aprendiz.

De modo parecido, Elliott (1990) mantiene que esta cultura se asienta en una

forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada que se realiza en el

mundo privado del aula, aislado del resto de los compañeros profesionales.

Este conocimiento profesional, acumulado a lo largo de décadas y siglos,

saturado de sentido común, destilado en la práctica, se encuentra inevitablemente

impregnado de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión,

inducidos y conformados por las presiones explicitas o tácticas de la cultura e

24

ideología dominante. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada

época y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no

fácilmente cuestionados.

Tanto la forma de generar el conocimiento y la cultura profesional como el

sistema de transmisión conceden a este enfoque un carácter político esencialmente

conservador. El conocimiento profesional es el producto de la adaptación a las

exigencias del contexto sobre la escuela y el modo de transmisión es el vehículo más

eficaz de reproducción, donde se prepara al aprendiz para aceptar lentamente la

cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes.

La concepción de las prácticas en los procesos de iniciación profesional de los

docentes novatos en las escuelas de bachillerato, abandonados tan prematuramente

a las presiones de la cultura profesional organizada institucionalmente, son claros

ejemplos de la vigencia y predominio, en la práctica, de esta perspectiva ideológica

tradicional sobre el desarrollo profesional del docente.

Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación educativa y de la reflexión

sistemática y compartida sobre la práctica el proceso de socialización del

profesorado y de aprendizaje gremial reproduce fácilmente en su pensamiento y en

su práctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en

la práctica empírica, bajo la presión omnipresente de la cultura pedagógica

dominante y de las exigencias que impone la institución escolar. A este respecto

resulta curioso comprobar cómo se va modificando de forma acelerada el

pensamiento pedagógico de los profesores novatos en el sentido que determina la

influencia de los compañeros, la rutina de la escuela o las exigencias de la ideología

dominante sobre la enseñanza y la educación. Como puede consultarse en las

investigaciones correspondientes (Pérez Gómez y Gimeno, 1986; Pérez Gómez y

Barquin, 1991) el pensamiento pedagógico de los docentes novatos, enriquecido

teóricamente en los años de formación académica, se deteriora, simplifica y

empobrece, como consecuencia de los procesos de socialización que tienen lugar en

los primeros años de vivencia institucional. La fuerza del ambiente, de inercia de los

comportamientos de los grupos de docentes y estudiantes y de la propia institución,

la presión de las expectativas sociales y familiares, van minando los intereses, las

25

creencias y las actitudes de los docentes novatos, acomodándolos, sin debate ni

deliberación reflexiva, a los ritmos habituales del conjunto social que forma la

escuela.

El enfoque reflexivo sobre la práctica

Con la crítica generalizada a la racionalidad técnica, desde diversos frentes

teóricos y distintas comunidades académicas, aparecen metáforas alternativas para

representar el nuevo papel que debe jugar el profesor como profesional enfrentado a

situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. El docente como

investigador en el aula (Stenhouse, 1984), la enseñanza como arte (Eisner, 1985), la

enseñanza como un arte moral (Tom, 1984), la enseñanza como una profesión de

diseño (Yinger, 1986), el profesor como profesional clínico (Griffin, 1982ª y 1982b) la

enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones (Clark y Peterson,

1986), la enseñanza como proceso interactivo (Holmes Group, 1986), el profesor

como práctico reflexivo (Schon, 1983, 1987). Aunque cada una de esta imágenes y

metáforas del docente y de la enseñanza ofrece matices distintos y énfasis

diferentes, a todas ellas subyace el deseo de superar la relación lineal y mecánica

entre el conocimiento científico-técnico y la práctica en el aula. Más bien parten de

reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se

enfrentan a problemas complejos de la vida del aula, para comprender cómo

analizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan a

situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas,

experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales

conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos.

En realidad, el profesor interviene en un medio ecológico complejo; el centro y

el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción

simultánea de múltiples factores y condiciones, dentro de ese ecosistema complejo y

cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente práctica,

problemas de definición y evolución incierta y en gran medida imprevisible, que no

pueden resolverse mediante la aplicación de una regla técnica o procedimiento. Los

26

problemas prácticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje

o a formas y procesos de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su

conjunto, exigen tratamiento específico, porque en buena medida son problemas

singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales del

contexto y por la propia historia del aula como grupo social.

El problema central que se plantea en este enfoque y que iremos recorriendo

a lo largo de las diferentes aportaciones es cómo generar un conocimiento que lejos

de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la práctica educativa, emerja

de ella útil y compresivo para facilitar su transformación. Al mismo tiempo, y al

pretender el desarrollo de un conocimiento reflexivo, se propone evitar el carácter

reproductor, acrílico y conservador del enfoque tradicional sobre la práctica.

Es obligado reconocer en Dewey una de las primeras y más significativas

aportaciones a favor de la enseñanza como actividad práctica, con su famoso

principio pedagógico de aprender mediante la acción (“learning by doing”) y su no

menos influyente propuesta de formar un profesor reflexivo que combine las

capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura mental,

responsabilidad y honestidad (Dewey, 1933, 1965).

Para Dewey, la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y

capacidades en los métodos de investigación, de modo que el conocimiento de la

realidad surge de la experiencia de la misma, impregnado de sus determinantes. La

investigación, la intervención reflexiva, abierta y sincera en la realidad configura el

pensamiento creador del ser humano apegado a la realidad, pero crítico y reflexivo

ante la misma.

Schwab aparece como el segundo gran hilo de este movimiento que se aleja

progresivamente de las restricciones de la racionalidad técnica. Su obra de 1969,

The practical, a language for curriculum, supone un punto obligado de referencia

para el análisis histórico de la crítica a las implicaciones empobrecedoras del

planteamiento tecnológico en educación y a la apertura de un nuevo camino de

trabajo. Schwab plantea de forma valiente la necesidad de un giro copernicano. La

interpretación tecnológica de la enseñanza ha conducido inevitablemente a la

fragmentación y atomización del pensamiento educativo, a una lamentable

27

perspectiva de la enseñanza, moralmente empobrecida, y a la indigencia en las

capacidades del profesor para enfrentarse a los problemas divergentes de su

práctica cotidiana.

Apoyándose en la conocida distinción aristotélica entre discurso técnico y

discurso práctico, Scwab defiende decididamente que la enseñanza es antes una

actividad práctica que una actividad técnica, ya que implica el influjo permanente de

situaciones complejas y problemáticas, ante las cuales el profesor debe elaborar

criterios racionales de compresión y propuestas argumentadas para concretar sus

fines generales en proyectos concretos de intervención en cada situación específica.

El discurso técnico es solamente apropiado para pensar sobre cómo actuar de la

manera más eficaz para alcanzar determinados objetivos preestablecidos.

La enseñanza requiere especialmente un discurso práctico que nos sirva para

pensar sobre cómo actuar, de modo que puedan desarrollarse los valores éticos con

los que estamos comprometidos en nuestra actividad pedagógica. En el discurso

práctico las decisiones técnicas se subordinan al análisis que se realiza sobre las

características que definen la situación, la valoración de los objetivos y la

consideración de los procesos, no como meros instrumentos, sino como actividades

educativas en sí mismas. En consecuencia, la formación del profesorado no podrá

considerarse como una mera responsabilidad académica de adquisición del

conocimiento teórico, supuestamente útil para la práctica, sino como la preparación

de un profesional capaz de intervenir en el arte de la práctica.

No obstante, los planteamientos de Schwab no llegan a proponer la

elaboración del conocimiento pedagógico a partir de la misma práctica. Como afirma

Angulo Rasco (1989):

“No plantea la posibilidad de construir teorías educativas desde la práctica

misma. Por decirlo así, su propuesta es, en última instancia, una propuesta para

acomodar de modo más eficiente el conocimiento teórico (externo y

descontextualizado) a los problemas educativos y curriculares, pero nunca una

reconceptualización y transformación profunda del conocimiento teórico-educativo

desde el conocimiento de la práctica”.

28

Será Stenhouse en Gran Bretaña, quien recogiendo esta herencia tan valiosa

se enfrente decididamente a clarificar el problema de lo que significa el arte de la

enseñanza y la concepción del profesor como investigador.

A partir de la incisiva crítica a los enfoques tecnológicos, en especial a

aquellos que se apoyan en la analogía con la medicina para defender el mismo

modelo de derivación de la teoría a la práctica, Fenstermacher (1987) afirma que:

“Estamos obligados moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten

sus capacidades, sus potencialidades, de manera que se aprisione, estereotipe o

radique el pensamiento”.

Así ocurre cuando el estudiante o el docente acceden a un cocimiento

producido y organizado desde fuera, que deben aceptar como tal, sin la posibilidad

de recrearlo, reorganizarlo y adaptarlo a las situaciones problemáticas concretas en

que se encuentran.

“Se produce el fenómeno de la alineación cuando el profesor como aprendiz

no puede poseer el conocimiento, cuando, como aprendiz, no le es permitido tomar

posesión de él, asimilarlo y adaptarlo a sus particulares circunstancias

·(Fenstermacher, 1987).

Los planteamientos tecnológicos sobre la enseñanza, la concepción del

profesor como técnico, conducen inevitablemente según Fenstermacher a este

fenómeno de alineación.

En contraste con estas posiciones previas, Fenstermacher propone lo que

denomina el enfoque educativo en el desarrollo profesional del docente:

“Cuando el conocimiento, las habilidades y la comprensión se presentan con

la intención clara y primera de cambiar la acción (como cuando enseñamos en un

esfuerzo para conseguir que los estudiantes sean mejores ciudadanos o más

reflexivos o menos dependientes) la adquisición positiva está estrechamente

relacionada con el grado en que permitimos que los alumnos tomen posesión del

nuevo material, lo impregnen con significados personales, sociales contextuales y lo

orienten con los objetivos y aspiraciones que tienen para su propio trabajo”

(Fenstermacher, 1987).

29

Del mismo modo, en este enfoque el docente debe apoyar su intervención

autónoma en la incorporación de conocimiento significativo y relevante para

comprender y experimentar en cada contexto singular:

“El profesor acceda a nuevos conocimientos y a nueva comprensión, de forma

que pueda tomar posesión de aquel conocimiento, extraer sus implicaciones así

como sus consecuencias para su propio escenario y contexto” (Fenstermacher,

1987).

Dicho enfoque se apoya en la distinción entre descripción y actuación. Existe

una enorme distancia entre describir la vida del aula y cambiarla.

“Las descripciones y explicaciones del investigador son claramente distintas

de las acciones que se requieren para cambiar lo que describe el investigador”

(Fenstermacher, 1987).

La actuación del profesor se apoya en conocimientos prácticos adquiridos a

través de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida del aula.

El profesor debe sentirse libre para integrar la perspectiva del investigador con

su propia sabiduría práctica, con su conocimiento previo, con su comprensión

contextual (Fenstermacher, 1987).

El modo habitual de integrar ambos enfoques es provocar la elaboración y

reelaboración consciente y permanente de los argumentos prácticos que utiliza el

profesor para justificar explícita o tácticamente sus actuaciones profesionales. El

docente en su vida profesional, apoyándose en las teorías implícitas que

conscientemente o no ha construido a lo largo de su experiencia, la mayoría de las

veces de forma táctica, concreta argumentos prácticos, conjuntos de premisas

relacionables entre sí, que representan una descripción bastante completa de una

acción (Green, 1976; Fenstermacher, 1986).

Trabajar con los argumentos prácticos que utiliza el profesor es la mejor

manera de atender y enriquecer su desarrollo profesional. En primer lugar, sólo el

conocimiento implícito en los argumentos prácticos tiene la suficiente flexibilidad y

soporta el grado requerido de ambigüedad para afrontar la extraordinaria

complejidad, diversidad y movilidad de la vida del aula. En segundo lugar, el análisis

y la reelaboración de los argumentos prácticos requieren y permiten que el

30

conocimiento académico, procedente de la investigación adquiera la significación y

relevancia indispensables para ser utilizado como instrumento de entendimiento y de

orientación para la acción. En tercer lugar:

“El conocimiento procedente de la investigación científica no es el sine qua

non del método de los argumentos prácticos. No es más que un elemento. Aunque

un importante elemento en el cuadro de los objetivos y fundamentos por la acción en

el aula” (Fenstermacher, 1987).

En cuarto lugar, el conocimiento que se aloja en las premisas que componen

un argumento práctico es el único conocimiento realmente eficaz para la práctica. La

bondad del conocimiento teórico extraído en la investigación académica no garantiza

por si la mejora de la calidad de la acción si no llega a conformar los argumentos

prácticos que funcionan en la mente del profesor.

Las investigaciones sobre el pensamiento pedagógico de los profesores (Clark

y Peterson, 1986, Yinger, 1986; Pérez Gómez y Gimeno, 1988; Barquin, 1989) han

llegado a esta evidente conclusión después de años de búsqueda sistemática y

minuciosa de los determinantes del pensamiento, tanto en la planificación como en

los procesos de adopción de decisiones.

Clarificar las características del conocimiento profesional del docente así como

los procesos de formación y cambio del mismo son las preocupaciones

fundamentales de los trabajos de Schon (1983, 1987 y 1988).

Después de una excelente crítica al modelo dominante de entender el

conocimiento profesional del docente, que no comprende el componente artístico de

la actividad de este al centrarse en una errónea epistemología de la práctica: la

racionalidad técnica; se propone desarrollar una nueva epistemología de la práctica

profesional, que sitúe los problemas técnicos dentro del marco de la investigación

reflexiva. Con esta meta como prioritaria, Schon explora las peculiaridades del

“pensamiento práctico” del profesional, el pensamiento que este activa cuando se

enfrenta a los problemas complejos de la práctica.

Como afirma Yinger (1986), el éxito del práctico depende de su habilidad para

manejar la complejidad y resolver problemas prácticos. La habilidad requerida es la

integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica.

31

Esta habilidad o conocimiento práctico es analizada en profundidad por Schon

como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la

situación problemática concreta. No puede comprenderse la actividad eficaz del

profesor cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y

conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexión en la acción.

La vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento

táctico que activa y elabora durante su propia intervención. El profesor, bajo la

presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus

recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías,

creencias, datos, procedimientos, técnicas) para elaborar un diagnostico rápido de la

misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo

posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos

intelectuales que se activan en la acción son de carácter táctico, implícito y, aunque

pueden explicitarse y hacerse conscientes mediante un ejercicio de análisis, su

eficacia consiste en su vinculación a esquemas y procedimientos de carácter

semiautomático, una vez consolidado en el pensamiento del profesor.

Por su importancia para los supuestos posteriores conviene detenerse en

el concepto de reflexión. Es importante plantear desde el principio que la reflexión no

es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde

esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La

reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia,

un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,

correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión, a

diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de

análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y

orienta la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede

considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado

significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los

esquemas de pensamiento mas genéricos que activa el individuo al interpretar la

realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia

32

experiencia. No es un conocimiento “puro”, es un conocimiento contaminado por las

contingencias que rodean e impregnan la propia experiencia vital:

“La reflexión es un proceso de transformación de determinado material

primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por

las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos

comprensivos, compromisos, acciones), una transformación afectada por nuestra

concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la

acción y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados

medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción)” (Kemmis, 1985).

Para comprender mejor este importante y complejo componente de la

actividad del profesional práctico es necesario distinguir de acuerdo con Schon

(1983) tres conceptos diferentes que se incluyen en el término más amplio de

pensamiento práctico:

• Conocimiento en la acción.

• Reflexión en la acción.

• Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Conocimiento en la acción, conocimiento técnico o solución de problemas

según Habermas, es el componente inteligente que orienta toda actividad humana,

se manifiesta en el saber hacer. Hay un tipo de conocimiento en toda acción

inteligente, aunque este conocimiento, fruto de la experiencia y de la reflexión

pasadas, se haya consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas. Toda acción

competente, incluso espontánea o improvisada, revela un conocimiento normalmente

superior a la verbalización que puede hacerse del mismo. Saber hacer y saber

explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando

actúa de forma competente, son en realidad dos capacidades intelectuales distintas

(Argyris, Putnam y Smith, 1985). En el mismo sentido cabe citar los planteamientos

de Polanyi (1964, 1967) sobre el conocimiento táctico que se activa en la acción, en

la utilización de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos,

procedimientos. Dentro de esta línea conviene recordar otras múltiples

investigaciones en diseño, psicología, psicolingüística, que manifiestan la existencia

33

de un rico bagaje de conocimiento implícito que se vincula a la percepción, a la

acción, e incluso al juicio, en la espontaneidad de la vida cotidiana.

Pero no sólo hay un conocimiento implícito en la actividad práctica. Es fácil

también reconocer como en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo que

hacemos al mismo tiempo que actuamos. Schon denomina este componente del

pensamiento práctico reflexión en o durante la acción (deliberación práctica para

Habermas). Sobre el conocimiento de primer orden que se aloja en y orienta toda

actividad práctica se superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de

dialogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que supone la

intervención en ella. Este conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la

acción, se encuentra limitado por las presiones espaciales y temporales, así como

por las demandas psicológicas y sociales del escenario donde se actúa. Es un

proceso de reflexión que no tiene las condiciones de la parsimonia, sistematicidad y

distanciamiento que requiere el análisis racional, pero con la riqueza de la

inmediatez, de la captación viva de las múltiples variables intervinientes y la

grandeza de la improvisación y creación, al poder responder de forma nueva a las

imperiosas demandas del medio. Por otra parte, es fácil reconocer la imposibilidad de

separar en el proceso de reflexión en la acción, los componentes racionales de los

componentes emotivos o pasionales que condicionan la actuación y su reflexión. El

profesional se encuentra involucrado en la situación problemática que pretende en

alguna medida modificar y, por lo mismo es sensible, afectivamente sensible, a las

resistencias que la situación opone a las orientaciones de su intervención.

El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios,

acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones

más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de

extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el

primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las

creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática.

En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y,

en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha. Cuando el

profesional se presenta flexible y abierto en el escenario complejo de interacciones

34

de la práctica, la reflexión en la acción es el mejor instrumento de aprendizaje

significativo. No sólo se aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y

conceptos, sino que, lo que es más importante a nuestro entender, se aprende

también el mismo proceso dialéctico de aprendizaje en “conversación abierta con la

situación práctica”.

Según Carr (1989), la reflexión en la acción implica reflexionar sobre el

conocimiento en la acción. Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento

implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina

críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones futuras. En este

sentido, la reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual el

desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la práctica

profesional ocurren simultáneamente.

Para reafirmar estas ideas cabe citar el planteamiento de Yinger (1986):

“El pensamiento en la acción no es una serie de decisiones puntuales que

configuran la acción rutinaria, sino un permanente diálogo o conversación que

implica la construcción de una nueva teoría sobre el caso único. La búsqueda de

adecuadas especificaciones de la situación, la definición interactiva de medios y fines

y la reconstrucción y reevaluación de los propios procedimientos”.

La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, (reflexión crítica

según Habermas) puede considerarse como el análisis que realiza el ser humana a

posteriori sobre las características y procesos de su propia acción. Es la utilización

del conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en la memoria

corresponden a la intervención pasada. Más bien debería denominarse reflexión

sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción. En la

reflexión sobre la acción, el práctico, liberado de las constricciones, demandas y

urgencias de la propia situación práctica, puede aplicar de forma reposada y

sistemática sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de búsqueda y análisis

a la comprensión y valoración de la reconstrucción de su práctica. Consciente del

carácter de reconstrucción de su propio recuerdo y de la probabilidad de que en este

proceso se produzcan inevitables sesgos subjetivos, el profesor deberá utilizar

métodos, procedimientos y técnicas de contraste intersubjetivo o los datos

35

registrados más objetiva y mecánicamente sobre la propia realidad, para paliar los

efectos distorsionadores de la actividad de reconstrucción.

La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de

aprendizaje permanente que constituye la formación profesional. En dicho proceso

se abren a consideración y cuestionamiento individual o colectivo no sólo las

característica de la situación problemática sobre la que actúa el práctico sino los

procedimientos utilizados en la fase de diagnostico y definición del problema, la

determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que

desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en nuestra opinión es más importante, los

esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar

la realidad que utiliza el profesional en las situaciones problemáticas, inciertas y

conflictivas. En definitiva, supone un conocimiento de tercer orden, que analiza el

conocimiento en la acción y la reflexión en la acción en relación con la situación

problemática y su contexto.

Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional que se

enfrenta a las situaciones “divergentes” de la práctica, en nuestro caso del profesor.

Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni, por

supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz. Por el contrario, se exigen

y complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional.

Por ejemplo, cuando la práctica por la fuerza del tiempo se vuelve repetitiva y

rutinaria y el conocimiento en la acción se hace cada vez más táctico, inconsciente y

mecánico, el profesional corre el riesgo de reproducir automáticamente su aparente

competencia práctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al

reflexionar en y sobre la acción. De esta forma, se fosiliza y reifica su conocimiento

práctico, aplicando indiferentemente los mismos esquemas a situaciones cada vez

menos similares y más divergentes. Se incapacita para entablar el dialogo creador

con la compleja situación real. Se empobrece su pensamiento y se hace rígida su

intervención. Progresivamente se insensibiliza ante las peculiaridades de los

fenómenos que no encajan con las categorías de su empobrecido pensamiento

práctico y cometerá errores que no puede corregir, por no poderlos ni siquiera

detectar. Así se alimenta la espiral de la decadencia intelectual.

36

Del mismo modo la reflexión en la acción tampoco puede considerarse como

un proceso ni autónomo ni autosuficiente. La presión omnipresente de las vitales

situaciones de la práctica condiciona el marco de reflexión y la agilidad y honestidad

de los propios instrumentos intelectuales de análisis. Con la distancia y serenidad

que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional docente, deberá reflexionar

sobre las normas, creencias y apreciaciones tácticas que subyacen y minan los

procesos de valoración y juicio, sobre las estrategias y teorías implícitas que

determinan una forma concreta de comportamiento, sobre los sentimientos

provocados por una situación y que han condicionado la adopción de un determinado

curso de acción, sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el

rol que él mismo juega como profesional dentro del contexto institucional, escolar, en

que actúa.

En la literatura académica y en la práctica profesional el concepto de reflexión

no se dé ninguna manera univoco. Bajo este término se encubren conceptos bien

distintos que dan lugar a prácticas también diversas e incluso contradictorias.

Siguiendo a Grimmett (1989), podemos distinguir básicamente tres

perspectivas claramente diferentes:

• Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente. En esta

perspectiva el proceso de reflexión ayuda a los profesores a imitar las

prácticas de enseñanza que la investigación empírica ha encontrado

eficaces. La reflexión en esta perspectiva cumple una función instrumental

y clarificadora con la pretensión de entender mejor las propuestas y

métodos de intervención elaborados por especialistas externos, la fuente

de conocimiento es generalmente una autoridad exterior y, parece claro,

que el conocimiento teórico dirige la práctica.

• Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo

enfrentadas orientaciones de enseñanza. El proceso de reflexión en este

enfoque implica considerar los fenómenos educativos en su contexto y

anticipar las consecuencias de adoptar las diferentes perspectivas.

También aquí la fuente de conocimiento es la autoridad externa pero el

modo de conocer ya es deliberativo, a través del contraste con los colegas

37

y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento, que se

considera en cierta medida siempre relativo, ya no dirige la acción sino

simplemente la informa, orienta.

• Reflexión como reconstrucción de la experiencia. En esta perspectiva la

reflexión es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia

mediante tres fenómenos paralelos:

• Reconstruir las situaciones donde se produce la acción. La reflexión así

concebida conduce a que los profesores redefinan la situación

problemática donde se encuentran, ya sea atendiendo a características de

la situación antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevo

significado a las características y conocidas.

• Reconstruirse a sí mismos como profesores: este proceso de reflexión

conduce también a que éstos adquieran conciencia de las formas en que

estructuran sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuación.

• Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como

básicos. La reflexión es así una forma de analizar críticamente las razones

y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y

formas dominantes de concebir la enseñanza. ¿Qué valores éticos y qué

intereses políticos sustentan los supuestos teóricos o los modos de acción

que aceptamos como básicos e indiscutibles?

La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo

de provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el

conocimiento como la práctica educativas son construcciones sociales de la realidad,

que responden a intereses políticos y económicos contingentes a un espacio y a un

tiempo y que, por tanto, pueden cambiarse históricamente.

En este último enfoque de la reflexión, el conocimiento es un proceso

dialéctico, los profesores construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en

una conversación, tanto con la situación, como con los presupuestos que orientan su

acción en ese escenario concreto. El conocimiento que se ofrece desde fuera no es

aceptado más que con valor metafórico, teniendo siempre presente que ha sido

generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en condiciones peculiares y

38

dentro de una situación problemática siempre en cierta medida singular. El docente

se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para

interpretar y comprender la específica situación en que se mueve. Así dentro de este

enfoque de reflexión, el conocimiento al incluir y generar una forma personal de

entender la situación práctica, transforma la práctica.

Este último modo de concebir la reflexión va, a nuestro entender, más allá del

planteamiento de Schon, aunque se apoya fuertemente en sus aportaciones sobre la

reflexión en la acción, al plantear la reconstrucción dialéctica del quehacer docente

penetrando en las condiciones políticas sociales y económicas que afectan su

pensamiento y su acción, así como el escenario donde se interviene. Este enfoque

podemos situarlo en la perspectiva que denominamos de reconstrucción social y que

analizaremos a continuación.

2.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones

que, con matices diferentes conciben la enseñanza como una actividad crítica, una

práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que

preside su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimientos que

rigen y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El

profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre

la práctica cotidiana para comprender tanto a las características específicas de los

procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene

lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y

emancipador de quienes participan en el proceso educativo.

En palabras de Zeichner (1990):

“La tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos en

enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción de

reconstrucción (pedagogía crítica) que, por definición, implica la problematización,

tanto de la propia tarea de enseñar, como del contexto en que se realiza”.

39

Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos

autores que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la

escuela y en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y

emancipación social en los procesos de enseñanza y en los programas de

información de los profesores (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis), hasta

aquellos otros que desde posiciones más liberales defienden la coherencia ética

entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos democráticos, sin

especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, Elliott,

Mcdonald).

El enfoque de crítica y reconstrucción social

Puede englobarse en este aparato el enfoque de reconstrucción social que,

como antes hemos indicado, se define claramente partidario de la consideración en

la enseñanza y en la formación del profesor de valores singulares y concretos, que

pretenden desarrollar explícitamente la conciencia social de los ciudadanos para

construir una sociedad más justa. Para ello, la escuela debe proponerse como

objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar

críticamente sobre el orden social. El profesor es considerado como un intelectual

formador, con un claro compromiso político de provocar la formación de la conciencia

de los ciudadanos en el análisis crítico del orden social de la comunidad en que

viven. El profesor es a la vez un educador y un activista político en el sentido de

intervenir abiertamente en el análisis y debate de los asuntos públicos, así como de

su pretensión de provocar en los alumnos el interés y compromiso crítico con los

problemas colectivos.

