Ciencias naturales

Recursos para el docenteCiencias naturales 5 Bonaerense –Serie Animate– es una obra colectiva, creada, diseñada

y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana bajo la dirección de Herminia Mérega

por el siguiente equipo:

Milena Rosenzvit (Modelo de evaluación)Melina Furman (Enseñar a pensar el mundo con mentes científicas.

Supervisión de Modelo de evaluación)

Edición: Ricardo Franco

Gerencia de gestión ed

ANIMATE

Ciencias naturales 5 Bonaerense ; recursos para el docente /Melina Furman ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2008. 48 p. ; 28x22 cm.

ISBN 978-950-46-2046-4

1. Formación Docente 2. Ciencias Naturales. I. Furman, Melina CDD 371.1

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Bonaerense

Jefa de arte: Claudia Fano.Diagramación: Natalia Otranto.Ilustraciones: Nicolás Armano.Corrección: Marta N. Castro.Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

© 2008, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN Libro del alumno: 978-950-46-2011-2 ISBN Libro del docente: 978-950-46-2046-4

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723.Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: octubre de 2008.Este libro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2008, en Grafisur S. H., Cortejarena 2943, Buenos Aires, República Argentina.

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Recursos para la planifi cación

Propósitos Contenidos Modos de conocer

Diferenciar sólidos, líquidos y gases.Describir algunas propiedades de los sólidos, lí-quidos y gases.Distinguir materiales naturales y artifi ciales.Seleccionar un material en función de las caracte-rísticas del objeto a fabricar.

Materia y materiales. Materiales naturales y artifi cia-les. Los estados de la materia. Propiedades de los sóli-dos, los líquidos y los gases. Uso de los materiales.

Identifi cación de materiales en diferentes objetos.Clasifi cación de materiales en naturales y artifi ciales.Caracterización de los estados de la materia a partir de su observación. Selección de materiales para la fabricación de diferentes objetos en función de su utilidad.

1Los materiales y los estados de la materia

Distinguir los conceptos de calor y temperatura.Identifi car el calor como transferencia de energía.Utilizar instrumentos de medición (termóme-tros).Realizar experimentos sencillos.

Medición de temperaturas: el termómetro. Calor y temperatura. Equilibrio térmico.

Reconocimiento de las partes de un termómetro.Medición de temperaturas con diferentes termómetros (clínico y de laboratorio). Reconocimiento de variaciones de temperatura en situa-ciones cotidianas (leche que se enfría o se calienta).Experimentación para identifi car el estado de equilibrio térmico entre cantidades diferentes de agua a distintas temperaturas.Lectura de texto para reconocer el efecto aislante del ca-lor de la ropa.

2Los materiales

y el calor

Interpretar la infl uencia de la temperatura en los cambios de estado de la materia.Diferenciar materiales conductores y aislantes del calor y ejemplifi car sus aplicaciones.Organizar y comunicar los resultados de una ob-servación.Analizar e interpretar información de diferentes fuentes (diagramas, dibujos).

Los cambios de estado. Efecto de la temperatura en los cambios de estado de la materia.

Elección de acciones a seguir para provocar cambios de estado en ejemplos cotidianos.Identifi cación de ejemplos cotidianos que involucren cam-bios de estado.Observación de cambios de estado utilizando agua des-tilada y parafi na.Interpretación de los cambios de estado que ocurren du-rante la erupción de un volcán.Identifi cación de los cambios de estado relacionados con el ciclo del agua en la Naturaleza.

3La acción

del calor sobre los materiales

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Contenidos

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Reconocer la necesidad de un medio para la conducción del sonido.Distinguir el modo en que se propaga el sonido en diferentes medios.Interpretar el mecanismo de producción del eco.Interpretar procesos naturales a partir de simu-laciones de estos.

La propagación del sonido por diferentes medios: agua, tierra y aire. El eco.

Observación de la propagación del sonido a través de ma-teriales sólidos. Experimentación para comprobar las condiciones necesa-rias para la producción del eco.Lectura de texto sobre la comparación entre el uso de ultrasonidos en los murciélagos y el funcionamiento del sonar.

5La propagación

del sonido

Distinguir sonidos por sus características.Relacionar las características del sonido con la frecuencia y la amplitud de las ondas.Realizar experimentos sencillos.Analizar e interpretar información de diferentes fuentes (cuadros).

Las cualidades del sonido: timbre, altura, intensidad. Instrumentos de sonidos graves y agudos. La amplifi cación de los sonidos.

Reconocimiento del timbre de diferentes voces.Producción de sonidos de diferente intensidad utili-zando una bandita elástica con diferentes grados de estiramiento.Producción de sonidos de diferentes frecuencias por vi-bración de una regla variando su longitud.Análisis de escala de intensidad de sonidos en ejemplos cotidianos.

6La diversidad

de sonidos

Explicar el funcionamiento del oído humano.Evaluar los peligros de la exposición a sonidos muy intensos.

Las partes del oído. El proceso de audición. El espectro de audición humana. La percepción del sonido en los animales. La contaminación sonora.

Observación de la oreja y el conducto auditivo externo.Identifi cación de estructuras del oído en imágenes.Construcción y puesta en funcionamiento de un modelo de oído.Lectura y análisis de texto sobre contaminación sonora.

7La audición

Identifi car el sonido como resultado de la vibración de un material.Reconocer diferentes modos de producir sonidos.Identifi car el modo de producir sonidos en dife-rentes instrumentos musicales.Realizar experimentos sencillos.

El sonido y las vibraciones. Fuentes de sonido. Los instrumentos musicales y la producción de so-nidos.

Representación mediante dibujos de las características necesarias para que un instrumento produzca sonido.Comparación de producción de sonido en diferentes cla-ses de instrumentos musicales.Construcción de un dispositivo para detectar vibraciones.

4Las fuentes del sonido

Recursos para la planifi cación

Propósitos Modos de conocer

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Reconocer la existencia de microorganismos bené-fi cos para el hombre.Relacionar las infecciones con el ingreso al cuerpo de ciertos microorganismos.

Microorganismos perjudiciales: las infecciones y las intoxicaciones. El uso de los antibióticos. Microorganismos benéfi -cos: producción de alimentos, de medicamentos y de combustibles.

Elaboración de un listado de medidas para prevenir in-fecciones.Lectura y análisis de un texto sobre el descubrimiento de la penicilina.Análisis de experiencia para probar la acción de diferen-tes antibióticos sobre una bacteria.Reconocimiento de la acción de las levaduras en las eta-pas de fabricación del pan.

10Los microorga-nismos y el ser

humano

Reconocer a las células como las unidades que forman a todos los seres vivos.Utilizar la cantidad de células como un criterio para clasifi car a los seres vivos.Relacionar la existencia de diferentes tipos de células vinculándolas con su ubicación en el cuerpo y con su función.

La célula como unidad de los seres vivos. Otro modo de clasifi car a los seres vivos: unicelulares y pluri-celulares. Diversidad de células en los organismos pluricelulares.

Lectura de texto sobre el origen del término célula.Comparación de imágenes de microorganismos y piel vis-tos al microscopio.Discusión sobre la forma de las células de distintos órga-nos del cuerpo humano.Observación de imágenes de diferentes tipos de células y comparación de su forma y función.

11Los organismos

unicelulares y los

pluricelulares

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Diferenciar las posibilidades que brindan dife-rentes instrumentos de observación (lupa y mi-croscopio).Comparar seres vivos y objetos teniendo en cuen-ta sus magnitudes características.Utilizar instrumentos de observación.

Instrumentos de observación: la lupa y el microscopio. Partes del microscopio. La escala microscópica: unidades de medición.

Identifi cación de las partes de un microscopio.Estimación de equivalencia entre milímetro y micrón utili-zando una regla.Comparación de tamaños estimando cuántos paramecios y bacterias entran en la longitud de un piojo.Clasifi cación de objetos y seres vivos por su tamaño (mi-croscópico y no microscópico).

8El microscopio y el estudio de los seres vivos

Reconocer a los microorganismos como seres vivos a partir de sus características.Reconocer los grupos de seres vivos citando sus principales características.

Los microorganismos como seres vivos: reproduc-ción, locomoción, alimentación. Condiciones necesarias para el desarrollo de los mi-croorganismos. Grupos de microorganismos: bacterias, hongos, pro-tistas, virus.

Completar un cuadro comparativo de los grupos de mi-croorganismos.Análisis de experiencias que pone de manifi esto algunas características de las levaduras como seres vivos.Experimentación sobre crecimiento de levaduras en dife-rentes condiciones.Preparación de medio de cultivo para investigar la presen-cia de microorganismos en diferentes objetos o partes del cuerpo.

9Los

microorganismos

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Contenidos

Comprender la constitución del organismo a par-tir de la organización de las células en estructu-ras cada vez más complejas.Describir la organización general del cuerpo hu-mano.Describir las principales funciones del orga-nismo.Relacionar los sistemas de órganos vinculados con una misma función.

Organización del cuerpo humano en sistemas. Funciones principales de cada sistema.Relaciones entre los sistemas.

Identifi cación en imágenes de algunos órganos de los dife-rentes sistemas del organismo.Elaboración de un cuadro con las funciones de los siste-mas que participan en la nutrición.Descripción del recorrido de un nutriente en el cuerpo.Elaboración de un texto que explique la integración de hue-sos, articulaciones y músculos en la fl exión del brazo.Descripción de la participación de diferentes sistemas en una situación planteada.Discusión sobre la participación de algunos órganos en di-ferentes sistemas y con distintas funciones.

14Los sistemas

del cuerpo humano

Interpretar que los seres vivos están constituidos por los mismos biomateriales.Distinguir el aporte de los principales nutrientes.Reconocer una alimentación adecuada y saludable.Diferenciar a los seres vivos por el modo de obten-ción del alimento.Analizar e interpretar información de diferentes fuentes (cuadros, envases de comestibles).

La importancia de la alimentación. Los nutrientes: proteínas, hidratos de carbono, lípi-dos, vitaminas y minerales. La dieta saludable. Las formas de alimentación de los seres vivos: autó-trofos y heterótrofos.

Identifi cación de alimentos que se utilizan para la elabora-ción de comidas y los nutrientes que contienen.Discusión acerca de los usos que hace el organismo de la energía y los materiales que aportan los alimentos.Elaboración de cuadro de funciones de los nutrientes.Identifi cación de presencia de almidón en diferentes ali-mentos utilizando reactivo de Lugol.Análisis del tipo de información que aportan los envases de alimentos.Lectura e interpretación sobre la composición de diferen-tes alimentos en etiquetas y envases.Análisis de la propia dieta.Comparación del modo de obtención del alimento entre plantas y animales.

12Los alimentos

Reconocer diferentes modos en los que pueden transformarse los alimentos.Identifi car diferentes acciones de microorganis-mos sobre los alimentos.Caracterizar distintos métodos de conservación de alimentos.Relacionar los métodos de conservación con las condiciones necesarias para el desarrollo de los microorganismos.

Transformaciones de los alimentos al cocinar. La acción de los microorganismos sobre los alimen-tos: putrefacción y fermentación. Los métodos de conservación de los alimentos.

Identifi cación de transformaciones permanentes y no per-manentes de los alimentos a partir del análisis de una receta.Discusión acerca de los diferentes modos en que pueden transformarse los alimentos.Lectura y análisis de texto sobre producción de vino.Identifi cación de transformaciones en la preparación de ricota.Análisis de la cadena de frío en la producción de carne.Reconocimiento de métodos de conservación en diferen-tes ejemplos de alimentos.

13Las transforma-

ciones de los alimentos

Recursos para la planifi cación

Propósitos Modos de conocer

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Ubicar a la Vía Láctea como una de las galaxias del Universo.Reconocer que el Sol realiza un movimiento apa-rente en el cielo.Identifi car consecuencias del movimiento apa-rente del Sol.Identifi car algunos astros en el cielo.

La observación del cielo: el Sol, las estrellas, los pla-netas, los satélites. Las galaxias y la Vía Láctea. El movimiento aparente del Sol. Las constelaciones.

Comparación entre distancias conocidas y distancia Tie-rra-Sol.Descripción del movimiento aparente del Sol a lo largo del día.Comparación del largo de la sombra de un objeto en dife-rentes momentos del día.Análisis del funcionamiento de un reloj de sol.Observación de algunas constelaciones.Ubicación del polo Sur a partir de la observación de la cruz del sur.Elaboración de un proyecto para disminuir la contamina-ción luminosa de la ciudad.Elaboración de un dispositivo y utilización de este para estimar la cantidad de estrellas en el cielo.

15El cielo visto

desde la Tierra

Interpretar las diferentes evidencias de la forma de la Tierra a lo largo de la historia. Comprender la sucesión del día y la noche como consecuencia de la rotación de la Tierra.Comprender la sucesión de las estaciones como consecuencia de la traslación de la Tierra alre-dedor del Sol y de la incidencia diferente de los rayos solares.Analizar e interpretar información de diferentes fuentes (diagramas, dibujos).

La forma de la Tierra. Los movimientos de la Tierra: la rotación y la tras-lación.Las estaciones. Los husos horarios.

Análisis de diferentes evidencias sobre la forma de la Tie-rra (barcos cerca y lejos de la costa, eclipse de Luna).Elaboración de explicaciones a partir de las observacio-nes realizadas.Interpretación de esquemas que representan los diferen-tes movimientos de la Tierra.Identifi cación de husos horarios en el planisferio y el glo-bo terráqueo.Estimación de la hora en diferentes lugares utilizando un planisferio con husos horarios. Comparación de la superfi cie de incidencia de los rayos del Sol en esquema del globo terráqueo.

16Nuestro hogar:

la Tierra

Caracterizar los diferentes cuerpos celestes.Clasifi car a los planetas según sus caracterís-ticas.Interpretar procesos naturales a partir de simu-laciones de estos.Buscar y organizar información de diferentes fuentes (enciclopedias, Internet).Analizar e interpretar información de diferentes fuentes (cuadros, dibujos).

Los astros del Sistema Solar: planetas, satélites, as-teroides, cometas. La formación del Sistema Solar. El movimiento de los planetas.

Realización de encuesta sobre la observación de cometas y elaboración de un informe.Elaboración de fi chas con características de cada planeta.Lectura y análisis de texto sobre las órbitas de los pla-netas.Estimación comparativa de la duración del día y el año de diferentes planetas a partir de los valores de distancia al Sol y diámetro de cada uno.Lectura e interpretación de texto sobre la formación del Universo.

17El Sistema

Solar

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Enseñar a pensar el mundo con mentes científi casDra. Melina Furman

Una niña de once años sonríe con satisfacción cuando logra que su lampa-rita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos pilas juntas, la lamparita brilla más intensamente que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todavía más cuando logra verlas nadando bajo la len-te del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imán para construir una brújula que la ayude a encontrar un tesoro que escondió su maestra en el patio de la escuela.

Los docentes de Ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artífi-ces de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didáctica de las ciencias, llamó “ideas maravillosas”: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver más lejos.

Enseñar ciencias naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio, sí, pero también de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nues-tros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar más allá de lo evidente. Será nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientí-fico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.

La meta está clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todavía, en la mayoría de las escuelas primarias de nuestro país, las ciencias naturales se enseñan muy poco –mucho menos de lo prescripto por los diseños curricula-res– y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva, en la que los docentes les presentan un cúmulo de conocimientos acabados que, con suerte, los alumnos recordarán más adelante.

En este sentido, no debería sorprendernos que los exámenes nacionales e internacionales muestren que los alumnos de nuestro país egresan de la es-cuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como “alfabetización científica” y los preparan para vivir como ciudadanos plenos en el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desaf ío de lograr que nuestros chicos aprendan más y mejor las ciencias naturales.

Será nuestra tarea aprove-char la curiosidad que los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento científico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.

1 Duckworth, E. Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid, Visor, 1994.

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La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una misma moneda

Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada promisorios. La pregunta que nos corresponde hacernos es, entonces: ¿cómo lo-grar que nuestros alumnos aprendan a pensar científicamente y a mirar el mundo con ojos científicos?

Antes de responder a esta pregunta tenemos que dar un paso hacia atrás y ha-cernos otra pregunta más, porque de nuestra respuesta dependerá el camino que decidamos tomar. ¿De qué hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? ¿Qué es esa “cosa” que enseñamos en nuestras clases?

Personalmente, me resulta útil pensar las ciencias naturales usando la ana-logía de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables2.

Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que “se sabe”, de ese conocimiento que los científicos han generado en los últimos siglos. Esa es la cara de la ciencia más presente en las escuelas hoy. ¿Qué cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente eléctrica circule es preciso que exista un circuito eléctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una fuente de energía, y que ese circuito esté cerrado. Sabemos, también, que las le-vaduras son hongos unicelulares que obtienen energía transformando la glucosa en un proceso llamado “fermentación”. Sabemos que la Tierra es un gigantesco imán, y que otros imanes –como el de la aguja de una brújula– se orientan en función de su campo magnético.

Pero si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las ciencias naturales son también un proceso, un modo de explorar la realidad a través del cual se genera ese co-nocimiento. En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental el pensamiento lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrasta-ción empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensión de las ciencias naturales es la que, habitualmente, está ausente en las escuelas.

Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamen-tal: “¿Cómo sabemos lo que sabemos?”3. Retomemos entonces los ejemplos ante-riores: ¿cómo sabemos que para que la corriente eléctrica circule es preciso que el circuito eléctrico esté cerrado?, ¿cómo podríamos averiguar qué elementos son fundamentales para que el circuito funcione?, ¿qué evidencias tenemos de que las levaduras transforman la glucosa para obtener energía?, ¿cómo sabemos que son hongos unicelulares, o incluso que son seres vivos?, ¿cómo sabemos que la Tierra es un imán?, ¿qué pasa si acerco un nuevo imán a la aguja de una brújula que está orientada en la dirección Norte-Sur?

En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental el pen-samiento lógico, la imagi-nación, la búsqueda de evi-dencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo cono-cimiento.

2 Furman, M. Ciencias Natu-rales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fun-damentales del Pensamiento Científico. IV Foro Latinoame-ricano de Educación, Funda-ción Santillana, Buenos Aires, 2008, y Furman, M. y Podestá, M. E. La aventura de enseñar ciencias naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008 (en prensa).

3 Gellon, G.; Rosenvasser Fe-her, E.; Furman, M.; Golom-bek, D. La Ciencia en el Aula: Lo que nos dice la ciencia so-bre cómo enseñarla. Buenos Aires, Paidós, 2005.

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La enseñanza por indagación: las dos caras de la ciencia en el aula

Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia direc-ta: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseñan-za, estas dos caras deberán estar presentes en el aula. ¿Pero cómo?

