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CAPITULO 8

MODIFICACION DE CONDUCTA EN EL AUTISMO INFANTIL

Angel Rivi~re

EL CONTROL OPERANTE DE LAS CONDUCTAS AUTISTAS: IMPLICACIONES TERAPEUTICAS Y EXPLICATIVAS

En 1961 Charles Ferster y Manan K. DeMyer (un psicólogo especialista en aprendizaje y una psiquiatra infanul) demostraron, por primera vez, que ciertas con­ductas de niños definidos como «auustas» eran susceptibles de control operante y anáhs1s funcional. A pesar del carácter algo anificial e ingenuo de aquella investi­gación (en un ambiente muy estructurado, se sometía a dos nif\os a diversos pro­gramas de reforzamiento primano o de fichas por realizar tareas simples de empa­rejanuento y. 1por aprender a apretar una pa:anca!). lo cierto es que abrió una vía prometedora de trabajo, tanto por sus 1mplicac1ones terapéuticas como por sus posi­bilidades eitplicativas.

Desde el punto de vista ruapéutico, se planteaba la esperanza de poder «edu­car» a los niños autista.s, eliminando o disminuyendo sus conductas más alteradas y disfuncionales y construyendo o aumentando otras más adaptativas. Pronto apare­cieron otros trabajos que profundizaban en las implicaciones terapéuticas de aquel primer estudio: Ferster y DeMyer (1962) ensei'laron a tres niños autistas a realizar tareas de discriminación, empleando un procedimiento de economía de fichas; Wolf, R1sley y Mees (1964) lograron eliminar las rabietaS y conductas autodesuuc­tivas de un niño autista y aumentar su lenguaje, pautas de respuesta social y grado de autonomía, sirviéndose de procedimientos operantes; Lovaas, Freitag, Gold y Kassorla ( 1965) realtzaron un fino análisis funcional de las conductas autolesivas, demostrando su dependencia funcional de reforzadores sociales; Metz ( 1965) implantó respuestas de imitación generalizada en dos niños autistas; Lova.as, Ber­bericil, Perloff y Schaeffer ( 1966) demostraron la posibilidad de establecer imita­ciones verbales en niños autista.s anteriormente mudos, mediante un modelo de aprendizaje de discriminación

Aquellos trabaJOS de los pnmeros años 60 produjeron un entusiasmo tera­péutico muy explicable: demostraban que era posible modificar un número crecien­te de conductas de personas cuyo comportamiento se había considerado muy dificil o imposible de cambiar. En los :JltJmos treinta años, los procedimientos de tipo ope­rante se han convertido en una allernat1va fundamental para el tratamiento y la edu­cación de los niños autista.s (tal como reconoce la propia asociación norteamerica­na de autismo; vid. NSAC, 1978), son empleados por la mayor parte de los profe­sionales y centros especializados en autismo y, después de la demostración de la escasa o nula eficacia de los enfoques psicoterapéuticos tradicionales más ligados a concepciones analíticas o «dinámicas» (Brawley, Harris, Allen, Aeming y Patter-

•n, 1969; K.anner, 1949; Rimland, 1964; Wetzel, Baker, Roney y Martín, 1966; artak, 1978). han mfluido decisivamente en la consideración del niño autista como la persona educable y no sólo como un problema psiquiátrico Por todo ello, e' :plit>able el entusiasmo mantenido durante diez o quince años, que recíenlemcnh.· .~ atemperándose por una actitud más prudente y critJca (vid. Wílcox y Thrn11p­in, l 98l.oHowlin,198 l, por ejemplo).

Aparte de sus implicaciones terapéuticas, los trabajos de análisis funcional y >ntrol operante de ciertas conductas de los niños autistas tenían una gran impor­nc1a eicplicatrva. La razón es que los niños autistas presentan característicamente la conducta que resulta extraña e inexplicable para las personas que les rodean, >arentemente impredictible y "desconectada" del medio: tienden a permanecer ais­dos y evitan el contacto social, para el que son extremadamente incompetentes. piten una y otra vez unas mismas conductas rituales o estereotipadas. frecuente­ente se autoagreden, presentan serias dificultades para emplear símbolos o comu­carse mediante el lenguaje, desatienden esúmulos del medio importantes para ras personas y se fijan en otros, nirn.ios poco significativos, ríen o lloran sin cau­' aparente, etc. Es decir, no aparece, a primera vista, una relación clara entre su mdu1;ta y los estímulos del medio físico o social. Sin embargo, los estudios c1la­)S demostraban que esas conducta..s, aparentemente impredktibles y erráticas, s1 ;tán condicionadas por los esúmulos y contingencias del medio y responden a las ,jsmas leyes generales que otras conductas operantes. Así, el análisis funcional de >mportamientos tan «inexplicables» en apariencia como las autoagres1ones, este­otJp1as y respuestas de evitación y aislamiento social, introducía una cierta idea