Como afirma Zeichner (1990), el objetivo de los programas de formación del

docente es:

“Preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las relaciones

entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir

a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula

y en la escuela”.

40

Los programas de formación de profesor, dentro de este enfoque, enfatizan

tres aspectos fundamentales:

• En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural

de clara orientación política y social. Así, las disciplinas humanas

(lenguaje, historia, política, cultura) son consideradas el eje central de los

contenidos de una parte importante de su curriculum de formación.

• En segundo lugar, el desarrollo de capacidad de reflexión crítica sobre la

práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante

en la práctica cotidiana del aula, en el curriculum, en la organización de la

vida en la escuela y el aula en los sistemas de educación.

• En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso

político del profesor como intelectual transformador en el aula, en la

escuela y en el contexto social. Actitudes de búsqueda, de

experimentación y de crítica de interés y trabajo solidario, de generosidad,

iniciativa y colaboración.

En contraposición al resto de los planteamientos que defienden que los

profesores deben mantener una nítida neutralidad política, dentro de este enfoque se

considera que tanto la intervención del docente en el aula, como los programas de

formación del profesorado sostienen posiciones políticas, explícitas o implícitas

respecto a la institución escolar y el contexto social de la escuela. Por ello es más

honesto hacer explícitos tales supuestos, trabajarlos y someterlos a crítica y

escrutinio público, que mantener una ficticia y engañosa neutralidad aparente.

“Mientras rechazamos la perspectiva de que los estudiantes de magisterio

necesitan ser iluminados sobre el verdadero significado de la realidad y manipulados

para que acepten la correcta solución a nuestros problemas (adoctrinamiento),

también rechazamos el relativismo moral que nos conduce a encontrarnos

satisfechos con cualquier conocimiento generando por la investigación de los

estudiantes, por la mera razón de que tal investigación fue desarrollada por ellos

mismos. Pensamos que existe una obligación moral por parte de los formadores de

profesores de llamar su atención sobre las implicaciones éticas y morales de las

prácticas y estructuras de las realidades de cada aula” (Gore y Zeichner, 1990).

41

En el proceso de formación de profesorado, dentro del programa en que

trabaja Zeichner en la Universidad de Wisconsin - Madison, el contexto social y

político en que se produce la enseñanza y la intervención del profesor es objeto

directo de análisis y crítica, para comprender mejor sus efectos con respecto a los

valores de igualdad y justicia social.

Aunque los proyectos educativos por si mismos, independientemente de la

bondad de su diseño y desarrollo, juegan solo un papel adicional en la

transformación de las injustas e inhumanas condiciones sociales, económicas y

políticas, tiene de todas formas un importante papel (Gore y Zeichner, 1990).

Tanto este programa como el desarrollado por Kemmis en la Universidad de

Deakin, Australia, son de los pocos ejemplos que pueden citarse sobre aplicación en

la práctica de este interesante enfoque marginal, que si bien está teniendo un

importante desarrollo teórico es muy escasa su influencia práctica en la formación del

profesorado. En ambos programas se pretende desarrollar su capacidad reflexiva

mediante un proceso de investigación-acción sobre la propia práctica y las

condiciones económicas, sociales y políticas que rodean la intervención del docente,

que pretende facilitar su emancipación y la del alumno. De este modo, la formación

cultural, el estudio crítico del contexto y el análisis reflexivo de la propia práctica son

los ejes sobre los que se asientan la formación del futuro profesor.

El enfoque de investigación-acción y formación del profesor para la comprensión

• Dentro de la perspectiva de reflexión sobre la práctica y reconstrucción

social se desarrolla en Gran Bretaña, desde finales de los años sesenta, y a

partir de la revelante tarea de Stenhouse, una importante corriente pedagógica

cuya influencia es fácilmente perceptible en la actualidad, en la mayor parte

del mundo anglosajón. Sus principales representantes son Stenhouse,

Mcdonald y Elliott. Vamos a detenernos en el análisis de las aportaciones de

Stenhouse y de Elliott pues consideramos que representan con justicia los

planteamientos más fundamentales de este enfoque. No obstante, será

necesario acudir a las matizaciones diferenciales y complementarias del resto

42

de los autores para tener una visión más completa y crítica de las

aportaciones de este creativo enfoque.

Para Stenhouse, la enseñanza es en primer lugar un arte en el que las ideas

educativas generales adquieren una expresión concreta. La enseñanza no puede

considerarse como una rutina mecánica de gestión o de ingeniería, es más

claramente un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera

reflexiva y creadora. La naturaleza del hombre y del conocimiento exigen una

aproximación práctica abierta a las imprevisibles consecuencias de potenciar el libre

desarrollo de la mente de cada individuo y del grupo.

En convergencia con los planteamientos de Peters, que defiende

decididamente el carácter ético y no instrumental de todo proceso de enseñanza-

aprendizaje, Stenhouse se implica en el desarrollo de un proyecto curricular de

carácter nacional, para la etapa de secundaria, denominado Humanities Curriculum

Project.

En contra de la corriente dominante en los años sesenta y consecuente con

sus concepciones sobre la enseñanza rechaza el enfoque por objetivos, donde el

desarrollo del curriculum se considera una mera tarea instrumental, relacionando los

principios y rutinas empíricamente verificadas que definen una enseñanza eficaz, con

la consecución de los objetivos educativos previamente establecidos, mediante la

medición de sus manifestaciones observables.

En su lugar propone un modelo de desarrollo curricular que respete al carácter

ético de la actividad de enseñanza. Un modelo denominado procesual, donde los

valores que rigen la intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en

principios de procedimientos que orienten cada momento del proceso de enseñanza.

es decir, si nos proponemos, por ejemplo, que los alumnos aprendan y desarrollen

como ciudadanos ideas y comportamientos democráticos, hemos de enseñar

democráticamente, creando un clima de autentica participación en el aula y en la

escuela. En este modelo, el desarrollo del curriculum es construido por el profesor y,

por ello, requiere la actividad intelectual y creadora del mismo, para profundizar sus

conocimientos acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a la

práctica del aula.

43

Por ello Stenhouse llega a firmar que no puede haber desarrollo curricular sin

desarrollo profesional del docente. Concebido este, no fundamentalmente como una

previa preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los

profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de

su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención. Los planteamientos de

Schon, Shulman y Grimmett, antes expuestos son claramente el complemento

imprescindible de estas propuestas.

Para poder desarrollar el modelo procesual del desarrollo curricular, el

profesor no puede ser un simple técnico que aplica las estrategias y rutinas

aprendidas en los años de su formación académica, debe necesariamente

convertirse en un investigador en el aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la

práctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben

experimentarse estrategias de intervención también singulares y adecuadas al

contexto y a la situación. De este modo, surgen otras dos fecundas ideas que serán

desarrolladas y reelaboradas en adelante, entre otros, por Elliott: el desarrollo del

curriculum en la escuela y la investigación acción como modo de provocar a la vez el

desarrollo del curriculum, la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo

profesional del profesor.

La investigación-acción emerge durante los años sesenta en Gran Bretaña, al

menos el embrión como una forma de desarrollar el curriculum en las escuelas de

innovación. Así pues, su objetivo fundamental es mejorar la práctica antes que

producir conocimiento. Entre sus presupuestos cabría destacar los siguientes

planteamientos:

• En primer lugar, es claro que las condiciones de sus orígenes y las

necesidades que se propone satisfacer marcan esta línea de trabajo con

una indeleble vinculación a la práctica. Mejorar la practica, comprendida

esta como una actividad ética y no instrumental exige un proceso continuo

de reflexión en todos los que en ella participan. No hay manera de

establecer de antemano cual es el método de enseñanza que garantice, en

unas circunstancias concretas y para un grupo específico de alumnos, la

correcta realización de los valores que queremos desarrollar. Es este caso,

44

y puesto que la correcta concreción de los valores es siempre

condicionada por el contexto, y en cualquier caso cuestionable, el único

modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexión permanente en

la acción y sobre la acción.

• En segundo lugar, la investigación en y sobre la acción debe abarcar

cuantos afectos puedan estar afectando la realización de los valores

considerados educativos. De modo que estudiantes y docentes adquieran

conciencia de los factores que en el proceso de su evolución están

afectando sus pensamientos, afectos y conductas. Es pues, en cierta

medida un proceso de reflexión sin final preestablecido, por cuanto que

cada momento de reflexión conduce inevitablemente a otro momento de

experimentación en la acción sobre el que a su vez es indispensable que

se reflexione.

• En tercer lugar, en esta espiral de ciclos de experimentación reflexiva,

donde se entrecruzan los momentos de acción y de reflexión, se

transforma la práctica al modificarse los participantes y la situación. A

través de la investigación acción educativa, los profesores transforman el

escenario del aprendizaje (curriculum, método de enseñanza y el clima de

la escuela) en uno que capacite a los alumnos para descubrir y desarrollar

por si mismos su poder y sus capacidades.

Se transforman los participantes al desarrollar su capacidad para la

discriminación y el juicio en situaciones humanas, complejas, conflictivas, inciertas y

singulares. Se transforman los participantes al verse inducidos a recomponer sus

esquemas estandarizados de pensamiento, presionados por las evidencias que

construye el proceso creativo de interacciones que se potencian en el aula y en la

escuela.

Para ello, y apoyándose en el trabajo de Freire, propone cuatro tareas que

responden a otras tantas cuestiones:

• Describir... ¿Qué hago?.

• Informar... ¿Qué significa lo que hago?

• Confrontar... ¿Cómo he llegado a ser como soy?

45

• Reconstruir... ¿Cómo puedo hacer las cosas de modo distinto?

En este sentido se transforma la situación al modificarse el curriculum y el

contexto. Elliott afirma que:

“La práctica de la enseñanza no es simplemente una creación de individuos en

el escenario de la escuela, sino que está conformada por estructuras que

transcienden el poder de cualquier individuo para realizar el cambio. Esta

estructuración es manifiesta en la selección, secuenciación y organización de los

contenidos del curriculum; en los programas de tareas de aprendizaje que gobiernan

como se trabaja el contenido; en la forma en que los alumnos son organizados

socialmente y como los recursos y el tiempo se insigna y distribuye” (1991).

Se transforma la realidad porque este proceso de interacciones innovadoras

requiere nuevas condiciones sociales, nueva distribución del poder y nuevos

espacios para ir situando los retazos de nueva cultura que emergen en el aula. Como

todo proceso de cambio conduce inevitablemente a enfrenamientos polémicos,

dentro de una realidad plural cuyo desenlace, aunque imprevisible, será obviamente

una modificación de la realidad.

• En cuarto lugar, por las propias exigencias de la naturaleza de la reflexión

por las consecuencias que el proceso desencadena, la investigación

acción no puede considerarse un fenómeno solitario en la cabeza de un

profesor que trabaja recluido en su aula. La reflexión sobre los complejos

intercambios en ciertas situaciones prácticas del aula requiere diálogo,

debate de pareceres y expectativas. Si la traducción de los valores es

siempre cuestionable y condicionada por el contexto, las exigencias

racionales del proceso de reflexión demandan de forma ineludible el

contraste intersubjetivo y plural, para poder paliar los efectos de una

argumentación unilateral, sesgada como cualquier otra por las condiciones

del contexto. El contraste, el diálogo, el debate, las aportaciones de

observadores externos y enriquecimiento con experiencias y teorías ajenas

constituyen una condición obvia en todos los procesos de investigación

acción.

46

Por otra parte, las consecuencias del desarrollo de experiencias, de

investigación acción en un aula afectan inevitablemente a los compañeros, a otros

alumnos y a la vida del centro. Será con ellos o contra ella como se abrirá paso al

proyecto en desarrollo. En cualquier caso, si la investigación acción, como cualquier

otra práctica social va a afectar, cuando menos, a los que integran un curso, o un

centro, de algún modo se impone iniciar estrategias de colaboración y debate abierto

entre los participantes, de manera que en alguna medida puedan conocer e intervenir

en su propia vida y sus propios procesos de desarrollo.

• En quinto lugar, la investigación acción, al integrar en un mismo procesos,

la investigación, el desarrollo curricular, el desarrollo profesional y la

práctica, conduce a una concepción que rechaza decididamente la estricta

división del trabajo, impuesta por la racionalidad tecnológica en la cual los

roles y tareas especializadas se distribuyen a lo largo de posiciones y

responsabilidades jerárquicamente organizadas. Los roles y las tareas

especializadas se distribuyen a lo largo de posiciones y responsabilidades

jerárquicamente organizadas. Los roles y las tareas de los especialistas

externos al aula y al centro, solo podrán justificarse, dentro de esta

perspectiva educativa, en la medida en que sirvan para facilitar y apoyar la

práctica reflexiva de quienes participan en el intercambio educativo. Esto

solo puede ocurrir si aquellos participan en abiertos y negociados procesos

de colaboración con los maestros y no como agentes externos que ocupan

una posición privilegiada y hegemónica de influencia y conocimiento.

Para Elliott, queda claro, como en su momento también para Penstermacher,

que el conocimiento especializado, generando fuera del proceso de investigación

acción, tiene siempre un papel instrumental, subordinado al servicio de proceso de

reflexión. Puesto que el conocimiento no tiene valor independiente de su función para

ayudar a comprender las peculiaridades de la situación en que se trabaja, olvidar

este aspecto supone, como así a sido a lo largo de la historia en muchas

experiencias un modo más de provocar la alienación del maestro, imponiéndole un

conocimiento que no domina y que volverá a abandonar ante las exigencias

perentorias de la práctica.

47

En definitiva, la investigación acción se propone un basto programa de

integración de procesos, en un esfuerzo unitario por mejorar la calidad de la

enseñanza mediante el perfeccionamiento de la práctica.

“La investigación acción ubica procesos frecuentemente contemplados como

separados, por ejemplo, la enseñanza, desarrollo del curriculum, investigación

educativa, evaluación y desarrollo profesional” (Elliott, 1991).

La investigación acción, que requiere la participación de grupos, integrando

en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, es para Elliot

un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un

proceso de reflexión cooperativa más que privada; al enfocar el análisis conjunto de

medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la realidad de la

escuela y del aula mediante la comprensión previa de la participación de los

profesores en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio, al

plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional,

no solo como marco de actuación, sino como importante factor inductor de

comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional

basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientado a facilitar la

comprensión y conformación de la misma práctica.

En este enfoque, la práctica profesional del docente es considerada como una

práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica, es un proceso de acción y de

reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende a

enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la

comprensión de los alumnos, la reconstrucción de su conocimiento experiencial; y al

reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los

centros educativos se transforman en centros de desarrollo profesional del docente

(Holmes Group, 1990), donde la práctica se convierte en el eje de contraste de

principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y

experimentación del curriculum, para el progreso de la teoría relevante y para la

transformación de la práctica y de las condiciones sociales que la limitan.

48

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

3.1 Diseño de la investigación

El estudio pretende ofrecer el enfoque de la investigación cualitativa, pues se

utiliza la recolección de los datos sin medición numérica para descubrir o afinar

preguntas de investigación sin probar hipótesis en el proceso de interpretación

(Hernández, Fernández y Baptista, 2003); utilizando en un primer momento,

herramientas de la estadística descriptiva, las cuales nos permiten explorar un

panorama general de la muestra y posibles posturas en los autoconceptos de su

formación docente. Se parte de estos resultados para, en un segundo momento,

realizar un estudio, siempre dentro del enfoque del análisis cualitativo de la

investigación, el cual consiste en una entrevista en profundidad con el fin de obtener

una visión más completa y precisa de sus concepciones.

La investigación se define como no experimental, pues es un estudio que se

realiza sin manipulación deliberada de las variables y en la que solo se observa y se

toman los datos acerca de los fenómenos a analizar, además puede ser clasificado

dentro de la investigación no experimental como transversal y descriptivo, pues

busca primordialmente especificar datos, propiedades, características y rasgos

importantes de cualquier fenómeno que se analice recopilando los datos en un

momento único (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), en este caso los

autoconceptos de los docentes sobre su propia formación.

Finalmente dentro del modelo de la investigación se propone un diseño

etnográfico, fundamentada en que se aplica al estudio interactivo de seres humanos,

consistente en una participación holista de la interacción natural de un grupo en un

período de tiempo, que represente fielmente las visiones y significados de los

participantes (Goetz y LeCompte, 1988).

Los etnógrafos dedicados al estudio de la educación se han mostrado muy

interesados en desarrollar y aplicar las teorías en los cambios educativos, la

enseñanza escolar, las relaciones sociales y la organización de la instrucción. El

diseño etnográfico se adapta especialmente bien a este nivel teórico. Una recogida

de datos empíricos que ofrece descripciones completas de acontecimientos,

49

interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente al desarrollo o la

aplicación de categorías y relaciones que permiten la interpretación de dichos datos

(Goetz y LeCompte, 1988), como es el objetivo de la investigación propuesta.

3.2. Selección de la muestra

Todo investigador debe adoptar una serie de decisiones relacionadas con las

siguientes preguntas: ¿qué individuos, y cuántos pueden ser estudiados? ¿Cuándo,

dónde y en qué circunstancias se efectuará el estudio? Y de sus respuestas depende

en gran medida la orientación de las siguientes fases de la investigación.

Se requiere un sistema de selección flexible y adaptable que se integre de

manera práctica en los subsecuentes pasos de la investigación, lo cual es una

característica del modelo etnográfico.

La selección, bajo este modelo, requiere que el investigador determine los

perfiles relevantes de la población o el fenómeno a estudiar para su posterior

identificación. En el caso que abordamos la población se enfoca hacia los docentes

del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel extensión Pitiquito, la cual

provee a la investigación una serie de elementos prácticos en referencia al perfil que

deben cumplir los elementos sujetos al análisis como son: disponibilidad, experiencia

profesional y docente en el nivel que es objeto de estudio el Medio Superior.

Se establece que la selección de la muestra es basada a través de criterios,

que es un enfoque no probabilístico, ya que la generalización de los resultados no

esta marcada como objetivo de la investigación. El muestreo probabilístico puede

llegar a ser irrelevante cuando lo que se pretende es describir un fenómeno (Goetz y

LeCompte, 1988).

El tipo de selección se define como de casos comparables basada en criterios

(Goetz y LeCompte, 1988). La cuál se realiza en el estudio sucesivo de grupos o

escenarios que comparten atributos fundamentales y relevantes, además de que se

pueden comparar factores como replicaciones concurrentes.

En base a lo anterior la muestra está conformada por 6 profesores que

imparten clases en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión

50

Pitiquito, dentro del nivel medio superior. El tipo de muestra corresponde a la no

probabilística, y se fundamenta en los siguientes criterios de inclusión:

• Su disposición para responder al cuestionario y la entrevista.

• Laborar en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, plantel

extensión Pitiquito, al menos los tres últimos años.

• Trabajar en el área docente.

• Ser profesores reconocidos en su comunidad escolar por su buen

desempeño frente a grupo.

3.3. Técnicas de recolección de la información

Una característica distintiva del la investigación etnográfica es el carácter

fluido y abierto del proceso mediante el cual selecciona y construye en ella los

métodos de recolección de datos. El etnógrafo considera los datos como una

información potencialmente verificable extraída del entorno.

Dentro de las categorías de estrategias de recolección de datos más

empleadas en la etnografía son la observación, las entrevistas, los instrumentos

elaborados por el investigador y los análisis de contenido de los artefactos humanos.

Dentro de los instrumentos diseñados por el investigador están las entrevistas

estructuradas o cuestionarios que verifican la aplicabilidad de los datos obtenidos,

proporcionar material para la obtención de datos de base. Sin embargo, dicho

material presenta limitaciones, debido a que la información no siempre es un

indicado fiel y se debe corroborar con otros instrumentos como observación o

entrevistas abiertas (Goetz y LeCompte, 1988).

Para obtener la información que se necesitaba se decide en elaborar, como

instrumento inicial, un cuestionario a través del cual se pudieran conocer las posturas

básicas de la muestra, tanto de sus aspectos generales como de su concepto de

formación como docentes. Se planeó la necesidad de otra técnica para recolectar la

información que complementara la información obtenida a través del cuestionario, y

se eligió el diseño de una entrevista en profundidad, para aplicarse a la totalidad de

51

la muestra, para confirmar mediante comparación y contraste los resultados con

ambos instrumentos.

El cuestionario, fue contestado en forma directa y se repartió a todos los

docentes que tentativamente cumplían con las condiciones que se marcaron en los

criterios de inclusión, logrando una respuesta por seis (6) profesores, los cuales

colaboraron de manera positiva, de acuerdo a su disponibilidad de tiempo. Este

cuestionario incluía una hoja de datos generales e información del objetivo de la

misma (anexo I), por el mismo criterio de disponibilidad, a los mismos elementos se

les dio el seguimiento con la entrevista en profundidad.

3.4 Diseño del cuestionario de concepciones sobre formación docente

En la investigación disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir

las variables de interés y en algunos casos llegan a combinarse varias técnicas de

recolección de los datos.

En la elaboración del cuestionario se decidió por un conjunto de 15 preguntas

de tipo cerrado, pues tienen la ventaja de ser fáciles de codificar y preparar un

análisis. Asimismo, estas preguntas requieren de un menor esfuerzo por parte de los

respondientes. Éstos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino

únicamente seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta.

Para formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles

alternativas de respuesta (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Por lo que se

decidió diseñar un escalamiento tipo Likert, que es una escala de medición de

actitudes, o predisposiciones aprendidas de manera consistente ante ciertos objetos

ó símbolos.

Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principio de 1930; sin

embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un

conjunto de items presentado en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se

pide la reacción o respuesta de los sujetos. Es decir se presenta cada afirmación y

se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los seis puntos de la

escala. A cada punto se le afirma un valor.

52

Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben

de expresar solo una relación lógica (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Las afirmaciones pueden tener una dirección: favorable o positiva y

desfavorable o negativa. Y esta relación es muy importante para saber como se

codifican las alternativas de respuesta.

Si la afirmación es positiva, significa que se califica favorablemente al objeto

de actitud, y cuando más de acuerdo estén los sujetos, su actitud será más

favorable.

En la actualidad, la escala original se ha extendido a preguntas y

observaciones y se construye generando un elevado número de afirmaciones que

califiquen al objeto de actitud para obtener las puntuaciones del grupo en cada

afirmación.

Para este caso se diseño la aplicación de manera autoadministrada

(Hernández, Fernández y Baptista, 2003), entregándose la escala al respondiente y

éste marca, respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción

o respuesta.

Para poder construir el cuestionario se definieron los temas o categorías de

análisis que se debían abordar en cada una de las perspectivas y enfoques bajo

estudio. A continuación se especifica cada una de ellas.

Las categorías para valorar la formación docente fueron elegidas con base en

el planteamiento propuesto en el marco teórico, el cual se fundamenta principalmente

en el estudio realizado por Pérez Gómez y Gimeno (Pérez y Gimeno,1992). En

donde de manera práctica ponen a debate y comparación las diferentes perspectivas

de la formación docente, con respecto al desempeño diario de los docentes.

Las cuatro perspectivas a valorar son: la académica, la técnica, la práctica y la

de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Cada una de ellas con su par

de respectivos enfoques o modelos. A continuación especificamos cada uno de ellos.

• Perspectiva Académica: Enfoques enciclopédico y comprensivo.

• Perspectiva Técnica: Modelos de entrenamiento de adopción de decisiones.

• Perspectiva Práctica: Enfoques tradicional y reflexivo sobre la práctica.

53

• Perspectiva de Reflexión en la Práctica para la reconstrucción social:

Enfoques de crítica y reconstrucción social y de investigación acción y

formación del profesor para la comprensión.

La formación docente desde una perspectiva académica puede presentarse,

bajo los siguientes enfoques (Pérez y Gimeno,1992):

• Enciclopédico: Como un especialista en una o varias ramas del conocimiento

académico, éste se concibe como una acumulación de los productos de la

ciencia, solo se tiene cabida a la lógica didáctica de la homogeneidad.

• Comprensivo: Se concibe como un intelectual que comprende lógicamente la

estructura de la materia y que entiende de forma histórica y evolutiva los

procesos de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad

académica.

Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:

• El dominio de los conocimientos de las asignaturas que imparto.

• La cantidad de conocimientos de las asignaturas que imparto.

• La comprensión de las asignaturas que imparto.

• La secuencia lógica de mis clases.

La formación docente desde una perspectiva técnica puede presentarse, bajo

los siguientes modelos (Pérez y Gimeno,1992):

• De entrenamiento: El objetivo prioritario es la formación en el docente de

competencias específicas y observables concebidas como habilidades de

intervención, se desarrolla desde la visión proceso – producto.

• De adopción de decisiones: Considera que los descubrimientos de la

investigación sobre la eficacia del profesor no deben trasladarse

mecánicamente en forma de habilidades de intervención, sino convertirse en

principios y procedimientos que los docentes utilizarán al tomar decisiones y

resolver situaciones en su vida cotidiana en el aula.

Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:

• Mi capacitación como docente.

• La eficiencia de la evaluación a mis alumnos.

• El cumplimiento del plan de trabajo.

54

• La flexibilidad en la adaptación del plan de trabajo.

• Cursos pedagógicos que ha tomado (dentro de las preguntas de datos

generales).

La formación docente desde una perspectiva práctica puede presentarse, bajo

los siguientes enfoques (Pérez y Gimeno,1992):

• Tradicional: En esta perspectiva se concibe la enseñanza como una actividad

artesanal. El conocimiento de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo

largo de los siglos en un proceso de ensayo y error, dando lugar a una

sabiduría profesional que se transmite de generación en generación, mediante

el contacto directo y prolongado con la práctica experta del maestro

experimentado.

• Reflexivo sobre la práctica: En esta perspectiva subyace el deseo de superar

la relación lineal y mecánica entre el conocimiento científico – técnico y la

práctica en el aula. Al mismo tiempo, y al pretender el desarrollo de un

conocimiento reflexivo, se propone evitar el carácter reproductor, acrítico y

conservador del enfoque tradicional sobre la práctica.

Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:

• El enfoque memorístico en las asignaturas que imparto.

• El enfoque de reflexión en las asignaturas que imparto.

• Motivación en mi práctica docente.

• Participación en actividades extracurriculares.

• Intervención en actividades programadas dentro del plan de trabajo.

La formación docente desde una perspectiva de reflexión en la práctica para la

reconstrucción social puede presentarse, bajo los siguientes enfoques (Pérez y

Gimeno,1992):

• Crítica y reconstrucción social: Se define claramente partidario de la

consideración en la enseñanza y en la formación del profesor de valores

singulares y concretos, que pretenden desarrollar explícitamente la conciencia

social de los ciudadanos para construir una sociedad más justa e igualitaria,

proponiendo un claro proceso de emancipación individual y colectiva para

transformar la injusta sociedad actual.

55

• Investigación – acción y formación del profesor para la comprensión: En ese

enfoque se propone un modelo que respete el carácter ético de la actividad de

enseñanza. Un modelo, denominado procesual, donde los valores que rigen la

intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en principios de

procedimientos que orienten cada momento del proceso de enseñanza. Es

decir, si nos proponemos por ejemplo, que los alumnos aprendan y

desarrollen como ciudadanos ideas y comportamientos democráticos, hemos

de enseñar democráticamente, creando un clima de autentica participación en

el aula y en la escuela.