La enseñanza por indagación4 es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que acabamos de proponer. En la práctica, esto implica que el aprendi-zaje de conceptos científicos (que representan la cara de la ciencia como producto) esté integrado con el aprendizaje de competencias científicas5 (que representan la cara de la ciencia como proceso), tales como la capacidad de formular preguntas investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar información relevante, de hacer hipótesis o de analizar datos.

Las antropólogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los aprendizajes más perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los “apren-dices”) participan en actividades auténticas, como cuando aprendemos a cocinar de la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por un sastre profesional. De manera análoga, la enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las veces de mentores y los guían en el arte de aprender a investigar los problemas de la Naturaleza.

Aprender a pensar científicamente, entonces, requiere tener múltiples oportuni-dades de, justamente, pensar científicamente bajo la guía de un docente experimen-tado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir y fenómenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar información necesaria para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el mode-lo por indagación es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la oportunidad de “hacer ciencia” en su versión escolar.

Naturalmente, el aula no es un laboratorio científico profesional. En las clases de Ciencias naturales se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un “encuentro de culturas”: se reúnen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio híbrido en el que transcurre la enseñanza. En este marco, la enseñanza por indagación apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos claves de la cultura científica como un espíritu de curio-sidad constante, la exploración sistemática de los fenómenos naturales, la discusión de ideas sobre la base de evidencias y la construcción colectiva del conocimiento.

La enseñanza por indagación no es un modelo didáctico nuevo. En los documen-tos curriculares y en el ámbito educativo en general existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodología de enseñanza. En nuestro país, los Núcleos de Apren-dizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseñanza enmarcadas en la indagación escolar:

“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas [...] la actitud de curiosidad y el hábito de hacer-se preguntas y anticipar respuestas [...] la realización de exploraciones

4 Este enfoque recibe diferentes nombres, como “modelo de in-vestigación escolar”, “enseñanza por investigación” o “investiga-ciones orientadas”.

5 Utilizo aquí el término “compe-tencias” de manera equivalente a lo que en otros textos apare-ce como “modos de conocer”, “procedimientos”, “habilidades” o “destrezas” científicas.

6 Lave, J., y Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Periphe-ral Participation. Nueva York, Cambridge University Press, 1991.

7 Hogan, K., y Corey, C. Viewing classrooms as cultural contexts for fostering scientific literacy. Anthropology and Education Quarterly, 32(2), 214-243, 2001.

8 Consejo Federal de Cultura y Educación. Núcleos de Apren-dizajes Prioritarios. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno-logía, 2004.

Lo que se propone desde el modelo por indagación es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la oportunidad de “hacer ciencia” en su versión escolar.

La enseñanza por indaga-ción apunta a que las clases de ciencia incorporen as-pectos claves de la cultura científica como un espíritu de curiosidad constante, la exploración sistemática de los fenómenos naturales, la discusión de ideas sobre la base de evidencias y la construcción colectiva del conocimiento.

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sistemáticas guiadas por el maestro [...] donde mencionen detalles obser-vados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. [...] la realización y reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e inclu-so confrontarlos con los de otros compañeros [...] la producción y compren-sión de textos orales y escritos [...] la utilización de estos saberes y habilida-des en la resolución de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social”.

Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias utilicen una metodología de enseñanza por indagación, como mencioné al princi-pio, el mayor problema pasa por ponerla en práctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla que pueda llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo año de trabajo. Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como producto y como proceso) simplemente aprendiendo términos como “hipótesis” y “predicciones” o memorizando los pasos del método científico. Tampoco reali-zando experiencias sin comprender qué están haciendo ni por qué. Será nuestra tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan aprender tanto conceptos como competencias científicas.

Quiero recalcar aquí la necesidad de enseñar competencias científicas. Muchas veces asumimos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hipótesis, describir un fenómeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos “ya no vienen como antes”, que no ponen empeño suficiente o que no están interesados en nuestra asignatura. Sin embargo, las competencias científicas no forman parte de un pensamiento “natural” (prueba de ello es que buena parte de la población no ha desarrollado herramientas de pensamiento científico) y, por lo tanto, son contenidos que debemos enseñar, planificando actividades específicas y dedicando tiempo para ello.

En el libro se apela continuamente a la formulación de preguntas, la bús-queda de respuestas y explicaciones y, en definitiva, al fortalecimiento de la curiosidad en los niños. Muestra de ello son las dobles páginas con que abren las cinco secciones del libro: un conjunto de preguntas cercanas, coti-dianas, que buscan una explicación. Y como sabemos que todos los chicos tienen algo para aportar, les dejamos un espacio para que lo hagan. Las res-puestas de otros chicos (reales, por cierto) son un estímulo para activar las “mentes científicas”.

Los alumnos no aprenden ciencias naturales (enten-didas como producto y como proceso) simplemen-te aprendiendo términos como “hipótesis” y “pre-dicciones” o memorizan-do los pasos del método científico.

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La indagación en acción

¿Cómo poner en práctica la metodología por indagación en el aula? A conti-nuación discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de in-dagación en el segundo ciclo, ejemplificándolas con páginas específicas del libro para los alumnos. Como veremos, lo importante no es qué tipo de estrategias o recursos utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras clases estén presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso.

La realización de experienciasEl trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad

para desarrollar actividades de indagación siempre y cuando tengamos claro qué conceptos y competencias científicas queremos enseñar al realizarla. En otras pa-labras, un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina9, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias científicas ni recorran el camino de construcción de una idea nueva. El “hacer ciencia” se convierte meramente en un hacer f ísico, no intelectual.

Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagación, es fun-damental que detrás de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar. Esta pregunta, en algunos casos, podrá ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podrá pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fe-nómeno, sean ellos los que propongan preguntas y, confrontando ideas entre to-dos, determinen cuáles de ellas son investigables (es decir, cuáles de ellas podrían ser respondidas a través de la realización de experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente será el encargado de guiar a los alumnos en la for-mulación de hipótesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas. También será quien ayude a los alumnos a diseñar maneras de poner sus hipótesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos después. Y,

9 Furman, M. “Haciendo ciencia en la escuela primaria: mucho más que recetas de cocina”. Re-vista 12ntes, 15, 2-3, 2007.

Para que una experiencia forme parte de una acti-vidad de indagación, es fundamental que detrás de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar.

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Todas las aperturas desección cuentan con pro-puestas para comenzar a trabajar a partir de las ex-plicaciones y las ideas que tienen los chicos sobre los distintos temas.

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fundamentalmente, quien oriente a los alumnos a darles sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.

Quiero insistir aquí en la idea de que la realización de experiencias, si bien tiene el valor intrínseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenómenos mu-chas veces desconocidos y de interaccionar con materiales nuevos, no alcanza para que los alumnos aprendan ciencias naturales como producto y como proceso. En otras pa-labras, las experiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarán, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objeti-vos de enseñanza, tanto en el plano conceptual como en el de competencias.

El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiosísima para discutir con los alumnos aspectos fundamentales del diseño experimental: ¿qué sucede si no mantenemos todas las condiciones del experimento constantes?, ¿cuál será la mejor forma de medir la variable que nos interesa y por qué?, ¿cuántas veces convendrá hacer la medición para obtener resultados confiables?, ¿cómo conviene registrar los resultados?, ¿qué hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permi-ten guiar a los alumnos en el establecimiento de acuerdos sobre cuestiones básicas del diseño experimental –como la selección de un método de medición, las posibles fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales constantes con excepción de la variable que quiero investigar– a partir de la necesi-dad que surge de realizar una experiencia auténtica y no en abstracto.

Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente impor-tante que los alumnos tengan claro qué pregunta quieren contestar a partir de dicha experiencia, y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hipó-tesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender “qué nos dicen” los resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso habrá que dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales.

Finalmente, la realización de experiencias también nos da la oportunidad de que los alumnos puedan confrontar sus ideas con sus resultados y los de otros alumnos, imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: ¿cómo po-demos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los distintos grupos?

En el libro, el trabajo con experimentos aparece bajo el logo “Animate a experimentar”, en la sección final del libro, “Ciencia en mano”, y también durante el desarrollo de los temas, como muestra el siguiente ejemplo, en el que se les propone a los alumnos realizar una experiencia para averiguar si todos percibimos la temperatura de un cuerpo de la misma manera.

Las experiencias pueden convertirse en un entrete-nido juego (que los alum-nos disfrutarán, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de en-señanza, tanto en el plano conceptual como en el de competencias.

Comprender “qué nos dicen” los resultados es esencial para que el expe-rimento tenga real sentido.

Pág. 16

14

La sección “Ciencia en mano”, al final del libro, cuenta con nueve propuestas expe-rimentales, cada una a doble página, con fotografías para cada paso y diversas estrate-gias para poner en acción no solo las manos, sino también las “mentes científicas”.

Preguntas que los alumnos deberán contestar.

Pág. 37

Citamos ahora otro ejemplo del libro para experimentar, previa anticipación de resultados. En este caso, para experimentar con el sonido.

Un espacio para darles sentido a los resultados y dar cuenta de sus habilidades para comunicar.

Nuevas propuestas para seguir haciendo indagaciones.

Págs. 144 y 145

Este logo indica una actividad experimental.

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Analizando experiencias “ajenas”No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para

desarrollar competencias científicas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experi-mentos que han sido realizadas por otros, tanto históricos como actuales, e ima-ginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto es un ejercicio que los científicos profesionales hacen continuamente (y suelen disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas.

Al trabajar con una experiencia “ajena”, será importante guiar a los alumnos en la respuesta a las siguientes preguntas, íntimamente relacionadas con las pro-puestas en el trabajo con los experimentos con material concreto:

¿Cuál habrá sido la pregunta que quisieron contestar los investigadores con este experimento?

¿Por qué habrán querido responderla? ¿Qué significado habrá tenido para ellos esa pregunta, teniendo en cuenta la época en la que vivían?

¿Qué hipótesis propusieron? ¿Qué métodos usaron para poner esa hipótesis a prueba?

¿Qué resultados obtuvieron? ¿A qué conclusiones llegaron? ¿Cambió lo que pensaban al principio luego de su experimento? ¿Qué nuevas preguntas les habrán surgido?En esta misma línea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se

realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias científicas como el diseño experimental y la anticipación de resultados. Aquí, el docente podrá plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos po-sibles maneras de resolverlas. Modelizar el hábito de pensar “¿cómo podríamos responder a esta pregunta?” ante una duda o cuestión a explorar que surge en clase resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen parte de una “comunidad de investigadores”, en la que el espíritu indagador esté siempre presente.

En el libro, el trabajo con experiencias hechas por otros aparece tanto en las páginas de desarrollo de los temas como en las actividades (“Activate”), o bien en las páginas finales (“Reactivate” y “Un final…”). En las páginas de desarrollo se muestra el ejemplo de la derecha de los resultados obtenidos por Lazzaro Spallanzani en sus experimentos.

Trabajando con textosLos textos en ciencias naturales son una herramienta importante para acceder

al conocimiento científico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena parte del tiempo de enseñanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso.

Una primera cuestión para tener en cuenta –que parece una verdad de Perogru-llo pero no lo es en la práctica– es que el trabajo con textos debe tener objetivos de aprendizaje específicos, al igual que toda situación de enseñanza. ¿Qué conceptos y

Otra estrategia sumamente valiosa es discutir los re-sultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto históricos como actuales, e imaginarse ex-perimentos mentales para responder a una pregunta.

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Los experimentos mentales (que se piensan pero no se realizan) son excelen-tes ejercicios para que los alumnos aprendan com-petencias científicas como el diseño experimental y la anticipación de resultados.

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competencias científicas quiero que mis alumnos aprendan? Ana María Espinoza resalta la importancia de pensar la lectura en ciencias naturales como integrante de una secuencia de enseñanza más larga, en la que se articule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabaja-dos en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.

Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales pone el acento en la identificación de los conceptos básicos y en la incorporación de vocabulario científico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una práctica muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que res-pondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.

¿Cómo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la comprensión de conceptos como la idea de que el conocimiento científico surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas “escondidas” en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compañero que estuvo ausente, una noticia periodística) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia básica: la capacidad de comunicar ideas científicas.

En esta misma línea, el trabajo con la lectura de un texto valdrá la pena para ir más allá de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan en discusión el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando específicamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las intervenciones del docente serán claves para que los alumnos comiencen a “leer” dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carácter provisorio del cono-cimiento científico o la construcción social de las ideas. Por ejemplo: ¿cuál es la idea central que nos transmite este texto?, ¿de qué tipo de texto se trata: nos da informa-ción, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una postura determinada?; en ese caso, ¿cuáles serían las posibles posturas contrarias?, ¿qué evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta?; si no aparecen, ¿dónde podríamos buscarlas?

Continuando con la pregunta anterior, la búsqueda de información relevante en fuentes como Internet, libros o revistas es una práctica muy extendida en las clases de Ciencias naturales de primaria, y una competencia científica fundamental. Sin embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intención de fomentar la auto-nomía de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que “investiguen” sobre un cierto tema sin darles una guía clara de qué buscar, en dónde, cómo darse cuenta de si la fuente es confiable o cómo identificar los aspectos más relevantes del tema en cuestión. Como consecuencia de esta práctica, la búsqueda pierde valor pedagógico11.

Para evitar esta dificultad, es fundamental tener muy presente cuál es nuestro objetivo de enseñanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, será más re-comendable que sea el propio docente quien seleccione los textos para la lectura.

10 Espinoza, A. M. La especificidad de la lectura en ciencias natu-rales. 2003 (http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Es-pinoza.htm).

11 Furman, M. y Podestá, M. E. La aventura de enseñar ciencias na-turales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008 (en prensa).

Muchas veces con la buena (pero ingenua) intención de fomentar la autonomía de los chicos, los docen-tes les pedimos a nuestros alumnos que “investiguen” sobre un cierto tema sin darles una guía clara de qué buscar, en dónde, cómo darse cuenta de si la fuente es confiable o cómo identificar los aspectos más relevantes del tema en cuestión.

Una estrategia de trabajo es buscar con los alumnos las preguntas “escondi-das” en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia básica: la capacidad de comunicar ideas científicas.

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Esto es importante porque la selección de textos de calidad que resulten claros e interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que los alumnos encuentren puede ser riesgoso, porque muchos textos disponibles en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales.

Cuando el objetivo está puesto en que los alumnos aprendan a buscar y se-leccionar información, ahí sí valdrá la pena que consulten diferentes fuentes y trabajen sobre lo que han encontrado, comparando, analizando sus propósitos y discutiendo a qué público se dirige. La búsqueda de información implica un conjunto de competencias que los alumnos irán aprendiendo progresivamente: la ubicación de las fuentes, su selección, la localización de la información que se busca, la interpretación de la información encontrada12.

En relación con el trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown y Joseph Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes re-sultados, llamada “enseñanza recíproca”: los alumnos, en grupos, buscan infor-mación sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y luego son responsables de enseñarles el tema a otros alumnos, y asegurarse de que lo comprendan, ofreciéndoles ayuda extra si es necesario. El docente guía a los alumnos de cerca en todo el proceso.

En el libro se presentan numerosas consignas para trabajar los textos desde un enfoque

por indagación. En particular, los recuadros “Ideas sobre la ciencia” permiten discutir ideas claves sobre la ciencia como proceso en el marco de la lectura. En el siguiente ejemplo se muestra cómo a partir de un texto es posible discutir el modo en que los científicos constru-yen conocimiento de manera colectiva, a partir del intercambio con sus pares.

Otra propuesta novedosa que presenta el libro es el “Glo-sario para armar”. En los capítulos destacamos las palabras claves y dejamos un espacio, asimismo, para que cada alum-no escriba otras que considere “nuevas”. Luego, al final del libro, encontrará el índice para armar el glosario en el que podrá redactar las definiciones.

12 Lacreu, L., y Serafini, C. Diseño Curricular para la Educación Primaria, Primer Ciclo. Minis-terio de Educación de la Provin-cia de Buenos Aires, 2008.

13 Brown, A. L., y Campione, J. C. “Guided discovery in a community of learners”. En: K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA, MIT Press/Bradford Books, 1994.

“Enseñanza recíproca”: los alumnos, en grupos, bus-can información sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y luego son res-ponsables de enseñarles el tema a otros alumnos, y asegurarse de que lo com-prendan, ofreciéndoles ayu-da extra si es necesario.

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¿Qué aprendieron nuestros alumnos? La evaluación en Ciencias naturales

Finalmente, si queremos ser coherentes con una enseñanza que presente a la ciencia como producto y como proceso, ambas dimensiones deberán estar contem-pladas a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera, nuestras evaluaciones deberán tomar en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos como los de competencias científicas.

El primer paso para diseñar una evaluación es retomar nuestros objetivos inicia-les (siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): ¿qué concep-tos claves enseñamos?, ¿qué competencias? Aquí enfatizo la idea de evaluar lo que realmente se enseñó, porque muchas veces los docentes comienzan a enseñar de maneras innovadoras, pero, a la hora de evaluar, continúan incluyendo en sus eva-luaciones solamente la dimensión de la ciencia como producto: les piden a los alum-nos que den definiciones, que expliquen el significado de términos o que respondan preguntas meramente memorísticas. No aparecen situaciones que los alumnos de-ban analizar o explicar a la luz de los conceptos aprendidos, ni ejercicios en los que tengan que demostrar que aprendieron competencias científicas.

Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmartí propone dejar de lado en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas sean meramente reproduc-tivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden, sin más elaboración14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al día siguiente de haber rendido el examen.

Sanmartí sugiere también que las preguntas deben plantear una situación que tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, más que preguntarles a los chicos cuáles son los elementos fundamentales para que un circuito eléctrico funcione, será provechoso presentarles una situación como: “Mi amigo Martín quiere irse de campamento, pero se le rompió su linterna. ¿Podés ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales posible?”.

Finalmente, Grant Wiggins y Jay McTighe15 proponen pensar en la evaluación desde la planificación de nuestras clases, planificando “de atrás hacia adelante” (lo que en inglés se conoce como backwards design). ¿Qué quiere decir esto? Simple-mente cambiar la lógica de la forma como la mayoría de los docentes planificamos la enseñanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluación y pensar en la evaluación antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos.

Pensar en la evaluación implica, desde esta perspectiva, identificar qué evi-dencias tener en cuenta a la hora de analizar qué aprendizajes alcanzaron los alumnos: ¿qué debería poder demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes que buscábamos?, ¿qué demostraría uno que aún no los alcanzó, o que los al-canzó parcialmente?, ¿vamos por el buen camino?, ¿cómo ajustamos el rumbo?, ¿qué devolución les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos de aprendizaje que nos propusimos al comienzo?

14 Sanmartí, N. Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barce-lona, Editorial Graó, 2007.

15 Wiggins, G., y McTighe, J. Understanding By Design. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005.

Habrá que dejar de lado en las evaluaciones aque-llas preguntas cuyas res-puestas son meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden, sin más elaboración.

Para tener en cuenta: cam-biar la lógica de la forma como la mayoría de los docentes planificamos la enseñanza. Abandonar la secuencia objetivos-activi-dades-evaluación y pensar en la evaluación antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos.

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A lo largo del libro se incluyen actividades de eva-luación para que los alumnos resuelvan. Cada dos páginas aparecen evaluaciones con el título “Activa-te”, y al final de cada sección, con el nombre “Reac-tivate”, se ofrecen diversas actividades de cierre. Además, en este libro para el docente se incorpora un modelo de evaluación sumativa para el final de un tema (el sonido).

En el ejemplo de la derecha, se utiliza la lectura de las etiquetas de los alimentos como marco para que los alumnos pongan en juego lo que han apren-dido sobre ellos.

A continuación, algunos ejemplos de las páginas de “Reactivate”. Nótese la diversidad de propuestas agrupadas en categorías de complejidad creciente: “Recordar”, “Relacionar”, “Resolver”.

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Aprender a aprender: desarrollando la metacognición

Como docentes, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos nos da pistas que nos permiten comprender en qué parte del camino estamos y cómo modifi-car la marcha para que nuestros alumnos alcancen los saberes que nos propusimos enseñarles. Sin embargo, la evaluación (entendida en sentido amplio) puede con-vertirse en un valioso elemento no solo para guiar la enseñanza, sino para que los propios alumnos puedan regular su proceso de aprendizaje. Con este propósito en mente, parte del trabajo con los alumnos deberá estar orientada a lograr que puedan “hacerse dueños” de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo que va más allá de los contenidos de cada área: requiere que los alumnos aprendan a aprender o, como se conoce en la jerga didáctica, que desarrollen competencias metacognitivas.

Las investigaciones muestran que todos los alumnos (y en particular los de peor rendimiento escolar) mejoran significativamente cuando se comprometen en la re-gulación de su propio aprendizaje16. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden son los que aprenden a detectar y regular sus dificultades, y a pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas.

Desarrollar la metacognición implica aprender a identificar cuáles son nuestros propósitos de aprendizaje (hacia dónde vamos), en qué parte del proceso estamos (qué sabemos y qué nos falta saber), qué tenemos que hacer para lograr nuestros objetivos y cómo darnos cuenta de si vamos por el buen camino. Al igual que las competencias científicas, las metacognitivas no son espontáneas y, como tales, de-ben ser enseñadas. ¿Pero cómo?

El primer paso será lograr que nuestros alumnos comprendan cuáles son sus objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia muestra que no alcanza con enunciarles a los estudiantes nuestros objetivos al principio de una unidad (en ge-neral, en lenguaje técnico) y dar por sentado que los han comprendido. Es necesario encontrar otras estrategias que permitan a los alumnos no solamente comprender los aprendizajes que se buscan en una unidad, sino también por qué esos aprendiza-jes son importantes. En algunas escuelas han dado resultado estrategias como pre-guntarles a los alumnos al final de todas las clases: ¿para qué habremos hecho esta actividad?, ¿qué creen ustedes que yo quería que aprendieran?, ¿qué importancia tendrá aprender esto? 17 .

Si queremos ser fieles a la idea de la ciencia como producto y como proceso, los objetivos de aprendizaje que compartamos con los alumnos deberán ser tanto conceptuales (por ejemplo, “quería que aprendieran que el sonido es una vibración que viaja en un medio”) como competencias científicas (por ejemplo, “quería que aprendieran a diseñar una manera de comparar si el sonido viaja más rápido en un medio líquido que en uno sólido”). Los alumnos tienen que saber que parte de lo que queremos que aprendan tiene que ver con poder pensar científicamente.

En segundo lugar, aprender a aprender implica poder comprender cuáles son los pasos necesarios para llegar a los objetivos de aprendizaje propuestos. Y, si

16 Black, P. Formative and sum-mative assessment by teachers. Studies in Science Education (21), 49-57, 1993.

17 Furman, M. y Podestá, M. E. La aventura de enseñar ciencias naturales en la escuela prima-ria. Buenos Aires, Aique, 2008 (en prensa).

Parte del trabajo con los alumnos deberá estar orientada a lograr que puedan “hacerse dueños” de su proceso de apren-dizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo que va más allá de los contenidos de cada área: requiere que los alumnos aprendan a aprender o, como se co-noce en la jerga didáctica, que desarrollen competen-cias metacognitivas.

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bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que los alumnos pue-dan apropiarse de ese recorrido será crucial que comprendan qué están haciendo y por qué en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es particularmente importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experien-cias dejen de ser “recetas de cocina”, los alumnos deben comprender el sentido de cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale in-sistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntar-les a los alumnos por qué están haciendo lo que hacen en una determinada actividad, ¡y prepararse para las sorpresas!).

Finalmente, parte fundamental de la metacognición es poder comprender qué señales van a dar cuenta de nuestro progreso en relación con los objetivos iniciales. ¿Vamos bien? ¿Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, ¿hacia dónde? Para eso, los alumnos necesitan saber qué criterios de evaluación tenemos los docentes a la hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. ¿Qué esperamos que sepan al final de la unidad y cómo esperamos que lo demuestren? ¿Qué vamos a mirar cuando analicemos sus producciones? ¿Qué criterios nos guían? Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por sí mismos teniendo en cuenta los criterios de evaluación que tenemos los docentes (y eventualmente formular al-gunos criterios propios).

En el libro aparecen numerosas oportunidades para trabajar competencias metacognitivas con los alumnos. Al final de casi todas las páginas de de-sarrollo de contenidos, los alumnos tienen un espa-cio donde expresar, de modo personal, sus logros, dudas y expectativas, y un lugar donde empezar a reconocer cómo aprenden.

En el primer ejemplo, los alumnos reflexionan acerca del trabajo con un compañero. En el segun-do se les propone a los alumnos que escriban con sus palabras un tema que hayan entendido bien, para lo cual primero tendrán que identificarlo.

Al finalizar cada sección hay un espacio disponible para que sean los alumnos quienes detecten y escriban qué cosas han aprendido, no solo los “conceptos” sino, además, las nuevas “ideas sobre la ciencia” que figuran en los capítulos. Las dos “caras” de la ciencia: producto y proceso.

Idealmente, lo que espe-ramos es que los alumnos puedan evaluarse por sí mismos teniendo en cuenta los criterios de evaluación que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).

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Modelo de evaluaciónUnidad temática: el sonido

Los siguientes ejercicios tienen el propósito de evaluar la comprensión de al-gunos de los contenidos más importantes que se pueden trabajar en la unidad de sonido, tanto en términos de conceptos (por ejemplo, la producción y propagación de un sonido, sus cualidades principales y el funcionamiento del sistema auditivo), como de competencias científicas (por ejemplo, la explicación de una situación, la comprensión de un diseño experimental o la formulación de predicciones).

Los cuatro ejercicios presentan situaciones en las que los alumnos, para resol-verlas, deberán poner en juego los contenidos trabajados. Al final, se presentan ejemplos de respuestas correctas.

A continuación, se especifican los conceptos y las competencias científicas que estos evalúan.

Conceptos Competencias científi cas

Ejer

cici

o 1

El sonido es producido por una vibración. Para escuchar un sonido, la vibración debe propagarse desde la fuente sonora, a través de un medio, hasta nuestro oído. En la situación planteada, la fuente sonora son las cuerdas vocales de Lucas, que vibran. Esa vibración se propaga por el aire hasta el vaso, luego a través del hilo hasta el otro vaso y fi nalmente por el aire hasta el oído de Tatiana. Si la vibración es interrumpida, Tatiana no puede escuchar. Páginas del libro donde aparecen estos contenidos: 32, 33, 36 y 37 (capítulo 5).

En este ejercicio, los alumnos deberán comparar dos situaciones y formular una predicción de lo que sucedería en cada caso con el sonido sobre la base de los conceptos aprendidos. Luego deberán explicar dichas predicciones. En el último punto deberán analizar el resultado de un experimento sobre la base de los conceptos aprendidos.

Ejer

cici

o 2

El sonido se propaga por diferentes medios. Su velocidad depende del medio en el que viaje. Página del libro donde aparecen estos contenidos: 36 y 37 (capítulo 5).

En este ejercicio, los alumnos deberán formular la pregunta que da origen a un experimento a partir del análisis del diseño experimental, responder a esa pregunta (a partir de los resultados obtenidos) y explicar la importancia de repetir un experimento para obtener resultados más confi ables.

Ejer

cici

o 3

El timbre de un sonido depende del material que esté vibrando. La altura depende de la rapidez de la vibración: cuanto más rápida sea la vibración (es decir, cuanta mayor frecuencia tenga), el sonido será más agudo. Páginas del libro donde aparecen estos contenidos: 40, 41, 42 y 43 (capítulo 6).

Al igual que en el ejercicio anterior, este plantea una situación en la que un nene realiza un experimento para resolver un problema. En este caso, los alumnos deberán explicar la necesidad de cambiar solo una de las posibles variables para poder realizar una comparación válida, y deducir los resultados obtenidos en la experiencia a partir de la respuesta fi nal al problema.

Ejer

cici

o 4

Integración de los conceptos de producción y propagación de un sonido hasta el sistema auditivo. Funcionamiento del sistema auditivo. Página del libro donde aparecen estos contenidos: 46 y 47 (capítulo 7).

En este ejercicio, los alumnos deberán describir un proceso a partir de una situación real, aplicando los conceptos aprendidos.

Este modelo de evaluación le servirá de base para preparar las evaluaciones correspondientes a otras unidades temáticas.

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Ejercicio 1

Lucas y Tatiana juegan con un teléfono de juguete que armaron con dos vasos de plástico y una cuerda de algodón, como muestra el dibujo:

a) En la situación anterior, ¿cuál es la fuente sonora y cómo se produce el sonido?

b) Los chicos probaron utilizar el teléfono de dos formas diferentes: primero dejaron el hilo flojo, colgando, y luego estiraron el hilo hasta que quedó bien tirante, como se muestra en los dibujos.

Situación 1: hilo flojo. Situación 2: hilo estirado.

¿Cómo habrá escuchado Tatiana en cada caso y por qué? Completá la tabla:

Situación ¿Cómo escuchó Tatiana? ¿Por qué?

1: hilo fl ojo

2: hilo estirado

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c) Luego de averiguar en cuál de los dos casos el teléfono funcionaba bien, los chicos se pusieron a hablar. Pero al hacerlo observaron algo interesante: cuando Lucas tocaba el hilo con los dedos, Tatiana no podía escuchar bien. ¿Por qué pensás que pasaba esto?

Ejercicio 2

Iara, Leila y Fede son tres primos a los que les encanta hacer experimentos sobre la pro-pagación del sonido. El último fin de semana, para resolver una duda, se fueron a un lago y Fede se subió a un puente con unas cuantas piedritas. Leila y Iara estaban metidas en el agua como muestra el dibujo: las dos tenían las orejas a la misma distancia de la superficie del agua, pero Iara las tenía debajo del agua, y Leila, arriba (al aire).

Desde el puente, Fede tiraba piedritas al agua de forma que cayeran a la misma distancia de las dos nenas. Las chicas debían levantar la mano apenas escuchaban el sonido de la piedra golpeando contra la superficie del agua. Repitieron el experimento cinco veces, y en todos los casos Iara levantó la mano un instante antes que Leila. Fede anotó los resultados para luego interpretarlos con sus primas.

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a) ¿Cuál creés que es la pregunta que los chicos querían responder al hacer este

experimento?

b) ¿Por qué pensás que repitieron cinco veces el experimento?

c) Sobre la base de los resultados del experimento, ¿cómo responderías a la pregunta que los chicos se hicieron?

Ejercicio 3

Franco quiere armar su propio xilofón con barras o placas de metal de distintas longitudes. Pero no quiere hacerlo de cualquier manera, quiere que las notas más graves le queden a la derecha y las más agudas, a la izquierda. El problema es que no sabe cómo lograrlo. Ne-cesita hacer alguna experiencia para comprobar qué placas producen sonidos más agudos, si las largas o las cortas.

Para eso fue a comprar dos placas de metal de diferentes longitudes para hacer la prueba golpeándolas con el martillo del xilofón.

a) El vendedor le pregunta si quiere comprar placas del mismo ancho o diferente. ¿Cuáles le conviene comprar y por qué?

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b) Luego de comprar las barras de metal, Franco golpeó con el martillito del xilofón la placa larga y luego la corta. Escuchó con atención y finalmente decidió armar su xilofón colocando las placas más cortas a la izquierda. ¿Podrías decir cuáles fueron los resultados de la experiencia? Para eso, completá la tabla (en la primera columna, tachá lo que no corresponda):

¿Cómo se oyó el sonido? ¿Cómo fueron las vibraciones producidas por la barra, lentas o rápidas? ¿Por qué?

Placa larga GRAVE-AGUDO

Placa corta GRAVE-AGUDO

c) Un día a Franco se le perdió una de las placas y consiguió otra muy parecida para reemplazarla. La única diferencia era que no estaba hecha de metal, sino de ma-dera. ¿En qué pensás que pudo haber cambiado el sonido de la nueva placa?

Ejercicio 4

Cerrá los ojos unos segundos y prestá atención a los sonidos que escuchás. Elegí uno de ellos y anotalo:

a) Describí el recorrido del sonido que elegiste desde que se produce hasta que lle-ga a tu oreja. En tu relato tenés que usar las siguientes palabras: fuente sonora, vibración, medio.

b) Describí qué ocurre con el sonido desde que llega a tu oreja hasta que tu cerebro lo interpreta como un sonido.

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Ejemplos de respuestas para los cuatro ejercicios

Ejercicio 1a) La fuente sonora son las cuerdas vocales de Lucas, que al vibrar producen un sonido. b) Hilo flojo: mal/poco, no escuchó. Como el hilo estaba flojo, no podía propagar la vibra-

ción que provenía del vaso, producida por las cuerdas vocales de Lucas. Hilo estirado: bien. El hilo estirado funcionó como un medio para propagar la vibración desde el vaso de Lucas hasta el de Tatiana.

c) Al tocar el hilo con los dedos, este no puede vibrar. Las vibraciones que produce Lucas se alteran o “se cortan” en el camino por el hilo y, en consecuencia, Tatiana no escucha bien.

Ejercicio 2a) Los chicos querían averiguar quién escuchaba antes el sonido, si la chica que estaba

con las orejas en el agua o la que estaba con las orejas al aire. Por lo tanto, la pregunta podría ser: ¿en qué medio el sonido se propaga a mayor velocidad, en el agua o en el aire?

b) Siempre hay pequeños errores en la realización del experimento que pueden alterar los resultados (por ejemplo, si Fede tirara la piedra más cerca de una de las nenas). Es importante repetir los experimentos varias veces para disminuir el efecto de los errores. Cuantas más veces se repiten los resultados, más seguros estamos de ellos.

c) En todos los casos fue Iara la que escuchó primero el golpe de la piedra, lo cual quiere decir que el sonido llegó primero a través del agua. Por lo tanto, se puede decir que a través del agua el sonido se propaga a mayor velocidad que a través del aire.

Ejercicio 3a) Le conviene comprar placas del mismo ancho. Si compra placas de diferentes anchos,

no sabrá si la diferencia de altura en el sonido se debe al largo o al ancho de las placas. Por lo tanto, para poder analizar la relación entre el largo de las placas y la altura del sonido le conviene comprar placas de ancho idéntico.

b) Placa larga: GRAVE. Las vibraciones fueron lentas (con una menor frecuencia), ya que estas producen sonidos más graves. Placa corta: AGUDO. Las vibraciones fueron rápi-das (con una frecuencia mayor), ya que estas producen sonidos más agudos.

c) El sonido va a cambiar en su timbre, ya que este depende del material que vibra.

Ejercicio 4Ejemplo: la voz de mi compañero. a) Mi compañero hace vibrar sus cuerdas vocales, que son la fuente sonora. El medio por

el que se transmite esa vibración es el aire del aula. Finalmente, esa vibración llega hasta mi oreja.

b) Una vez que llega a mi oreja, las vibraciones del aire se transmiten por el canal auditivo hasta el tímpano, que es como una membrana que también vibra. Luego las vibraciones se transmiten por unos huesecillos hasta la cóclea y el líquido que hay en su interior. Finalmente, las vibraciones del líquido de la cóclea son captadas por los receptores de la audición, que las convierten en señales que viajan a través del nervio auditivo hasta el cerebro.

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23

Solucionario

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Sección IMateriales acalorados

En esta primera sección el tema central son, como se refleja desde el título (Materiales acalorados), los materiales y su relación con el calor. Partimos de lo más familiar para los chicos, esto es, ¿de qué están hechas las cosas?, para luego entrar de lleno en los estados de agregación de la materia, las propiedades de los materiales, el calor y la temperatura, el equilibrio térmico y, finalmente, entender qué pasa con un material cuando se produce un cambio de estado.

La primera pregunta para trabajar el primer capítulo de la sección apunta a que los chicos se den cuenta de que no cualquier cosa puede estar hecha con cualquier material. En otras palabras, que para fabricar un objeto siempre existe un material más apropiado que otro. Esto es importante porque vincula de alguna manera los conocimientos teóricos y experimentales de la ciencia con las aplicaciones tecnológicas. En este capítulo también se trabajan las características macroscópicas de los estados de la materia.

En el segundo capítulo nos metemos de lleno en el tema de los materiales y su relación con el calor, tema que relacionamos directamente con el equilibrio térmico. A eso apunta la segunda pregunta: a pensar que el calor es energía en tránsito que se transfiere de un material a otro hasta que se establece un equilibrio térmico. En este tema se hace hincapié en el uso del termómetro para registrar la temperatura de un cuerpo.

El tercer capítulo trata de la acción del calor sobre los materiales, en particular, los cambios de estado. En ese sentido, la tercera pregunta intenta descubrir qué ideas tienen los chicos sobre algunos cambios físicos que ocurren cotidianamente, como el cubito que se derrite en la jarra con jugo.

Debe tenerse en cuenta que todas las aperturas de sección tienen la intención de sa-car a la luz las ideas previas de los chicos acerca de los diversos temas, sus opiniones y las explicaciones que ellos encuentran para los distintos fenómenos que se les presentan. Estos fenómenos o situaciones no están alejados de su realidad. Alentarlos para que busquen respuestas es un buen modo de propiciar la adquisición de un pensamiento científico, en el que preguntarse y dudar no solo está permitido, sino que, además, es muy saludable. También debe fomentarse el compartir las ideas entre compañeros, saber escuchar al otro, debatir, ar-gumentar, defender una posición y respetar las de quienes no piensan lo mismo. Todas estas competencias o habilidades son fundamentales para el trabajo en ciencias naturales.