Los conceptos al respecto vertidos en el cuestionario son:

• La aplicación en la vida diaria de las asignaturas que imparto.

• La trascendencia en la sociedad de las asignaturas que imparto.

A continuación se presenta un esquema de las categorías descritas y la

correspondencia con los enfoques definidos y los conceptos del cuestionario:

Categoría Enfoques o modelos Concepto

Académica • Enciclopédico

• Comprensivo

C1, C2, C3 y C4

Técnica • Entrenamiento

• Adopción de decisiones

C5, C6, C7, C8 y C s/n

Práctica • Tradicional

• Reflexivo sobre la práctica

C9, C10, C13, C14 y C15

Reflexiva sobre la

práctica • Crítica y reconstrucción social

• Investigación – acción

C11 y C12

Con base en la categorías anteriores se elaboraron los 16 conceptos

indicados en el cuadro anterior, todas enfocadas hacia su formación docente, de tal

manera que nos dieran indicios primarios sobres sus formas de pensar en ésta área.

Dichos conceptos permiten un acercamiento inicial con los profesores y

permiten vislumbrar una plataforma para el instrumento complementario, la entrevista

en profundidad.

56

El cuestionario fue sometido a un análisis de contenido para verificar que las

opciones de respuesta correspondieran a las posturas adoptadas en el marco

teórico. Con el fin de ubicar cada pregunta dentro de las categorías definidas, tanto

de formación docente como de comprensión de los conceptos.

Se contó con la colaboración de tres profesores, no considerados dentro de la

muestra, para llevar a cabo el piloteo del instrumento. Posteriormente se entrevistó a

los profesores cuyos comentarios y sugerencias giraron principalmente alrededor de

la claridad de la redacción de los conceptos y las escalas de graduación; esto

permitió, junto con el análisis del cuestionario, la construcción de la versión final

(anexo A).

Para el análisis estadístico del cuestionario, se selecciono un enfoque

descriptivo de la muestra, desde una perspectiva cualitativa, por lo que se codificaron

los datos mediante una sumatoria de coincidencias directas en la muestra, de

acuerdo al grado seleccionado en las categorías de tipo Linkert con las que fue

construido en instrumento.

Este constructo inicial permite una descripción general de las categorías más

favorecidas de una manera sencilla y práctica a través de un graficado que acumule

los datos que marcaron los integrantes de la muestra, esto implicó una codificación

en la escala que se muestra a continuación:

0. Nulo (a)

1. Muy malo (a)

2. Malo (a)

3. Regular

4. Bueno (a)

5. Muy Bueno (a)

Con esta codificación, se clasifico en categorías y se facilitó el análisis

posterior.

57

3.5 Diseño de la entrevista

Si bien el análisis del cuestionario arrojó información valiosa, no era suficiente

para dar respuesta a todas las preguntas de investigación planteadas al inicio del

proyecto.

El instrumento elegido para complementar el análisis fue la entrevista a

profundidad, pues el interés era obtener información a través de un diálogo no

directivo y abierto con el fin de profundizar en algunos temas del cuestionario. De

acuerdo con los estudiosos de las entrevistas cualitativas, las personas dicen y

hacen cosas diferentes en distintas situaciones; puesto que la entrevista es un tipo

de situación, no debe darse por sentado que lo que una persona dice en la entrevista

es lo que esa persona cree o dice en otras situaciones (Carvajal y Gómez, 2001).

Por lo tanto, lo que se obtiene a través del instrumento de la entrevista, aporta

información que, al igual que los resultados del cuestionario, no puede ser

generalizada ni tomada en cuenta como una verdad. El investigador que hace uso

de herramientas de corte cualitativo no está interesado en la verdad per se, sino en

perspectivas; intenta extraer una traducción más o menos honesta del modo en que

los informantes se ven a sí mismos y a sus experiencias (Carvajal y Gómez, 2001).

Se utilizó una guía de entrevista para asegurar que los temas claves, en su

mayoría, fueran explorados. Esta guía se conforma por una lista de áreas generales

que deben cubrirse con cada informante. La guía, que puede tomar forma de

preguntas o frases incompletas, sirve solamente para recordar que se deben hacer

preguntas sobre ciertos temas (Carvajal y Gómez, 2001).

A lo largo de la entrevista surgieron algunos puntos interesantes que también nos

ayudaron a aclarar temas ya abordados o que propiciaron el surgimiento de nuevas

preguntas; no necesariamente se utilizaron las preguntas en el orden en que

aparecen en la guía de entrevista ya que se procuraba respetar el ritmo y plática del

profesor entrevistado; había ocasiones en que, al contestar una pregunta, en realidad

nos estaba dando información acerca de tres o cuatro preguntas diferentes.

Las preguntas utilizadas como guía de la entrevista pueden consultarse en el

anexo B.

58

Estas entrevistas fueron video grabadas y transcritas en un segundo momento,

con el fin de perder la menor información posible y realizar un análisis completo.

3.3.2.1 Criterios de selección de los maestros entrevistados

Los resultados del análisis del cuestionario arrojaron información que permitió

establecer una plataforma inicial de la investigación. En el muestreo teórico el

número de casos estudiados carece relativamente de importancia; lo importante es el

potencial de cada caso para ayudar al investigador a comprender el área estudiada.

Es por eso que se eligieron para la entrevista a los seis maestros que

mostraron la disponibilidad en responder al cuestionario inicial, considerados

también interesantes, porque sus respuestas sobre su formación docente revelaban

una variedad de cobertura en la mayoría de las categorías planteadas desde el

marco teórico.

Para analizar la información obtenida a través de las seis entrevistas, se

construyó una matriz de casos contra indicadores de las categorías definidas, por

medio del programa Atlas.ti en su versión demo 5.0.

Estos indicadores, que fueron incluidos en la guía de la entrevista, se

establecieron con el fin de profundizar en los siguientes aspectos: Experiencia

laboral, experiencia docente, estrategias sobre disciplina, enseñanza y aprendizaje,

profesión, práctica docente, problemas más usuales con la asignatura y con los

alumnos, satisfacción docente, enriquecimiento autodidacta y ética profesional.

Se vació la información proporcionada por los profesores en la matriz y, tras

un proceso de comparación y contrastación, por medio del programa Atlas.ti, de las

diferentes posturas adoptadas por cada uno de los profesores, se elaboró el análisis

que se presenta en el siguiente capítulo.

Actualmente, existen unos 40 programas de computación para la Investigación

Cualitativa y el estudio y análisis de sus “datos”. Entre ellos, los más apreciados son

el Ethnograph, el HyperResearch, el Nud*dist, el QRS Nvivo, el Folio Views y el

Atlas.ti. Entre éstos, el Atlas.ti (de Thomas Mühr, Universidad de Berlín) es

59

considerado por varios evaluadores como el mejor, más completo y fácil de todos, si

se ha de escoger uno solo.

El Atlas.ti, como sucede con una calculadora sofisticada, posee múltiples

funciones para poder atender las necesidades de los usuarios más exigentes.

Además, muchas de sus funciones se pueden realizar de varias formas. Lo

importante es que cada usuario encuentre en el programa lo que necesita para

realizar su propia investigación y lo pueda llevar a cabo en la forma más eficaz y

también más fácil. Su aplicación se está llevando a los más diversos campos de las

humanidades: psicología, sociología, antropología, educación, economía, ciencia

política y educación.

Como las operaciones más difíciles de toda investigación están relacionadas

con los procesos de interpretación y estructuración teórica, ya que la mente tiene que

pensar en muchas cosas al mismo tiempo y esto no es cosa tan fácil.

En el programa Atlas.ti, el proceso implica tres etapas:

• La categorización de la información,

• la estructuración o creación de una o más redes de relaciones o

diagramas de flujo, mapas mentales o mapas conceptuales, entre las

categorías y

• la teorización propiamente dicha, en la cual las relaciones entre las

categorías son respaldadas por medio del uso de los operadores.

En el caso de esta investigación se aplicaron las dos primeras etapas, ya que

la tercera no se relacionaba con los objetivos del trabajo.

60

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Descripción de la muestra

Para la presentación de los resultados del análisis estadístico del cuestionario

se inicia con una descripción del grupo de profesores que intervinieron en el estudio

de acuerdo a características personales, sexo y edad; de formación profesional y

docente, como grado máximo de estudios, área de estudio de la licenciatura,

participación en cursos didáctico-pedagógicos, nivel en el que imparte clases,

asignaturas que imparten y años de experiencia docente.

Posteriormente, se pasa a una descripción general de los resultados obtenidos

en el “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la

formación de los docentes”, atendiendo a la distribución de los profesores de acuerdo

a las posturas definidas de manera grupal.

La muestra está conformada por un total de 6 profesores del Colegio de

Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito.

Como puede apreciarse en la gráfica 4.1.a, la distribución entre hombres y

mujeres es de proporción 1 a 2.

Gráfica 4.1.a Distribución de la muestra de acuerdo a sexo.

mujeres67%

hombres33%

La mitad de los docentes está concentrada en el rango de menores de 35

años, y solo una tercera parte es mayor de 45 años. Las mujeres están distribuidas

de la siguiente manera 50 % menores de 35 años, 25% mayor de 45 años y 25 %

61

entre ambas edades. Mientras que los hombres se distribuyeron en un 50 % menor

de 35 años y el otro 50 % mayor de 45 años (gráfica 4.1. b).

Gráfica 4.1.b Distribución de la muestra de acuerdo a edad.

35 a 40 años50%

40 a 45 años17%

Más de 45 años33%

En el renglón de la experiencia docente, el 83% tiene más de 9 años en la

labor educativa y de la totalidad, una tercera parte tiene más de 17 años laborando.

Se debe hacer la observación, que el 100 % de la muestra tiene a la labor docente

como actividad primordial y de tiempo completo (grafica 4.1.c).

Gráfica 4.1.c Distribución de la muestra de acuerdo a los años de experiencia

docente.

1 a 8 años17%

9 a 16 años50%

17 años o más33%

Respecto a la formación profesional y docente de los maestros, se observo

que la totalidad tienen un nivel máximo de estudios de licenciatura; y en el momento

del estudio, una tercera parte está realizando estudios de posgrado (gráfica 4.1.d).

Las áreas de especialidad correspondientes a la licenciatura, están concentradas

62

hacia la ciencias sociales con un 67 %, que curiosamente es ocupado por la totalidad

de mujeres, y el porcentaje del 33 % que complementa la muestra, lo ocupan las

ciencias naturales y exactas, que en su totalidad lo cubren los hombres. En el área

de ciencias sociales y humanidades se incluyen a dos maestras con normal superior

en español (gráfica 4.1.e).

.

Grafica 4.1.d Distribución de la muestra de acuerdo a grado máximo de estudios.

Licenciatura 100%

Grafica 4.1.e Distribución de la muestra de acuerdo al área de estudio de la

licenciatura.

Ciencias naturales y

exactas33%

Ciencias sociales y

humanidades67%

Un dato interesante es que la totalidad de la muestra asistió al menos a un

curso enfocado a lo didáctico – pedagógico (gráfica 4.1.f).

63

Gráfica 4.1.f Distribución de la muestra de acuerdo a la asistencia a cursos didáctico

– pedagógicos.

Con más de uno

100%

En el reglón de las materias que imparten, sus perfiles de licenciatura,

coinciden con el de las materias que imparten, el 67 % enfocado hacia las ciencias

sociales y el 37 % hacia las ciencias naturales o exactas. Volviendo a reiterar que los

hombres se encargan de impartir éstas últimas (gráfica 4.1.g).

Gráfica 4.1.g Distribución de la muestra de acuerdo a materia impartida

Ciencias sociales

67%

Ciencias exactas33%

En cuanto al nivel educativo en el que se desempeñan, ninguno tiene al nivel

medio superior como exclusivo de sus labores, pero la mayoría complementa su

carga laborar con el nivel superior 83 %, sin embargo el docente que también labora

en el nivel básico tiene al nivel medio superior como complementario de su carga de

trabajo 17 % (gráfica 4.1.h).

64

Gráfica 4.1.h Distribución de la muestra de acuerdo al nivel educativo en que imparte

clases aparte del nivel medio superior.

Medio Sup. Y Superior

83%

Medio Sup. Y básico17%

4.2 Resultados de la aplicación del “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes”

En esta sección se reportan los resultados de 15 de los 16 conceptos que

conforman el cuestionario, seleccionadas de acuerdo a los criterios señalados en el

capítulo de diseño metodológico, cabe recordar que de esos 16 conceptos 4

corresponden a la perspectiva académica, 5 a la perspectiva técnica, 5 a la

perspectiva práctica y 2 a la perspectiva reflexiva sobre la práctica. Los resultados

corresponden a un total de seis profesores, que se consideran en todos los casos

como validos.

El único concepto que no se maneja directamente en gráficas es un

complementario que se refiere a los cursos pedagógicos que ha tomado, éstos se

desglosaron en un cuadro dentro del cuestionario, y su descripción será incluida en

la gráfica 4.1.2.e, que se refiere al auto concepto de capacitación como docente.

Para iniciar este análisis, tomamos al concepto 1, el cual se refiere a “el

dominio de los conocimientos de las asignaturas que imparto”. Obteniéndose

resultados del autoconcepto buenos 50 % y un 50 % muy buenos (gráfica 4.2.a).

65

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Grafica 4.2.a Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de dominio de la materia que imparte

El concepto número dos del cuestionario maneja “la cantidad de

conocimientos de la materia que imparte”, lográndose un 67 % de conceptos buenos

y un 33 % de muy buenos (Gráfica 4.2.b). Datos similares con respecto al concepto

anterior.

0

1

2

3

4

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Grafica 4.2.b Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de la cantidad de conocimientos de la materia que imparte

El tercer auntoconcepto analizado es el que marca “la comprensión de la

materia que imparto”, y en este apartado la proporción se invierte, pero no de manera

significativa, ya que se obtienen 33 % de buenos y 67 % de muy buenos, y aún que

cambia se mantienen en las mismas categorías (gráfica 4.2.c).

66

0

1

2

3

4

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.c Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de la comprensión de la asignatura que imparte

Cerrando la perspectiva académica, se analiza el concepto vertido por los

profesores en su “secuencia lógica de las clases que imparte”, lográndose los

siguientes resultados, un 50 % de buenos y los otros 50 % de muy buenos, lo que

mantiene el mismos rango de categorías, y aunque las proporciones cambien, no se

produce una alteración significativa (4.2.d).

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muybueno

Gráfica 4.2.d Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de secuencia lógica en las clases que imparte

Entrando a la perspectiva técnica, el primer autoconcepto analizado se refiere

a “la visión que tienen sobre su concepto de capacitación como docente”, en este

apartado debemos adicionar la información de que la mayoría de los cursos se

refieren a micro enseñanza, educación basada en competencias, valores y ética. Y

con este antecedente, se obtuvo marcaje en cuatro categorías, 17 % malo, 33 %

regular, 17 % bueno y 33 % muy bueno % (gráfica 4.2.e).

67

0

1

2

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.e Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de capacitación como docente

Dentro de este misma categoría, el resultado para el concepto “de eficiencia

de evaluación a los alumnos” se obtuvieron los siguientes resultados: 34 % regular,

33% bueno y 33 % muy bueno. Observándose que tres categorías se mantienen, y la

distribución es regular (gráfica 4.2.f).

0

1

2

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.f Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de eficiencia de evaluación a alumnos

En la categoría de la perspectiva técnica, se ubica el concepto de

“cumplimiento al plan de trabajo“, y nuevamente se repite la distribución de concepto

anterior, en el cual se distribuyen los conceptos de regular 34 %, bueno 33 % y muy

bueno 33 % (gráfica 4.2.g).

68

0

1

2

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.g Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de cumplimineto al plan de trabajo

Cerrando la categoría de perspectiva técnica se encuentra el concepto de

“flexibilidad hacia el plan de trabajo”, y en él cual podemos encontrar una tendencia

hacia lo positivo, con un 83 % buenos y un 17 % muy buenos (gráfica 4.2.h).

0

1

2

3

4

5

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.h Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de flexibilidad hacia el plan de trabajo

Iniciando el análisis de la perspectiva práctica, se encuentra el concepto de

“enfoque memorístico en la asignatura que imparto”, encontrándose una distribución

desde nulo hasta muy bueno, con los siguientes resultados: nulo 17 %, regular 17 %,

bueno 50 % y muy bueno 16 % (gráfica 4.2.i).

69

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.i Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de enfoque memorístico en las asignaturas que imparten

Dentro de esta misma categorización se agregó el concepto de “enfoque de

reflexión en las asignaturas que imparto”, manteniendo las tres escalas positivas,

manteniendo la concentración hacia lo bueno. Los resultado son los siguientes:

regular 17 %, bueno 50 % y muy bueno 33 % (gráfica 4.2.j).

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muybueno

Gráfica 4.2.j Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de enfoque de reflexión en las materias que imparten

Intercalando la categoría de la perspectiva de reflexión en la práctica para la

reconstrucción social, se propone el concepto de “aplicación en la vida diaria de las

asignaturas que imparto”, obteniendo los siguientes resultados: regular 17 %, bueno

50 % y muy bueno 33 % (gráfica 4.2.k).

70

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muybueno

Gráfica 4.2.k Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de aplicación en la vida diaria de las asignaturas que imparte

Complementando la categoría de la perspectiva de reflexión en la práctica

para la reconstrucción social, se contemplo el concepto de “la trascendencia en la

sociedad de las materias que imparto”, obteniéndose los siguientes resultados:

regular 50 %, bueno 33 % y muy bueno 17%, es decir que se mantuvieron las tres

dimensiones pero con una diferente distribución (gráfica 4.2.l).

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Grafica 4.2.l Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de trascendencia en la sociedad de las materias que imparten

Retornado a la perspectiva práctica se propone el concepto de “motivación en

la práctica docente”, obteniendo los siguientes resultados: regular 34 %, bueno 33 %

y muy bueno 33 % (gráfica 4.2.m).

71

0

1

2

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.m Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de motivación en la práctica docente

Dentro de la misma perspectiva práctica se aplicó el concepto de

“participación en actividades extracurriculares” y se retorna a calificaciones en la

amplitud del espectro de posibilidades con los siguientes resultados: nulo 17 %,

regular 17 %, bueno 50 % y muy bueno 16 % (gráfica 4.2.n).

0

1

2

3

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.n Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de participación en actividades extracurriculares

Cerrando esta categoría y este análisis se calificó el concepto de “intervención

en actividades programadas en el plan de trabajo”, donde se obtuvieron los

siguientes resultados: bueno 83 % y muy bueno 17 % (gráfica 4.2.o).

72

0

1

2

3

4

5

nulo muy malo malo regular bueno muy bueno

Gráfica 4.2.o Distribución de la muestra de acuerdo a su concepto de intervención en actividades programadas en el plan de trabajo

4.3 Resultados del análisis cualitativo de las entrevistas

El reporte de las entrevistas realizadas a 6 maestros del Colegio de

Bachilleres del Estado de Sonora, plantel extensión Pitiquito, está dividido en ocho

secciones de acuerdo a las categorías de análisis previamente definidas. La manera

como identificaremos al profesor que nos referimos, será a través del número que se

le asignó, así como el número del párrafo que se transcribe directamente de la

entrevista (anexos C, D, E, F, G y H).

Enfoque enciclopédico

Entre las principales características de este enfoque es la de poseer gran

cantidad de conocimientos académicos, como se aprecia en el siguiente concepto

• “...yo cuando salgo de la universidad...era aquel que lo sabía todo,

llegaba al Instituto y llegaba el maestro” (M2:15).

Dentro del análisis del enfoque enciclopédico sobresale, como única opción la

lógica didáctica de la homogeneidad, en donde la competencia del profesor reside en

la posesión de los conocimientos y en la capacidad para explicar con claridad y

orden dichos contenidos, como lo hace notar el siguiente concepto

• “...jamás se ha dejado un tema sin ver, ni lo pienso hacer tampoco, es

parte de lo que ellos tienen que aprender y también es parte de la

organización que uno hace con su tiempo y como planea sus clases, yo

73

no concibo que un maestro de cualquier nivel deje un tema sin ver.”

(M4:9)

Los siguientes conceptos reflejan la preocupación del docente por la

acumulación de conocimientos, para desarrollar de manera óptima su función de

transmisor de los mismos

• “...también me exijo, tengo mucho que hacer, me gusta mucho leer, me

gusta ponerme al día, me gusta todo, en cuanto a actualizarme, no me

gusta quedarme atrás, siempre estoy buscando algo nuevo, algún libro,

por ejemplo” (M5:32),

• “...la actualización que pueda ser es mental, porque hay trabajos como

esos que no están ni en el Internet, entonces yo tomo algo y me gusta y

lo desarrollo, batallo mucho pero lo saco del cerebro, si claro, le busco

bibliografía y todo eso, pero a veces lo que a uno le gusta hay poco.”

(M6:30)

• “...estoy leyendo un promedio de dos libros, nada más, porque en otros,

cuando he dispuesto de mas tiempo, sí me aviento de cuatro o cinco al

mes.” (M3:39)

Enfoque comprensivo

En este enfoque el profesor no se concibe como una enciclopedia sino como

un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia, y su

preocupación es tener un dominio pero fundamentado de ahí el concepto:

• “...hay veces que no hay tiempo de leer, pero también hay veces en que leo

todo lo que se me atraviesa, o sea, si veo un libro, y simplemente que vaya

por la biblioteca y veo un libro que me llama la atención el titulo, o nunca lo

había visto, o simplemente por curiosidad meto la mano, saco el libro y

empiezo a leer” (M1:39).

Una de las características de este enfoque es la preocupación del aprendizaje

de su disciplina con el propósito de aprender a enseñarla, como se aprecia en los

siguientes conceptos:

74

• “...y sentí esa necesidad de seguirme preparando, de seguir estudiando,

actualmente estoy cursando la maestría en la educación en lo que es mi

primer año con todas las ganas de terminar y de seguir adelante” (M2:9).

• “...pero yo me doy cuenta que cada día es mas dura la competencia, y uno

tiene que seguirse preparando, y que ellos a veces vienen con la tecnología

inyectada ya en la sangre, y que uno todos los días tiene que seguir

trabajando porque, por no quedarse atrás.” (M1:36).

• “...ahora lo que los muchachos están al día es con la informática, con las

computadoras, con los programas, y vienen y te preguntan, y tienes que estar

preparado para poder darle una respuesta y que los muchachos queden

satisfechos” (M2:32).

• “...terminé en el 99 y ahora en el 2002 pues ingresamos a la maestría en

educación con lo que nos seguimos preparando.” (M1:9)

Este tipo de docente busca el desarrollo de la comprensión en el alumno como

fundamento de la educación, como se puede percibir:

• “...es que tenemos que pensar en el alumno, siempre tenemos que pensar en

el alumno, y a veces nos comportamos muy egoístas y pensamos en nosotros

primero” (M1:44).

• “...ahora estamos trabajando sobre una base mas analítica, constructivista y

que así tiene que ser” (M2:37).

• “...y es desde tomarles la manita y moverles el lápiz y todo eso, y ya cuando

terminaba el año descansabas” (M5:24).

• “...yo siempre he dicho que cuando el alumno entiende el sentido de la materia

o entiende para que me va a servir esto” (M4:14).

• “...yo pienso que un maestro que un maestro de matemáticas, de química, de

recursos humanos o de lo que sea, lo primero que debe de hacer con los

alumnos es decirles, esto te va a servir para esto” (M4:14)

Modelo de entrenamiento

75

La apreciación fundamental de este modelo es la entrega de un producto,

pues ve a la educación como un proceso cerrado y mecánico dentro de un mundo

tecnológico y científico, como se observa en el siguiente concepto:

• “...exigirle al que me pueda dar un 100 pedirle que me de 80 por decirlo así, y

al que no me pueda dar mas también te voy a exigir 80 aunque me des un 60”

(M3:41).

La lógica dentro de este modelo es la de seleccionar aquellas conductas

docentes que se correlacionen positivamente con elevados rendimientos académicos

de los estudiantes y entrenarse en el dominio de estas conductas, como alcanzamos

a percibir en los siguientes conceptos:

• “...en su casa, si dejo un trabajo tiene que ser individual, porque tienes que

aprender tú, no lo que sepa tu compañero porque eso no te va a servir de

nada a ti” (M5:15).

• “...ya saben que a la próxima no saben con que se van a encontrar, y es una

manera de tenerlos siempre al pendiente” (M1:20).

• “...si tú no obedeces la indicación de disciplina tu puntaje va a ir desmejorando

por cada anotación que yo te ponga, aquí va a ser un punto” (M3:18).

• “...no hay ningún problema si no me di a entender les puedo volver a explicar,

lo vuelo a hacer” (M2:17).

• “...utilizar el pizarrón, por ejemplo, utilizar revistas, equipos de acetatos,

rotafolios, etcétera, de ves en cuando funciona muy bien el salirnos un poquito

de lo que es la rutina de la clase, siempre que la materia y la clase lo

permitan” (M4:14).

• “...esas reglas que se les marca desde el principio pues hay que respetarse lo

bueno y lo malo, y la misma clase nos va a ir marcando, jálale mas o suéltale

un poquito.” (M4:12).

76

Modelo de adopción de decisiones

Este modelo supone que el conocimiento no debe ser trasladado de manera

mecánica sino convertirse en principios y problemas de aplicación en la vida diaria, y

se aprecia claramente en los siguientes conceptos:

• “...yo mas bien trato de que sea práctico, porque ese es el chiste del

aprendizaje a fin de cuentas, que tu puedas aplicarlo a tu vida, que puedas

aplicarlo a la hora que lees, sobre todo ¿no?” (M1:21).

• “...creo que la principal satisfacción que tengo yo, que siento yo, es cuando

me llegan alumnos y me dicen que ya terminaron su carrera, que están muy

contentos, que lo que yo les enseñe les sirvió.” (M1:35).

• “...yo siempre he dicho que cuando el alumno entiende el sentido de la materia

o entiende para que me va a servir esto” (M4:14).

• “...quizás este equivocada pero siempre he pensado en ellos, para en el

mañana como individuos, ellos van a manejar su vida, ellos tienen que saber

que es lo que necesitan, que es lo que tienen que aprender.” (M5:15).

• “...porque los muchachos tuvieran la oportunidad de leer mas y quizás alguno

de ellos pudieran mas adelante desarrollar esta actividad como autores de lo

que sea” (M5:19).

• “...en una ocasión un ex alumno me habló pero él ya profesionista, para darme

las gracias porque lo que yo le había enseñado le había servido y lo estaba

enseñando en su trabajo” (M6:26).

Enfoque tradicional

Esta forma de práctica se caracteriza en su falta de reflexión, basada en la

intuición y fuertemente rutinaria, aislada principalmente en el aula, como podemos

observar en los siguientes conceptos:

• “...si llega el momento en ocasiones de decir, de tratar de hacerles ver de que

hay una maestro, de que hay ahí en el grupo una autoridad” (M2:13).