Otro aspecto para tener en cuenta es que, al finalizar la sección, se les propone a los alumnos que revean sus primeras ideas, para revisarlas, corregirlas o ampliarlas. Este trabajo les permitirá reconocer errores y descubrir sus avances; en definitiva, les permitirá aprender.

1 Los materiales y los estados de la materia

Página 111. a)

b)

La idea es que se den cuenta de que la mayoría está hecha con dos o más materiales.

c) Naturales: madera, algodón, cuero, metal. El resto son sintéticos. d) Respuesta abierta. Podrían tomar el sacapuntas y decir que

puede hacerse íntegramente de metal, el sobre, que puede ser de plástico o de cartón, la pelota, que puede ser de plástico, la cuchara, de metal, etcétera.

2. Respuesta abierta. Se espera que los chicos recurran a distintos ma-teriales de uso corriente y agudicen su imaginación en esta actividad. Se puede pedir ayuda a los profesores y profesoras de tecnología.

Página 12 El agua adquiere la forma de la botella. El vapor se expande por el ambiente contiguo al baño cuando abrimos la puerta. La forma del cubito no cambia.

Página 133.

a) La botella es un sólido rígido, indeformable e incompresible. b) La leche es un líquido que fluye y se adapta a la forma del

recipiente que lo contiene. c) El gas con que estaba lleno el globo ocupa todo el espacio

disponible.d) El gas ocupa todo el espacio disponible, adopta la forma del

recipiente que lo contiene y se comprime. Entonces, ejerce pre-sión sobre sus paredes.

4. No, esto no se contradice porque al abollarla lo que estamos ha-ciendo es sacándole aire de adentro de la lata, no comprimimos el aluminio.

Página 14 Combustibles: papel, madera, carbón.

No combustibles: sal, hierro, cerámica.

Página 155. Primero se debe conocer exactamente qué es lo que se quiere ha-

cer con el material. Luego se estudian las características que debe reunir este para poder cumplir con lo que se quiere hacer. De todos los materiales posibles se elige el más económico o el más fácil-mente disponible.

6. El aerogel es un sólido muy liviano, fuerte, resistente, poroso y ais-lante del calor. Sus usos son: placas para revestir casas en lugares muy calurosos o fríos, retener partículas de polvo del ambiente, fabricar vehículos ultralivianos, etcétera.

ConceptosLos materiales y el calorLos termómetros. El uso del termómetro de laboratorio. La transferencia de calor entre dos cuerpos en contacto. Introducción al concepto de equilibrio térmico.

La acción del calor y las transformaciones de los materialesLos estados de agregación de los materiales: sólido, líquido y gaseoso. Su caracterización fenomenológica. Los cambios de estado de los materiales y su relación con el calor.

Un material Varios materialesMoneda Globo infladoCuchara Sacapuntas

PelucheSobrePelota

Un material Varios materiales

Moneda MetalGlobo

infladoLátex (aire), algodón del piolín

Cuchara Madera Sacapuntas Plástico, metal

Peluche Telas, plástico, guata

Sobre Papel, pegamento

Pelota Cuero, látex (aire)

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2 Los materiales y el calor

Página 16 Una forma es llenar una taza con agua caliente (pero no tanto como para quemarse) y poner en un plato hondo algunos cubitos de hie-lo. Luego, es necesario apoyar las manos en la taza, para sentir su temperatura. Luego, tocá el plato e inmediatamente después tocá de nuevo la taza.

Página 171.

a) En los recipientes que se encuentran a 36 ºC y a 41 ºC, porque esas son las únicas temperaturas de las mencionadas que están incluidas en la escala del termómetro clínico.

b) Se lo sacude para bajar la columna de mercurio, ya que el estre-chamiento que tiene este termómetro en su parte inferior impide que la columna descienda sola al bajar la temperatura.

c) La idea es que verifiquen que una línea de la escala representa un grado de temperatura.

d) Porque el termómetro de laboratorio no tiene el angostamiento in-ferior y la columna de mercurio desciende sola cuando desciende la temperatura.

Página 18 El calor viaja desde la taza de té hasta el aire y desde el aire hacia el vaso de jugo.

Si se abriera la ventana, el calor saldría de la habitación al exterior y se enfriaría el ambiente.

Página 192.

a) El calor escapa desde el cuerpo hacia las capas de aire y de estas al exterior.

b) La temperatura del cuerpo tiende a equilibrarse con la de la capa de aire que lo rodea. El abrigo dificulta el paso del calor hacia afuera, por lo que el equilibrio térmico entre las capas de aire caliente que se forman alrededor del cuerpo y el exterior tarda mucho en producirse.

c) Por lo general tienen una gruesa capa de grasa bajo la piel que impide que el calor del cuerpo se pierda hacia el exterior. En el caso de los pájaros se forman “colchones” de aire entre la piel y las plumas que cumplen el mismo objetivo. Además, en muchos casos las plumas se cubren de un material oleoso con igual finalidad.

3. a) Las temperaturas finales fueron parecidas o iguales porque la

temperatura del ambiente es la misma y el equilibrio térmico se logra entre el líquido caliente contenido en las tazas y el medio ambiente.

b) La taza que no estaba cubierta llegó más rápido a la temperatura final, ya que la tela o la media actúan como aislantes térmicos y dificultan el paso del calor y la llegada al equilibrio.

c) Con el aire del exterior de las tazas, con la mesa si están apoya-das y con la mano si las estamos agarrando.

3 La acción del calor sobre los materiales

Página 211.

a) Las rocas fundidas (magma) se solidifican a roca sólida al enfriarse en la superficie. El agua de mar se vaporizó al entrar en contacto con el magma y originó vapor de agua.

b)

c) Esta pregunta de investigación puede acotarse, por ejemplo, al continente americano. También se puede dividir el curso en grupos y que cada uno trabaje con los volcanes de un continente. Para citar un ejemplo, en América durante la primera mitad de 2008 es-tuvieron en actividad tres volcanes importantes: en Chile, el volcán Llaima; en Ecuador, el volcán Tungurahua, en la zona andina del país; y en México, el volcán Popocatépetl, a 60 km al sudeste de la capital mexicana.

Página 22 A 0 ºC.

Página 232.

a) Fusión. Colocar sol.b) Solidificación. Colocar heladera.c) Vaporización. Colocar hornalla.

3. a) En las flechas que salen del mar y de los ríos hay que señalar la

evaporación del agua condensación en las nubes; solidificación del agua líquida a nieve en las nubes que se encuentran sobre las montañas (a veces el vapor de agua directamente sublima); fusión de hielos por calentamiento en la ladera de las montañas.

b) Cuando el enfriamiento es mayor se produce la solidificación de las gotas de agua.

c) Sublimación.

Página 254. En el baño, el agua caliente se evapora. En el frízer de la cocina, el

agua y muchos alimentos se congelan; el agua en ebullición de la olla se condensa al tocar la superficie fría de la tapa o de los azulejos, etcétera.

5. Porque la temperatura a la que funde el estaño es menor que la ne-cesaria para fundir un caño de cobre o plomo.

Cráter

Chimenea

Cámaramagmática

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Páginas 26 y 27 Reactivate

1.

Estado¿Tiene volumen

propio?¿Fluye?

¿Se puede

comprimir?

Sólido Sí No No

Líquido No Sí No

Gaseosp No Sí Sí

2. Materia Instrumento para medir temperaturas.

TemperaturaDistintos tipos de materia que forman todos

los objetos.

Sólido

Momento en el cual dos objetos que se

encontraban a diferentes temperaturas las

igualan.

TermómetroFenómeno que ocurre cuando un material

pasa de un estado a otro diferente.

Cambio

de estado

Medida de lo caliente o frío de una porción

de materia.

MaterialesTodo lo que ocupa un lugar en el espacio y

tiene masa.

Equilibrio

térmico

Uno de los estados en que se puede

presentar la materia que se caracteriza por

tener forma propia.

3. a y b) Lo mejor sería consultar primero cuál es la temperatura en el exte-

rior. Aunque normalmente uno tiende a pensar que abrir una venta-na un día de calor es la mejor solución, en realidad, cuando la tem-peratura exterior es muy alta conviene mantener la ventana cerrada durante el día y abrirla recién por la noche, cuando la temperatura exterior baja más que la del interior de la casa. De este modo se puede ahorrar mucha energía de la que normalmente se gasta en enfriar un ambiente. Abrir una ventana cuando afuera hace mucho calor solo trae un alivio momentáneo debido a la circulación de aire pero, al poco rato, el calor ganará el ambiente.

4. a) Ambos son sólidos. b) En ambos ocurre una condensación.c) Ambos indican la temperatura del ambiente o de un objeto.d) Ambos están formados por agua. e) Con ambos se puede medir la temperatura de una persona.f) Ambos transfieren su calor y aumentan la temperatura de lo que

los rodea.5.

a) A los veinte minutos. Nos damos cuenta porque a partir de ese tiempo la temperatura permanece constante.

b) El ambiente se encontraba a 16 ºC, ya que esa es la temperatura de equilibrio.

6. a) El chocolatín se derritió por acción del calor (fusión). Ceci podría

ponerlo en la heladera para que, al bajar su temperatura, vuelva al estado sólido.

b) Podría abrir las ventanas de la cocina para que las partículas vo-látiles de la coliflor ocupen todo el espacio disponible y entonces quedan menos en la heladera. También podría usar un desodoran-te de ambientes, cuyas partículas aromáticas se volatilizan en el ambiente produciendo un olor agradable.

c) Podría pedirle a la madre que desenchufe el frízer. Así, aumenta la temperatura y el hielo se derrite.

d) Ceci podría abrir la ducha con agua muy caliente en el baño ce-rrado y pedirle a su abuelita que se instale allí, o podría calentarle agua en una olla hasta que llegue al punto de ebullición y pedirle que aspire de cerca el vapor producido.

Un FINAL que se evaporaPágina 28Hay pochoclo fresquitoLa preparación de pochoclo es una de las actividades culinarias más sor-prendentes que se conocen. El maíz “salta” en la cacerola haciendo un ruido característico. El mantener el recipiente cerrado genera en los chicos misterio y curiosidad por ver de qué se trata. Por eso, se sugiere no dejar de hacer esta práctica para explicar este cambio de estado.

Página 29Tutti frutti de materialesSi se considera necesario, puede orientarse a los chicos respecto de la con-fección de tarjetas o directamente realizarlas por ellos. El resto del juego es sencillo en cuanto al procedimiento, porque es bien conocido por todos.

¿Un calentador mágico?La idea es que los chicos presenten la campaña a otros compañeros de la escuela. También se les puede sugerir que, cuando terminen, preparen un pequeño cuestionario para evaluar la recepción y la comprensión que los “clientes” (los chicos) tuvieron del producto y su funcionamiento.

Sección II¡Sonamos!

Esta segunda sección del libro tiene por objetivo el estudio del sonido y su interac-ción con los materiales, en particular, las fuentes, la propagación y la percepción de so-nidos. Es una sección netamente experimental, donde los chicos tendrán la oportunidad de vivenciar por sus propios medios la ocurrencia de los fenómenos sonoros.

El primer capítulo de esta sección (4) está centrado en las fuentes que producen sonido, en la necesidad de que un objeto vibre para producir sonidos y en la observación de cómo se producen los sonidos en la Naturaleza y en los instrumentos musicales.

ConceptosLas fuentes de sonidoLa vibración de los objetos como fuente de sonido.

La propagación del sonidoLa rapidez de la propagación del sonido en el aire. La propagación del sonido en diferentes medios. La imposibilidad de propagación del sonido en el vacío. El eco como el rebote del sonido en superficies de un material diferente de aquel del medio en que se propaga.

Diversidad de sonidos Diversidad de sonidos según la forma de producirlos: intensidad o volumen del sonido. Diversidad de sonidos según el objeto que funciona como fuente sonora: altura de los sonidos: agudos y graves.

El proceso de audición El tímpano como vibrador. El espectro de sonidos audibles para el ser humano y para otros animales.

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Es común que los chicos tengan dificultades para reconocer cómo es que se pro-duce el sonido, si la vibración antecede al sonido o al revés, de allí la primera pregunta. Instarlos a pensar en esto puede ayudarlos a que descubran una característica común de todos los sonidos: para que ocurran, algo tiene que vibrar.

El segundo capítulo (5) se centra en la propagación del sonido a través de distin-tos medios, ya sean gaseosos (aire), líquidos o sólidos. Incluye también la descripción de cómo es la dirección del sonido y de algunos fenómenos que ocurren mientras se propaga, como el eco o reflexión. La pregunta para este capítulo apunta a recuperar saberes previos respecto de que el aire en movimiento produce sonido, ya sea por la propia vibración como por la que produce en los objetos que mueve a su paso.

En el siguiente capítulo (6) se trata de las cualidades del sonido, esto es el timbre, la altura y la intensidad. Se presentan algunas cuestiones prácticas de estos aspectos, como la medida de la intensidad, la amplificación del sonido y el fenómeno de resonancia. En la apertura de la sección, la pregunta para este capítulo apunta a que los chicos comiencen a pensar en estas cualidades, ya que el ejemplo que se presenta (cómo se distingue el ladrido de un gran danés del de un chihuahua) incluye tanto diferencias de intensidad como de altura y, en menor medida, de timbre.

En el último capítulo (7) completamos el “viaje” del sonido, ya que hablamos de su percepción, haciendo foco en la audición humana. Al respecto, no solo anali-zaremos la constitución anatómica del oído sino también sus aspectos fisiológicos, funcionales. Entonces comprenderemos cuál es la posibilidad de audición de nuestro organismo, qué es la contaminación sonora y qué diferencias existen entre los sonidos que podemos percibir y los que pueden registrar otros animales. La pregunta para este capítulo, justamente, invita a pensar si existen otras maneras de oír que no sean a través de las orejas, “puertas de entrada” de nuestro sistema auditivo.

4 Las fuentes del sonido

Página 331.

a) La idea es que los alumnos puedan poner en dibujos la represen-tación que tienen de esos instrumentos musicales. Puede que les resulte más fácil con el tambor y no tan sencillo con los platillos o el acuafón.

b) Este instructivo de cómo armar los instrumentos les servirá para luego compararlo con la información de los instrumentos musicales. Cada instrumento está diseñado de manera tal que pueda producir determinados sonidos.

c) Esta pregunta es de anticipación para introducirlos en las maneras posibles de producir sonidos. Podrán contrastarla más adelante cuando profundicen en el capítulo de diversidad de sonidos.

d) Si bien los alumnos ya leyeron acerca de las vibraciones, aún pueden tener dificultades en pensar cuál es el medio que vibra. Por eso es importante indagar qué piensan al respecto. Puede invitarlos a pensar en instrumentos conocidos (como la flauta o la guitarra). En algunos es más fácil de distinguir, como en las cuerdas de la guitarra, aunque no así en la flauta.

Página 352.

a) Para esta pregunta es aconsejable que los chicos puedan ver el instrumento, aunque sea en una foto. La manera en que funciona permite distinguir que se trata de uno de viento y fabricado en madera. Y lo que vibra es la columna de aire.

b) En una banda de rock hay instrumentos variados, hay de cuerdas,

como la guitarra eléctrica, de viento, como la armónica, y de per-cusión, como la batería.

c) Cada alumno podrá dar un instrumento diferente y describirlo.d) Lo importante es poder reconocer cómo se lo hace sonar y esto

puede dar la idea de qué es lo que vibra. Por ejemplo, el sicus se sopla. Vibra la columna de aire.

5 La propagación del sonido

Página 36 Sí, se puede oír el sonido de una lancha cercana si estamos sumer-gidos en el mar, porque el sonido se propaga en el agua. Como esta propagación es más veloz, se oirá con más intensidad.

Página 371.

b) La idea es que puedan dar cuenta de que el sonido se percibe distinto cuando el medio en el cual se propaga es diferente. En el caso del chico que golpea es el aire, mientras que en el que sostiene la percha, el medio es sólido.

c) Sobre la base de lo aprendido hasta ahora acerca del sonido y su propagación, cada alumno dará su hipótesis, pero es importante que propongan una explicación de por qué piensan que ocurrirá eso. Si el hilo o la percha tocan el cuerpo, se interrumpe el sonido, ya que no hay vibraciones.

d) Para esta respuesta, es importante que la comparen, registren y puedan explicar las diferencias encontradas con sus hipótesis.

2. a) Sí, pueden escuchar el sonido del tren a través de la vía porque el

sonido se propaga por tierra. Si se apoyan los oídos cerca de las vías, pueden sentirse las vibraciones.

b) El personaje de la peli no presta atención estando de pie porque el sonido se propaga mucho mejor en los sólidos que en el aire.

Página 393. Una posible explicación sería: los murciélagos se orientan utilizando la

propagación del sonido. Emiten ultrasonido mientras vuelan, que choca contra los objetos que hay adelante, rebota y, según los ecos, pueden saber cómo es el objeto y esquivarlo. Así funcionan los sonares.

6 La diversidad de sonidos

Página 40 Como veremos más adelante, al soplar más fuerte o más suave cam-biará la intensidad del sonido, pero no su timbre. Sí cambiará el timbre al soplar dentro de un vaso de vidrio.

Página 411. La idea es que sistematicen la información para poder analizarla mejor y

compararla luego con la información que van a leer. I. a) Se espera que puedan dar cuenta de que a pesar de tener los

ojos cerrados uno puede identificar la fuente sonora. b) No, los cinco alumnos tienen voces bien diferenciadas y se

diferencian en su timbre. II. a) Cada grupo podrá escuchar sonidos diferentes, según cómo lo

hagan sonar. Esta parte es cualitativa y se espera que puedan

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diferenciar sonidos más fuertes. Aquí podrán comenzar a salir agudos y graves, aunque no suelen tener en claro cuál es cuál.

b) Cuando se golpea con más fuerza la bandita. c) Al parecer, cuando está más estirada vibra más que cuando

está más floja. d) Cuando se hacen vibrar banditas más cortas los sonidos son

diferentes de cuando son más largas. Aclaración: como todavía no saben diferenciar agudos y graves, se espera que puedan dar cuenta de que los sonidos son diferentes, lo cual depende, en este caso, del largo del material. e) Si se escuchan diferentes sonidos cuando el largo o la tensión

es distinto, seguramente si variamos el grosor, deben producir-se diferentes sonidos.

III. a) Cada grupo dará su descripción. b) Cuanto más separada está la regla de la mesa las vibraciones

son menores que cuando está más adentro, siempre que gol-peemos con la misma fuerza. Aclaración: es importante trabajar con los alumnos el tema de las variables. Si queremos comparar dos cosas (más afuera o aden-tro la regla), entonces debemos golpear con la misma fuerza.

c) Dejando siempre la misma distancia de la regla a la mesa, cuanto más fuerte golpeamos, más fuerte es el sonido.