77

• “...el maestro impone cierta forma, que hemos luchado mucho para que no

nos vean así, es cierto pero, todavía quedan secuelas de eso” (M2:17).

• “...el hecho de que un maestro se pare al frente de un grupo ya eso ayuda

mucho al control del grupo” (M4:12).

• “...la clase es de pie, me siento a tomar lista o me siento a revisar los trabajos

pero de ahí mi clase es de pie, así se tiene un mejor control” (M4:12).

• “...lo primero es establecer las reglas, desde el primer día de clases se

establecen las reglas que uno determina como maestro en su clase y las

reglas que la misma escuela con su reglamento también nos esta marcando”

(M4:12).

• “...creo que la mejor estrategia para poder controlarlos en la cuestión de la

disciplina, es el trabajo” (M6:17).

• “...la primordial que creo mostrarme como profesor, la exposición oral por

parte del maestro, yo considero que ningún momento debe faltar la exposición

oral” (M3:23).

• “...lo que voy a escribir en el pizarrón, alguna nota, tengo que hacer la mejor

letra que tenga, hasta la ensayo, las busco en un diccionario que no vaya yo a

escribirlas mal” (M3:37).

• “...cuando veo que los grupos son mas bien del tipo conservador trato de

seguir la misma línea que llevan la mayoría de los maestros, pero es algo que

no esta en mi gusto, eso es algo con lo que yo no compagino.” (M1:19).

Enfoque reflexivo sobre la práctica

Este enfoque trata de romper con los moldes rígidos de la práctica rutinaria, y

parte de la necesidad de reconocer un medio cambiante y dinámico, recreando

estrategias e inventando recursos, tareas y procedimientos, que pueden proyectarse

en los siguientes conceptos:

• “... innovador, yo lo considero que siempre estoy tratando de hacer las cosas

de una manera diferente a los demás” (M1:19).

78

• “...siempre estoy tratando de buscar nuevas dinámicas, nuevas maneras de

sentarnos, nuevas maneras de llevar la clase” (M1:19).

• “...a la hora de hacer los exámenes, ahí es donde yo me preocupo porque

sean diferentes, y muchos alumnos también le sorprenden” (M1:20).

• “...pero a mi no me gusta el clásico subraya, o quizás lo ponga, pero en un

examen que no tenga mucho valor” (M1:21).

• “...pienso que el maestro debe de ser creativo, tiene que ser creativo, porque

no vas a estar siempre encajonado a los mismos sistemas si sabes que no te

funcionan” (M1:24).

• “...pienso que la estrategia del maestro a veces tiene que salirse un poco de lo

que ya esta establecido para poder corregir los problemas, sino, van a seguir

todos iguales.” (M1:25).

• “...el trabajo no termina en que ya vine y cumplí con mis 50 minutos, ya me

voy y nos vemos mañana, no, el trabajo es, observar, analizar, el calificar,

hasta cierto punto que en cuestión de números es importante para el alumno,

pero ya para ver la calidad de la persona yo no lo veo así como el primer

punto” (M2:29).

• “...creo que el juego en la clase es muy importante.” (M4:14).

• “...trato de analizar a los muchachos y ver estrategias diferentes para ver cual

me funciona mejor” (M2:13).

Enfoque de crítica y reconstrucción social

En esta perspectiva se agrupan aquellas posiciones que conciben la

educación como una actividad crítica, una práctica social fundamentada en los

valores éticos, de modo que si reflexión facilite el desarrollo del educado, como se

puede apreciar en los siguientes conceptos:

• “...me preocupa mucho el tipo de vida que están llevando, el papel secundario

que le están dando a su preparación, eso me preocupa mucho” (M1:27).

• “...pues yo creo que la capacidad de transformarnos” (M1:12).

• “...yo trato de concientizarlos constantemente” (M1:27).

79

• “...no hacen nada por cambiar un presente que están viviendo” (M1:27).

• “...les digo, cuando abran los ojos en las mañanas y no se les dificulte

levantarse de donde están acostados para ir a trabajar ese día van a saber

que para eso nacieron. Y cuando hagan las cosas con alegría, y cuando

hables con gusto de tu profesión, cuando tu mundo lo llene tu trabajo, claro, tu

familia, los seres que quieres, pero sobre todo, lo que tu haces a diario, de lo

que vives, con lo que comes, eso es verdaderamente una satisfacción enorme

el hacer lo que te guste y que encima te pague, es una maravilla.” (M1:31).

• “...pienso que el valor, fundamentalmente en la cuestión de la ética del

maestro, es la justicia, hay que darle a cada quien lo que se merece” (M1:42).

• “...nos preocupan los alumnos, que queremos a los muchachos y que

queremos un mejor futuro sobre todo para este pueblo.” (M1:44).

• “...si un maestro comete un error se magnifica, en un impacto en la sociedad

justa, porque como sociedad somos crueles y juzgamos” (M4:32).

• “...tenemos que seguir siendo el ejemplo, o sea, es algo que a mí me

preocupa mucho, yo trato por ejemplo, nunca me tomo una cerveza delante de

un alumno” (M1:37).

Enfoque de investigación – acción y formación del profesor para la comprensión

A diferencia del anterior, en este enfoque se destacan la adquisición de

información de tipo político y social, desarrollar una capacidad crítica de los

fenómenos sociales y ser un transformador en el aula y en el contexto social, como

se refleja en los siguientes conceptos:

• “...trato de identificar quienes son las personas que me pueden causar en

algún momento alteraciones en el grupo, he puesto estrategias como le

mencionaba, hablar con el muchacho, ver que es lo que piensa, ver de que

familia viene, si algún muchacho tiene algún problema es porque algo lo

origina” (M2:12)

• “...pues yo creo que la capacidad de transformarnos” ( M1:12).

80

• “...me he puesto a investigar un poquito, a leer un poquito, de que ya no es

tanto el alumno el que viene, en este caso yo ahora lo tengo de que es una

persona la que viene, ese muchacho que trae inquietudes, que trae

problemas, que no viene de una familia totalmente formada, que falta un

padre, que falta la madre, de ahí viene el origen de mi evolución de lo que he

entendido del sistema enseñanza” (M2:15)

• “...vamos a trabajar adentro del salón, pero identificando a aquellas personas

que pueden ser líderes, y en cada año y en cada semestre hay personas

brillantes, a las que se les puede sacar provecho, y no nada mas debemos

considerarlos como la parte del grupo receptor, sino que ponerlos como

aquellas líderes de células” (M2:17).

• “...yo no me quisiera morir sin que alguien aprendiera lo que yo aprendí”

(M6:32).

81

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Descripción general

El análisis de los resultados de la investigación se plantea a través de la

siguiente estructura:

Inicialmente se presentan las conclusiones que se lograron del “cuestionario

dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los

docentes”, por medio de las categorías establecidas en el capítulo de diseño

metodológico de la investigación.

Posteriormente se proponen el resultado del análisis de las entrevistas en

profundidad, también categorizado en los mismos términos de las conclusiones del

cuestionario.

En el siguiente apartado se realiza un abordaje de la experiencia en la

implementación del proyecto, a través de un análisis del diseño metodológico,

haciendo énfasis en la riqueza de posibilidades de su aportación.

Se reconoce que el estudio permitió dar respuesta a las interrogantes de

investigación planteadas al inicio del mismo, sin embargo también originó nuevos

cuestionamientos a los que no se pudo responder y que señalan rumbos posibles en

investigaciones posteriores, por este motivo se proponen estas posibilidades en la

parte final de este capítulo.

5.2 Sobre las concepciones de formación docente en base al “cuestionario dirigido a los participantes de la investigación análisis de la formación de los docentes”

Si bien, los resultados generales nos indican tendencias uniformes en las

cuatro categorías de análisis, en los conceptos individuales se muestran

divergencias, que van desde la cobertura amplia del especto de posibilidades hasta

la polarización parcial de las opiniones, generalmente hacia la parte de mayor

puntaje de la escala propuesta.

82

Las concepciones de los maestros sobre la categoría de perspectiva

académica con sus enfoques enciclopédico y comprensivo (la cual se definió

mediante la evaluación con los cuatro conceptos iniciales del cuestionario), nos

reflejan una tendencia total de respuestas hacia la parte de mayor puntaje de la

escala, lo que muestra una concepción de aceptación en los dos enfoques, al valorar

con las mayores calificaciones los conceptos previstos en el cuestionario para esta

categoría; por lo que se puede afirmar un aprecio similar hacia el enfoque

enciclopédico y comprensivo por parte de los profesores analizados.

Los resultados obtenidos para la categoría perspectiva técnica con sus

modelos de entrenamiento y de adopción de decisiones, fueron cubiertos con los

conceptos 5,6,7,8 y s/n del cuestionario y, nos muestran una cobertura muy marcada

hacia el modelo de entrenamiento, basado en el tipo de cursos que han obtenido, por

ejemplo: micro enseñanza, educación basada en competencias, valores y ética.

Esta tendencia se muestra reforzada con el concepto de capacitación como

docente, el cual se dispersa desde calificaciones de malo hasta muy bueno.

En el resto de los conceptos de la misma categoría también se nota una

dispersión de resultados, por lo que se aprecia una tendencia de aceptación mayor

hacia el modelo de entrenamiento, con un reconocimiento menor hacia la postura del

modelo de adopción de ideas por parte de la muestra analizada.

Dentro del análisis de los resultados de la categoría de perspectiva práctica, la

cual fue valorada con los conceptos 9, 10, 13, 14 y 15 del cuestionario, se aprecian

resultados que marcan una clara tendencia de apoyo hacia el enfoque de reflexión

sobre la práctica pues la mayoría de los conceptos se inclinan hacia esta postura; sin

embargo, llama la atención el hecho de que el aspecto memorístico es un parámetro

importante dentro del aprecio de los docentes analizados, por lo que se reconoce

que el enfoque tradicional está presente de manera significativa como resultado del

análisis de la categoría.

En la parte de la denominada categoría de perspectiva de reflexión en la

práctica para la reconstrucción social, para lo cual se tomaron los conceptos 11 y 12

del cuestionario, se aprecia una tendencia de reconocimiento social importante

dentro del concepto de los docentes de la muestra, que se puede complementar por

83

los resultados de otros conceptos, como el 14, que no indica el grado de

participación en actividades extracurriculares, y que también es muy positivo dentro

de los valores de la escala propuesta, por lo que se puede concluir que los enfoques

propuestos dentro del diseño metodológico son de igual forma apreciados, tanto el

de crítica y reconstrucción social, como el de investigación – acción y formación del

profesor para la comprensión.

Como conclusión final del apartado, se reconoce un concepto de

reconocimiento total hacia las categorías académica y reflexiva en la práctica para la

reconstrucción social, y tendencias parciales en la categoría técnica hacia el modelo

de entrenamiento, y hacia el enfoque reflexivo sobre la práctica en la categoría de la

perspectiva práctica.

5.3 Sobre las concepciones de formación docente en base a las entrevistas en profundidad En este apartado se debe reconocer que las entrevistas permitieron un enfoque de

mayor amplitud en la perspectiva cualitativa, y un reconocimiento de gran

enriquecimiento en la investigación.

Se generó tal cantidad de información, que la investigación inicial tuvo que ser

replanteada, para después reorientarla y concluir en el trabajo actual.

El mismo trabajo guió la línea a seguir y las directrices que al final nos llevaron a la

culminación del proyecto con una certeza de mayor congruencia con las perspectivas

que la maestría nos iba proporcionando.

5.4 Sobre el diseño metodológico de la investigación

La forma de abordar el tema de las concepciones docentes a través de una

metodología cualitativa fue de gran utilidad. Esto nos permitió, no sólo abordar y

complementar resultados que se iban presentando a lo largo del estudio, sino

84

proponer un acercamiento más viable y humano al tema de las concepciones de los

docentes dentro del área de su propia formación.

Las entrevistas, por su parte, nos permitieron explorar con mayor profundidad

aspectos de la formación profesional y docente y, las reflexiones que el docente hace

sobre el quehacer de su práctica en el aula, información que difícilmente pudiera ser

extraída del cuestionario. Sentimos que es necesario triangular los datos con

observaciones en el aula las cuales pueden proporcionar un acercamiento mayor

para encontrar la clave en la relación entre las concepciones del docente y los

resultados en el aprendizaje, por ejemplo.

Uno de los hallazgos más importantes, resultado de la utilización de un

método cualitativo de investigación es, sin duda, que las concepciones son

afectadas por una variedad de factores cuya interrelación es compleja y no siempre

fácil de determinar. Algunos de estos factores son más evidentes que otros y pueden

llevarnos a conclusiones apresuradas. La evaluación de las relaciones entre estos

factores escapa a los alcances de esta investigación pero plantea interesantes retos

para futuros trabajos.

5.5 Recomendaciones y líneas de investigación sugeridas

En los estudios de las concepciones que sobre su formación tienen los

docentes, presentados en la revisión de la literatura, se afirma que, en general

existen diversas categorías dentro del campo de la formación docente. Quizá no se

pueda afirmar, a través de la presente investigación, si los profesores poseen o no

ideas adecuadas sobre este tema, pero se puede decir que, en general, no parecen

tener muy claro una postura o un enfoque definido, en parte por el desconocimiento

de las características de los mismos.

Sin embargo, consideramos, partiendo de los resultados de las entrevistas,

que estas concepciones podrían modificarse a través de un ejercicio de

metaobservación y análisis que el profesor haga de su práctica y de las ideas que

sustentan la misma; creemos que esta habilidad no se desarrolla solamente con el

85

hecho de tomar cursos o conocer los lineamientos para cuestionar lo qué se enseña,

cómo se enseña.

Si, como lo afirman investigaciones realizadas, la práctica docente está

afectada por las concepciones del maestro, entonces, sugerimos que las discusiones

y reflexiones sobre la formación docente sean incluidas en los cursos para maestros,

de tal manera que se brinden oportunidades para cuestionar sus propias

concepciones. Quizá el maestro necesita experiencias donde construya sus propias

explicaciones y se vea en la necesidad de confrontar sus ideas. Los cursos de

formación podrían ser más reflexivos que transmisivos. La reflexión podría abarcar

no solamente temas de entrenamiento sino de enseñanza y de aprendizaje, los

cuales han ido de la mano muchas veces, con la visión de enseñanza que se ha

sostenido tradicional e históricamente. Creemos que es necesario que los maestros

presten atención a su propio cambio conceptual tanto como se les solicita que lo

hagan con el de sus alumnos.

Aunque muchos conceptos como constructivismo, conocimiento significativo,

ética, etc.; parece que la comprensión de los mismos es más intuitiva que formal y

que su transferencia del salón de formación o de actualización al salón donde

imparten clase, se ve filtrada por el efecto de las concepciones propias del docente.

Esto tiene importantes implicaciones en el diseño de los cursos de formación,

los cuales, sugerimos sean guiados por lineamientos claros y objetivos concretos que

atiendan las necesidades específicas de los docentes, incluyendo temas sobre

profesionalización de los docentes, diferenciados de acuerdo al área inicial de

formación, temáticas contextualizadas que atiendan los problemas y limitaciones a

los que se enfrenta el profesor en su práctica diaria (grupos numerosos, restricciones

en la forma de evaluar, elevadas cargas académicas, etc.), así como oportunidades

para la reflexión y el intercambio con otros colegas que fomenten el desarrollo de

habilidades de metaobservación. La calidad y oportunidad de la reflexión sobre la

propia práctica docente parece ser la diferencia entre los diferentes maestros

entrevistados para el estudio y, para detonar este proceso, hay que proporcionarles

herramientas y un ambiente propicio para la reflexión.

86

Se encontró, en todos los casos, que la institución promueve la

actualización y capacitación de sus docentes a través de programas de formación

específicos y la impartición de cursos sobre diversos temas como microenseñanza,

ética y valores, diseños de mapas conceptuales, educación basada en

competencias, psicología del adolescente, etc., pero estos esfuerzos resultan en su

mayoría estériles, quizá porque no se toma en cuenta la visión personal del profesor

y la importancia del contexto y de la autorreflexión.

La discusión anterior permite reflexionar y generar nuevas preguntas. El

contexto institucional, por ejemplo, que establece ciertas limitaciones o que da

amplias libertades a los maestros, nos lleva a preguntarnos si hay profesores que

pudieran sostener las mismas concepciones de aprendizaje fuera del marco

institucional que le cobija.

Para acercarse a la respuesta se sugieren observaciones en el aula que

permitan entender cómo se manifiestan esas concepciones en el proceso de

enseñanza, lo cual abre otra posible línea de investigación.

Sugiero que también podría ser explorada la influencia que las concepciones

de los docentes puedan tener sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos,

puesto que dentro del aula ambas concepciones, las del docente y las del alumno,

interactúan en forma aún desconocida y poco estudiada.

Por último, pienso que no es suficiente rediseñar los cursos de formación y

actualización de los docentes, si no se realizan estudios que nos den información

acerca de la viabilidad y efectividad de los mismos. Sólo de esta manera podremos

integrar un cuerpo de conocimientos sólido que nos permita entender mejor la

construcción del conocimiento y mejorar sus procesos de enseñanza.

I

ANEXOS

Anexo A

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES.

El objetivo de esta herramienta es el conocimiento de los enfoques de la práctica docente que realiza el personal del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Extensión Pitiquito, y que será interpretado en el marco del trabajo de investigación “Análisis de la formación docente como factor del rendimiento escolar en el nivel medio superior” cuyo responsable es el Ing. Julio César Cruz Díaz y que servirá como trabajo de titulación para obtener el grado de Maestría en Educación, campo Formación Docente, acreditado por la Universidad Pedagógica Nacional. Los datos recopilados serán interpretados por el autor del proyecto y supervisados por la responsable de su tutoría, la M. E. Margarita Sotelo Kobayashi, con el compromiso de ser tratados con la discreción que ameritan los mismos. Por lo cual se manifiesta la disposición de mantener informados a las fuentes de los mismos del desarrollo del proyecto, para en caso de ser necesario cualquier aclaración se tomen las medidas que crean más convenientes para el uso, tratamiento e interpretación de los mismos. Con el agradecimiento por su disposición y colaboración. Ing. Julio César Cruz Díaz.

Nombre: Fecha de nacimiento:___(dd)/___(mm)/___(aa) Sexo: M F Años de experiencia docente: Grado máximo de estudios: Profesión: Cursos pedagógicos que ha tomado: No. Nombre del curso Temas tratados en el curso Asignatura (s) impartida (s): Nombre de la asignatura No. De Grupos No. De Horas a la

Semana Nivel Educativo en el que imparte clases: Fecha de aplicación de la encuesta:___(dd)/___(mm)/___(aa)

II

INSTRUCCIONES: Marcar con una “X” el nivel VALORATIVO hacia el enunciado propuesto 0. Nulo (a) 1. Muy malo (a) 2. Malo (a) 3. Regular 4. Bueno (a) 5. Muy Bueno (a)

No. CONCEPTO 0 1 2 3 4 5 1 El dominio de los conocimientos de las asignaturas que imparto. 2 La cantidad de conocimientos de las asignaturas que imparto. 3 La comprensión de las asignaturas que imparto. 4 La secuencia lógica de mis clases. 5 Mi capacitación como docente. 6 La eficiencia de la evaluación a mis alumnos. 7 El cumplimiento del plan de trabajo 8 La flexibilidad en la adaptación del plan de trabajo. 9 El enfoque memorístico en las asignaturas que imparto. 10 El enfoque de reflexión en las asignaturas que imparto. 11 La aplicación en la vida diaria de las asignaturas que imparto. 12 La trascendencia en la sociedad de las asignaturas que imparto. 13 Motivación en mi práctica docente. 14 Participación en actividades extracurriculares 15 Intervención en actividades programadas dentro del plan de

trabajo.

Espacio de identificación (favor de no llenar) CLAVE:

III

Anexo B

GUIA PARA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Se sugiere cubrir los siguientes TEMAS CLAVES, pues se recomienda no sea un protocolo estructurado, sino una lista de áreas generales que deben ser cubiertas.

• Experiencia laboral • Experiencia docente • Estrategias

Disciplina Enseñanza Aprendizaje

• Profesión • Práctica docente • Problemas más usuales

Asignaturas que imparte Alumnos

• Satisfacción docente

Profesional Material

• Enriquecimiento autodidacta

Información Lectura Redacción Expresión oral

• Ética profesional

IV

Anexo C Entrevista en profundidad a la

Profesora Cristina Caballero Valenzuela: Clave M1 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC

JC: Muchísimas gracias por atender la invitación de esta entrevista; maestra,

quisiéramos para empezar que nos hablara de sus datos generales para

presentarse: su nombre, su experiencia laboral, sus datos generales en el ambiente

de la educación.

M1: Bueno mi nombre es, Cristina Caballero Valenzuela, tengo 8 años

trabajando en el Colegio de Bachilleres, las carreras que yo he estudiado (pausa),

pues la primer carrera fue la Licenciatura en Relaciones Comerciales hace, este,

pues algunos años, en el 87, nada más pude terminar dos años por cuestiones

personales me tuve que regresar.

Terminé la carrera de Contador Público en la Universidad de Sonora,

posteriormente trabajé como corresponsal del Imparcial, y de ahí me nació la

inquietud de la cuestión de la redacción y etcétera, etcétera; y de ahí nos fuimos a

trabajar como docente al nivel primaria en el Instituto Profesor Adalberto Sotelo

donde estuve tres años con un grupo de sexto año de primaria.

Pues de ahí ya me nació el gusanito ahora de la docencia, pero la docencia

bien fundamentada, ya no nada más voy a aprender de la gente que estudio, de la

gente que tiene experiencia, sino la idea de prepararme como tenia que ser. Al

principio me dejaron, bueno, porque yo pedí apoyo para decidirme (pausa), si decidía

la normal superior o la normal básica, y me dicen: Tu tienes los tres años de

experiencia ya como docente primaria, bueno porque no ahora te preparas para

secundaria, ahorita hay mucha demanda para maestros de secundaria, es más fácil

que te acomodes en ese nivel, porque de primaria, de hecho pues, muchas plazas no

hay ya, y sí, me decidí irme a Hermosillo y yo estudié en la modalidad de curso

sabatinos de siete a cuatro por siete años, me titulé de forma automática por

promedio, traigo promedio de 95 y, pues posteriormente ingresé mi carrera en la

V

normal superior, terminé en el 99 y ahora en el 2002 pues ingresamos a la maestría

en educación con lo que nos seguimos preparando.

En cuanto a experiencia, pues como ya lo comenté antes, estuve en el nivel

primario alrededor de 4 años, fueron 3 en el instituto Profesor Adalberto Sotelo, 2 en

el Colegio San Javier de Bac y, me he desempeñado también como maestra de

teatro ahí mismo, en nivel secundario en el Colegio Bilingüe y actualmente pues

estoy laborando en Cobach Pitiquito, Cobach Caborca, como maestra de teatro y

organizadora de festejos en el Colegio Americano y estoy dando clases en la

Universidad del Desarrollo, y eso es lo que estamos haciendo.

JC: ¿Qué le llama la atención de las artes? o sea esta muy relacionada sobre

toda su línea de trabajo hacia la literatura principalmente hacia el teatro, ¿Qué es lo

que le atrae del arte?.

M1: Pues yo creo que la capacidad de transformarnos en lo que no somos, en

la cuestión del teatro, la posibilidad de hacer creer a los demás que somos alguien

que en realidad no somos, eso para mí es una maravilla, esa transformación, al mío

de hecho admiro muchísimo la capacidad que tienen los niños para adaptarse a los

papeles, especialmente con los niños me gusta trabajar.

JC: Dentro de su practica, ¿qué estrategias utiliza generalmente para un tema

tan delicado como la disciplina? ¿qué estrategias utiliza generalmente con sus

grupos?

M1: Yo creo que no soy una maestra que esta muy inclinada a la mano moral,

yo mas bien me considero bastante adaptable, bastante flexible y algo que me ha

funcionado mucho a mí, es el chantaje, vaya que lo maneje así ¿no?, el chantaje en

cuanto a ganarme el cariño de los jóvenes y el cariño de los niños y en base a eso,

pedirles ¿no?, yo doy y espero recibir en cuanto a actitudes.

En cuanto a comportamiento, y es muy raro que yo levante la voz, muy raro,

algo que si me saca un poquito de mis casillas es el hecho de que a pesar de que

uno les da confianza, les brinda cariño, trata de estar muy en contacto con ellos, se

interesa con ellos y que alguien le falte al respeto para mí es una falta muy seria en

cualquier aspecto, sea como broma o sea en forma de respuesta en mala gana o en

forma de grosería, eso es algo que a mí, como yo lo respeto mucho yo siento que lo

VI

respeto mucho, que me preocupa como se sientan ellos y eso es lo que me hace

sentir mal a mi, que no me tengan respeto.

JC: Un ejemplo de que usted considere una falta de respeto, que la sienta

como agresión, así como usted la pueda decir una falta que ya requiere o por lo

menos usted la toma en consideración de grado.

M1: Cuando alguien se dirige a ti por tu aspecto, por tu manera de vestir o por

como te peinaste esta mañana, yo la considero una falta de respeto, o sea, trato de

no tocar los puntos sensibles de los muchachos y los mismo pero de ellos, y quizás

uno de los puntos sensibles sobre todo de nosotras las mujeres es la apariencia

personal, entonces a mi no me gusta que pasen el limite de la confianza.

JC: Ahora en estrategias en el área de la enseñanza y del aprendizaje ¿Cuál

es su estilo? ¿Cómo lo podría definir?

M1: Innovador, yo lo considero que siempre estoy tratando de hacer las cosas

de una manera diferente a los demás, eso es algo que yo pienso que me caracteriza,

pero sí, he encontrado que hay alumnos que no tienen ese estilo, se sienten un poco

confundidos a la hora del aprendizaje, cuando se dan cuenta que no van a aprender

de la manera en que están acostumbrados a aprender, yo siempre estoy tratando de

buscar nuevas dinámicas, nuevas maneras de sentarnos, nuevas maneras de llevar

la clase, a veces me comporto cuando veo que los grupos son mas bien del tipo

conservador trato de seguir la misma línea que llevan la mayoría de los maestros,

pero es algo que no esta en mi gusto, eso es algo con lo que yo no compagino.

Entonces quizás donde me desbordó un poquito es en la creatividad, a la hora

de hacer los exámenes, ahí es donde yo me preocupo porque sean diferentes, y

muchos alumnos también le sorprenden, y a la hora del examen se sienten un poco

raros pues, pero ya que me conocen, ya pasando el primer examen, ya saben que a

la próxima no saben con que se van a encontrar, y es una manera de tenerlos

siempre al pendiente.

Claro que les explico perfectamente las instrucciones, trato de que le

entiendan de la mejor manera posible. Pero a mi no me gusta el clásico subraya, o

quizás lo ponga, pero en un examen que no tenga mucho valor, a la hora de aplicar

ya el conocimiento, por decir, en el caso del Colegio de Bachilleres a un examen

VII

calendarizado, pues yo mas bien trato de que sea práctico, porque ese es el chiste

del aprendizaje a fin de cuentas, que tu puedas aplicarlo a tu vida, que puedas

aplicarlo a la hora que lees, sobre todo ¿no?, que es el área que yo trabajo, la de

lectura y redacción y la de literatura.