Página 432.

a) Los sonidos altos son los agudos y los bajos, los graves. Un sonido alto vibra más que uno bajo, para un mismo tiempo. En el sicu hay diferentes largos en el material con el que se fabrica (se parece a los distintos largos explorados con las banditas elásticas), y en todos ellos lo que vibra es el aire. Entonces, soplando los tubos más cortos, se producirán sonidos más altos, y en los largos, más graves. Para que sean más fuertes, quizás haya que soplar con más fuerza.

b) Podrían ser de metal. Los sonidos altos y bajos serían iguales, lo que cambia es el timbre. También puede ser que la duración.

Página 453.

a) El del colectivo, el de la máquina de cortar pasto y el del taladro neumático.

b) El del helicóptero, el del tren y el del avión. c) El zumbido de las abejas. d) El canto de los pájaros.

4. a) Cada grupo podrá seleccionar los materiales a usar. Lo importante

es guiarlos respecto de las variables que hay que tener en cuenta: largos, tensiones, manera de producir el sonido, material, etcétera.

b) La puesta en común servirá como instancia de evaluación e inter-cambio de opiniones.

7 La audición

Página 46 La intención de esta actividad es que puedan explorar sus propios cuerpos. Se sugiere un trabajo individual para evitar cualquier tipo de susceptibilidades. Puede trabajarse el hecho de que el conducto audi-tivo se encuentra protegido por los pliegues de la oreja.

Página 471.

a) Porque no estamos estudiando exactamente el proceso de audi-ción sino simulándolo con otros elementos.

b) El tímpano es una membrana bien estirada. Es donde las vibra-ciones llegan para pasar a los huesecillos. Está representado por el film. Los huesecillos serían el sorbete y la bolita de ping pong. El sonido pasa de estos pequeños huesos a la cóclea, en cuyo interior hay un líquido. En este modelo, la cóclea es el recipiente de plástico y el líquido coloreado donde se forman las ondas del sonido. El canal auditivo es la parte del oído externo donde las vi-braciones se transmiten hasta el tímpano. En este caso es la parte externa de la caja metalizada.

c) La pregunta b no suele ser muy fácil de interpretar. Puede ocurrir que piensen que la parte externa de la caja sea la oreja y el sor-bete, el canal auditivo. Por eso, la puesta en común servirá para intercambiar opiniones.

Página 491.

a) No, nosotros también porque los autos hacen mucho ruido, por las bocinas, además hay motos y todo esto es molesto para los oídos. Aclaración: la idea es que ellos puedan dar cuenta, mirando la tabla, de que hay sonidos a nuestro alrededor que perjudican nuestros oídos.

b) Nuevamente, teniendo en cuenta la tabla y la nota, armar acti-vidades como la hora del comedor (si van a jornada completa), los gritos en el aula, que deberían ser de más decibeles que una conversación como muestra la tabla, etcétera.

Páginas 50 y 51 Reactivate

1. a) Cada alumno podrá seleccionar palabras diferentes en función de

los conceptos que recuerda o puede explicar.b) Se espera que la revisión de los capítulos y los significados per-

mitan a los chicos no solo recordar sino también explicar estos conceptos centrales.

c) Algunas de las palabras que los chicos pueden elegir son las siguientes: Vibración: es el movimiento oscilante de las ondas sonoras. Onda sonora: es la forma que tiene el sonido cuando se propaga. Eco: es la reflexión del sonido cuando choca contra las su-

perficies. Timbre: es una cualidad del sonido que permite distinguir la

fuente sonora. Tímpano: una estructura en forma de lámina ubicada en el

oído medio. Agudo: sonido de vibraciones lentas. Tono: cualidad del sonido que se relaciona con la frecuencia

con la cual vibra la onda sonora. Intensidad: cualidad del sonido que se relaciona con la mane-

ra de producir los sonidos. Otras dos palabras podrían ser: ruidos y reverberación, aunque cada alumno podrá sugerir dos diferentes.

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2. a) Vibración. b) Ondas.c) Mayor / Agudo.d) Su forma / Su tamaño. e) La propagación.f) Eco.g) Tímpano.

3. El tímpano es una lámina que, cuando llegan las vibraciones hasta él, vibra y el sonido pasa hasta los tres huesecillos. El parche de un tambor también vibra cuando se lo golpea.

4. Lo ideal es que los alumnos comparen al menos seis instrumentos donde haya diversidad de forma o acciones en que se los hace sonar, material, qué es lo que vibra y qué sonidos producen. Por ejemplo: fagot y flauta / violín / xilofón y sicus / platillos.

5. La palabra que se relaciona es ecografía. Si bien los alumnos pueden conocer este tipo de estudios, no necesariamente saben cómo funcio-na. Puede invitarlos a buscar las definiciones de las tres palabras. La ecografía usa el eco a partir de ultrasonidos.

6. a) Porque el sonido se propaga, en este caso por el aire, y en todas

las direcciones. b) Porque el sonido se propaga muy bien a través de los sólidos. c) No, lo que escuchamos es la vibración del aire que hay en el inte-

rior del caracol. 7. a) Porque se produce eco.

b) No, porque las ondas sonoras se reflejan sobre las paredes mon-tañosas. El eco ocurre solo cuando el sonido se encuentra con un material diferente del que permite su propagación.

c) Para amplificar el sonido, es decir, para que se produzca con mayor intensidad.

Un FINAL a toda orquestaPágina 52¡Crunch! ¡Boom! ¡Paf! ¡Shhhhh! Cuando los chicos traten de establecer si existe una relación entre las cua-lidades de un sonido y la sensación desagradable que nos produce es probable que descubran que los sonidos muy agudos o los muy graves y los muy intensos son los que menos nos gustan.

Página 53El ruidito tramposoCuando el sonido se produce en una posición equidistante de los dos oídos no puede percibirse si proviene de atrás o de adelante.

Dígalo con sonidosEn esta actividad se puede ayudar a los chicos preparando las tarjetas de antemano.

¿Qué ves cuando me ves?Este instrumento se “revolea” de la parte donde va el rodillo como el poncho de Soledad. El movimiento, entonces, produce la vibración de la columna de aire de adentro de los caños de plástico. Este instrumento se fabrica con una caja para huevos de codorniz y arroz adentro. Se parece a una maraca o, en el sonido, a un palo de agua.

Sección IIIVida de microbios

La tercera sección del libro ya desde el título nos advierte cuál es el tema cen-tral: la vida de los microorganismos. Además, se trabaja una aproximación a la idea de que todos los seres vivos estamos formados por células. En cuando a los micro-organismos, este tema incluye no solo las características anatómicas y funcionales de este gran grupo de seres vivos, sino también la descripción de los instrumentos ópticos que permiten su observación y las utilidades que el ser humano aprovecha de los procesos microbiológicos. Es decir, por un lado, el estudio de los microor-ganismos no hubiera sido posible sin el descubrimiento del microscopio; por otro, desde tiempos remotos, los seres humanos emplean algunos procesos realizados por microorganismos para fabricar, por ejemplo, algunos alimentos o bebidas.

En cuanto a la idea de que estamos formados por células, es probable que no todos los chicos lo sepan o, en todo caso, que piensen que tenemos células. Esto di-fiere bastante del conocimiento que tenemos que impartirles: que estamos constitui-dos básicamente por células, que todas las partes de nuestro cuerpo se conforman sobre la base de la organización celular. La circulación de estas nociones en la clase dará oportunidad a los alumnos para ponerlas en común, analizarlas y debatirlas, y los pondrá en mejores condiciones para acceder a la nueva información.

El primer capítulo de esta sección (8) está dedicado la descripción de los ins-trumentos ópticos que nos permiten observar microorganismos y el interior de los organismos más complejos: la lupa y el microscopio. El hincapié está dado en la comprensión de la escala microscópica.

La pregunta correspondiente a este capítulo en la apertura de sección es el puntapié inicial para comenzar a pensar qué es lo que se puede observar con un microscopio y qué es lo que no es posible ver. Y en este sentido, las respuestas de los chicos pueden ser muy imaginativas.

El segundo capítulo (9) gira alrededor de la presentación general de los micro-organismos, los grandes subgrupos que se incluyen en este gran conjunto de seres diminutos. Luego analizamos las principales características de todos ellos en cuanto a tres ejes fundamentales: la reproducción, la locomoción y la alimentación. Al fin y al cabo, los microorganismos no difieren en cuanto a sus funciones vitales del resto de los seres vivos. También se trabaja el tema de las condiciones ambientales apro-piadas para que un grupo de microorganismos pueda desarrollarse.

En la pregunta para este capítulo se apela nuevamente al imaginario infantil. Como los microorganismos no se ven a simple vista, hay que suponer cómo son. Al respecto, los medios de comunicación, como la televisión, pueden influir. ¿O acaso no nos muestran a los microbios como extraños y desagradables personajes? Las respuestas de los chicos en este sentido le darán una idea del camino que tendrá que seguir.

El tercer capítulo de la sección (10) lo dedicamos a la relación de los microor-ganismos con el ser humano. Al respecto, existe una idea muy arraigada y es que los microorganismos siempre son perjudiciales para nuestro cuerpo, que su presencia se traduce en una enfermedad. Sin embargo, trataremos de mostrar que también existen microorganismos benéficos y que muchos pueden aprovecharse tecnológica-mente para la fabricación de alimentos, medicamentos, etcétera.

ConceptosUn grupo particular de seres vivos: los microorganismosCaracterísticas de los microorganismos como seres vivos: se reproducen, se nutren, son unicelulares. Importancia de algunos microorganismos para el hombre: microorganismos beneficiosos y perjudiciales.

Los organismos unicelulares y pluricelularesCaracterística común a todos los seres vivos: estamos formados por células. Clasificación de seres vivos en unicelulares o pluricelulares.

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Otro aspecto a tener en cuenta es que los chicos, por lo general, no relacionan un proceso de nuestro cuerpo con la presencia de microorganismos. En este sentido fue formulada la pregunta de la apertura.

En el último capítulo (11) se introduce el concepto de célula y se presenta una clasificación de los seres vivos a partir de su celularidad: unicelulares y pluricelulares. Asimismo, se muestran distintos tipos de células relacionando sus características mor-fológicas con la función que desempeñan en un organismo pluricelular.

La pregunta se vincula, de alguna manera, con la del capítulo 8, ya que vuelve a preguntar sobre lo que puede verse a través del microscopio, pero en este caso en relación con la observación de un órgano de nuestro cuerpo.

8 El microscopio y el estudio de los seres vivos

Página 571.

a) No se contaba con algún instrumento para ver las cosas más grandes.

b) En ese año Van Leeuwenhoek fabricó un microscopio y a partir de entonces ya fue más fácil poder observar cosas nuevas.

Página 58 Esta pregunta indaga las ideas intuitivas de los chicos. Se relaciona directamente con la pregunta planteada en la apertura de la sección, pero en este caso se dirige la atención hacia los seres vivos, al estudio de los seres vivos “por dentro”.

Página 592.

a) Es posible que esta actividad no resulte sencilla para algunos ob-jetos. Entonces, puede sugerir a los chicos buscar información so-bre sus tamaños y “medirlos” considerando el ejemplo de la regla. Tenga en cuenta que puede ocurrir que, para algunos alumnos, un piojo sea microscópico porque es muy chiquito y se puede ver con el instrumento. Lo importante es volver sobre la definición que se dio y pensar que, si se ve a simple vista, no es microscópico aunque sí pueden buscarse más datos mirándolo a través de él.

b) No se espera que digan la cantidad exacta sino que puedan tener una idea de cuán grande o chico es un objeto por comparación con otro. Esto contribuye a formar progresivamente la idea de es-cala microscópica.

3. a) La idea es que puedan dar cuenta de que cada observación (a

simple vista y con aumento en escala) aporta una información distinta.

b) Como cada alumno puede ver y encontrar cosas diferentes, esta pregunta da el puntapié inicial para trabajar con ellos el hecho de que observar e interpretar son dos cosas diferentes.

9 Los microorganismos

Página 60 Esta pregunta está planteada para que cada chico la responda en su carpeta, pero también se puede trabajar en forma grupal anotando en el pizarrón las ideas que a los chicos se les vayan ocurriendo respecto de qué cosas hay que tener en cuenta para que algo sea considerado vivo.

Página 611.

a) La idea es que cada alumno pueda buscar algún dato sobre las características de reproducción, locomoción, etc., simplemente observando las imágenes, pero sin perder de vista que se trata de imágenes tomadas bajo el microscopio.

b) Con esta pregunta se busca que los alumnos puedan reconocer que la observación a través del microscopio no aporta toda la in-formación que necesitamos. Es preciso investigar por otros medios, por ejemplo, realizando experiencias que pongan de manifiesto ta-les características. Esto se trabajará de manera progresiva.

Página 632. Se espera que puedan observar las diferentes formas y colores que

presentan algunos de los microorganismos más representativos. Re-cuerde que es importante trabajar con ellos qué significa la diversidad. Por otro lado, es una manera de recuperar lo trabajado acerca de que además de diferentes formas y colores hay diversidad de reproducción, alimentación, etcétera.

3. Es importante que los alumnos puedan sistematizar la información para comparar los diferentes grupos y sus características.

Características Bacterias Hongos Protistas

FormaRedondas, con forma de espiral o de bastón.

Redondos, como las levaduras, o filamentosos (hifas), como el Penicillium.

Variada. Hay ovalados, como el paramecio, o más cúbicos, como las diatomeas.

Reproducción Fisión.Por esporas o por gemación.

Fisión.

Alimentación

Algunas fabrican su alimento y otras se alimentan de restos de seres vivos.

Se alimentan de restos de otros seres vivos.

Se alimentan de otros seres vivos y otros fabrican su alimento.

Locomoción Algunas se mueven con flagelos.

No se desplazan.

Algunos tienen cilias, otros, flagelos y otros, seudópodos.

Ejemplos Estreptococos Levaduras Paramecio

Página 65

4. a) En el primer caso las ponen en agua y nada más; quizá quieren ver

cómo se ven bajo el microscopio y analizar si hay algún dato que pueda servirles. En el segundo caso agregan alimento y las ponen a temperatura adecuada. Y esto hará que se reproduzcan.

b) La reproducción es la característica que se considera. c) Las condiciones son importantes porque para reproducirse no es

lo mismo, por ejemplo, hacerlo a una temperatura que a otra. d) El primer dibujo tiene levaduras todas iguales. En el segundo, si

son seres vivos y se reproducen, se verán pequeñas levaduras (ge-mas), como en la imagen de la página 63.

e) Evidentemente, las bacterias respiraron y eliminaron aire, que es un gas, y por eso se infló. (Esta pregunta también recupera conte-nidos trabajados en la sección I).

f) La respiración. Si las levaduras son seres vivos, respiran.

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g) Se espera que los alumnos puedan pensar que los microorga-nismos pueden estar en todos lados y esto puede contaminar el cultivo y hacer que se impida el crecimiento normal del microorga-nismo que se investiga. Esta pregunta podrá retomarse cuando los alumnos estudien el capítulo siguiente.

10 Los microorganismos y el ser humano

Página 66 El invento crucial para el estudio de los microorganismos es el mi-croscopio.

Página 671.

a) La idea es que puedan debatir y sugerir posibles investigaciones realizadas por los científicos. Por ejemplo, una vez que relaciona-ron microbios con enfermedades, quizás investigaron cuáles eran exactamente los microbios que causaban cada enfermedad. Lue-go, sus condiciones apropiadas, y después, cómo eliminarlos. De esta manera recuperan lo visto en capítulos anteriores.

b) Se trata de indagar qué saben los alumnos respecto de la preven-ción de enfermedades infecciosas y de que relacionen la limpieza o asepsia de un lugar con la eliminación de gérmenes. Para la lim-pieza casera y la eliminación parcial de gérmenes pueden usarse productos de limpieza tales como la lavandina. También el calor es un método antiséptico. Puede ser que algunos hablen de vacunas o antibióticos o remedios. Entonces, habrá que diferenciar que las vacunas sí previenen, pero los remedios o antibióticos ya “atacan” a los microbios que nos infectaron.

c) Puede ser que no porque pueden fabricar esas estructuras de resistencia que las protegen de cambios bruscos. Otros alumnos podrán opinar que sí porque los productos de limpieza son muy fuertes. Entonces, como es posible que aparezcan respuestas dispares, puede preguntarles dónde buscarían información para resolver el problema.

Aclaración: las estructuras de resistencia sobreviven a los productos de limpieza. Se utilizan métodos de esterilización específicos.

Página 68 Algunas de las medidas de prevención que se mencionan en el texto son lavarse las manos, los dientes y lavar los alimentos que estén cru-dos, así como las verduras y las frutas. También limpiar el lugar donde vivimos y ayudar para no ensuciarlo.

Página 692. Aclaración: sugerimos que previamente a la realización de la actividad

se haga una lectura colectiva del texto, deteniéndose en cada párrafo para responder dudas e inquietudes y aclarar términos propios del tra-bajo con bacterias, como cultivo. Los alumnos suelen asociarlo con las plantas. Este es un momento oportuno para decirles que, en la ciencia de los microorganismos, se llama cultivo al crecimiento de estos seres vivos en el laboratorio y en condiciones apropiadas. Explicar a qué se denomina contaminar un cultivo, etcétera. a) Porque se descubrió la manera de combatir gravísimas enfermeda-

des con un antibiótico.

b) Porque en el aire y en todos lados hay microorganismos y contami-nan las cosas. Por eso no le llamó la atención.

c) Debe ser que las condiciones apropiadas para ese hongo son esas y no a otra temperatura.

d) Porque Fleming estaba investigando otra cosa y por casualidad encontró un hongo que mataba sus bacterias.

3. Los sucesos que tienen que incluir son: Antes de 1600: sustancias misteriosas. 1674: Van Leeuwenhoek fabrica microscopios y observa animálcu-

los. Se arma un grupo nuevo que se llama microorganismos. 1800 (aprox.): se comienza a relacionar microbios con enfermeda-

des. 1870: Koch descubre bacterias del carbunco que infectan a ratones. 1928: Fleming descubre por casualidad un hongo que produce

penicilina. 1940 (aprox.): se usa la penicilina como antibiótico.

Página 714.

a) Muestra la cantidad de bacterias que hay para distintos tratamien-tos: sin nada, con sustancia A, B y C.

b) Esa experiencia muestra la cantidad de bacterias que desarrollan sin ninguna sustancia. Debe ser para ver cuántas crecen así y po-der comparar con la cantidad que crece en presencia de sustan-cias que podrían matarlas o detener su crecimiento.

c) Sí, porque en algunos casos hay menos cantidad de bacterias. Como en la segunda y la cuarta experiencia. En la tercera crece la misma cantidad porque la altura de esa barra es la misma que en la primera.

d) La sustancia C mata a las bacterias porque la barra dice que hay 0 cantidad de bacterias. No creció ninguna. La sustancia B detiene el crecimiento porque hay bacterias pero menos que en la primera experiencia.

e) No, porque no fue por casualidad sino estudiando con diferentes sustancias elegidas y analizando qué ocurría.

f) La temperatura es una condición a tener en cuenta en los ex-perimentos porque para hacer crecer y desarrollar bacterias (o cualquier microorganismo) hay que hacerlo a una temperatura adecuada.