JC: Que bueno que menciona eso para conectar la siguiente pregunta. De las

asignaturas que imparte.

¿Cuáles son los problemas, desde el punto de vista en que usted quiera

desarrollarlo, los problemas más usuales, específicamente de las asignaturas dentro

del contexto del área que usted crea que exista un detalle que se requiera ser

afinado?

M1: Por ejemplo, en la materia, en la asignatura de taller de lectura y

redacción, si se nos proporcionan libros, los ejercicios; pero yo sigo sintiendo que

falta algo, a lo mejor no es precisamente estar leyendo y contestando quien es el

personaje principal ¿no?, yo siento que nos hace falta ser algo que verdaderamente

produzca un cambio en los alumnos, nos hemos dedicado a decir ¿no?, es que la

maestra de la secundaria ¿no?, es que el maestro de la primaria, es que el maestro

de preescolar, yo pienso que es una cadenita en la que tenemos que trabajar todos,

pero yo ya no le voy a echar la culpa a los que están atrás de mi, voy a tratar de que

lo que tengo que hacer es, buscar la manera, por eso yo pienso que el maestro debe

de ser creativo, tiene que ser creativo, porque no vas a estar siempre encajonado a

los mismos sistemas si sabes que no te funcionan, ya lo has hecho mil veces, lo he

hecho muchos años con el mismo librito, no funciona, entonces tenemos que buscar.

Quizás que nos sirva de apoyo porque tenemos que seguir un programa, porque

tenemos que planear, etcétera, etcétera.

Pero yo pienso que la estrategia del maestro a veces tiene que salirse un poco

de lo que ya esta establecido para poder corregir los problemas, sino, van a seguir

todos iguales.

JC: Ahora, en lo que se refiere a los alumnos ¿Qué tipo de problemas? o sea

ya, salgamos un poquito de la asignatura, los muchachos son los que más le llaman

la atención a usted, pero jerarquizándolos de alguna manera.

VIII

M1: Pues jerarquizándolos (pausa) a veces la inmadurez, si vamos a hablar

del plantel Cobach Pitiquito, o sea ya me estoy refiriendo específicamente a lo que

estoy viviendo, yo diría que los muchachos vienen bastante inmaduros, me preocupa

mucho el tipo de vida que están llevando, el papel secundario que le están dando a

su preparación, eso me preocupa mucho, y a lo mejor a veces me paso de que,

maestra está con el sermón y pero yo trato de concientizarlos constantemente estoy:

muchachos ¿qué van a hacer en su futuro?, ¿qué van a estudiar?, no se van a

quedar aquí a trabajar, vean mas adelante, el mundo es gigantesco, el mundo es

muy grande, tu mundo no es Pitiquito nada más, tu mundo es el mundo, puedes ir a

donde tu quieras, y eso es algo que como que los muchachos todavía no lo tienen

muy en firme, ellos siente que aquí nacieron y aquí se van a morir, no tienen una

visión más allá, no buscan ir más allá, y eso es algo que a mi me preocupa mucho,

porque a veces te tiran a loca ¿no?, te escucho si maestra, te escucho y te respeto, y

hasta ahí, pero realmente no hacen nada por cambiar un presente que están

viviendo y que no los llenan, yo noto que no los llenan y tan no los llenan que es

cuando andan buscando vicios y andan perdiendo el tiempo en cosas que no valen la

pena, que no tienen caso.

JC: Aunque pecaría de quedar en el documento de que la conozco, y que

tengo ese privilegio de considerarme su amigo, y pudiera predecir alguna respuesta,

pero quisiera que nos la dijera usted.

¿Cómo siente la satisfacción profesional desde el punto de vista personal, de

esta tarea de la educación, de esta tarea de ser una educadora?

M1: Pues algo que les digo a mis alumnos yo muy seguido es, me dicen,

maestra: ¿Cómo vamos a encontrar nuestra vocación?, ¿cómo saber cuál es nuestra

vocación?.

Les digo, cuando abran los ojos en las mañanas y no se les dificulte

levantarse de donde están acostados para ir a trabajar ese día van a saber que para

eso nacieron. Y cuando hagan las cosas con alegría, y cuando hables con gusto de

tu profesión, cuando tu mundo lo llene tu trabajo, claro, tu familia, los seres que

quieres, pero sobre todo, lo que tu haces a diario, de lo que vives, con lo que comes,

IX

eso es verdaderamente una satisfacción enorme el hacer lo que te guste y que

encima te pague, es una maravilla.

JC: Y desde el punto de vista material simplemente ¿cómo mide esa

satisfacción?

M1: Pues yo creo que si nos midiéramos por lo que estamos recibiendo seria,

pues, si te gusta lo que hace a veces eso queda de lado.

JC: ¿Cómo puede usted mostrarnos su faceta de auto enriquecimiento? Como

no se conforma con lo que le da el sistema educativo, usted seguramente se

enriquece de una manera personal, de otras fuentes, de otros lugares, de otras

personas, de otras experiencias, ¿cuál es su principal riqueza?, vamos a llamarle

autodidacta, aunque el termino no me gusta mucho, pero, ¿De donde se siente mas

plena recibiendo riqueza personal?

M1: Yo creo que la principal satisfacción que tengo yo, que siento yo, es

cuando me llegan alumnos y me dicen que ya terminaron su carrera, que están muy

contentos, que lo que yo les enseñe les sirvió.

Eso para mí, hace sentirme plena, pero al mismo tiempo me doy cuenta que

cada día están preparándose mejor mis alumnos, los pocos o los muchos que sean,

que cada vez están mejor y muchos siguieron la corriente, quizás que yo les sembré

por ahí un granito a lo mejor, o a lo mejor ya lo tenían y lo único que hice yo fue

regarlos ¿verdad?, para que crecieran la plantita, pero yo me doy cuenta que cada

día es mas dura la competencia, y uno tiene que seguirse preparando, y que ellos a

veces vienen con la tecnología inyectada ya en la sangre, y que uno todos los días

tiene que seguir trabajando porque, por no quedarse atrás.

Porque algo tenemos que seguir siendo el ejemplo, o sea, es algo que a mí

me preocupa mucho, yo trato por ejemplo, nunca me tomo una cerveza delante de

un alumno, yo cuido muchísimo de detalles, de mi manera de vestir, aunque muchas

veces me dicen, bueno tu saliendo de la escuela eres persona ¿no?, pero el detalle

es que el traje de maestro te levantas con él y te acuestas con él.

JC: Su habito en la lectura ¿cómo lo podría medir con términos tangibles?

¿cuántos libros lee digamos al mes, a la semana?

X

M1: Yo le voy a ser sincera, por las cuestiones sobre todo de trabajo, nos es

muy difícil tener el habito de la lectura, ya cuando llego a las 10 de la noche a mi

casa, trato de ver en que ayudo a mis hijos, si esta lavado su uniforme, si no hay

leche, porque seguimos siendo mujeres de familia de todas maneras, y ahí veces

que no hay tiempo de leer, pero también hay veces en que leo todo lo que se me

atraviesa, o sea, si veo un libro, y simplemente que vaya por la biblioteca y veo un

libro que me llama la atención el titulo, o nunca lo había visto, o simplemente por

curiosidad meto la mano, saco el libro y empiezo a leer, y hay veces que voy y me

siento, yo he desarrollado una capacidad muy curiosa, de que leo rapidísimo, no

tengo un estudios yo para lectura de rapidez, no lo tengo, sin embargo me he dado

cuento que puedo leer el principio, intermedio y al final y sé de que se trata

perfectamente el libro.

Entonces e inclusive he tenido que desarrollar la raíz de que tengo tantísimos

alumno, y que yo como maestra no considero muy ético, agarrar y poner un revisado

sin haber leído lo que dice, y en taller de lectura y redacción pues se lee muchísimo,

se redacta muchísimo, me leo los trabajos de mis alumnos, me leo los libros de mis

hijos, no puedo decir, me leo tantas novelas, sería decir una mentira, yo leo

muchísimo pero lo leo en el transcurso del día, no me siento a leer un libro completo,

yo leo lo que me interesa y leo lo de mi trabajo.

JC: Ahorita menciono un punto que me gustaría que también lo

remarcáramos, que seria la ética, lo mencionó ¿qué importancia le da usted a la

ética? específicamente en la tarea de educación, en la tarea de ser profesor.

M1: Pues yo pienso que el valor, fundamentalmente en la cuestión de la ética

del maestro, es la justicia, hay que darle a cada quien lo que se merece, mis alumnos

merecen que yo los prepare, merecen que yo tenga una planeación, merecen del

maestro lo que debe de ser verdaderamente un maestro, es muy difícil para mí el día

que yo no preparo, el día que no tengo tiempo o el día que me siento un poco mal,

me es muy difícil dar una clase porque me siento mal, anímicamente yo me siento

mal, y eso pienso que tiene que ver con mi ética.

JC: Algo que quisiera desarrollar, algún mensaje que le quisiera dar a alguien

en especial, no sé, usted sabe de que se trata este trabajo, es una investigación que

XI

estamos tratando de hacer sobre la formación de los docentes en este plantel

específicamente ¿algún mensaje para cerrar esta entrevista?

M1: Pues, algo que siempre he pensado y que lo digo y todo mundo sabe que

yo lo digo, es que tenemos que pensar en el alumno, siempre tenemos que pensar

en el alumno, y a veces nos comportamos muy egoístas y pensamos en nosotros

primero, pero pues hay que ver lo que estamos haciendo, y hay que ver que frutos se

están cosechando de lo que nosotros hemos sembrado, las generaciones no se van,

las generaciones siguen, y dicen: mi ex maestro o mi maestro, se siente muy

satisfactorio cuando todavía dicen, ¡mi maestro!, es algo que tenemos que aprender

a vivirlo, apenas viviendo el ser maestro va a tener uno la capacidad de reconocer

esos pequeños detalles que tienen, pues ya no tan jóvenes cuando llegan y nos

dicen: maestra me casé, maestra hice una carrera, estoy viviendo en Guadalajara,

soy gerente de algo, y es una satisfacción muy grande pero, pues no nada mas hay

que ver el cheque pues, hay que ver más allá, que es lo que estamos haciendo en

las aulas y yo pienso que muchos de los maestro de Pitiquito, por ejemplo, en este

caso, no necesitamos la recomendación, porque muchos lo hacemos con muchísimo

gusto, eso es algo que yo pienso que nos caracteriza como plantel, que nos

preocupan los alumnos, que queremos a los muchachos y que queremos un mejor

futuro sobre todo para este pueblo.

JC: Pues maestra, no me queda mas que reiterarle el agradecimiento, en

verdad ha sido una experiencia muy grata, espero que haya sido mutua también, y

pues, estamos al pendientes con los resultados que nos hizo.

Muy amable, gracias.

XII

Anexo D Entrevista en profundidad al

Profesor Daniel Villa Aguilar: Clave M2 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC

JC: Pues antes que nada, maestro Daniel le daré un agradecimiento muy

sincero por prestarnos su tiempo, para organizar este instrumento de análisis,

primero y antes que nada, quisiéramos que nos diera sus datos generales y

aprovechando dentro de los datos generales, toda su experiencia de formación que

ha tenido y también hablarnos de toda su experiencia laboral y su historia

profesional, en donde ha trabajado, en donde se ha desempeñado, todo eso.

M2: Bueno primeramente, pues igual, agradeciendo la invitación, yo soy

Daniel Villa, yo soy originario de Cananea Sonora, llegué a Caborca en 1987, por

necesidad de seguir con los estudios aquí en la Universidad de Sonora unidad norte

de contador público, y siempre he tenido la necesidad de trabajar, desde preparatoria

trabajo, mi primer trabajo fue, y me da orgullo decirlo, yo trabajé de mesero y yo

pienso que ganaba más que ahora. Así fue como terminé mi carrera, después estaba

yo en cuarto semestre en la Universidad y entré a trabajar en un despacho como

auxiliar, en un despacho contable, todo enfocado en lo que es contabilidad, estando

en el séptimo semestre ingreso a Canacintra como contador.

JC: Seria importante mencionar que actualmente esta usted desarrollado

estudios de postgrado.

M2: Si, ya es cuando inicio aquí, todo lo que es primaria, secundaria,

preparatoria, me vengo aquí a la universidad, y ahora digo esperé tanto tiempo para

continuar tienen que pasar diez años para decidirme y entrar a lo que es el

postgrado, la maestría en educación, ya que me siento bien identificado aquí, y sentí

esa necesidad de seguirme preparando, de seguir estudiando, actualmente estoy

cursando la maestría en la educación en lo que es mi primer año con todas las ganas

de terminar y de seguir adelante solo Dios dirá mas adelante, eso se tiene que

pensar.

XIII

JC: Tocábamos un punto que es importante, en lo que se refiere a las

dinámicas de cómo manejar los grupos, utilizando el término manejar de la manera

mas positiva posible. ¿Qué estrategias utiliza usted de manera normal para mantener

la disciplina en un grupo?

M2: Normalmente lo desconocía, no lo identificaba cuando di clases en el IAS

y se dio la oportunidad de corregir, pero en aquel tiempo era el maestro alumno

inexperto, y hoy actualmente pues es otra visión totalmente diferente en la que ya

llevo una base y para mí el muchacho no es el alumno nada mas, es la persona, es

el compromiso, es mi trabajo, y la disciplina en aquel tiempo era, no quieres aprender

es tu problema, no quieres estar aquí, ahí esta la puerta y que te vaya bien, yo creo

que ahora es mas allá, es tratar de hacer conciencia en el muchacho que somos un

grupo de personas, que vamos todos en una lancha y que vamos remando y hay que

seguir remando para poder llegar al otro lado, pero eso se hace con ganas, con

ganas del maestro, con disciplina y a lo mejor no llego todavía a la respuesta que me

esta pidiendo pero para allá voy.

Trato primeramente, trato de identificar quienes son las personas que me

pueden causar en algún momento alteraciones en el grupo, he puesto estrategias

como le mencionaba, hablar con el muchacho, ver que es lo que piensa, ver de que

familia viene, si algún muchacho tiene algún problema es porque algo lo origina, no

me ha resultado del todo como yo quisiera, en esta ocasión, por ejemplo, en este

semestre yo hablé con un muchacho y le dije, quiero que tu me ayudes porque yo

sabía los antecedentes de él y yo quiero que tu me ayudes y entre los dos

saquemos el curso , me funciono unos días, después ya se me descontrolo.

Si llega el momento en ocasiones de decir, de tratar de hacerles ver de que

hay una maestro, de que hay ahí en el grupo una “autoridad”, que en un momento

tienen ellos que respetar y yo tengo que respetarlo a ellos como alumnos, pero no de

la forma tajante pudiéramos decir que lo pudiera hacer cualquier otro maestro, sino

de la forma simple y sencilla de que ellos tienen un compromiso de venir a la

escuela, de aprender y yo tengo un compromiso de hacerles llegar sus

conocimientos, pero, yo creo que esos experimentos no me pueden funcionar las

mismas reglas en un grupo, porque son diferentes y se notan, que parecen que se

XIV

seleccionan, y trato de ver en cuanto a la disciplina en cuanto a formar grupos de

trabajos, a veces cuando veo al grupo muy alterado como lo comentaba a veces que

cuando entran de receso es un grupo totalmente diferente al que llega a las 8 de la

mañana, cuando es así lo he hecho también y es con el fin de que se relacionen

entre ellos, se distraiga el grupo, que sea un poco mas diferente la rutina en el grupo

y, tratar de formarlos, de sacarlos, que no se sienta dentro tan fuerte esa energía que

traen, pues no se si realmente haya llegado dentro de la pregunta, pero eso es más o

menos, trato de hablar ahorita, trato de analizar a los muchachos y ver estrategias

diferentes para ver cual me funciona mejor, algunas me han funcionado como le

digo, esa de hablar con los muchachos me funciono un rato, con el otro grupo creo

que prácticamente no necesito nada, porque desde que entro los muchachos esta

mas concientes de todo, de que hay que trabajar.

JC: Me llaman la atención dos cosas y nos vamos a salir un poquito a lo de la

entrevista anterior, hace un comparativo de su experiencia de hace algunos años con

la que tiene actualmente, reconoce algunas carencias, eso me llama a preguntarle,

bueno a afirmar que a habido una evolución como educador ¿qué considera usted

que a sido su modelo, su ejemplo, su fundamento o su plataforma, para adquirir

nuevas estrategias? ¿de dónde las saca? ¿de quién se acuerda?

M2: Lo que pasa, cuando uno sale de la universidad te quieres comer el

mundo, yo creo que a la mayoría nos pasa, yo cuando salgo de la universidad, yo era

aquel que lo sabía todo, llegaba al Instituto y llegaba el maestro, una serie de ¿cómo

le digo?, que ahora las veo y digo fallas y que pude en algún momento dado haber

hecho un mejor trabajo, pero con esto he tenido una experiencia laboral no en la

educación, si bien es cierto en la que estuve ejerciendo como contador, no es tanto

eso lo que me ha ayudado, sino que, lo poco que he leído, lo poco que conozco del

nuevo sistema de enseñanza aprendizaje, la experiencia que he tenido por la

educación de mis hijos, he estado un poco metido en lo que es la enseñanza de ellos

en la primaria; el reprobar mucho, porque no hubo mucha comunicación con los

maestros, y sobre todo que he entendido un nuevo sistema, hay un nuevo sistema en

el que ya no es el mismo que yo tuve o que usted tuvo, y derivado de ello pues me

he puesto a investigar un poquito, a leer un poquito, de que ya no es tanto el alumno

XV

el que viene, en este caso yo ahora lo tengo de que es una persona la que viene, ese

muchacho que trae inquietudes, que trae problemas, que no viene de una familia

totalmente formada, que falta un padre, que falta la madre, de ahí viene el origen de

mi evolución de lo que he entendido del sistema enseñanza aprendizaje, y lo he

entendido a como se esta llevando ahorita de lo que es primaria.

JC: ¿Qué estrategias utiliza para estos dos grandes pilares de la educación, la

enseñanza y el aprendizaje? ¿cuáles son sus estrategias normales?

M2: Primero, como le digo, entender, que es una cosa y lo otro, donde he

enfocado mucho a los muchachos, como le digo, en la plática, en la disciplina, lo que

es platicar con ellos, en observarlos, ver quienes traen deficiencias por un lado o por

otro lado, y ponerme a trabajar con ellos, las estrategias que he utilizado ahí, como le

decía ahorita, formo un grupo, vamos a salir a trabajar afuera o bien, en equipo

vamos a trabajar adentro del salón, pero identificando a aquellas personas que

pueden ser líderes, y en cada año y en cada semestre hay personas brillantes, a las

que se les puede sacar provecho, y no nada mas debemos considerarlos como la

parte del grupo receptor, sino que ponerlos como aquellas líderes de células, si lo

queremos ver así, donde pequeños grupos en los que ellos me puedan ayudar, yo

siempre digo esto en mi aula, alguien tiene una duda, habrán dos ó tres que digan,

no maestro, yo no le entendí, y no hay ningún problema si no me di a entender les

puedo volver a explicar, lo vuelo a hacer, ¿alguien tiene una duda? ¿quienes me

entendieron? pedirle el favor a ese alumno de ayudarme, porque muchas veces uno

como alumno estas mirando al maestro, o uno como maestro no a logrado que el

alumno te vea, no con ese temor de que eres el maestro, sino que te vea como una

persona que te va a dirigir y muchas veces no lo han logrado, y entonces hay

maestros que están, pero que están mirando nada mas, porque saben que es

maestro, y porque el maestro impone cierta forma, que hemos luchado mucho para

que no nos vean así, es cierto pero, todavía quedan secuelas de eso, entonces, ya

busco quien me puede ayudar, yo trato de ser dinámico, que a los mismos

muchachos sacarles provecho, que con sus palabras quien le puede explicar a sus

compañeros, entre ustedes, entre el lenguaje claro, el lenguaje entre ustedes,

explícale a tus compañeros, y eso me ha dado resultado, y hay muchachos que son

XVI

muy participativos y dicen, yo maestro, pasa, le digo, y ya les explica, y le entienden,

le entendieron, tal vez es eso, con romper de que no sea nomás el maestro el que

esta exponiendo, en cuanto a ese punto, otra estrategia que he utilizado, son las

células de trabajo, trabajar por equipos, pero ahí si, yo decido quienes son las

personas que van a estar en cada equipo y que me van a ayudar a explicar, otra

forma que yo he utilizado en la enseñanza aprendizaje es, lo que ya viene, en las

tareas no te tengo mucha confianza, la traes como copia, pero si, muchas veces ve

uno otras de las formas que es cuando estas dando la clase, normalmente miras,

sabes perfectamente bien quien esta captando y quien no esta captando,

¿preguntas?, no, todos entendieron, si, entonces, pásale al pizarrón, al que tu sabes

perfectamente bien que no entendió, entonces ahí, no es ponerlo en evidencia ni

mucho menos, decirle al muchacho que no sabe, sino que él se de cuenta que no me

esta engañando, sino que simple y sencillamente quiero decirles que se esta

preguntando, que si se esta teniendo la confianza como para decir, no entendí,

entonces que lo haga.

JC: Sobre las asignaturas ¿qué asignaturas da aquí en el Colegio de

Bachilleres?

M2: Ahorita estamos con Matemáticas I en los primeros semestres y con

Matemáticas I en un grupo especial.

JC: ¿Y en el semestre par?

En el semestre par tenemos lo que es aspectos financieros, tenemos

Matemáticas II, lo que es geometría, y tenemos contabilidad, hay una materia

también de la serie, paquetes de informática de lo que es Excel, Power Point e

Internet, que también estamos impartiendo, que estamos llevando hasta ahorita, no

le llamo impartiendo porque ahorita los muchachos están, se puede decir ya muy

adelantados entonces, es intercambiar nada más con los muchachos.

JC: ¿Qué problemas le ve a las materias o alguna materia en especial, a la

asignatura en sí?

M2: Por ejemplo, en Matemáticas I, si trae temas importantes, por supuesto el

módulo, pero veo yo que le hace falta más, como poner a los muchachos a investigar

mas, que no nada más se queden en lo que marca el folleto, siento que le hacen falta

XVII

temas, en sí puedo decir esto nada mas, pero hay otros que si están muy completos;

Matemáticas II, por ejemplo, se me hace muy completo, pero lo que es en la

Matemáticas I se me hace que podríamos llegar a un poco mas, y lo podemos hacer,

siempre y cuando nos alcance el tiempo, a uno como maestro tiene esa libertad, aquí

tienes esa libertad en el Colegio de que tu puedes, es una de la gran ventaja que

tenemos, nosotros podemos administrar el tiempo siempre y cuando estemos dentro

del reglamento, pero, si me queda tiempo pues hay que mandarlos a la biblioteca o

hay que hacer del módulo lo que se pueda.

JC: Y con respecto a los muchachos, ustedes manejan mucho el aspecto

personal, y estoy seguro que es un gran observador de las problemáticas de los

muchachos, ¿cuáles considera usted que son las que más le llaman la atención a

usted de sus jóvenes?

M2: Me llama mucho la atención y demasiado, en este caso, de cómo llegan

los muchachos, ya sea totalmente con un lento aprendizaje, vienen pobres de

conocimiento, estamos batallando con temas de aritmética, le puedo decir de los

muchachos, que todavía no logran captar y que yo platicando con ellos, y diciéndoles

que pues, que es cosa que traen desde la primaria, pero que sucede, a lo mejor me

he dado cuenta, como le digo, he estado metido con maestros de primaria, y ellos

pues hasta cierto punto no pueden reprobar a un muchacho, un muchacho no puede

reprobar dos años, tal vez nosotros si entramos un poquito en lo que, hay

muchachos que tienen ganas de seguir adelante, pero son fuertes en un aspecto y

son débiles en otros, y esos aspectos se toman en cuenta, pero si yo me veo en si a

la pregunta, es eso, los muchachos traen muchos problemas de aprendizaje, una

falta de darle valor a la materia.

JC: Maestro, su satisfacción personal de llevar día con día, el ser maestro,

¿qué le deja esta noble tarea?

M2: Pues yo no lo veo así, para mí es, algo que me a dado muchas

satisfacciones y para mí es algo que a diario aprendo, y es algo que estoy

aprendiendo, he llegado al punto y que me da mucha satisfacción de que los

muchachos me vean como la persona y no como el maestro, como la persona a la

que pueden recurrir y platicarme si tienen alguna inquietud o alguna necesidad,

XVIII

buscando alguna ayuda, y he tenido alumnos, inclusive mujeres que llegan y me

piden un consejo de problemas fuertes que traen, y en su momento pues les he

dicho hasta donde yo puedo guiarlas, lo que pueden hacer, eso me da mucha

satisfacción, el llegar con los muchachos, no como el maestro de Matemáticas, que

ellos ocuparon ahí estuve y ese es la meta, lograr que el muchacho, aparte de que

mi meta es lograr ser un buen maestro, mi meta es lograr que un muchacho se

identifique, esa es una de las satisfacciones por este trabajo, pues suele uno, se

acuerda de la familia, pero más que nada en la formación de lo que es ser un

maestro, es la satisfacción que me da que los muchachos me vean como familia.

JC: Ahorita que lo mencionaba, de que le da recursos para mantener una

familia, su opinión sobre la retribución material hacia su labor docente.

M2: Yo creo que, como maestro, podemos dar mucho y damos mucho,

algunos, pero si considero que puede haber una mejor retribución por parte del

Colegio, puesto que es un trabajo en el que damos mucho, si realmente te pones la

camiseta como la tenemos puesto muchos, el trabajo no termina en que ya vine y

cumplí con mis 50 minutos, ya me voy y nos vemos mañana, no, el trabajo es,

observar, analizar, el calificar, hasta cierto punto que en cuestión de números es

importante para el alumno, pero ya para ver la calidad de la persona yo no lo veo así

como el primer punto, pero para contestar la pregunta estamos dentro de que

podemos ganar un poquito mas.

JC: Implica un enriquecimiento personal, autodidáctico prácticamente en

algunos casos, aparte de la maestría específicamente, otros campos en los que

usted busque auxilios o apoyos para poder seguir enriqueciendo su practica, puede

ser libro, electrónica ¿qué tanto tiempo le dedica a eso aproximadamente, a la

búsqueda de nuevas informaciones, de nuevos libros, de mejorar técnicas de

expresión?

M2: Lo que decía hace un rato, verdad de que doy gracias a Dios por haberme

nacido esa inquietud de la maestría, ahí te das cuenta de lo que es educación y si

realmente quieres aceptar como andas te das cuenta, yo ya me di cuenta de que tan

bien y que tan mal ando, me hace mucha falta en lo que es, y en la mayoría de los

maestros, lo que percibí es el habito de la lectura, tenemos que inculcar en los

XIX

muchachos y lo vemos reflejado hasta el nivel universitario, en niveles de postgrado

y es una de las cosas que me di cuenta que estaba débil, lo que es de ahí en

adelante he tenido la disciplina de tomar la lectura, inicie con Savater , ahora estoy

tratando de seguir continuando, fueron las antologías de lo que vi en la maestría.

Estoy buscando lo que es un, no ahora no lo estoy llevando, tengo apenas lo

que es una oficina de donde dan el servicio de computo, entonces para ir allí siento

que estoy muy débil en lo que es informática, hardware, programación, no quiero

aprender Office, no voy a decir, ya lo sé, pero no es ahora lo que necesito, ¿por

que?, pues que relación tiene, pues si tiene mucha relación, ahora lo que los

muchachos están al día es con la informática, con las computadoras, con los

programas, y vienen y te preguntan, y tienes que estar preparado para poder darle

una respuesta y que los muchachos queden satisfechos, y eso es realmente lo que

me he propuesto ahora en la lectura, al día por supuesto con las noticias de

informática, pero esos son los proyectos, investigue ya de un curso en Caborca de lo

que me puede llevar a lo que quiero, a lo que es la programación a menos que entre

a la carrera, no puedo entrar ahora en la carrera, pero si encuentro mucho de lo que

es Office y ahorita no lo considero mucho, si es muy importante pero yo se que ya de

Office ya se, y eso es ya redundante, eso no tengo ningún otro lo que pueda ser,

tengo muchas inquietudes de entrar a Internet y ver por ejemplo, dependencias de

informática, ver lo que es ciencia y tecnología, lo que son temas así importantes, y si,

son focos que se me prendieron de que necesito estar al día, preparado para lo que

hay,

JC: ¿Cómo considera la ética específicamente en el desempeño de una labor

importante, socialmente hablando, como la educación? ¿qué margen importante le

da a la ética usted?

M2: Yo creo que para empezar, todos tenemos un concepto de lo que es

ética, pero un concepto muy leve, que si queremos llegar al punto de lo que es ética,

pues ética es, hacer bien tu trabajo pero, la ética no termina ahí, la ética yo creo que

inicia ahí, si veo en la cuestión de ética en relación a la educación es todo eso que

había platicado, porque muchos maestro pueden decir, tengo ética, llego a la hora a

la clase, yo siento que di bien la clase, pase lista, parece que me captaron, estoy

XX

cumpliendo, estoy llevando bien la ética; en lo personal para mí eso no es ética, ética

vendría siendo eso y más, como los conjugo la educación y la ética, los llevo hasta el

punto de tratar de que el muchacho valore lo que es la materia, valore lo que es la

escuela, el ambiente donde vive en el medio que se desarrolla, hasta lo que tiene

que cubrir con la obligación de hacerlo, en lo personal mi ética vendría siendo el

cumplir con mis funciones, hasta lograr que el alumno cumpla con sus obligaciones .

JC: Pues para finalizar maestro, reiterándole mi agradecimiento, algún tema

que usted considere importante, un comentario donde se refiere a su práctica

docente, siempre que no lo hallamos abarcado, algo que quisiera mencionar.

M2: Pues ya por ultimo, nada más lo que puedo agregar es de que, habemos

o hay muchos maestros que son maestros porque se les presenta la oportunidad,

que es algo importante, por el motivo que sea, pero que no hay conciencia todavía

de que estamos para servirles a un grupo de muchachos y de que hay distintas

formas de servirles y de que tienen que entender que el sistema actual es diferente a

los otros tiempos.

Entonces, hay todavía muchos maestro que no logran captar eso de que

tenemos que trabajar con los alumnos, es cierto que muchos alumnos vienen con

muchos problemas, pero hay algunos maestros que también andamos con

problemas, entonces tenemos que hacer conciencia, si tenemos alumnos con

problemas hay que verlo también con el maestro, cual es la forma en que esta

trabajando el maestro, en que se esta afectando en un momento dado en el alumno,

por que, por lo siguiente, porque me di cuenta de que hay muchos maestros que se

les dificulta entender que el tiempo a cambiado y que ahora estamos trabajando

sobre una base mas analítica, constructivista y que así tiene que ser, y que por eso

los muchachos ya vienen de atrás así porque hay muchos maestros que trabajan con

un modelo y a lo mejor otros no logran entenderlo y trabajan con el otro, entonces

hay una conjugación que se tiende a reflejar aquí, pero que nosotros tenemos que

tener ese cuidado de poder formar a los muchachos, seguir con esa formación de ir

llevando a los muchachos con modelos constructivista, que es más apropiado, bueno

eso es un circo el problema que hay entre los maestro.

XXI

JC: Ha sido un agasajo, que usted haya estado como parte de esta

investigación e insisto, muy agradecido por la disponibilidad.

XXII

Anexo E Entrevista en profundidad a la

Profesora Eloína Méndez Ubari: Clave M3 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC

JC: Pues antes que nada maestra, ni más grato agradecimiento maestra

Eloína, por darnos su tiempo en esta charla que esperemos sea enriquecedora, que

estoy seguro que vamos a sacarle mucho material muy interesante.

Lo primero que queremos es que se nos presente, y aprovechando su

presentación que nos de a grandes rasgos su preparación profesional y, algo que es

muy importante para la investigación su historia de práctica docente.

M3: A todo esto, mi nombre es Eloína Méndez Ubari, soy licenciada en

Ciencias Religiosas en la Universidad de Guadalajara, soy Licenciada en Derecho

por la Universidad de Sonora, mi práctica docente se inicia por allá en la década de

los 70, 77, 78, que inicié en con grupo de secundaria abierta, con la materia de

ciencias naturales, funcionaba como la escuela de secundaria abierta y ahí me

pidieron participación, pues estuve con un grupo.

Luego más adelante por cosas del destino, me fui a vivir a la ciudad de León,

Guanajuato, ahí estuve, me dieron escuela primaria llamada Domingo de Betanzos, y

ahí daba la materia precisamente de ética, formación y valores, más adelante estudie

ahí mismo en Michoacán estuve en una escuela también Sor Juana Inés de la Cruz,

en Michoacán, luego pasé a México, estuve nada más con grupos de otras

secundaria técnica y ahí estuve también con la misma materia de ética y valores y

luego, pues ya me vine a Caborca y empecé en la escuela secundaria Dom Bosco en

la preparatoria Kino y en el Colegio de Bachilleres plantel Caborca, y luego ya me

viene a Pitiquito.

Las materias pues han sido tan variadas como así como la principal digamos

elegida, mi trabajo no es docente en la formación de valores, y más adelante pues

historia, todo lo que se refiere a las ciencias sociales, introducción a las ciencias

sociales, individuo y sociedad.

XXIII

Ahora con el nuevo programa en secundaria nuevamente tengo formación

cívica y ética, luego se me vienen las materias de las historias, actualmente imparto

la materia de filosofía, derechos humanos, sociología, en fin, todo lo enfocado a esta

área de las ciencias sociales.

En primer lugar, precisamente por mi preparación, que va en este perfil, en las

sociales, incluyendo también la materia de etimologías grecolatinas, esto dentro del

programa que presenta el Colegio de Bachilleres.

Pues ese es más o menos mi devenir a lo largo de la historia como profesora

de asignatura en diferentes lugares.

JC: También se que ha estado que incursionando en el nivel superior

impartido también clases, nos puede hablar de esas experiencia.

M3: Estuve en la Universidad de Sonora en el grupo de extensión cultural, ahí

inicie con un grupo de guitarra, yo les daba clases de guitarra, estuve un período

muy corto pero, muy bueno. Ahora estoy incursionando en la UNIDEP, una nueva

modalidad que viene de la Universidad del Noroeste, de dónde sale el desarrollo

profesional para ayudar a aquellas personas que dejan una carrera trunca o bien que

por alguna causa no pudieron seguir una carrera universitaria, ahí me han asignado

la materia de Metodología de la Investigación precisamente, y es también una

experiencia muy buena trabajar con adultos, y pues de partir prácticamente de cero

según las necesidades que vamos viendo con ellos.

JC: ¿Qué estrategias utiliza usted para mantener la disciplina?

M3: Pues en primero lugar, confianza con grupo, la disciplina, según mi

experiencia creo que va a partir el grado de relación que tenga uno con el

interlocutor, en este caso los estudiantes, hago establecer un clima de confianza con

ellos, y es lo que me ha dado resultado hasta hoy. Las indicaciones disciplinarias que

yo les pido desde los niños de primaria o secundaria, si yo les digo, guarda silencio,

permanezcan en sus lugares, indicaciones pues de orden disciplinario, la siguen bien

porque hay esa relación de cariño, de apoyo, de confianza, con el resto del grupo a

nivel secundaria es donde batallo un poco más, es con tercero de secundaria en

razón de que le tengo dos años con ellos, la confianza es más, entre 13 y 14 años lo

sabemos, es uno de los procesos naturales en todo ser humano y así lo voy

XXIV

entendiendo, sin embargo, igual, la misma táctica con ellos de confianza, pero una

confianza más marcada, más disciplina, porque esto ya va a llevar una coacción, te

vas a portar bien porque debes hacerlo para bien del grupo, porque si tú gritas, los

demás grita, si tú te paras, los demás se van a parar, entonces, esa lleva una

coacción y la coacción sería una sanción, si tú no obedeces la indicación de

disciplina tu puntaje va a ir desmejorando por cada anotación que yo te ponga, aquí

va a ser un punto, depende de la interrupción que tú hayas hecho en el aula, que

puede ser de 1 a 10 puntos, y entonces, eso de cierta forma a de detener un poquito

el intento de querer comportarse de una manera inadecuada afuera del aula.

JC: ¿Estas estrategias son aplicadas en bachillerato?

M3: No, en bachillerato ya no, porque en bachillerato ya va la responsabilidad

de cada uno de los jóvenes, ya el tratamiento es diferente, el tratamiento que tú

utilices es tú responsabilidad si quieres entrar entra, si no quieres entrar no entres,

pero tenemos una lista de asistencia y yo como profesora tengo la obligación de

anotarte por cada inasistencia que tú tengas, y no está marcado por mi, esta

marcado por un reglamento de una institución más grande que el reducido campo de

una escuela secundaria, entonces ya ellos, el joven fue de preparatoria, la disciplina

del colegio es diferente, tienen un reglamento y el reglamento es independiente de la

misma profesora, lo adecuado aquí dentro del salón, es tratar con respeto a sus

compañeros, escucharlos cuando hagan una opinión, no interrumpir la clase si no es

necesario, son de las cosas que necesitamos en un proyecto para los alumnos, la

primera responsabilidad de la disciplina es de ellos y en base al reglamento, el

reglamento que ellos conocen en su primer semestre con el curso de inducción que

se les da, tanto para ellos como para los papás. Yo creo que el que debe de tener la

congruencia de seguir un lineamiento reglamentado en el área que ustedes manejan.

Es una ventaja, por ejemplo, yo empiezo a tomar a los jóvenes aquí en el

colegio de bachilleres desde el tercer semestre, a los que tengo en el complejo

educativo Kino, los traigo desde que entran a primero de secundaria, y así pues esos

seis años en los voy acompañando es en esta área de las ciencias sociales, aquí en

el colegio de bachilleres, yo lo digo siempre es algo, son los lugares tan diferentes,

Pitiquito y Caborca son muy diferentes, la formación de aquella escuela particular las

XXV

características, aquí es otra tan nobles unos como otros pero, la diferencia del que

aquí se aplica un reglamento, no por el profesor sino a nivel institucional y le haces

mayor peso, allá no, allá se aplica a nivel institución local, lo curioso es que ya

cuando llegamos al quinto semestre donde les estoy dando de las series, primero en

el cuarto cuando les doy sociología, en el quinto que les doy derechos humanos,

pues ya van tomando conciencia de derechos y obligaciones, ese grupo es de una

interacción completamente diferente con el que tengo en la otra escuela.

JC: En lo que se refiere, ya en los objetivos de cualquier educación formativa

e integral, la enseñanza y el aprendizaje ¿cuáles son sus estrategias generales o a

las que usted dentro del ambiente de sus aulas?

M3: Bueno, la primordial que creo mostrarme como profesor, la exposición

oral por parte del maestro, yo considero que ningún momento debe faltar la

exposición oral, 15 o 20 minutos, lo que sea necesario, enseguida cada alumno

cuenta con su libro de texto, entonces tenemos exposición oral, diversas técnicas de

aprendizaje grupales, individuales, que se van aplicando de acuerdo al tema que se

vaya a ver, otra exigencia que hay como estrategias es, la lectura previa del tema

que se va a tratar o que se va a exponer, para que si hay alguna duda en el

desarrollo del mismo, el alumno tenga esa oportunidad de preguntar, de abordar, de

enriquecerlo y obviamente hay de premio la participación del alumno y se premia con

puntaje e incluso eso le pueden dar la posibilidad de que exente en la evaluación.

JC: Maestra, en lo que se refiere a las asignaturas, porque ya vimos que

maneja aunque sea dentro de una misma área, una gran gama de asignaturas, ¿qué

problema le ve en sí a las asignaturas en nuestro sistema educativo o en los

sistemas que usted propone a los alumnos, algún problema que haya detectado en

ellas?

M3: Si, en cuestión de carácter pedagógico en cierto momento, el carácter

técnico, en el pedagógico en cuanto que no induce al alumno, a que lo lleve a una

investigación, también no lo obliga a que investiguen, a que vaya más allá de lo que

el libro le está presentando, y eso lo hacemos desde el principio, que va a haber

mucho trabajo de parte del alumno.

XXVI

El otro punto, la cuestión técnica muchas veces se traen conceptos poco

usuales en el vocabulario del alumno que se propone una bibliografía que nuestros

planteles no tienen, entonces se tiene que recurrir al Internet, tenemos otra fuente de

donde informarse que es la más socorrida el Internet se entiende que mi temor y

comprobación es que pierde más tiempo en otras cosas que en la tarea de 10 a 15

minutos y muy mal hecha.

Entonces esa sería la cuestión que traen nuestros libros de textos lo que

usamos para el Colegio de Bachilleres que vienen en este semestre, tal vez en

aspecto pedagógico y en los aspectos técnicos, y también de hechura que no son

libros atractivos, están empastados en material muy corriente, hasta con el mismo

sudor de las manos del joven se despintan las letras, entonces como que es algo un

poquito, digamos delicado en este tratamiento no, como le voy a decir al joven a ver,

abran esta pagina y ven puras letras tan pequeñas y el modo de la letra es un

poquito borroso.

JC: Ahora yo se que la siguiente línea es muy interesante ¿qué problemas de

importancia a detectado en los alumnos de estas generaciones que usted maneja,

por ejemplo el Colegio de Bachilleres en su práctica general?

M3: Incluyendo la misma experiencia que he tenido con UNIDEP, le faltan

bases de tipo, gramatical, escritura, lectura, comprensión, análisis, síntesis, no se

que a pasado con esto, incluso hay muchas lagunas de conocimientos, digamos

básicos que deberían ya de traer, y entonces suponerlo en el alumno, creo que ha

sido uno de los errores nuestros en la educación, suponer el conocimiento que el

alumno trae, yo en mi experiencia veo que no es así.

Entonces las carencias que yo veo tienen aquí lo básico, la gramática, tanto

en lectura como en escritura, todo lo que sea relacionado con el mismo idioma,

palabras que creamos muchos, los famosos spanglish, damos palabras en español y

en ingles, no hay esa capacidad receptiva y retentiva por decirlo así, de ponerlo con

foco rojo porque el alumno no es capaz de retener algún determinado conocimiento.

Al no saber leer, al no saber escribir, obviamente no va a saber sintetizar, y al

no poder sintetizar pues le cuesta trabajo expresar esa idea, es una serie de

cuestiones de acondicionamientos que van dando como resultados, es un joven que

XXVII

le cuesta trabajo consultar un libro, el exponer una idea, en incluso exponer un tema,

es un poquito difícil, esas son las carencias que yo encuentro en esta educación

como los jóvenes que han llegado al nivel donde están ahorita.

JC: Dentro de su practica docente ¿que satisfacciones personales encuentra

en la practica de ser maestra?

M3: En los propios alumnos, cuando al final, algunos te dicen, gracias profesor

porque aprendí esto, el agradecimiento de ellos, la otra, pues el saber que algo va

uno dejando y no voy dejando yo, sino en conjunto con mi grupo de compañeros

maestros que les damos ese saber a los alumnos, y esa es pues, el verlos realizados

cuando salen ya de donde llegamos, con una preparatoria, es una ovación, como sea

pero que ellos ya salieron, ellos llevan un documento que los acredita que cursaron

una preparatoria, una secundaria, etcétera.

JC: ¿Cómo considera la retribución material a su quehacer?

M3: Dado desde mi punto de vista es una cuestión muy particular no necesito

grandes apoyos materiales, dinero en este caso, pero si a veces que uno trabaja

muchas horas extras, las horas frente a aula, nos pagan la hora frente a aula, lo que

están fuera de aula no se toma en cuenta, y es mucho más, por ejemplo, si son 9

horas por semana, por decir así, frente a clase, y el maestro, las calificaciones, la

preparación de clase, de estar al pendiente de algún muchacho, con lo que pueda

uno en nuestra clase, porque te hablan cuando hay algún problema o por alguna otra

cosa, claro, esa es por nuestra cuenta, pero tu a las cuestiones de carácter digamos

técnico burocrático que emplea alguna institución y que es una exigencia para

nosotros, elabórame tal programa, elabórame tal resultado, tal examen, y entonces,

no esta bien pagado, el magisterio, nuestra carrera como docentes, económicamente

no es negocio.

JC: Ahora mencionaba algo muy importante, que dentro de la formación de los

muchachos se nota esa carencia de poder leer, de expresar sus ideas de una

manera adecuada ¿Cómo se considera, en este caso Eloína Méndez, en ese

esfuerzo de auto prepararse en lectura, en información, en Internet, en tecnología, en

redacción, expresión, como se considera usted?

XXVIII

M3: Pues yo creo que me defiendo como se dice, y no nomás defenderme,

creo que se hacerlo, lo hago lo mejor que puedo y me estoy preparando para tener la

capacidad precisamente, si son mis jóvenes los que me inquieta, tengo que

corregirles de la mejor manera posible, mira, te falló esto aquí, esta palabra se

escribe así, porque yo conozco, y lo que voy a escribir en el pizarrón, alguna nota,

tengo que hacer la mejor letra que tenga, hasta la ensayo, las busco en un

diccionario que no vaya yo a escribirlas mal, considero que sí hago las cosas en ese

aspecto lo mejor que puedo, porque sí es una de mis preocupaciones primordiales, el

que nuestro jóvenes no saben leer, no saben escribir, y tienen muchas faltas de

ortografía.

JC: Por ejemplo ¿cuántos libros lee al mes en términos generales?

M3: Por la carga de trabajo que traigo ahora, estoy leyendo un promedio de

dos libros, nada mas, porque en otros, cuando he dispuesto de mas tiempo, si me

aviento de cuatro o cinco al mes.

JC: Ya para empezar a cerrar la entrevista, hay un tema que en lo personal

siempre me gusta casi todo el tiempo para darle el cierre a este tipo de pláticas, que

aparte a sido muy agradable, la ética del docente, como la valora esta disciplina en

nuestra practica docente.

M3: Pues, yo parto siempre de este principio, la intención, siempre que vengo

a impartir mi materia, a estar con el grupo, con que intención vienes, cual es la

intención que traes, y en base a eso, si es la enseñanza, pues, pretendo yo darle el

mejor trato a mi alumno, a mi estudiante porque él este recibiendo lo mismo, pues en

cuestión digamos si lo valoráramos desde el punto de vista conocimiento evaluación,

trato de ser lo mas justa que se pueda, pero para eso insisto en que debo conocer a

mis alumnos, se que algunos van a aprender a mas largo plazo que otros y ese es un

factor que debo de tomar en cuenta, pero no quiere decir que les voy a dar, como se

dice, la suave, hay una exigencia, pero es una exigencia medida de una manera

diferente, exigirle al que me pueda dar un 100 pedirle que me de 80 por decirlo así, y

al que no me pueda dar mas también te voy a exigir 80 aunque me des un 60,

entonces sin preferencias, hay algunos que obviamente por su simpatía, su bondad,

sus cualidades naturales que traen, cabrán mas en el fondo de los sentimientos de

XXIX

uno como docente, pero, eso no creo yo que hasta hoy no hay un motivo en que no

le pueda poner una calificación porque te cae bien o porque no te cae bien o porque

me contestaste de una manera mala o grosera, lo que yo evalúo es el conocimiento,

obviamente actitudes, pero en dado caso me voy por el conocimiento.

JC: Maestra pues con esto damos por terminado, pero no quisiera que se

terminara esta charla tan amena sin que usted quisiera desarrollar un tema que

considere que no hallamos tocado, pero que sea importante en su práctica tan noble,

que aquí en lo personal la admiro mucho, algo que se halla quedado pendiente.

M3: Pues a lo mejor un poquito, se me paso en la cuestión ética la

responsabilidad, que no tenemos que tener esa facilidad como docente de decir,

bueno, el que tiene la sartén por el mango soy yo, o, aprovechar en tal circunstancia

para dejar el grupo nomás así, sin un aviso previo o bien, que se haga cargo

prefectura, o que se haga cargo otro maestro, creo que si amamos de veras la labor

docente, nuestra labor dentro del aula se debe reflejar únicamente por un caso de

fuerza mayor y ese caso de fuerza mayor tendríamos que analizar, aunque muchas

veces no es tan necesario, y a veces es mi tristeza al ver a muchos compañeros

maestros no tienen el interés por llegar a tiempo, yo se que pueden tener otras

cuestiones con su familia, sin embargo, este es mi trabajo, me marcaron un horario y

es un horario que debo cumplir, hay unos alumnos que merecen todo mi respeto y

por lo tanto no los puedo abandonar nada mas porque sí, creo que aquí es una de

las normas éticas principales que tenemos que tomar en cuenta, para podernos

ganar el respeto de ellos.

JC: Maestra muchísimas gracias, reitero mi agradecimiento, a sido un

agasajo.

XXX

Anexo F Entrevista en profundidad a la

Profesora Mónica María Espinoza Trujillo: Clave M4 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC

JC: Pues antes que nada muy buenas tardes y agradeciéndole su

disponibilidad, quisiera comunicarle que es una entrevista tranquila, la técnica se

llama entrevista en profundidad, las preguntas usted llévelas al nivel que quiera, o si

gusta, sabe que esa no la quiero contestar, pero le prevengo ninguna son de tipo

personal, al contrario son de manejo profesional más que nada, pero si usted la

quiere llevar al plano que usted quiera, con toda la confianza del mundo. Primero

antes que nada nos gustaría que se presentara, que nos diera sus datos generales,

los que usted quiera, pero dentro de ellos que nos planteara así, de un modo, su

experiencia laboral docente, y su formación docente desde Kinder si quiere, con toda

la confianza.

M4: Pues voy a empezar con mi nombre completo, Mónica Maria Espinosa

Trujillo, nací en Caborca pero soy de Pitiquito, vengo de una familia no muy

numerosa, toda mi vida he vivido aquí y aquí hice el Kinder, dos años porque estaba

muy grande de estatura, y en ese tiempo la primaria aceptaba a niños de 7 años y yo

tenia 6 años y una maestra le hizo el favor a mi mama de aceptarme en la primaria y

aprovecharon otros compañeros, la secundaria la hice aquí en Pitiquito, la

secundaria técnica agropecuaria, y el Cobach, lo hice en Caborca, la carrera, primero

me fui a Hermosillo quería estudiar ciencias de la comunicación, pero estando allá

tome la decisión de venirme porque íbamos comenzando la tercera semana y yo

apenas había conocido a tres maestros, me faltaban algunos por conocer y dije,

estoy perdiendo el tiempo y esto no era lo que yo quería, y me vine aquí a Caborca, y

estaba indecisa de sobre contabilidad o administración, pero como tenemos la opción

de llevarlo hasta el cuarto semestre y en el quinto decidir, y en el quinto tome la

decisión de entrar en administración, siempre me ha gustado mucho, de hecho me

gustan mucho las materias en las cuales uno puede expresarse y opinar.

XXXI

Estudiando la carrera en el octavo semestre viendo que todos mis

compañeros trabajan, dije ¿por qué yo no? y fuimos dos amigas y yo, a CONALEP a

pedir trabajo, y las tres nos quedamos dando clases, yo estuve del 91 al 95 en

CONALEP, cuatro años en los que aprendí mucho, me sirvió mucho, en el 92 me

gradúo de la universidad, termino mi carrera y empiezo inmediatamente los cursos

para titularme, termine los cursos en julio del 92 y en agosto estando en mi casa

tranquilamente de vacaciones me llaman, que si no quiero dar clases en la

Universidad, acababa de salir y dije, ¿yo en la universidad? una materia estaba

desierta, la maestra no la iba a poder dar, me avisaron un miércoles, el viernes me

dieron el temario y el lunes empezaron las clases, así me pasan las cosas a mi, y

comencé en la Universidad y me dijeron: Mónica si quieres seguir aquí en la

Universidad tienes que titularte, ya había hecho los cursos en octubre del 92

trabajando en la Universidad, dije, yo me titulo, así, rápido, el 10 de Octubre del 92

me titulé, y desde entonces hasta la fecha sigo trabajando en la Universidad y ya

tengo 12 años, y después trabaje también en la preparatoria Kino, estuve trabajando

ahí durante dos ciclos, muy a gusto, pero también en ese tiempo yo había dejado el

CONALEP, estaba con la universidad y la prepa Kino, y salió la oportunidad de

trabajar aquí en el Cobach Pitiquito, entonces se me hizo muy pesado los tres

horarios y no pude combinar y tuve que dejar un trabajo, deje la prepa Kino y me

quede con la Universidad y con el Cobach Pitiquito y que hasta la fecha sigo en los

dos muy a gusto.

JC: Se que también por ahí tuvo experiencia con la Universidad de Desarrollo

Profesional.

M4: Como de esas cosas, vulgarmente se le llama, de chiripa, tenia mi

intención de meter mi curriculum a la UNIDEP, entonces un buen día un compañero

llenando su solicitud para entrar me dice, me sobra una, llénala y vamos mañana a

entregar la información, la llené, si quería ir lo confieso, estaba dentro de mis planes,

la llené y pues dije, si quedo que bueno, me llamaron, y allí estuve trabajando en

módulo y muy bien, fue una buena experiencia y espero que se repita en los

próximos, porque mi problema es el horario.

XXXII

JC: Ahora si ya entrando al tema en lo que se refiere a la labor docente,

dentro de su ardua experiencia y sobre todo en los niveles medio superior y superior,

centrándonos en el Cobach Pitiquito ¿qué estrategias utiliza para algunos aspectos

fundamentales de la tarea educativa de los que utiliza cotidianamente centrándonos

en este caso en la disciplina? ¿Cuáles son sus estrategias más usuales para

controlar de alguna manera la disciplina en el salón?