Página 735.

a) Porque se usan microorganismos que trabajan mejor a una deter-minada temperatura.

b) Posiblemente la masa no duplicaría su volumen porque se cam-bian las condiciones apropiadas. Quizá se mueran las levaduras.

Aclaración: en una actividad final se analiza una experiencia con levadu-ras a diferentes temperaturas y allí concluirán que a bajas temperaturas como 0 ºC no mueren, pero sí a temperaturas altas. Entonces, al cerrar la sección pueden volver sobre esta actividad y revisarla.

c) Se espera que puedan recuperar las características que presentan todos los seres vivos y la experiencia que ellos analizaron en la actividad de la página 65 del capítulo anterior. Aquí puede comen-tarles que la masa tiene la propiedad de ser elástica y el gas que liberan en la respiración queda retenido en la masa y así es como duplica su volumen.

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d) Esta pregunta puede ser utilizada como anticipación para luego ex-perimentar, ya que una de las propuestas de trabajo en el labora-torio se relaciona con investigar esto. Si los alumnos ya lo hicieron, entonces estarán recuperando lo trabajado con la experiencia.

e) Se espera que puedan recuperar lo trabajado sobre contaminación de cultivos, que los microorganismos están en el aire, la mesada o nuestras manos y entonces hace falta limpiar la mesa de trabajo, etcétera.

11 Los organismos unicelulares y los pluricelulares

Página 751.

a) Se espera que puedan observar organismos unicelulares y puedan comenzar a pensar que puede haber organismos con una célula y otros con más. Tenga presente que es posible que algunos alum-nos aún no se den cuenta de esto.

b) En este caso se trata de varias bacterias juntas. Deben ser varias células.

c) Esta pregunta es una primera aproximación para reflexionar lo que ellos observaron y el postulado. Podrá comenzar a surgir la idea de muchas y pocas células. Puede sugerirles volver sobre la pregunta pendiente de la página anterior, de cómo explicar que un elefante, una planta y una bacteria estén formados por células que miden lo mismo.

Página 76 Se espera que respondan que las células del corazón y del estómago son distintas porque desempeñan diferentes funciones. Mientras las del corazón deben contraerse y relajarse en forma permanente, en las del estómago habrá algunas que participen de los movimientos (si-milares a las del corazón) pero también habrá células encargadas de producir y liberar al interior del estómago los jugos gástricos que se ocuparán de parte de la digestión de los alimentos.

Página 772.

a) La idea es volver sobre el tema de magnitudes características y poder ahora apreciarlo a la luz de las células. Los humanos tienen muchísimas más células que una ardilla, que es muy pequeña. Y un piojo, que es casi microscópico, muchas menos aun.

b) En 1 cm de la regla podríamos alinear 1 250 glóbulos rojos o 111 células vegetales o 1 000 bacilos.

c) Se ven cosas redondas una al lado de la otra, cada una de ellas po-drían ser células. No se parece tanto a los pluricelulares, que tienen células que se repiten por todos lados. Pero tampoco a una bacteria. Quizá sea un microorganismo de esos que viven agrupados.

Aclaración: tenga en cuenta que cada alumno interpretará cosas diferentes. Lo importante es que puedan ofrecer sus explicaciones a la luz de lo estudiado.

Páginas 78 y 79 Reactivate

1. a) Bacterias, protistas y hongos microscópicos. b) Cada alumno podrá seleccionar un grupo diferente. Puede suge-

rirles intercambiar entre compañeros para corregirse o buscar la respuesta en la sección.

2. Características Sí No Respuesta correcta

La mayoría son pluricelulares X Son unicelulares

Tienen diferentes formas X

Todos son perjudiciales para la salud X

Algunos se usan para fabricar alimentos o antibióticos.

Todos fabrican su alimento X Algunos se alimentan de otros seres vivos

Se ven solo a través del microscopio X

Solo se encuentran en lugares húmedos X Se encuentran en todos los

ambientesFueron descubiertos por Hooke X Los descubrió Leeuwenhoek

Se eliminan completamente con agua y jabón X

Hay que usar lavandina y en algunos casos tampoco alcanza, como las del carbunco.

Antiguamente se los denominaba animálculos X

Siempre se desplazan por medio de un fl agelo X

Los que se mueven pueden tener cilias o seudópodos. Otros no se desplazan

3. a) La forma que tienen, su tamaño, su función (para el caso de

los pluricelulares). También puede ser que los alumnos dibujen en los unicelulares alguna característica particular y entonces deben tenerlo en cuenta a la hora de responder.

b) Se espera que cada alumno pueda dar una descripción y que a partir de ella puedan “refinar” cada uno de sus dibujos.

4. Una posible relación puede ser: los microorganismos son organis-mos unicelulares que se encuentran en todos los ambientes. Cada uno de ellos presenta condiciones apropiadas de temperatura, luz y humedad.

5. a) Se trata del grupo de microorganismos que son benéficos por-

que el texto habla de algo bueno para el ambiente. b) Si estos microorganismos degradan compuestos que pueden

ser tóxicos, por ejemplo para los animales o para los seres humanos, y disminuyen su toxicidad, entonces se trata de un hallazgo importante porque habría menos contaminación.

6. a) Que a menos que las bacterias estuvieran muertas (como en la

caja 3 donde las mató el calor) había desarrollo, es decir que aparecían colonias.

b) Seguramente, los chicos pensaron que la temperatura ideal para el crecimiento de muchas bacterias es 37 °C (que es nuestra temperatura corporal). Entonces, si las condiciones son las adecuadas, se reproducen mucho. En cuanto a las bajas temperaturas, inhiben el crecimiento pero no matan, hecho que sí ocurre a altas temperaturas.

c) En la caja que estuvo sometida a 80 0C, donde están muertas, se verían bacterias de igual tamaño. En el otro, donde todavía estaban vivas, cuando vuelven a estar en sus condiciones apro-piadas también se reproducen. Seguramente se observarán imágenes de división celular (fisión).

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AL FINAL todos somos vivosPágina 80¿Imanes que son bacterias o bacterias que son imanes?La lista de bacterias que se propone que hagan tiene por objeto familia-rizarlos con los nombres de este grupo de organismos que, seguramente, les resultan desconocidos. Entre estos nombres se encuentran Penicillium, estreptococos, etcétera.

Página 81Mentes en juego

A P Q T D B O M M W Z

G A U X B A C I L O E

E T O R A C A P R A N

R S T P G T A F I H R

M Y P B N E G O D O F

A M S O U R M L V N Y

G G U Q R I H A N G F

L V R F L A G E L O G

A T I C R Z E K U P H

L E V A D U R A P Ñ J

Sección IVAlimentarse y algo más

ConceptosLos alimentos. Composición e importanciaFunciones principales de los alimentos.Distinción entre comida, alimento y nutrientes. Noción de dieta. Los tipos de biomateria-les (proteínas, carbohidratos, lípidos, vitaminas) y nutrientes (minerales, agua) y funciones principales de cada uno. Distinción entre los animales, como heterótrofos, y los vegetales, como productores de sus propios nutrientes.

Las transformaciones de los alimentosLas transformaciones de los alimentos: alimentos obtenidos a partir de la transformación de otros alimentos y alimentos que se transforman por acción de microorganismos. Métodos de conservación de alimentos.

La organización del cuerpo humano Organización general del cuerpo humano en sistemas (sistemas involucrados en la nutrición, en el control y la relación, en el sostén, protección y movimiento, y en la reproducción. Funcio-nes principales de cada sistema y algunas relaciones entre elloss.

La cuarta sección del libro se aboca al estudio de la organización del cuerpo humano. El tema que se elige para empezar es la alimentación, las características de los alimentos y su ela-boración. Es importante considerar que, al respecto, los chicos poseen bastantes conocimientos, aunque estos suelen ser incompletos, aislados y, en muchos casos, también incorrectos. Estos conocimientos han sido construidos a partir de la propia experiencia y de las conversaciones con otras personas (adultos y otros chicos). Por eso es importante utilizar este mismo recurso (el intercambio oral) para que cada uno pueda expresar todo aquello que conoce.

A partir del trabajo con la alimentación y los alimentos se propone aproximar a los chicos a una visión panorámica de los sistemas de órganos, las funciones que cumplen en el organismo y las principales relaciones que se pueden identificar entre ellos.

La sección se compone de tres capítulos: uno dedicado a los alimentos, uno a las transformaciones de los alimentos y otro, a los sistemas del cuerpo humano.

El primer capítulo (12) parte de un tema muy conocido por los chicos: la impor-tancia de la alimentación. Destaca la función de los alimentos como fuente de materia y de energía para nuestro organismo y de las diversas formas de nutrición de todos los seres vivos. Entra de lleno en la clasificación e importancia de los nutrientes, introduce el vocabulario específico y compara distintos alimentos en relación con la composición nutricional. Justamente, la pregunta de la apertura de la sección es el puntapié inicial para comenzar a pensar en qué comemos cuando comemos, y por qué no podemos comer siempre lo que queremos.

El siguiente capítulo (13) está dedicado a la transformación de los alimentos; empieza por la conocida cocción y sigue por algunas técnicas más sofisticadas, como la producción de vino. El estudio de estos temas tiene un doble propósito: por un lado profundizar en la comprensión de la composición de los alimentos y, por otro, abordar aspectos tecnológicos vinculados con la producción de alimentos. Se destaca la im-portancia de los microorganismos en la producción de algunos alimentos. La pregunta para este tema muestra “la otra cara” de los microorganismos como responsables de la putrefacción de los alimentos. Por eso el capítulo destaca la importancia de conser-varlos correctamente.

El último capítulo de la sección (14) está dedicado a la organización del cuerpo humano. Como ya dijimos, se trata de una visión panorámica de los sistemas y algunas de sus posibles interrelaciones. Frente a una actividad puntual, por ejemplo, saltar, se favorecerá que los alumnos se detengan en el análisis de los órganos y sistemas que participan, qué función cumple cada uno, qué interacciones se producen entre los órganos de un mismo sistema y cuáles, entre órganos de distintos sistemas. La pregunta para este capítulo se relaciona con el sistema digestivo, con el camino de los alimentos en nuestro organismo. Los chicos tienen una idea intuitiva al respecto (de que los alimentos desaparecen y se transforman en otra cosa, que algo pasa al cuerpo y que otra parte se elimina) y sus respuestas en este sentido le darán una idea del camino que tendrá que seguir.

12 Los alimentos

Página 84 Esta pregunta es personal, pero se puede trabajar en grupo la idea de que todos los chicos y púberes crecen varios centímetros por año.

Página 851.

a) Comida Ingredientes Origen

Milanesa

Pan rallado Vegetal

Carne Animal

Huevo Animal

Ensalada caprese

Tomate Vegetal

Albahaca Vegetal

Aceite Vegetal

Queso Animal

Agua Agua Mineral

b) En esta actividad se espera que los alumnos recuperen los térmi-nos utilizados en el texto en una situación cotidiana. El término “biomaterial” puede aparecer con referencia a los componentes que van a ser utilizados por los seres humanos y que, a su vez,

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también se encuentran en los alimentos. En cuanto al origen ani-mal, vegetal o mineral, se espera que identifiquen al menos uno de los nombrados utilizando como guía el cuadro que completa-ron en el punto anterior. Se espera que la palabra “energía” esté asociada con los beneficios de la alimentación. Por supuesto, las relaciones entre estos términos en una actividad de producción escrita pueden ser múltiples.

Página 86 Esta pregunta también es personal pero, entre todos, pueden comentar cuáles son los alimentos que con mayor frecuencia se consumen en un hogar en el que viven chicos.

Página 872.

a) Aceite (A), galletitas saladas (B), leche (C).b) En la tabla A son los lípidos, en la B, los hidratos de carbono y en la C,

los hidratos de carbono y las proteínas. c) La yerba. d) Aquí se pretende que el alumno ponga en práctica los conocimientos

adquiridos y, además, se familiarice con el cotejo de datos.

Página 88 La leche parcialmente descremada o totalmente descremada.

Página 893.

a) Se espera que con esta actividad los alumnos tomen conciencia de su ingesta diaria de comidas y la puedan exponer al análisis de sus nuevos conocimientos.

b) Con esta actividad se espera que los alumnos puedan esta-blecer comparaciones y saquen algunas conclusiones sobre su dieta actual. Es posible que esta actividad actúe como dispa-rador de nuevas preguntas y cuestiones relacionadas con la obesidad y otros trastornos alimentarios. Se considera que este momento de reflexión puede ser muy rico si se trabaja en forma oral en el aula.

c) Se espera que los alumnos sean multiplicadores del cuidado en la alimentación. Esta actividad sugiere que ellos tomen el tema con seriedad y lo pongan en juego en lugares diferentes del aula. Es importante acompañar a los alumnos desde una charla reflexiva previa a esta actividad que les dé seguridad, aclarando la impor-tancia de los planteos que llevarán a sus hogares.

Página 90 En las hojas y, en menor medida, en los tallos verdes.

Página 915.

a) Se espera que los alumnos identifiquen al girasol como autótrofo a partir de la producción de glucosa y a la isoca como heterótrofo que come a otro ser vivo.

b) La isoca obtiene la energía de la glucosa u otros hidratos de car-bono que ingiere al comer las hojas de girasol.

c) El ser humano.

13 Las transformaciones de los alimentos

Página 92 Mayoritariamente los alimentos de las listas que hagan serán frutas y verduras.

Página 931.

a) El horneado de la mezcla para la preparación del bizcochuelo pro-duce cambios permanentes en algunas sustancias que la compo-nen. El batido para la preparación del merengue es otra transfor-mación permanente de las sustancias que componen las claras de huevo y el almíbar. Los procedimientos son hornear y batir.

b) El chocolate que cubre el merengue fue rallado, pero no sufrió transformaciones permanentes, ya que sigue siendo chocolate. El dulce de leche es esparcido por la torta, pero continúa siendo dulce de leche.

c) A continuación, transcribimos una posible receta de dulce de leche. Ingredientes Por cada litro de leche entera, 300 gramos de azúcar, 1/4 de cu-

charadita de bicarbonato de sodio, una chaucha de vainilla. Preparación Hervir en una cacerola de cobre o esmaltada la leche con el azú-

car, la chaucha de vainilla y la pizca de bicarbonato de sodio. Se lleva a la ebullición y se mantiene a fuego muy suave, revolviendo constantemente para evitar que se pegue o se queme. Apartarlo del fuego una vez que haya tomado una consistencia regular.

Todas las sustancias sufren transformaciones permanentes y el procedimiento es la cocción.

Página 94 Es probable que mencionen la cerveza, el vino o el pan.

Página 952.

a) Los microorganismos son las levaduras u hongos unicelulares que fermentan los azúcares de la uva para producir alcohol a partir de este proceso.

b) Se lleva a cabo en barriles porque la fermentación necesita la au-sencia de oxígeno y los barriles, por ser cerrados, permiten eso.

c) Con el agregado de cepas especiales de levaduras. d) No necesariamente, hay vinos blancos hechos con uvas rojas. La

diferencia consiste en si las uvas se procesan con hollejo o sin él.

Página 973. Enfriamiento (cadena de frío), pasteurización, envasado al vacío, con-

servación en aceite, conservación en vinagre, conservación en lata, deshidratación. En el enfriamiento y en la pasteurización se lleva a los alimentos a temperaturas extremas (frío o calor); al conservar al vacío o en aceite se impide el contacto del alimento con el oxígeno; la des-hidratación evita la humedad; el salado y la conservación en vinagre apelan a sustancias que evitan el crecimiento de microorganismos.

4. a) Se refrigera no bien es faenado el animal y solo deja de recibir frío

cuando se va a cocinar. En el trayecto de la carnicería al hogar o al restaurante, si bien no recibe frío, tampoco lo pierde en demasía.

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b) Significa que, en algún momento del transporte, los objetos trans-portados pierdan el frío y aumente su temperatura. Si la cadena de frío se “rompe”, los alimentos pueden deteriorarse, por ejemplo, por el crecimiento de microorganismos del ambiente. Esto podría perjudicar su calidad.

5. En general, necesitan frío las carnes, los lácteos y sus derivados, y los postres con cremas. No necesitan frío las conservas en lata, las pastas secas, los alimentos deshidratados y el arroz.

6. En esta actividad se pretende que los alumnos pongan en práctica lo leído y busquen nuevos ejemplos a partir de los enunciados para la infografía. Se espera que vinculen los datos anteriores y establezcan relaciones entre las formas de conservación. Una posible actividad en-riquecedora es cotejar los cuadros construidos y establecer acuerdos entre ellos. La idea de llevarlos al ambiente familiar a discutir este tema se plantea para que puedan reflexionar sobre la importancia de las técnicas de conservación en el cuidado de la salud. Esta información aparece en las etiquetas.

14 Los sistemas del cuerpo humano

Página 991.

a) El cerebro pertenece al sistema nervioso, el músculo del brazo, al sistema muscular, el corazón, al circulatorio, el pulmón, al respira-torio y el estómago, al digestivo.

b) Esta actividad está destinada a que los alumnos indaguen las ideas que tienen actualmente sobre la acción coordinada de los siste-mas. Se espera que puedan relacionar algunos, como por ejemplo el muscular, el esquelético, el respiratorio y el circulatorio.

c) El pulso se acelera porque está trabajando en mayor medida el sis-tema circulatorio y el aumento de la respiración es producto de un mayor trabajo por parte del sistema respiratorio. Se espera que los alumnos puedan inferir que ante un desgaste energético necesitan mayor cantidad de nutrientes y también se hace necesario que el sistema circulatorio los transporte más rápido.

Página 1012.

a) El nutriente de la torta entra al organismo a través de la boca, órgano en el cual comienza su transformación y va siendo desme-nuzado. Sigue su camino a través del esófago, el estómago, hasta el intestino delgado. Allí los nutrientes atraviesan las paredes de este y pasan a transitar en el sistema circulatorio disueltos en la sangre. Aquellas sustancias que no se utilizan siguen su camino por el intestino grueso, el recto y el ano hasta salir despedidas. Los nutrientes en sangre viajan hasta los dedos y son utilizados por las células para obtener energía y así escribir.

b) Se espera con esta actividad que los alumnos integren lo que han venido trabajando hasta ahora en relación con la coordinación de sistemas. Las relaciones que deben presentarse en el cuadro son las de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y urinario, las cuales son indispensables para el cumplimiento de la función de nutrición. Justamente se puede aprovechar la puesta en común de estos cuadros para evidenciar la importancia de estas relaciones con el cumplimiento de dicha función vital.