M4: Bueno, yo parto en una base, cuando yo estaba estudiando, una de las

cosas que a mi no me gustaba y creo que le pasa a muchos, es el hecho de que el

maestro dé su clase sentado, un maestro tiene que pararse enfrente, el hecho de

que un maestro se pare al frente de un grupo ya eso ayuda mucho al control del

grupo, a mi no me gusta llegar a clases y que el maestro llegara y se sentara, y

desde que yo empecé a dar clases dije, Mónica te paras, la primera regla, Mónica la

clase es de pie, me siento a tomar lista o me siento a revisar los trabajos pero de ahí

mi clase es de pie, así se tiene un mejor control, así uno detecta mejor para imponer

la disciplina, pues yo creo que lo primero es establecer las reglas, desde el primer

día de clases se establecen las reglas que uno determina como maestro en su clase

y las reglas que la misma escuela con su reglamento también nos esta marcando,

creo que también es importantísimo, creo que una de las formas también que

considero yo validas para la disciplina es el ejemplo que uno da, si yo les pongo que

los quiero limpios, pues yo voy a estar limpia, si les pongo como regla que quiero

respeto, yo voy a empezar a respetarlos, si yo les marco como regla que los quiero a

tiempo, yo tengo que estar a tiempo, entonces creo que eso es lo prioritario, aparte

también esas reglas que se les marca desde el principio pues hay que respetarse lo

bueno y lo malo, y la misma clase nos va a ir marcando, jálale mas o suéltale un

poquito.

JC: Ahora, las bases fundamentales de un proceso educativo son la disciplina

por una parte y el aprendizaje por otra, tratando de compaginar estos dos pilares de

la tarea docente ¿qué estrategias utiliza usted en este amplísimo campo de la

enseñanza y el aprendizaje? ¿cuáles son las que usted percibe que utiliza de

manera más cotidiana y obviamente las que le presenta de manera mas intensas

para impartir la clase y específicamente a los muchachos de Cobach Pitiquito?

XXXIII

M4: Para empezar son muy inquietos, y yo siempre he dicho que lo primero

que tiene que hacer unos es captar la atención de ellos y hay muchas formas de

captar la atención, la primera que digo es poniéndose de pie, pero creo que en el

Cobach Pitiquito llevamos módulos, pero creo que el modulo no trabaja solo,

entonces el módulo es una base, es una guía, pero creo que la técnica del maestro,

específicamente la técnica de cada maestro va a marcar la diferencia, entre esta

clase me aburre y esta no, a esta clase le entiendo y a esta no le entiendo, yo

procuro utilizar muchos ejemplos, hacerles ver lo practico, yo siempre he dicho que

cuando el alumno entiende el sentido de la materia o entiende para que me va a

servir esto, la capta, por ejemplo, desde que estamos en la primaria y nos van

enseñando las cosas, pues se encuentra uno con situaciones o con materias que nos

gustan y otras que no nos gustan y uno de los cocos para muchos son las

matemáticas, entonces yo pienso que un maestro que un maestro de matemáticas,

de química, de recursos humanos o de lo que sea, lo primero que debe de hacer con

los alumnos es decirles, esto te va a servir para esto, para que el alumno entonces

diga que no es algo inútil y le voy a hacer caso, creo que es muy importante también

el uso de apoyos, utilizar el pizarrón, por ejemplo, utilizar revistas, equipos de

acetatos, rotafolios, etcétera, de ves en cuando funciona muy bien el salirnos un

poquito de lo que es la rutina de la clase, siempre que la materia y la clase lo

permitan, también es bueno que ellos propongan o sugieran, yo aplico también en

clase, dinámicas que a lo mejor no tienen nada que ver con la clase, pero, nos sacan

un poquito de esa rutina y aprendernos otras cosas, creo que todos estamos para

aprender y podemos aprender de algo muy profundo, podemos aprender también de

una tontería, entonces creo que el juego en la clase es muy importante.

JC: Maestra, ahorita que mencionaba lo de los módulos me llamo la atención,

aunque lo traíamos en nuestra guía ¿qué problemas detecta usted específicamente

con las materia que imparte, sus materias, que problemáticas le ve, desde el punto

de vista que usted le quiera dar?

M4: Uno de los puntos es que, hay temas que son muy profundo para el nivel

de ellos, sobre todo partiendo de que los alumnos no tienen bases, entonces de

repente, aprende esto, ese es uno de los puntos, otro es que hay temas que tratan

XXXIV

los módulos pero no mas los mencionan, no mas hacen mención, no tenemos

bibliografía específicamente aquí en Cobach Pitiquito y buscando en bibliografía en

otras partes esos temas tampoco vienen, me ha tocado, pero en algunas ocasiones

uno puede cambiar esos temas por otros que vayan mas o menos por donde mismo

y lo que puede ser, de hecho lo que yo hago es, les explico de que se trata el tema,

hacemos que ellos lo entiendan pero hay ocasiones que es preciso que ellos tengan

un apunte, que les quede algo ahí y en lo que a mi materia respecta, hay ocasiones

en que no mas no se ven, se les da una explicación, jamás se ha dejado un tema sin

ver, ni lo pienso hacer tampoco, es parte de lo que ellos tienen que aprender y

también es parte de la organización que uno hace con su tiempo y como planea sus

clases, yo no concibo que un maestro de cualquier nivel deje un temas sin ver.

JC: ¿Qué materias imparte en el Cobach Pitiquito?

M4: En cuarto semestre imparto, Estructura Socioeconómica de México, y

Administración de Empresas, en quinto semestre Plantación y Métodos, Recursos

Humanos I, y Fundamentos de Mercadotecnia, en el sexto, Recursos Humanos II,

Mercadotecnia y Desarrollo en Nuevos Productos, y Administración de Ventas.

JC: Ahora dando un giro pero, sin salirnos completamente del tema ¿qué

problemas detecta específicamente con sus alumnos? ¿cuáles son los problemas

que más le llama la atención o que usted percibe que son más recurrentes en un

momento dado?

M4: Bueno, voy a empezar diciendo que mis materias en quinto y sexto

semestre que es donde tengo la mayoría, son materias de capacitación para el

trabajo, en el caso de Cobach Pitiquito nomás tenemos una capacitación, por lo tanto

esas materias son obligatorias, ese es el primer problema que el alumno no tiene

opción de escoger como escoge una serie, es la única capacitación y ahí estas, ese

es el primer problema con lo siguiente, yo voy para biólogo, para medico, que tengo

que hacer con materias que no se enfocan, entonces, el primer día de clases lo

primer día de clase lo primero lo que les digo es: yo voy a tratar de hacer todo lo

posible para que sea interesante, para que aprendan, para que les quede algo, pero

son materias que ustedes tienen que llevar y tienen que hacer un esfuerzo quizá

mayor, ese seria un problema.

XXXV

El otro problema es que de las cuatro materia que conforman la capacitación

son muy parecidas entre sí, incluso temas que vemos en recursos humanos, los

vemos también en planeación y también en aspectos, entonces el alumno se hace

bolas, ese es uno de los problemas, en lo que respecta ya concretamente a un

problema en particular en el salón de clases, si digo que hasta el momento no he

tenido ningún problema serio, a lo mejor ni me la creo o me creo afortunada, pero,

creo que los problemas, pues son propios de los alumnos inquietos, que a lo mejor

no ponen atención a la clase, que se distraen, que no traen trabajos, pero cuando

uno busca hacer la clase interesante, o que busca bueno, hoy vamos a tener la clase

y mañana a lo mejor damos un tiempo para jugar o para otras cosas, y yo creo que

los problemas que pudiera haber se minimizan, aparte esta también la confianza y el

respeto, y no, problemas serios afortunadamente no.

JC: Su satisfacción personal, al impartir clases, al practicar esta noble labor,

como la podría, usando términos de contabilidad ¿qué beneficios o haciendo un

corte, qué le deja?

M4: Pues me deja mucho, a lo mejor y le sueno, pues no se como decirle, no

se, yo siempre créame que le doy gracias a Dios por trabajar en esto, me gusta,

porque todos los días viene uno a dar la clase y se contagia con los muchachos, yo

siempre he dicho y espero sostenerlo mucho tiempo que cuando uno trabaja con

jóvenes no se hace vieja, porque se contagia la juventud, se motiva uno, las

satisfacciones son muchas, desde que un alumno que se gradúe y te dice gracias,

desde una mamá que en la graduación la abrazas y se le llenan sus ojos de lágrimas

y nos dicen, mis hijos pasaron por aquí y usted les dio clases, desde que los alumnos

la reconozcan a uno en la calle, que uno va al cine o uno esta cenando y uno le dice

maestra, y ve que el alumno tiene un niño o dos, tres y trae a su esposa y dice uno,

yo le di clases, yo le dije algo, un pedacito, pero uno dejó algo, el hecho de que le

den a uno un reconocimiento mas publico, en la graduación por ejemplo, el hecho de

que todos los días cuando uno viene y da la clase el alumno se fije que trae un color

distinto, o que le dice, maestra ese peinado le queda bien o maestra no me gusta

cuando se suelta el cabello, son muchas cosas, aparte el hecho de trabajar aquí en

el Cobach Pitiquito específicamente, pues yo no lo veo como trabajo por muchas

XXXVI

razones, la primera, pues aquí vivo, otra, estoy muy orgullosa de ello, y no quiero

dejar pasar, yo siempre presumo del equipo de Cobach Pitiquito, yo siempre lo

presumo donde me lo pregunten y aunque no me lo pregunten, es un equipo

solidario, es un equipo en el que en cualquier momento, cualquiera puede echarnos

la mano, es un equipo que no nos deja solos, entonces si uno tiene satisfacciones

con sus alumnos y la tiene también con sus compañeros, que más pide, tenemos la

suerte también de que los directivos también sean personas de apoyo y solidarias y

motivantes, entonces, que más, yo estoy realmente bendecida por Dios, y aparte nos

pagan, entonces yo pienso y seguiré pensando que no pude haber tenido mejor

suerte.

JC: Ahora, a lo material ¿cómo siente usted que sea esa retribución material

hacia su labor, hacia su trabajo?

M4:¿Específicamente a lo que yo gano? o va la pregunta enfocada a lo que

nos pagan a los maestros?

JC: Puede manejarlo a nivel personal o si quiere manéjela a nivel gremial,

pero usted ¿cómo siente la retribución?

M4: Bueno, le voy a dar los dos enfoques, desde mi punto de vista y hablando

del sueldo que yo percibo, creo que no me siento mal, no me quejo, estoy conforme,

no es solamente sueldo, el sueldo es un motivador, el sueldo es necesario porque

tenemos muchas necesidades y es un ingreso que nos va a servir para cubrir

nuestras necesidades, pero, si a mí me preguntan, Mónica, estas de acuerdo con lo

que tu ganas, lo consideras justo, yo pienso que si, ya hablando en conjunto o

haciendo comparaciones, yo siempre he dicho que las comparaciones no son

buenas, pero ya yéndonos a ese punto, pues creo que si, no estamos muy bien, por

el nivel en el que estamos, es un nivel medio.

Comentaba algo sobre la retribución material pero ya lo llevaba al plano

gremial, enfocándome a eso, considero que, en el nivel en el que estamos, pues si

hay una diferencia negativa para nosotros, comparado con otras instituciones, no se

que se pudiera hacer, obviamente en nuestra mano no está, pero considero que,

independiente si a uno le pagan mucho o poco, su trabajo lo debe de hacer en lo que

uno va a dar, en lo que uno esta dejando, ahorita le decía que las satisfacciones que

XXXVII

uno tiene con este trabajo son muchas y creo que esas no se pagan con nada, le

decía y aparte le pagan a uno, considero que quizás deberíamos de estar mejor

pagados, pero, no debemos de enfocar nuestro trabajo a lo que estamos recibiendo.

JC: Hay un aspecto que me gustaría que lo pudiera desarrollar, consideramos

dentro de nuestra investigación que, un maestro tiene que estar siempre en

búsqueda de una autoformación, un nivel de autodidacta, de un enriquecimiento

autodidáctico, usted ¿qué tipo de búsqueda o de encuentro realiza de la fuente que

sea, cómo se va auto construyendo para estar siempre a la exigencia de los alumnos

y de las instituciones?

M4: Pues con todo eso que usted mencionaba, creo que lo primero, así sea un

medico, abogado, albañil, chofer o lo que sea, pienso que lo primero es tener una

mente abierta y receptiva a decir que es lo que crees, a aceptar que no somos

perfectos, a entender que somos personas que cometemos errores y que nos

equivocamos, que de cualquier persona podemos aprender algo, cualquier persona,

en la calle, en la casa o en la escuela, nos puede dejar una enseñanza y que muchas

veces no tenemos la humildad para pedir un consejo, una opinión o aceptar algo de

los demás, creo que también es importante el echo de ver que hay en las noticias, el

leer, el poder cambiar junto con estas personas que trabajan en lo mismo y que

trabajan en otras cosas pero que nos pueden aportar algo, el ir a una biblioteca, el

estudiar un postgrado, entrar en el Internet, yo creo que ahora afortunadamente

tenemos muchos medios, muchas formas de aprender y ahora el que no aprende es

porque no quiere.

JC: ¿Cuál es su opinión, sobre todo dándole la importancia a la labor docente

del aprecio o de valorar una ética dentro de nuestro quehacer diario de nuestra

labor? ¿qué nivel de importancia le da a la ética usted en ese trabajo?

M4: Pues el mayor nivel, yo pienso que es una base, pienso que todas las

personas debemos de crecer y no solamente crecer sino ir por la vida demostrando

los valores, la calidad moral, un maestro específicamente, un maestro, considero que

es un ejemplo y esa es una parte difícil para muchos, entender que cualquier error

que uno comete se magnifica y tiene un impacto, si una persona comete un error

quizás no pasa nada pero, si un maestro comete un error se magnifica, en un

XXXVIII

impacto en la sociedad justa, porque como sociedad somos crueles y juzgamos y no

nos ponemos en los zapatos de la otra persona y nos creemos perfectos y creo que

es importante no solamente tener los valores, como lo decía, sino que la mayoría o

en todos los actos de nuestra vida estén presentes esos valores, con mayor razón

cuando uno esta ayudando a formar, es muy delicado porque como seres humanos

nos equivocamos mucho, tenemos fallas, y lo que es el respeto, la responsabilidad,

el ser justo, el tratar de ser justos con los alumnos y el que ellos entiendan la justicia,

no solamente yo soy justa, no, que el entienda que yo soy justa, entonces, que

importancia tiene la ética, toda, yo pienso que la ética pues obviamente debe de

venir de la casa pero, desde que uno empieza a formarse quien lo forme a uno debe

de estar siempre buscando, y que no se nos olvide, y el que ya lo aprendió y el que

ya lo asimilo lo demostró.

JC: Maestra, esto técnicamente es la guía de la entrevista, ha sido muy rica,

ha sido un agasajo la verdad, pero me gustaría que hiciera algún comentario final,

algo que usted considere que se pudiera haber olvidado, que no estaba dentro del

guión, pero que usted considere, algún comentario para cerrar esta entrevista.

M4: Pudiera comentar muchas cosas, en lo que respecta a mi trabajo, pues

que estoy encantada, es una labor que me gusta, que espero seguirla haciendo, en

cuanto a la oportunidad que me da usted de hablar, se lo agradezco, le tenia miedo a

la cámara pero le agradezco mucho, espero que usted tenga alguna oportunidad,

cuenta con mi apoyo, con mi admiración y respeto, no se me ocurre un tema

especifico que tratar en esto.

JC: Maestra, le agradezco que me de la confianza, mas aparte la

disponibilidad y la confianza prestada, y aparte la comodidad con la que trato los

temas, se le noto muy a gusto, muy tranquila y eso refleja de que los temas que

hemos tratado han sido de su gusto, de su aprecio y no me resta mas que

agradecerle y esperar que si hay mas, espero verla aquí otra vez.

XXXIX

Anexo G Entrevista en profundidad a la

Profesora Amanda Hilda Estrella Tiznado: Clave M5 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC

JC: Mire maestra, esta es una técnica que se llama entrevista de profundidad

y vamos a tener una platica, quisiera que la considerara como una plática de

compañero a compañero.

Yo me aprecio de sentirla como uno de mis ejemplos a seguir, en lo que se

refiere a la constancia, al profesionalismo, y sobre todas las cosas, al respeto y el

cariño que usted le transmite a su profesión diaria que a nosotros nos hace sentir

muy orgullosos de ser su compañero. Si vale el termino del decano como el maestro

al que se le respeta por su sabiduría, yo creo que quedaría perfectamente encajado

a usted, y le agradezco su disposición.

Recordara usted que pasamos unos cuestionarios hace unos seis meses y

fueron seis los que me regresaron el material y lo bello fue que ustedes fueron y me

lo entregaron, se noto una disponibilidad, obviamente los otros compañeros y por sus

distintas tareas y actividades pues se han de haber quedado limitados pero, cierto

que todos por igual tenemos esta disposición, maestra, las preguntas, son guías,

usted las puede desarrollar hasta donde quiera, usted dice hasta aquí llegamos,

usted márquelas, esto es de entera confianza entre dos amigos, que me aprecio por

decirlo así.

Quisiéramos empezar porque se presentara, su nombre, su lugar de

nacimiento, donde estudio, nos interesa mucho saber toda su formación desde sus

inicios de estudios hasta sus estudios terminales, donde a trabajado, nos interesa

mucho que nos empape de esta experiencia.

M5: Mi nombre completo es Amanda Hilda Estrella Tiznado, nací aquí en

Pitiquito, mis papás, mis abuelos, mis bisabuelos, soy Pitiqueña de hueso colorado,

estudie precisamente aquí en este Colegio de Bachilleres cuando era la escuela

primaria, dio la casualidad de cuando se inicio la secundaria, estaban ya haciendo la

escuela primaria José Carmelo, así que cuando se cambiaron los de aquí de esta

XL

escuela para allá, aquí se quedó ya la secundaria, habíamos hecho los años de

primero y segundo en otro lugar, en unas casas particulares que estaban

deshabitadas, las acondicionaron como escuela, estuvimos muy a gusto pero aquí

terminamos la secundaria, mas adelante estudie en Hermosillo, mi primer trabajo en

la plaza inicial fue en Puerto Peñasco, estuve allá, tenía parientes, muy a gusto, ahí

trabaje solamente un año, al siguiente año me dieron cambio para la escuela José

Carmelo, apenas tenia unos cuantos años, así que se puede decir que allí hice mi

carrera de maestra, trabaje 27 años en la José Carmelo, en educación básica,

después de 27 años me dieron una dirección de una primaria en Opodepe, Sonora,

estuve solamente dos meses, tuve la suerte de que no se extendiera el tiempo para

los cambios, en dos meses me dieron cambio a Caborca, a la plaza mas cercana que

estaba, estuve como 15 años como directora de la primaria de Caborca, pero ya para

entonces, ya trabajaba en la secundaria aquí, como tenia turno vespertino en

Caborca, entonces por la mañana trabajaba primeramente aquí y luego me iba a

Caborca y tenia las dos plazas, después de 15 años me jubilé, ya quede únicamente

con la plaza que tenía en secundaria, con tan buena suerte de que ese mismo año

me ofrecieron las horas del Cobach y fue cuando empecé en el Cobach, hace 10

años, antes ya había trabajado en el Colegio Don Bosco, también trabaje algunos

años, trabajaba en la primaria y por las tardes tenia mis horas en el Colegio Don

Bosco, con el padre González.

Mis siguientes estudios los hice en Guadalajara en la Normal Superior, en la

especialidad de lengua y literatura, y como ya trabajaba en la primaria, nomás que

empecé en la normal superior y me fui a la secundaria también me propusieron, he

tenido muy bonitas experiencias, en la primaria con la inocencia de los muchachos,

creo que por eso he continuado yo con esto, aunque con ellos soy un poco exigente,

gritona y mandona, me parece que son míos, que de alguna forma tengo que

moldearlos, manejarlos para que vayan caminando, será demasiado egoísmo de mi

parte, no se que será, pero así me parece, siento que son algo mío, se van pero

vienen otros a suplirlos pero, no sé, así me parece que es lo que pasa, y eso

precisamente o aparentemente, los muchachos se dan cuenta de que soy muy

estricta o muy seria.

XLI

JC: Que bueno que lo menciona maestra, ya entrados en el tema de la tarea

docente que usted acaba de marcar muy bien ¿qué estrategias utiliza para mantener

la disciplina?

M5: El trabajo primero que nada, si ellos están trabajando de seguro tienen

disciplina, yo pienso que siempre tengan algo que hacer.

JC: Maestra, uno de los objetivos de la labor que es tan bella de parte del

docente, es la enseñanza y el aprendizaje obviamente ¿qué estrategias utiliza en el

Cobach con sus alumnos? ¿qué tipo de técnicas utiliza y que siente que le ha dado

mejores resultado con sus muchachos?

M5: Pues se emplean tantas, pero un especifica, el trabajo como técnica o

como estrategia, pues no se, son tantas cosas, pues serían trabajos por equipos,

pero no muy grandes, por parejas, digamos, quisiera que de veras aprendieran

todos, yo estoy en contra de los equipos muy grandes, porque siempre son muy

pocos los que trabajan, dos o tres cuando mucho son los que trabajan, por pareja me

parece ideal, porque los dos tienen que trabajar; en su casa, si dejo un trabajo tiene

que ser individual, porque tienes que aprender tú, no lo que sepa tu compañero

porque eso no te va a servir de nada a ti, y eso se los repito mucho, de dos si, o de

uno. Quizás este equivocada pero siempre he pensado en ellos, para en el mañana

como individuos, ellos van a manejar su vida, ellos tienen que saber que es lo que

necesitan, que es lo que tienen que aprender.

JC: Que bueno que lo menciona así, y aparte su materia es muy especial.

M5: Exactamente, y aquí lo que aprendiste, aquí no andan con que mi

compañero me va a ayudar, aquí no, lo que tu leíste, lo que tu comprendiste y que te

va a quedar.

JC: ¿Qué problemas a encontrado con las materias? y ¿qué materias da en el

Cobach?

M5: Lengua y Literatura, y el problema me parece que está muy pequeño, muy

corto, porque los muchachos tuvieran la oportunidad de leer mas y quizás alguno de

ellos pudieran mas adelante desarrollar esta actividad como autores de lo que sea,

poesías, obras de teatro, cuentos, novelas, o cosas que pudieran hacer, entonces

quizás no lo hemos manejado como un futuro para los muchachos, entonces no hay

XLII

suficientes conocimientos, pero le damos nociones, pero no le damos la oportunidad

de escribir mucho, si escriben lo que van comprendiendo o leyendo, pero les falta

todavía mucho mas, claro no es la Universidad pero seria muy ambicioso.

JC: ¿Qué problemas detecta con los muchachos del Cobach, en cuanto a la

literatura, a la lectura?

M5: Eso precisamente, la falta de lectura, que no les gusta leer, no tienen

ningún hábito, pues eso tendría que venir desde la primaria, de la secundaria, desde

la casa, y que los padres estuvieran también con ellos, entonces no se les desarrolla

por ejemplo este tipo de atención de la familia, nosotros en la escuela nos ponemos

a leer, pero no es mucho lo que puedes leer, no tenemos libros suficientes como

para que lean, aquí en el Cobach los ponemos a que busquen, pero tampoco

tenemos material, tenemos unos poquitos en unas antologías que nos faltan, algunos

cuentos, pero tal vez en otros países tienen otra visión de la guía de textos, entonces

no tenemos suficiente material como para que ellos se entusiasmen en la lectura

pero si les hace muchísima falta.

Y yo les digo a los muchachos que les deben tener amor a los libros, no

importa que libro sea, aunque no les guste literatura, hay otros libros que pueden

engancharlos, pero con esto se van ustedes interesando por la lectura, no tanto por

lo que dicen, si es que no le gustan los cuentos o novelas que vemos, pero para que

vayan practicando la literatura, la novela, los cuentos, las obras de teatro.

JC: Y a propósito ¿qué satisfacciones personales le deja el ser maestra?

M5: Cuando me inicié, pensé que no iba a aguantar, empecé con primer año

de primaria, dure como 9 años con primero, los primeros años, decía yo, no es

posible, como voy a hacer entender a un niño de primero, muchos niños en aquel

tiempo no iban al Kinder, estaba recién fundado yo creo pero, a mucha gente no les

interesaba que sus niños fueran al Kinder, y es desde tomarles la manita y moverles

el lápiz y todo eso, y ya cuando terminaba el año descansabas, para ese entonces,

ya en Diciembre ya aprendían a leer, no totalmente pero, ya empezaban ellos a leer,

y al terminar el año, pues ya se sentía uno grandísima por los niños que ya sabían

leer, y un comentario que voy a hacer precisamente por eso, ahorita en la secundaria

o en el Cobach, muchos niños no saben coger el lápiz, muchos niños no saben

XLIII

escribir, una letra horrorosa, eso viene desde primero de secundaria y en eso yo no

estoy muy conforme, es una situación que están viviendo, pero por eso no le voy a

echar la culpa a nadie, porque fui maestro de primero, de segundo, de cuarto, de

quinto y en sexto ya me salí.

JC: Pero se a perdido esa técnica o esa disciplina que se tenia.

M5: Posiblemente, otro asunto, la semana pasada dijo una persona, yo se

ortografía por usted, y no porque sea yo, sino me halaga muchísimo, porque si fui

bien exigente cuando yo enseñaba en la primaria, que los niños escriban como ellos

quieran escribir pero, van a la secundaria o a la preparatoria, a la Universidad, que

clase de profesión iban a hacer si no saben lo básico del español, lo básico del

idioma, maestra yo se ortografía porque la maestra me enseño la ortografía todos los

días, me ponía a leer todos los días, hacia tareas de ortografía todos los días y me

quedaba tiempo para la clase extra que tenia que dar de lengua regional, ahora en

las reglas ortográfica constantemente estamos aprendiendo, pero ya los muchachos

tienen esa costumbre de escribir como aprendieron en la primaria, es difícil hacerlos

cambiar la ortografía o la escritura, y los pongo a que hagan las letras como si

estuvieran en la primaria, aquí en el Cobach se reflejan muchas deficiencias.

Pero poco a poquito me fui, como diré, entre de lleno ya a lo que estaba

haciendo, y es una satisfacción grandísima el haber podido enseñar a los niños de

primaria durante 27 años, en la secundaria llevo 24 años y aquí en el Cobach llevo

10, entonces son diferentes etapas y todas me dejan algo bonito.

Digo, este año no voy a trabajar hasta el siguiente, y digo yo, ya debo de dejar

mi lugar a otra persona, ya estoy un poco pasada de moda, en cuanto a la

enseñanza pero me gusta estar con los muchachos, parece contradictorio verdad,

porque me gusta estar con ellos y aunque se aun poquito fuerte.

JC: Esa satisfacción de ser maestra y se lo diste a alguien que no trae esa

formación, que es tan bella, noble, desinteresada, que cuando no se impregna pues

se siente uno atrapado completamente con ella, pero cuando ve a personas que la

disfrutan después de tanto tiempo, pues no nos queda menos de que valorar ese

tesoro que la vida nos a puesto, ya metiéndome en los comentarios personales no

pero, si se le nota maestra, se le nota esa pasión de entrega, de todos los días estar

XLIV

puntual, estar presta, y estar siempre accesible con sus muchachos, aunque claro

que con su estilo, pero no crea que pasa desapercibida, estamos mucha gente

pendiente y tómelo como un ejemplo, y eso de pasado de moda soy el primero en

decir que no, definitivamente no, maestra, ahora yendo de lo emotivo a lo material

¿cómo considera retribuida de manera económica su labor?