Página 1031.

a) Huesos largos Huesos planos Huesos cortos

Se relacionan

con movimientos

amplios. Ejemplo:

el fémur

Forman cavidades y protegen órganos importantes. Ejem-plo: las costillas

Soportan grandes

pesos. Ejemplo:

los huesos de la

columna, que se

llaman vértebras

b) Un texto posible sería el siguiente: los sistemas muscular y esque-lético trabajan de manera coordinada. Para lograr la flexión del codo algunos músculos que están insertos de un lado del hueso se extienden, mientras que los que están insertos del otro lado del hueso se contraen. Así entre ambos grupos de músculos se logra el movimiento de flexión del codo. Todo esto no se podría llevar a cabo si el sistema esquelético no permitiera que los músculos se aferraran a los huesos y que las articulaciones hicieran posible la flexión.

Página 104 En los demás órganos de los sentidos: la lengua, la nariz, la piel y los ojos.

Página 1054.

a) El sistema nervioso capta, a partir de receptores en la piel, el roce de la cola del gato e informa a través de los nervios al sistema ner-vioso central, o sea al cerebro. Así este órgano envía órdenes a los músculos para que flexionen las piernas. Los músculos se acortan y extienden en forma coordinada para lograr la flexión. El sistema esquelético, a partir de las articulaciones, permite que se doblen las rodillas y además sirve como sostén en donde se insertan los músculos. Este tipo de acciones son voluntarias.

b) De las glándulas suprarrenales viajará en el torrente sanguíneo hasta el corazón, y al acelerar sus latidos se acelerará asimismo el ritmo respiratorio. También actúa sobre receptores en la piel que nos ponen los pelos de punta.

Página 1075.

a) El sistema nervioso, además de estar involucrado en cuestiones relacionadas con el movimiento, se encuentra vinculado con fun-ciones de relación con el ambiente. En cuanto al sistema óseo, sabemos que cumple ciertas acciones referidas al movimiento y también funciones de protección.

b) En la imagen se distinguen los siguientes órganos: Cerebro (sistema nervioso) Tráquea (sistema respiratorio) Pulmones (sistema respiratorio) Corazón (sistema circulatorio) Estómago (sistema digestivo) Hígado (sistema digestivo) Intestino delgado (sistema digestivo) Intestino grueso (sistema digestivo)

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Huesos (sistema óseo) No están representados los sistemas urinario, muscular, endo-

crino y reproductor. c) La faringe forma parte del sistema respiratorio y también del di-

gestivo. El páncreas, del digestivo y del endocrino. En el caso del hombre la uretra pertenece al sistema urinario y también al repro-ductor.

d) El sistema circulatorio se encuentra en funcionamiento ya en el em-brión. El respiratorio comienza a funcionar en el momento de nacer. A partir del nacimiento todos los sistemas que participan en las funciones vitales se encuentran activos, salvo el sistema reproduc-tor, que comienza a funcionar en la pubertad. Se puede, a partir de este texto, relacionar este tema con los de salud sexual y abordar esta problemática si el grupo demuestra interés. Es interesante que adviertan el inicio de la capacidad reproductiva: en el caso de las mujeres se manifiesta a partir de la menstruación y en el caso de los varones, a través de la eyaculación.

6. La idea con esta pregunta es que los chicos describan el momento de la fecundación. El espermatozoide se produce en uno de los testículos y es expulsado al exterior del cuerpo del hombre (interior de la vagina de la mujer) a través de la uretra. Asciende a través de la vagina, pasa por el útero y llega a una de las trompas de Falopio. Allí se encuentra con el óvulo que fue producido por el óvulo y que está descendiendo por la trompa hacia el útero.

7. a) Se mencionan lágrimas, mocos, sangre, pus, sudor, orina y excre-

mentos semilíquidos.b) Lágrimas: ojos. Los órganos de los sentidos se relacionan directa-

mente con el sistema nervioso. Mocos: sistema respiratorio. Sangre: sistema circulatorio. Pus: puede relacionarse, por un lado, con la sangre del sistema

circulatorio porque es producido por algunas de sus células. Sudor: sistema excretor (más abarcativo que el urinario). Orina: sistema urinario. Excrementos: sistema digestivo. c) Es importante beber agua porque hay que reponer el líquido que

se pierde.

Páginas 108 y 109 Reactivate

1. a) Las comidas se elaboran en la cocina y los alimentos son los in-

gredientes que se necesitan para elaborarlas. Los alimentos des-hidratados tienen poca cantidad de agua por el tratamiento al que están expuestos y los alimentos en conserva se cubren de líquido para aislarlos del aire.

El sistema nervioso y el endocrino se diferencian en que el primero actúa transmitiendo información a través de impulsos nerviosos mientras que el sistema endocrino transmite información a través de hormonas. Mediante estas hormonas el sistema endocrino re-laciona órganos distantes entre sí y regula el organismo. Por otra parte, el sistema nervioso también regula el organismo, pero la información recorre distancias a través de los nervios.

b) Alimentos y comidas son ingeridos para obtener nutrientes, los cuales aportan energía y materiales de construcción. En algunos

alimentos, deshidratados o en conserva, ambos son expuestos a tratamientos de conservación que permiten que podamos guar-darlos por más tiempo. Los sistemas endocrino y nervioso cum-plen funciones de relación y control del organismo.

c) Respuesta abierta. 2. Se espera que incluyan los términos “zapallo” y “leche” en la columna

“alimentos”; “lípidos” y “glucosa” en “nutrientes”. A su vez, “batido” y “horneado” son técnicas de preparación de alimentos, y “deshidrata-ción” y “pasteurización”, técnicas de conservación.

3. Órgano

Sistema al que

pertenece

¿Pertenece a otro

sistema? ¿Cuál?

Cerebro Nervioso No

Ovarios Reproductor Sí, endocrino

Uretra masculina Urinario Sí, reproductor

4. a) Esta situación puede relacionarse con los temas de equilibrio en la

nutrición y también con los hábitos de sedentarismo en la niñez y la adolescencia. Se espera que entre las recomendaciones del médico se incluyan la consulta a un nutricionista para que le organice una die-ta equilibrada y el pedido de que realice actividad física (por ejemplo, deportes).

b) Se pretende que los alumnos relacionen la situación con la ac-ción del sistema nervioso, el muscular y el esquelético.

c) Se espera que relacionen la situación con la gran cantidad de energía necesaria en el organismo antes de un partido de fútbol, la cual se obtiene en forma más eficiente a partir de la ingesta de hidratos de carbono.

5. a) Se espera que los alumnos relacionen las técnicas para la fabri-

cación del queso y la utilización de microorganismos beneficio-sos, en este caso hongos. Por esto último, la palabra biotecnolo-gía resulta indispensable.

b) Para la leche se necesita utilizar el proceso de pasteurización, que consiste en sucesivos calentamientos y enfriamientos rápi-dos del alimento para matar los microorganismos que natural-mente se encuentran en él. En el caso de la carne, la refrigera-ción y el envasado al vacío, que consisten en mantener a bajas temperaturas y aislar del contacto con el aire respectivamente. Así se evita el desarrollo de los microorganismos.

6. a) Parece haber encontrado pocos vegetales, muchos hidratos de

carbono y poca carne.b) No podrán conservarse los alimentos que necesitan del refrige-

rador, por ejemplo las carnes y la leche, que se perjudicarán en mayor medida.

c) Podría estar pensando en salar la carne y así deshidratarla y conservarla aun sin refrigeración.

d) Si la cantidad de carne es poca y además no hay refrigeración necesitarán obtener carne por otros medios (por ejemplo. la pes-ca) para no desequilibrar la dieta.

e) Deberán usar primero las verduras y frutas frescas, ya que en ausencia de refrigeración estas se echarán a perder más rápido. Por su parte, el queso puede conservarse varios días y las latas pueden mantenerse en buen estado aun más tiempo.

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f) Si el barco se hubiera detenido entre los témpanos de hielo el tema habría sido mucho más sencillo: se habría usado ese hielo para conservarlos. Además, las bajas temperaturas habrían re-tardado la reproducción de microorganismos y la putrefacción de los alimentos.

Un FINAL apetitosoPágina 110Dime qué comes y te diré quién eresSe trata de que los alumnos se pongan en contacto con diferentes platos curiosos. Puede que encuentren desagradables los hábitos relacionados con el consumo de insectos, gusanos, ratas, pescados crudos, moluscos crudos, etc. También puede que se pongan alerta acerca de comidas ra-ras que hasta pueden ser peligrosas como el fugu (comida japonesa en la que se degusta el pez globo que, si está mal preparado, es venenoso) o las medusas.

Página 101Intercambio culinarioEsta actividad podría ser llevada a cabo en cualquier momento de la lec-tura de la sección. Puede sugerirse al alumnado que guarde el recetario de cocina para luego analizar las recetas y quizás así arribar a algunas conclusiones relacionadas con los hábitos alimentarios.

Sección VLa Tierra y el vecindario solar

ConceptosLa esfericidad de la TierraLa forma esférica de la Tierra.

Movimientos aparentes de los astrosLos cambios de posición del Sol y las demás estrellas a lo largo del tiempo, vistos desde la Tierra.

Movimientos reales: el movimiento de la TierraEl movimiento de rotación. El movimiento de traslación. La órbita de la Tierra. Las estaciones.

El Sistema SolarEl Sistema Solar y sus componentes. La Tierra en el Sistema Solar.

La última sección del libro está dedicada a temas de astronomía. En este año, los fe-nómenos astronómicos se analizan tomando como base nuestro planeta. Así, se estudian en particular el cielo visto desde la Tierra, las características y los movimientos de nuestro planeta y el Sistema Solar.

¿Qué saberes se ponen en juego? En lo que respecta a la observación del cielo, se espera que los chicos puedan contrastar sus propias observaciones (la sensación de que el Sol y las estrellas son los que se mueven) con las explicaciones científicas de los movimientos de los astros. También se espera que conozcan algunas aplicaciones tecnológicas de este conocimien-to, como el reloj de Sol. En cuanto a las características y los movimientos de la Tierra, se hará hincapié en la concepción histórica de estos temas y en las posteriores modelizaciones que permitieron comprenderlos. Finalmente, no puede dejarse de lado el hecho de que nuestro planeta forma parte del Sistema Solar. Lo importante aquí es poder establecer comparaciones y relaciones que permitan identificar las semejanzas y diferencias de sus componentes.

El primer capítulo de la sección (15) está dedicado a la observación del cielo diurno y nocturno. La pregunta de la página de apertura se relaciona con algo que para muchos chicos (sobre todo pequeños) resulta un verdadero misterio: ¿de dónde viene y adónde va el Sol que aparece en el cielo? Esta pregunta puede resultar verdaderamente disparadora de un debate,

¿qué es lo que se mueve, nosotros o el Sol? Todos los movimientos que se perciben en el cielo pueden girar en torno a esta pregunta.

El siguiente capítulo (16) se relaciona con la forma y los movimientos de la Tierra. La pregunta de la apertura apunta a descubrir qué saben los chicos acerca de cómo se suceden las estaciones para luego introducirlos en los temas específicos del capítulo: la esfericidad de la Tierra y sus movimientos, la traslación y la rotación. Al respecto, se puede despertar su curiosi-dad con muchas otras preguntas disparadoras: ¿por qué los barcos se pierden en el horizonte?; ¿qué hora es en la China cuando aquí es medianoche?; ¿hace frío en España cuando aquí hace calor?; ¿sabían todas estas cosas los antiguos estudiosos? Estas y otras preguntas pueden ser el puntapié inicial para comenzar a hablar de nuestro planeta.

El capítulo siguiente y último del libro (17) está dedicado al Sistema Solar, a todos sus “integrantes”: estrellas, planetas, satélites, asteroides y cometas. De allí la pregunta disparadora, que indaga sobre los cometas. Es interesante saber qué opiniones tienen los chicos al respecto (suelen relacionar estos fenómenos “especiales” que ocurren en el cielo con algo mágico o de ficción) y trabajar a partir de allí. Es importante, también, no dejar las respuestas “en el aire” sino repreguntar. Por ejemplo, una de las respuestas citadas en el libro es “Yo pienso que los cometas son las estrellas fugaces”, ante lo cual podría plantearse: “¿Y, para vos, cuál es la diferencia entre una estrella común y una fugaz?”. Esto los ayuda a cuestionarse, a reflexionar, a buscar respuestas... y a acercarse, cada vez más, al modo en que piensan los científicos.

15 El cielo visto desde la Tierra

Página 114 La luz recorre aproximadamente 300 000 km en un segundo.

Página 1151.

a) Los relatos mitológicos se distinguen de los relatos científicos. En el primer caso, se otorga un carácter sobrenatural a fenómenos naturales y las descripciones o explicaciones que surgen de ellas poseen, por lo tanto, las mismas características.

b) Porque en la época no disponían de otros tipos de explicaciones (por ejemplo, las explicaciones científicas) y era la forma más útil para conocer el Universo.

Lo que hoy en día sabemos acerca del Sol proviene de la investi-gación científica, y los fenómenos observados en él forman parte de las teorías vigentes.

2. La finalidad de la actividad (ítems a y b) es la de comparar longitudes características. Se espera que los alumnos realicen algún procedimien-to para establecer cuántas veces cabe una distancia en otra de mayor tamaño.

Página 116 Como el Sol está bien arriba, la sombra que proyecten los objetos será cortita.

Página 1173. El objetivo de la actividad de campo es que los alumnos determinen,

en forma experimental y con elementos del entorno cotidiano, las re-gularidades en el movimiento de las sombras de objetos debidas al movimiento aparente del Sol. A partir de estas regularidades, deben lograr argumentar acerca de las posibilidades de medir el tiempo apro-vechando este fenómeno.

4. Se espera que los alumnos propongan algún tipo de observación sobre la salida, recorrido y puesta del Sol. Si ellos no logran proponerlo, el

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docente a cargo debería orientar la actividad a alguna forma de trabajo de campo.

Página 118 Lo que se espera que los chicos observen es un cambio en la posición desde la primera noche de observación hasta la última. El movimiento registrado es la rotación de toda la constelación respecto de un punto en el cielo.

Página 1195. El propósito de la actividad (ítems a y b) es que los alumnos puedan

identificar alguna constelación en el cielo nocturno. En este caso, ade-más, se espera que encuentren, de manera aproximada, el polo Sur celeste utilizando la constelación hallada como referencia.

6. El objetivo de la actividad (ítems a y b) es que los alumnos logren con-cluir que las lámparas y faroles de iluminación deben poseer diseños que permitan que la luz se dirija hacia abajo, tanto en el alumbrado público como en instalaciones domiciliarias y privadas.

7. a) La ubicación precisa del objeto a observar se dificulta con la con-

taminación luminosa.b) Una vez ubicado el objeto, el telescopio permite su visualización aun

en zonas urbanas en las que abunda la contaminación luminosa. 8. El propósito de la actividad (ítems a y b) es que los alumnos puedan

identificar una constelación en el cielo nocturno teniendo como refe-rencias otros cuerpos celestes.

16 Nuestro hogar: la Tierra

Página 120 Esta actividad tiene la finalidad de indagar cuáles son las ideas alter-nativas de los alumnos. Es probable que en dibujos animados o pelícu-las hayan tomado contacto con la forma casi esférica de la Tierra, pero es importante conocer la conceptualización que tienen al respecto.

Página 1211.

a) A partir de nuestra experiencia cotidiana, en la que vemos el piso de las casas o las calles como un plano.

b) Las evidencias acerca de la forma de la Tierra no son tan cotidia-nas. Pitágoras lo pudo inferir sobre la base de la observación de los barcos que desaparecían en el horizonte, ya que lo último que se perdía de vista eran las velas.

c) El propósito de la actividad es que los alumnos confronten el co-nocimiento científico con sus observaciones. Es importante que to-men conciencia de la necesidad de observaciones más rigurosas.

2. a) Además de la evidencia descubierta por Pitágoras, los astrónomos

de la Antigüedad habían notado la sombra circular de la Tierra en los eclipses de Luna. La primera observación directa de la forma de la Tierra la tuvieron los astronautas de las misiones Apolo, quie-nes pudieron ver a nuestro planeta desde afuera, es decir, desde el espacio exterior.

b) El objetivo de la actividad es que los alumnos puedan identificar la necesidad de una mayor rigurosidad en las observaciones para obtener conclusiones acerca de la forma de la Tierra.

Página 122 El propósito de la actividad es relevar las ideas previas de los alum-nos acerca del movimiento terrestre. Se espera que entre los fenó-menos aparezcan las sucesiones de días y noches, y algún tipo de indicio de los cambios de estación.

Página 1233.

Científi coVivió entre los

años...

Principales aportes a la

astronomía

Nicolás

Copérnico1473–1543

Formuló la primera teoría

heliocéntrica del Sistema Solar.

Galileo

Galilei 1564–1642

Mejoró el telescopio.

Realizó gran variedad de

observaciones astronómicas.

Formuló la primera ley del

movimiento.

Johannes

Kepler1571–1630

Formuló las leyes sobre el

movimiento de los planetas

sobre su órbita alrededor del

Sol .

4. a) El propósito de la actividad es que los alumnos puedan explicar

lo aprendido respecto de la rotación de la Tierra. b) Se espera que hagan referencia a la distinción entre el día y la

noche, y las diferencias horarias entre los países.5.

a) Las 13, las 21 y las 15 horas del mismo día. b) Las 5 de la mañana. c) El propósito de la actividad es que los alumnos puedan aplicar

lo aprendido respecto de la rotación de la Tierra a la cuestión de las diferencias horarias y logren explicitar el procedimiento que desarrollaron para encontrar las respuestas.

Página 124 Esta actividad tiene como finalidad analizar los modelos alterna-tivos acerca de la sucesión de las estaciones. Probablemente co-metan el error tan habitual de pensar que el cambio de estaciones depende de la cercanía o lejanía de la Tierra respecto del Sol.

Página 1256.

a) Con esta actividad se espera que los alumnos puedan elaborar hipótesis acerca del fenómeno utilizando la idea de la inclina-ción del eje de rotación de la Tierra.

b) Con esta actividad se propone incentivar a los alumnos a am-pliar la información al respecto y confrontarla con sus ideas. Se espera que puedan relacionar la información de la página anterior con la que encuentren en otras fuentes.

7. La finalidad de la actividad es que los alumnos puedan sostener un argumento sobre la base de lo estudiado.

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17 El Sistema Solar

Página 126 Se espera que entre los astros de la lista se encuentren: planetas (y sus satélites), asteroides, cometas, etc. Es probable que sea necesa-rio depurar la lista de acuerdo con la descripción de cuerpos celestes del Sistema Solar.

Página 1271.

a) Aunque los asteroides también se mueven en órbitas alrededor del Sol, su tamaño es generalmente mucho menor que el un planeta.

b) A partir del 24 de agosto de 2006, Plutón pasó a ser considerado un planeta enano porque parece tener un origen diferente del de los otros planetas del Sistema Solar. Además, desde el 11 de junio de 2007, a todos los planetas enanos que se encuentran más allá de la órbita de Neptuno se los clasifica como plutoides. Hasta hoy hay dos plutoides: Plutón y Eris, pero existen otros cuerpos celestes que están a la espera de una clasificación.

2. El objetivo es que los alumnos realicen una descripción de los co-metas sobre la base de la información que puedan aportarles los mayores que alguna vez vieron uno, por ejemplo, el cometa Halley.

Página 1293.

a) Otras clasificaciones posibles son: Los planetas gaseosos y los rocosos. Los planetas que tienen satélites y los que no los tienen.

b) El objetivo de la actividad es que apliquen alguna forma de expli-cación relacionada con el origen del Sistema Solar. Una hipótesis posible es que los anillos de algunos planetas están constituidos por restos de algún satélite que no llegó a formarse.

4. El propósito de la actividad es que los alumnos amplíen la informa-ción de la infografía con algunas características de cada uno de los planetas.

Página 130 Se espera que los alumnos deduzcan que, al igual que la Tierra, todos los planetas tienen movimientos de rotación y traslación.

El propósito de esta actividad es que los alumnos abran un debate acerca de qué factor determina la duración del año. La idea es que la discusión se oriente a determinar que la distancia al Sol es un factor importante para conocer la duración de un año en cada planeta.

Página 1315.

a) Kepler encontró diferencias entre los datos observacionales y las órbitas circulares. Esto ocurría con todos los planetas pero se hacía más notorio con Marte.

b) Descubrió, casi por descarte, que los datos se ajustaban a una elipse.6. a) Los planetas de la tabla cuyo año dura más que el año terrestre

son Marte, Saturno y Urano (están más lejos del Sol que la Tierra). El de año más corto que la Tierra es Mercurio (es el más cercano al Sol).

b) No, no se observa ninguna relación entre la duración de un día en cada planeta y la distancia al Sol. Algunos planetas más cercanos tienen un día más largo que los más lejanos.

c) Sí. Una hipótesis posible es proponer la idea de velocidad de rotación sobre su eje como una característica propia de cada planeta. Esta hipótesis no involucra la distancia al Sol. Otra posible hipótesis tiene que ver con el tamaño del planeta: a mayor tamaño, más tiempo de rotación.

Páginas 132 y 133 Reactivate

1. a) Un gnomón consta de una vara llamada indicador y una superficie

horizontal denominada registrador que permite medir el tiempo aprovechando el movimiento de las sombras a lo largo del día.

b) En el capítulo 17 se afirma que Plutón pertenece, junto con otros astros similares, a la categoría de plutoide porque es un planeta enano y gira alrededor del Sol más allá de la órbita de Neptuno. Además, parece que su origen es diferente del de los otros planetas del Sistema Solar.

2. a) Los asteroides son cuerpos rocosos, más pequeños que plane-

tas, que se mueven en órbita entre Marte y Júpiter.b) La cola de los cometas se forma cuando los componentes sóli-

dos del cometa se subliman al pasar cerca del Sol.c) La Tierra tiene un movimiento de rotación sobre su eje y otro de

traslación alrededor del Sol. 3.

Rotación

de la Tierra

Movimiento aparente del Sol.

Movimiento aparente de las constelaciones.

Cambio entre el día y la noche.

Cambio de horario en diferentes países.

Traslación

de la Tierra

Movimiento de la Luna.

Cambio en las sombras de los objetos.

Cambio de estaciones.

4. a) Los alumnos deberían recordar que la idea no es correcta, ya que lo

que determina el cambio de estaciones es la inclinación del eje de rotación de la Tierra respecto del plano de la órbita o de la eclíptica. Como se desarrolló en la sección, al caer los rayos solares inclina-dos, en una mitad del planeta llegan más directamente (como si fuera desde más cerca) mientras que la otra mitad recibe esos rayos con menor intensidad (como si llegaran desde más lejos). La zona del Ecuador recibe los rayos solares de manera homogénea durante casi todo el año.

5. a) En realidad el nombre no es adecuado. Esto se debe a que la

“Estrella de la Muerte”, por ser una estación espacial, está en órbita alrededor de un planeta y eso no ocurre con las estrellas. Un nombre adecuado podría ser “Luna de la Muerte”.

b) El propósito de esta actividad es que los alumnos utilicen en el texto aquellas cuestiones relacionadas con el movimiento

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aparente de las estrellas y su identificación en el cielo nocturno a partir de las constelaciones.

Un FINAL universalPágina 135E.T., ¿estás ahí? Se espera que los chicos propongan enviar imágenes y sonidos repre-sentativos de la vida en la Tierra, sobre todo de nuestra vida como hu-manos.

Ciencia en mano

1 ¡Un termómetro ahí!

Páginas 138 y 1392.° Se espera que en pocos minutos se alcance el equilibrio. La tempera-

tura será intermedia entre la del agua natural y la del agua caliente, más cercana a la del agua natural.

3.° Se espera que alcance el equilibrio antes que en el primer caso. La temperatura será intermedia entre la del agua natural y la del agua caliente, más cercana a la del agua caliente.

4.° Se espera que demore más tiempo para alcanzar el equilibrio porque tiene que ocurrir el cambio de estado (se tienen que derretir los cu-bitos). La temperatura será intermedia entre la del agua natural y la del agua helada, más baja que la del agua natural.

Analicen el experimento a) El uso de tablas y cuadros en los experimentos científicos se re-

comienda para ordenar y visualizar con mayor claridad los datos obtenidos.

b) A mayor cantidad de agua, más tiempo se tarda en alcanzar el equilibrio.

c) Cuanto más cercanos sean los valores de temperaturas inicia-les, más rápidamente se alcanzará el equilibrio.

Animate a seguir experimentando

a) El calor se transmite con mayor rapidez.b) La transmisión de calor es más lenta.c) Se llegaría al equilibrio pero más lentamente.d) La lana actúa como aislante.

2 Estados que van y vienen

Páginas 140 y 1411.° El agua comienza a hervir a 100 ºC y esta temperatura no varía

mientras dura el cambio de estado.2.° En el vaso se junta agua producto de la condensación del vapor

sobre la superficie fría del embudo. 3.° La temperatura de fusión de la parafina oscila entre 60 y 90 ºC,

dependiendo de su calidad y procedencia. Mientras dura el cambio de estado esta temperatura no cambia.

4.° La parafina se solidifica. Uno de los cambios organolépticos que se observan es que derretida es transparente y sólida es opaca.

¿Qué cambios de estado…? Se observan cuatro cambios de estado: la vaporización y la conden-sación del agua y la fusión y la solidificación de la parafina. Respecto de las similitudes y diferencias, pueden establecer varias relaciones. Por ejemplo, tanto en la fusión como en la condensación se obtiene materia en estado líquido; para que se produzcan la vaporización y la fusión hay que entregar calor, mientras que en la condensación y en la solidificación se quita calor.

Animate a seguir experimentando

a) Si el agua contiene sustancias disueltas, la temperatura de ebulli-ción será mayor.

b) Si no se baja suficientemente la temperatura del vapor, no se pro-ducirá la condensación.

c) La temperatura de fusión de la manteca es menor que la de la parafina, por lo tanto tardará menos tiempo en derretirse.

d) Si la plancha estuviera suficientemente caliente, no se produciría la solidificación de la parafina.

3 Detector de vibraciones

Páginas 142 y 1432.° El film es como el parche del tambor. Si no está estirado, las vibracio-

nes no se pueden transmitir y, por lo tanto, no podrán apreciarse.

Analicen el experimentoa) Al producir sonido los granos de polenta se mueven dando peque-

ños saltos. Aclaración: las respuestas a las preguntas que siguen dependerán

del momento de realización de esta actividad experimental. Serán de anticipación si aún no avanzaron con los temas y, por lo tanto, pretenden indagar qué saben sobre el tema. Si ya terminaron de ver toda la sección, se espera que puedan recuperar y aplicar los contenidos a esta nueva situación problemática.

b) Sabemos que el parlante está vibrando porque produce sonido y lo oímos. Estas vibraciones se propagan a través de las paredes de la lata y del aire dentro de ella, ambos en contacto con el parlante, y llegan hasta el papel, haciéndolo vibrar. El movimiento del papel provoca finalmente el movimiento de los granitos de polenta.

Cuanto mayor es el volumen, mayor y más visible es la vibración que se transmite al papel, y por lo tanto, a los granitos. Lo mismo sucede cuando nosotros somos la fuente sonora.

Con la voz también se pueden producir sonidos más agudos o gra-ves. Y se ve que, cuanto más graves son, menos vibran los granitos pero, al ser más agudos, las vibraciones son mayores.

Animate a seguir experimentando

a) Las vibraciones que se producen dependen del material con que está fabricado el objeto que vibra. Algunos podrán suponer que vibra más o menos. Esto se podrá comprobar al experimentar.

b) Cuanto más alto sea el tubo, las vibraciones serán más débiles y, por ende, no lograrán hacer mover los granitos. Hay que tener en cuenta que se pueden usar los tubos de papel higiénico, sussex, o los de tela, que suelen ser bastante largos.

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c) Cuanto más liviano sea el papel, más intensa y por lo tanto más visible será la vibración, a un mismo volumen. Cada grupo, no obs-tante, podrá pensar cosas diferentes.

d) Es mejor que sean livianos los granitos que se colocan arriba. Por eso, la polenta es más adecuada que el arroz. De todos modos, hay que tener cuidado de que no sean demasiado livianos como para que sean movidos por cualquier otra cosa y que entonces no se logre distinguir del movimiento que se quiere observar. Esto sucede con la sal.

4 Viajes sonoros

Páginas 144 y 1451.° El tictac se percibe muy débilmente o no se percibe, dependiendo

de los sonidos del ambiente y del grado de aislamiento acústico del recinto donde se realice el experimento.

2.° Es de esperar que el sonido se perciba más claramente.3.° No se percibe sonido alguno, ya que las ondas sonoras no están

dirigidas hacia el receptor, en este caso, el oído de la nena.4.° El sonido puede percibirse porque las ondas sonoras chocan en la

sartén y se reflejan, y así llegan hasta el receptor.

Animate a seguir experimentando

a) Cuanto más gruesos sean los tubos, menor será la intensidad del sonido que percibirá el receptor.

b) Sí, es probable que cuando el tubo se acorte, el sonido sea más agudo, y al alargarlo sea más grave.

c) Sí, y probablemente se escuche mejor, ya que el sonido se propaga más rápidamente en un medio sólido que en el aire.

5 Alimentando levaduras

Páginas 146 y 1471.° Porque si no, después no sabremos qué pusimos en cada tubo y no

podremos sacar conclusiones.

Analicen el experimento a) Porque el procedimiento dice que el agua debe estar a 37 °C al

momento de poner las levaduras. Como hay que agregar cosas, puede ser que se enfríe. Así nos aseguramos de que las levadu-ras tengan esa temperatura. Nótese que esta pregunta puede disparar una discusión acerca de si esa no será entonces su temperatura apropiada. Ellos vieron que para investigar con los microorganismos hace falta conocer sus condiciones apropiadas; están investigando el alimento, pero la temperatura también es importante. Si surge esta discusión, se los puede invitar a pensar posibles experiencias.

b) Porque nosotros queremos saber qué les sucede a las levaduras cuando se las pone junto a diferentes ingredientes. Para saberlo hace falta comparar, y en este caso, se compara con levaduras cuando no tienen ningún alimento.

c) Se produce intenso burbujeo y espuma en el vaso que tiene azú-car. Este debe ser el alimento apropiado para las levaduras que se alimentan de ella. Respiran y se libera gas, que hace que se vean burbujas.

d) No, porque también se ven burbujeo y espuma con harina, aun-que menos que en presencia de azúcar. Con sal no se observan cambios.

e) En el caso donde hay un ingrediente que no es alimento, se ve-rían levaduras todas iguales. En los otros dos casos se supone que si las condiciones son apropiadas, podrían reproducirse. De-berían verse gemas.

Aclaración: es importante volver sobre el tema de condiciones apropiadas para guiar a los alumnos en esta pregunta. Por otro lado, en esta pequeña discusión podrá surgir que en realidad ellos no saben cuál puede ser la temperatura ideal, dado que en la receta de pan se habla de temperatura cálida pero no se dice qué valor. En este caso, nuevamente podrá invitarlos a pensar una experiencia o esperar las actividades finales, ya que la últi-ma actividad propuesta hace referencia a ello.

Elaboren un resumen…En el resumen, se debe tener en cuenta: Las levaduras son microorganismos que tienen condiciones apro-

piadas. El alimento apropiado es el azúcar, porque es cuando mayor res-

piración se observa en las levaduras. También se alimentan con harina, aunque no tanto como con el

azúcar. Puede ser que la temperatura apropiada sea la de 37 °C, aun-

que hace falta buscar más información. Antes de realizarlo se les puede sugerir construir un cuadro como este que ordene los datos obtenidos.

Características

que se

comparan

Vaso 1 Vaso 2 Vaso3 Vaso 4

IngredientesLevaduras,

agua, azúcar

Levaduras,

agua, harina

Levaduras,

agua, sal

Levaduras,

agua

Cambios en la

mezcla

Mucha

espuma y

burbujas

Un poco de

espuma y

de burbujas

Ningún

cambio

Ningún

cambio

Altura de la

espumaMuy alta

Un poco

altaNada Nada

6 Cultivo de microorganismos

Páginas 148 y 1491.° Nosotros queremos ver dónde hay microorganismos. Si el frasco no

está limpio, quizás esté contaminado y aparecerían microorganismos de esa contaminación y no de lo que queremos ver. Ya no podríamos sacar bien las conclusiones.

2.° Porque si no, como podría ocurrir si el frasco estuviera sucio, se con-tamina el experimento.

Analicen el experimento

a) Al usar un recipiente limpio, cajas de Petri estériles, al no tocar los hisopos y al abrir y cerrar las cajas lo más rápido posible.

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b) Esta caja nos permitirá ver qué se observa cuando no hay ningún cultivo de microorganismos, y así comparar.

c) La idea es poder pensar de dónde se sacó la muestra y poder relacionar. Si fue del picaporte o de la suela, se supone que aparecerán bacterias y también mohos. En el baño de la escue-la es probable que no crezcan porque se supone que está lim-pio y desinfectado. También hay que observar qué ocurrió en el cultivo testigo, es decir, el que se mantuvo cerrado. Es probable que aparezcan si no se esterilizó bien todo el material. También puede pasar que se haya contaminado el cultivo cuando se colocaba el medio dentro de las cajas. Por eso, esta parte es interesante para trabajar el procedimiento. Normalmente, las siembras de bacterias se realizan cerca del mechero. Aquí no se incluyó por ser peligroso en nenes chicos. Sin embargo, se les puede comentar que el calor eleva todas las partículas que haya en el aire, alejándolas de las cajas de Petri. También pue-de ser que los alumnos, sin querer, toquen con sus manos el hisopo y entonces, lo contaminen. De esta manera, en lugares donde no se esperan microorganismos, finalmente aparecen.

Animate a seguir experimentando

a) Poniendo las cajas a temperaturas diferentes. b) Esta pregunta es de anticipación. Se espera que puedan relacio-

narlo con las levaduras y con lo visto en las páginas del libro. Por ejemplo, hay algunas bacterias que viven a 37 °C.

c) Todo igual salvo lo último, que en lugar de dejarlas en lugar cálido, pueden ponerse algunas en la heladera. Lo importante es trabajar con los alumnos que, como se quiere comparar temperaturas, hay que hacer dos cajas por cada muestra. Una se deja a temperatura cálida y otra se lleva a la heladera.

7 Detectives en la cocina

Páginas 150 y 151 1.° Amarillo.2.° El Lugol reacciona con el almidón y origina en el tubo un color azul

oscuro. 4.° Se espera que todos los alimentos reaccionen con el Lugol (es decir

que se produce un color rojo en el tubo). Es posible ordenarlos según la intensidad de color con la que se muestra el indicador en cada caso. Mayor intensidad implica mayor cantidad de almidón.

Construyan en sus carpetas…Nuevamente se propone como recurso didáctico la construcción de un cua-dro que permite ordenar y visualizar con claridad los datos obtenidos.

Animate a seguir experimentando

a) Cualquier alimento rico en almidón, por ejemplo, un cereal: arroz, trigo, maíz.

b y c) Estas dos propuestas tienen como propósito que los chicos piensen qué consideraciones hay que hacer a la hora de di-señar una experiencia, las variables que se ponen en juego, los tiempos, el modo de conseguir los materiales y reactivos, etcétera.

8 La producción de ricota

Páginas 152 y 153 1.° Se espera que los alumnos hagan referencia a la necesidad de her-

virla para evitar que cualquier microorganismo patógeno ingrese al alimento; además se eliminan las bacterias que naturalmente con-tiene la leche.

2.° Podrán observar que durante ese procedimiento se forman de ma-nera inmediata la cuajada y el suero. Si no reconocen los nombres de las partes, puede que las identifiquen por su aspecto: una más pesada, pegajosa y sólida, y otra de color amarillo verdoso y líquida. El limón interactúa con algunos componentes de la leche y logra que otros precipiten.

3.° Se los pone bajo la canilla para limpiar la mezcla del suero restante y además para lograr que se unan más los granos de ricota.

4.º Puede considerarse que esta es una transformación permanente por-que no podemos volver hacia atrás el proceso para obtener leche a partir de ricota. Estrictamente, se trata de una transformación quími-ca porque se produjo la coagulación de las proteínas seguida de una separación de fases.

Redacten un texto sencillo…En cuanto a los pasos que no son indispensables, podrían decir que es-tando la leche previamente pasteurizada no se hace necesario hervirla.

Animate a seguir experimentando

a) Se espera que los alumnos se refieran a la necesidad de estacio-namiento y fermentación para preparar el queso como una dife-rencia. Asimismo, que noten que los procedimientos utilizados son similares en ambos casos.

b) Se introduce la variante de la presencia de sal con la intención de relacionar este tema con la deshidratación, vista como un método de conservación en la sección correspondiente.

9 Contador de estrellas

Páginas 154 y 155 4.° Porque eso nos permite hacer una estimación del número de estre-

llas visibles, que son entre 3 000 y 4 000 por hemisferio, aunque su visibilidad varía de acuerdo con su magnitud aparente (es decir, con su brillo) y con las condiciones del lugar de observación (contami-nación luminosa). Se espera que los cálculos se aproximen a estos valores.

Animate a seguir experimentando

a y b) El resultado de la actividad depende de las tintas que em-pleen. Lo más probable es que aún tratándose de tintas del mismo color, el resultado no sea exactamente igual.

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