M5: Pues si hablamos en cuanto a mi persona, yo creo que ponemos todo lo

que tenemos, damos todo lo que tenemos, es una entrega total, porque todos a la

hora que sea estamos listos y no son únicamente las horas de la clase las que

estamos aquí, hay muchos detalles, digamos que sobre la misma clase, sobre la

escuela, sobre todo el engranaje, que necesitamos estar bien y tenemos que estar y

estamos, no lo han valorado, es mucha responsabilidad, en casa que tantas cosas

tiene uno que hacer, no son las horas justas, son muchas horas las que dedicamos,

las preocupaciones porque no digamos que no nos preocupan los muchachos ¿qué

hago para manejar esta situación?

JC: La verdad le digo que a sido una charla muy amena, mucho aprendizaje

me llevé hoy, pero antes del aprendizaje ¿qué es lo que hace la maestra Amanda

para estar al día? ¿cómo le hace? yo soy el primero que le dice que no esta pasada

de moda y se lo puedo sostener ante cualquiera, pero ¿cómo le hace para después

de tantos años y verla tan fresca?, yo se que hay veces que los problemas

personales lo apachurran a uno, pero constantemente la vemos al pie del cañón

¿cómo le hace maestra?

M5: Pues es mi manera de ser, mi forma de ser yo, dos aspectos, soy yo,

también me exijo, tengo mucho que hacer, me gusta mucho leer, me gusta ponerme

al día, me gusta todo, en cuanto a actualizarme, no me gusta quedarme atrás,

siempre estoy buscando algo nuevo, algún libro, por ejemplo, algo que sea

novedoso, que no lo haya leído y que me pueda servir y aunque no me sirva lo leo, y

no solamente libros, revistas o lo que sea, me gusta leer, me gusta ponerme al día,

en la tele también veo programas que me llaman la atención, películas, videos

novedosos.

JC: A sido un verdadero placer, un agasajo, de seguro que voy a apreciar este

momento mucho dentro de mi trabajo, pero también dentro de mi persona, va a estar

XLV

en un lugar muy especial estos minutos que me ha brindado y antes de terminar

pues no se si quiera tocar algún tema que se nos haya quedado por ahí, algo que

quisiera agregar.

M5: Pues no, yo creo que ya quedo más o menos dicho todo, ¿verdad?

JC: Así es maestra, pero de veras le estoy muy agradecido, insisto, fue un

placer.

XLVI

Anexo H Entrevista en profundidad al

Profesor Feliciano Valencia Arvízu: Clave M6 Realizada por Julio César Cruz Díaz: Clave JC

JC: Antes que nada, muy buenas tardes maestro, quisiera empezar diciéndole

que esto se trata de una entrevista a algunos compañeros para darle forma a un

trabajo de investigación en el que se fundamenta mi tesis para el grado de maestría,

ha demostrado una disponibilidad muy especial, hace unos meses le propuse unos

cuestionarios y algunos de ustedes me los regresaron con datos que son realmente

valiosos para mi trabajo de investigación y ahora quisiéramos en un momento dado

enriquecernos todavía más con su experiencias, y ese es el propósito fundamental

de la entrevista, le reitero mi agradecimiento, mi reconocimiento y mi admiración,

usted sabe que lo admiro bastante y esta ocasión abusando de su confianza quisiera

que nos ayudara con este trabajo, lo primero que quisiera nos diera sus datos

generales, su nombre, su lugar de nacimiento, y dentro de esos datos pues, que nos

hablara de su formación educativa, donde estudio primaria, hasta lograr sus grados

superiores y al mismo tiempo su experiencia profesional.

M6: Mi nombre es Feliciano Valencia Arvízu, nacido en Cananea en 1951,

como anécdota me trajo un avioncito colorado según decía mi hermano mayor, que

cuando yo iba a nacer, él decía, mi hermano mayor Marco Antonio, que me iba a

traer un avión rojo y, efectivamente cuando nací paso por Cananea un avioncito rojo,

una casualidad porque muy pocos aviones pasaban en aquel tiempo. Ahí hice la

primaria, la secundaria y empecé preparatoria, pero fue cuando aquel año del 67

hubo los problemas en México, los problemas globales, en París, en todas partes, en

todas las preparatorias del mundo prácticamente, y ese año lo pude haber

recuperado pero yo no quise, entonces reanude lo estudios pero ya no fue en

Cananea, fue en Hermosillo, en Hermosillo me tocó hacer la preparatoria, que en

aquel tiempo era la Universidad, estamos hablando del 68, llegando a Hermosillo a la

escuela, me toco a todo dar las Olimpiadas, ese fue mi recibimiento, entonces ahí

hicimos la preparatoria en la Universidad de Sonora y de ahí me fui a profesional a la

XLVII

Escuela de Altos Estudios, que en aquel tiempo ofrecían tres carreras en esa

escuela, la de Licenciado en Matemáticas, Licenciado en Física y Licenciado en

Letras, y yo fui a la carrera de Licenciado en Matemáticas, pero si me regreso un

tantito, ¿puedo decir por qué? vamos a decirlo así, de matemáticas que es mi

profesión, que no me di cuenta por supuesto no, pero lo primero que me ocurrió que

yo me acuerdo de mi vida fue en quinto de primaria, fue mi primera experiencia

conmigo mismo, que nunca le preste importancia hasta después con el tiempo

entendí, resulta que el maestro que tenía, que anecdóticamente yo lo había casado,

tenia dos maestros, un maestro y una maestra, se odiaban entre ellos, y yo fui el

vínculo y me mandaban a echarles malas flores al otro y yo le cambiaba todo y en

lugar de decirles cosas malas les decía cosas bonitas a los dos, y se casaron, ese

maestro mío, Julio Sosa, creo que vive todavía, esta en Cananea, a sido historiador

del pueblo por bastante tiempo, esta muy empapado en la historia de Cananea, este

maestro en una ocasión nos puso unas operaciones en quinto año de primaria, de

esas veces que el profesor empezaba y soltaba unas operaciones largas, largas,

para que se entretuviera a lo mejor el alumno y él descansaba un rato, y resulta que

empezó a dictar números para sumar, y me fui dando cuenta de que en realidad

estaba dando una serie aritmética, y no los inventaba, sino que para evitar un

cansancio mental o algo así, nada mas le iba sumando cierta cantidad a la anterior y

ahí la llevaba y me di cuenta de eso, y de esas que automáticamente, dije, en cuanto

pare yo voy a saber la suma, y si me funciono, cuando termino el maestro de dictar

esas cantidades dijo, el primero que termine puede descansar, estaba diciendo eso

cuando me pare con el cuaderno, y ahí está, lo reviso y quedo conforme, estaba

bien, alcance a mirar ese fondo de la secuencia, no le presté mas importancia, pero

eso me dice a mí que tenia ciertas facilidades, en la secundaria tuve muy buena

maestra, yo pienso que en la secundaria más que nada esta la clave de aprender las

matemáticas, tuve una maestra preciosa, espero que viva todavía pero, por lo

menos yo se que tenía mas de 50 años trabajando hace poquito, maestra Lucia

Rivera, de Cananea, ella nos enseño muy bien, yo no tuve problemas, aprendí

mucho y creo que fueron los fundamentos inclusive para la carrera porque nunca

batalle con sistemas de ecuaciones, en la secundaria ya lo resolvíamos, entonces

XLVIII

creo haber tenido la suerte de tener una profesora muy dedicada y muy capaz, que si

yo tenía un poquito de algo interno que me impulsaba hacia las matemáticas, esa

maestra me lo saco a flote.

Cuando yo empecé la preparatoria en Cananea pues, hubo un problema, se

toma un poco las cuestiones sindicales de los estudiantes en aquel tiempo, ahora

bien, cuando yo entre a la preparatoria en Hermosillo pues, no batallé con las

matemáticas y participé en algunos concursos de los cuales en los internos de

preparatoria gané el primer lugar y el segundo de física, y eso me animo para entrar

al concurso estatal de matemáticas que era el primero que hace la escuela de Altos

Estudios cada año, ahorita va como en el 30, ya es una tradición, y recuerdo que ahí

saque el segundo lugar, no pude sacar el primero pero me defendí, ahí en la escuela

tuve la suerte también de conocer a grandes hombres, como la escuela es nueva

recientemente, se abrió como en el 64, cuando yo llegué, estaba todavía la primera

generación, no había salido hasta uno o dos años después de que entré yo salió la

primera generación, que por cierto fue, un solo físico y un solo licenciado en

matemáticas toda la generación completa y me imagino que dos o tres en letras, en

esa escuela me gustó mucho, porque en aquel tiempo en los pasillos se estudiaba,

había pizarrones en los pasillos, los maestros convivían con los alumnos, era una

camaradería absoluta y simple, y los problemas se ponían en el pizarrón, a veces

pasaba una persona ajena y se enteraba de cuales problemas le había preguntado al

maestro los alumnos y a veces se metía uno en lo que no le interesaba con tal de

resolverlos y pues eso impulsaba todo el aprendizaje, eso motivo mucho, esa fue mi

formación como estudiante hasta profesionista y ya después de ahí, pues, yo debo

confesarles que yo estudie dos años en la carrera, me puse de novio, me casé y

perdí dos años más, entonces al tener a mi hija mayor, regresé y vi que estaba muy

dura la vida y tenía que estudiar y entonces regrese y terminé los otros dos años, eso

sí, mi carrera que debía de haber hecho en cuatro años la hice en seis.

Muy bonitas satisfacciones, tuve problemas al volver porque los maestros en

cierta manera como que los había decepcionado porque los había dejado y yo era de

los que pudiéramos decir, alumnos más o menos buenos, cuando regresé era de los

malos, me trataron con mano dura y sin embargo lo aguanté, finalmente cuando me

XLIX

titulé y que salí de la escuela como pasante y tarde algunos años en titularme y aún

así tengo el honor de ser el numero 16 o 17 de la lista de titulados, estoy en el primer

libro de titulados, lo que sucede es que en ese tiempo se nos pedía a los que nos

íbamos a titular una tesis, no había opción y la tesis tenia que ser sobre un tema que

no tuviera mas de 5 años de antigüedad, entonces eso nos despachaba a los

doctorados y sinceramente pues como, entonces lo que yo hice realmente fue, poner

a nivel una tesis de doctorado, ponerla a nivel de licenciatura, haga de cuenta que

me fusilé una tesis de doctorado que no está tan fácil y eso me lo aceptaron.

JC: En su experiencia de trabajo educativo ¿cuáles han sido sus lugares, sus

instituciones a las que a servido?

M6: En cuanto al trabajo, he trabajado en la Universidad de Sonora, en el

Colegio de Bachilleres, trabaje unos dos semestres en el Instituto Soria en

preparatoria, y yo creo que nada más, pero si hablamos por tiempo, cuando yo entré

a estudiar en la carrera en altos estudios, en esos tiempos empecé a dar clases en la

preparatoria, que era la preparatoria central de la Universidad de Sonora, en el turno

nocturno, pero cuando yo entré al segundo año de carrera, me ofrecieron en el

primer año de la misma carrera una materia para que la diera, que era de geometría

moderna y pues le entramos al toro, tenia miedo, era de la misma carrera pero yo

tenía que darle clases a los que venían un año debajo de mi, nada mas, ¿por qué

eso?, sucede que en aquel tiempo la ley que regía a la Universidad de Sonora era la

ley 51 creo, que decía que para ser profesor en la Universidad de Sonora, se

requería que la persona fuera idónea nada mas, entonces en ese tiempo, si se

recuerda, era cuando había muchos problemas de tipo político, entonces en la

Universidad de Sonora, había muchas escuelas o que había focos de agitación

digamos, entonces los maestros y los alumnos tenían un roce muy grande a veces, y

los mismos alumnos hacían explotar a los profesores, entonces tenían problema con

conseguir maestros y que aguantaran, y precisamente las escuelas mas famosas

fueron las escuelas de Altos Estudios y Escuelas de Economía, fueron los focos mas

fuertes, entonces a mi me invitaron de la misma escuela a que participara y le entré,

aguante y me dejaron, y en el siguiente semestre me invitaron a participar en

economía también, entonces me mandaron al frente y lo aguante, y entonces ya

L

pasó, después ese tiempo y ya me quedé, pero también estuve trabajando en

escuelas de ciencias químicas y me gustó mucho porque ahí podía dar las

matemáticas con una explicación más bonita, sobre todo en estequiometrías, cálculo

de velocidades, de operación con ecuaciones diferenciales, una chulada.

JC: En la universidad maestro ¿cuántos años permaneció?

M6: Me acabo de jubilar, duré 32 años, casi 33 años de servicio.

JC: Y aquí con nosotros en el Cobach.

M6: Yo empecé en el 87 y estuve entrando y saliendo, pedí permiso unos

semestres cuando fui autoridad en la Universidad y actualmente tengo una

antigüedad acumulada como de 13 años.

JC: Ya dentro de su desempeño, dentro de sus años y experiencias,

centrándonos en su tarea especifica en el nivel medio superior, en el bachillerato,

respetando toda su larga trayectoria, pero más que nada enfocándonos en el Cobach

y más que nada en el Cobach Pitiquito ¿qué estrategias utiliza para algunas áreas

importantes dentro de la labor docente como por ejemplo, la disciplina? ¿qué

estrategias le han dado resultado con los muchachos?

M6: Pues yo creo que la mejor estrategia para poder controlarlos en la

cuestión de la disciplina, es el trabajo, lo que se dificulta a veces es que el alumno se

interese en trabajar para olvidarse de los problemas, entonces, todo el tiempo he

tenido problemas con la disciplina, he intentado directamente frenar a los

muchachos, pero es imposible, desafortunadamente, a veces tenemos que tocar

temas que no se prestan para interesar al alumno y se olvidan, precisamente este

día, en matemáticas III, en geometría analítica, fue una clase de 40 minutos nada

mas, pero les dije, este es el objetivo que tenemos este día y si lo comprenden les

dejo libre el resto y simple y sencillamente fue que le entendieran bien un cambio de

coordenadas para que entiendan en el caso de las ecuaciones canónicas, entonces

con una sola vez que hice poner un cambio de coordenadas de dos sistemas de

referencias y decirles, yo soy este y ustedes son aquel, y ya nos entendimos,

entonces eso, no solo fue para la materia, sino para muchas asignaturas, entonces,

se prestó el tema porque el tema central no era ese, el tema central era la ecuación

de la elipse con centro fuera del origen, entonces aproveché algo que era mas

LI

sencillo y mas general y que les dejara mas provecho y al mismo tiempo atacar el

problema.

JC: Parece que ya se adelanto a la siguiente pregunta pero bueno vamos a

complementarla, también dentro de la labor docente aparte de la disciplina, uno de

los objetivos primordiales del maestro y usted es uno de los pocos que yo considero

que llena la palabra completamente ¿qué estrategias utiliza para estos dos grandes

pilares de la labor, la enseñanza y el aprendizaje? ¿qué tácticas o que actividades

recomienda o utiliza mejor dicho en su labor, otra vez sobre los muchachos del

Cobach Pitiquito?

M6: De acuerdo al contenido es la táctica, y no termina uno, porque yo miro

muchas veces que hay, y no tanto porque sean nuevas, pues se intenta de una

manera o de otra y mientras se pueda hacer algo por lo menos, es lo que prefiere

uno, porque estamos muy dados ahorita a que los muchachos no se abstraen

fácilmente, que es nuestro problema de matemáticas, entonces, si el puede hace

algo manualmente y después aflorarlo, ahí le va a quedar la abstracción.

Por ejemplo los poliedros, esto es un anuncio de GPS o de seguros, salió en

la televisión, lo miré, no lo tenia como un poliedro, bueno, por que no lo hago, el fin

de semana lo hice, es un arquetipo, ahora bien, son piezas sueltas y pegadas que un

alumno puede hacer, ahora mi trabajo es que lo pueda desdoblar y que lo ponga en

un plano, como son los demás poliedros, que han sido construidos de la misma

manera, y lo que me refería es que los alumnos puedan pegar cuadritos y triángulos

nada mas que no pasen de 360º, si quiero hacer un poliedro convexo y solos van a

aparecer esos, son automáticos y no se requiere pensar y las únicas reglas son, que

la suma de los ángulos no exceda de los 360º, que haya lugar de donde sacar una

tijera para poder doblar y entonces se combaría ese plano y entonces se hace una

figura convexa, y si pues eso se puede hacer en cada parte pues nos salen todas

estas figuras, las regulares y las semi regulares, las otras ya serian otras técnicas

pero están basadas en lo mismo, en lo que experimentalmente el alumno con sus

manos vaya haciéndolo y de repente diga, mira lo que hice, eso es lo que yo

entendería, pero se presta para matemáticas II, pero, para álgebra, ahí hay cositas

un poquito mas difíciles, pero si hay otras cosas importantes que se puede utilizar a

LII

veces por ejemplo, en algún tiempo puse una exposición de unos cubitos que me

ayudaban a sumar, a hacer ciertas series, entonces pero cada tema en si, necesita

un ángulo de ataque diferente.

JC: Su materia es una de las mas duras, y de esa pregunta va a tener mucha

tela de donde cortar ¿qué problemas se le presenta ante los muchachos pero

específicamente de la materia, o de las materias qué imparte? ¿Qué problemas

específicamente con la asignatura de las matemáticas?

M6: En realidad cuando los programas de la materias son muy complejos o

traen mucho material, el primer problema es que el alumno se pierde en las

profundidades de estar analizando cada una de las partes de ese programa, eso lo

trato siempre de resolver dándoles un panorama general al principio y decirles de

que se trata, porque aún así, aún concientes los muchachos de que es lo que vamos

a hacer tienen ese problema, porque digamos, se esta enseñando un proceso, y les

digo, es el proceso en sí el que deban aprenderse, no quieran aprenderse los

números que les pongo porque los números se los vamos a cambiar, y el proceso no,

el proceso sigue siendo el mismo y donde te encuentres una operación que se pueda

ejecutar, hay que ejecutarlas, eso es una premisa, con eso de la premisa de hacer

las operaciones es para simplificar los problemas que se tengan o lo que se este

haciendo, pero el muchacho se pierde ahí, o sea, se esta haciendo una secuencia

siguiendo un proceso, de repente se encuentra con que hay que hacer unas

operaciones y que están un poquito complicadas las operaciones como ejecución, y

se concentra tanto en la discusión de esas operaciones que se les olvida que

proceso llevaba, ese es el problema.

JC: Dentro de los alumnos ¿cuáles son los problemas que a usted le llaman

más la atención?

M6: Pues hay de todos, por ejemplo, puede haber de que están mal

acostumbrado a hacer las cosas, que no tengan paciencia, pueden tener problemas

económicos, pueden tener problemas emotivos, porque lo cortó la novia en ese

momento, puede estar distraído porque no durmió, entonces, es mucho y es

imposible limitar eso, no sabemos y cada vez puede haber más y no hay

concentración por algún motivo, eso detiene el proceso de enseñanza, y las causas

LIII

pueden ser muchas; pueden ser pasajeras, físicas o mentales inclusive, o puede ser

alguna manía y eso desconcentra a otros. Como le digo, para mí sería imposible

enumerarlas todas, es muy variado, y debo decir otra, que es muy importante, el

maestro hay veces que trae un genio que, y hay veces que pensamos en los

alumnos como seres humanos y decimos, lo comprendemos y hay veces que no, eso

sucede.

JC: Que bueno que lo toca así maestro, que bueno que lo lleva a ese plano

tan humano, porque la siguiente pregunta va enfocado hacia allá ¿qué satisfacciones

personales le ha dejado, que le deja el ser maestro? o ¿qué le ha dejado?

M6: Pues he tenido satisfacciones, por ejemplo, en unas ocasiones son muy

contrarias pero las hay, y una como decía, bueno, como lo puedo decir, es un

poquito difícil, en una ocasión un ex alumno me habló pero él ya profesionista, para

darme las gracias porque lo que yo le había enseñado le había servido y lo estaba

enseñando en su trabajo, bueno pero fue uno en 15 años, pero hay satisfacciones a

veces diarias, hay días que no, hay pero hay días que si hay, por ejemplo, muchas

veces los alumnos que están reprobados y como que ya uno “no da un cacahuate”,

resulta que razonan bien de repente, y mucho mejor y mucho mas rápido que los que

uno esperaba que fueran los mejores en ese momento en resolver el problema, esas

son satisfacciones porque dice uno, caray algo le está quedando, como quiera que

sea algo estoy haciendo bien, satisfacciones personales también, tengo

reconocimientos de instituciones, pero esas no valen tanto, vale mas el trato con la

gente que convives y que te lo dan, porque yo tengo algunos diplomas de algunos

años de mi vida como estudiante y como profesionista también, y los tengo

guardados en un cajón, bien empaquetaditos con mucho polvo y el único que tengo

por ahí colgado es mi título, que estuvo muchos años en Cananea hasta que me

dijeron que me lo llevara, esas son satisfacciones que te entreguen diplomas, pero

como le digo, vea usted que tanto aprecio le tengo a esos papeles, en cambio

prefiero una palabra de algún alumno, aunque este reprobado o aunque yo lo haya

reprobado, o que el se haya reprobado, pero que me diga, ahora si entendí que 1

mas 1 es 2, eso si es una satisfacción.

LIV

JC: Ahora dándole vuelta a la tortilla, esa es la parte humana que también es

muy linda, pero también esta la parte que no deja ser humana, que es la parte

material, la parte del reconocimiento físico, usted en su ardua trayectoria ¿cómo

siente el reconocimiento económico hacia la labor del profesor?

M6: Pues desde el punto de vista, la labor del maestro debería ser gratis, pero,

lo malo es que si estamos dos personas haciendo aparentemente un mismo trabajo,

pues la ley dice que a trabajos iguales pues sueldos iguales, y ahí se ve que no,

entonces ahí es donde uno a pensar en el dinero y dice uno gana más en la

secundaria que aquí, pero sinceramente la labor del maestro es gratis, hace poquito

vino este muchacho que anda ahorita participando, que va en el equipo de

matemáticas de Sonora, vino en junio conmigo y quería que le diera unas clases

particulares, vino su papá y me dijo, te voy a pagar, y le dije, a ver de que se trata,

pues este muchacho anda metido en los concursos de matemáticas y sabemos que

usted le podría ayudar a preparar, bien, quedamos en que si, y ¿cuánto me va a

cobrar?, pues haremos una cosa, le dije, vamos a darle por lo pronto las clases así

nomás y si queda le cobro, y si quedó y no le cobré, la satisfacción que me queda es

el reconocimiento de ese muchacho, y diga algún día también me ayudo ese maestro

y fue gratis, lo que fue particular aparentemente terminó gratis, no tuve cara para

decirle con números vale tanto este trabajo, yo al principio le dije que le iba a cobrar

cuando pasara, pasó y ahorita está en el equipo nacional, pero pues no puedo

cobrar, eso no se cobra, no se puede, cobra uno a la institución donde trabaja porque

la ponga en el lugar donde podemos darles la enseñanza, en el tiempo de los griegos

no había un lugar, ellos se ponían en un lugar, hasta en una taberna y ahí daban sus

conocimientos gratis, y quienes fueron generando a los maestros, ellos

precisamente, o sea el título de maestro no te lo da un sueldo, claro hay que comer,

pero la profesión del maestro es algo que para mí es gratis.

JC: Maestro que bueno que mencionaba ahorita a los grandes maestros, fuera

de lo que debería ser fuera de la entrevista quiero reconocerle su amplia cultura

general, es una de las personas con las que me agrada mucho platicar, con las que

me agrada mucho retroalimentarme ¿cómo le hace usted para estar actualizado?

LV

M6: La mera verdad no estoy actualizado, siempre le tuve miedo a un

doctorado, porque las matemáticas no es igual, o tal vez sea muy exigente conmigo

mismo, pero podríamos decirlos así, la actualización que pueda ser es mental,

porque hay trabajos como esos que no están ni en el Internet, entonces yo tomo algo

y me gusta y lo desarrollo, batallo mucho pero lo saco del cerebro, si claro, le busco

bibliografía y todo eso, pero a veces lo que a uno le gusta hay poco.

JC: Bien maestro, para empezar a cerrar esto que a sido un agasajo, un tema

final, hay un renglón que considero muy importante es la ética profesional y más en

una labor que es tan noble como la de profesorado ¿cómo ve desde su perspectiva

esta disciplina, la ética en la labor docente?

M6: Puede ser el ejemplo, porque la ética va atrás del ejemplo, así lo veo yo,

porque puede haber cursos de ética, pero lo que yo veo es que tiene que ser a través

del ejemplo, y si uno hace cosas que no van con eso pues, escondidos no, porque

somos humanos, pero escondidos no nomás hacerlos públicos, pero pues escarbarle

un poquito más a cualquier cosa a lo que son de ética, la ética la va a marcar la

intención con la que uno haga su trabajo para empezar, si uno ve el trabajo del

maestro como un sueldo que va a jalar nada mas, ya no puede encontrar la ética,

inclusive, como que va a buscar satisfacciones de cierto tipo pero olvidándose de lo

material pues no es tan visible con lo otro, pero ya ahí empieza a haber un poquito

de ética, pero cuando ya se olvida de los intereses, cuando dices, yo no me quisiera

morir sin que alguien aprendiera lo que yo aprendí, ahí es donde para mí es ética.

JC: Maestro, como le decía hace rato, a sido un verdadero placer, a sido muy

rico, estamos dando el punto final a la entrevista, pero no quisiera que se quedara

algo que usted quisiera comentar para cerrarla, insisto, va mi agradecimiento de

antemano a sido muy generoso de su parte y respetando mucho su jerarquía como

profesor que siempre se la he tenido, algo que quisiera agregar para cerrar esta

entrevista.

M6: Claro que si me gustaría, esto es personal, trabajé 32 años en profesional

y me di cuenta de que a los muchachos algo les hacia falta y no pude hacer gran

cosa ya, estoy en la preparatoria y estoy tratando de hacer algo aquí y no puedo

hacer gran cosa aquí tampoco, a lo mejor y más adelante me voy a la secundaria y

LVI

hasta el Kinder, o sea siempre, la educación de matemáticas viene desde el Kinder,

desde la casa y soy abuelo y espero que con mis nietos tenga una vigilancia de un

buen maestro, pero sí, en cada lugar en que está uno quisiera arreglar esos

problemas y se da cuenta de que no es suficiente y entonces dice uno, me voy mas

abajo para buscarle abajo para ver si puedo sacar de raíz ese problema, pero fuera

de eso es un placer trabajar con las matemáticas y es un placer trabajar con los

seres humanos, son impredecibles y ahorita estoy muy contento porque no estoy

trabajando tal vez con ellos, se le mueven las emociones a uno pero es algo que no

se vuelve a vivir y no se puede comparar.

JC: Pues maestro muchísimas gracias y ha sido un placer.

LVII

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