; legalidad y orden en conductas definidas tradicionalmente como «psicóticas». raras», «extrañas», «bizarras», «impredictibles», «incontrolables», etc. La demos­ación de que comportamientos tan inexplicables como el de golpearse a sf mismo realizar continuos movimientos estereotipados. sin funcionalidad aparente, son

)OtrOlados y controlables por los esúmulos del medio y de que los niños autistas m capaces de aprender tareas de discriminación, irn.itacióo o lengua.je, mediante rocedirruentos openmes. establecía una línea de cootinuidad eutt"C las conductas Jtistas y las «nonnales• desde el punto de vista de sus relaciones con el ambiente.

St muchas alteraciones de conducta de los niños autistas dependen, en fre-1encia e intensidad, de las contingencias de refuerzo del medio (por ejemplo. 1uchas rabietas y autoagres1ones, incrementadas y mantenidas por la atención, apa­·ntemente natural e inevitable, de los padres) resultaba tentador pensar que el pro-10 síndrome de autismo, globalmente considerado, podría ser resultado de un «mal Jrendi7.aJe». relacionando los procesos de aprendizaje (sobre todo, de carácter ope­mte) con la «Causa» del autismo. En realidad, la hipótesis del «mal aprendizaje» ;>mo causa fue anterior a la constatación del carácter operante de una parte de la atolog1a autista y constituyó el punto de partida teórico ~e los '?rimeros trabaj~s ~perimentaJes d e Ferster y DeMyer. En 1961, Ferster publicó un wteresante anál1-s teórico del origen de las alteraciones autistas, basado en conceptos de la teoría el aprendizaje. Partía de considerar que la característica fundainental del autismo ; el «déficit,. conductual. la carencia de comportamientos funcionales. Esta caren-

c1a se cxphcaría por el hecho de que muchos estímulos del medio, que tienen wi

valor adquuido de recompensa simbólica para el ruño normal (por ejemplo, las son· nsas y caricias, señales de aprobación o cerc&nía interpersonal, etc.), no lo tienen para el niño autista. Es decir, el medio no adquuiría los «Significados• (o, en ~r­minos más conductistas, las funciones de estímulo discriminativo, recompensa o castigo) que toma para el nii\o nonnal, a trav6s de un proceso de conversión de cier­to~ estímulos sociales en reforzadores secundarios o con<licionados. Estos reforza­dores secundarios, principalmente sociales, controlllD gran parte de la conducta de los niños normales. La ausencia o .. escasez de conductaS,. de los autistas se expli­caría por la falta de valor, para ellos, de esos estímulos que sirven de setl.al y refuer-7.0 de muchos de los comportamientos de los otros niños.

El medio del niño autista estarla deprivado de reforzadores secundanos debi­do a experiencias específicas de aprendiz.aje. Ferster (1961) especuló con la idea de que el ongen del autismo podría residir en la interacción entre nil\os «potencial­mente normales» y padres que someterían sus conductaS a procesos defectuosos de aprendiz.aje (por ejemplo. extinción prolongada), lo que impedirla la adquisición del lenguaje y las conductas sociales y tendería a fonnar y ~tener los comporu­rrnentos «auustas». Hoy resulta curioso comprobar que ios primeros trabajos de modificación de conducta en niños autistas se desarrollaron a partir de hipótesis «ps1cogénicas,.. culpabilizadoras de los padres, y no lejanas de las concepciones etiológicas formuladas por muc hos psicoanalistas (por ejemplo, Bettelheim, 1967; Rank, 1949). Antes de Ferster, Philips ( 1957) ya había formulado hipótesis seme­Jantes (aunque no tan elaboradas), desde un planteamiento conduclllal.

En el estado actual de conocimientos. estas hipótesis resultan diffciles de aceptar. Primero, porque -tal como señala Wing, 1982- no es intuitivamente plau­sible que las graves deficiencias cognitivas, lingUfsucas, sociales, etc., de los niños autistas puedan deberse a un condicionamiento imperfecto. Ademts, Fcrstec no ¡>n)­

porciQOÓ datos experimentales favorables realmente a sus hipócesis. Por otra parte. las ideas de Ferster son diffcilmeote compatibles con el hecho de que en cuatro de cada cinco autistas las anomalías son evidentes desde el nacimicoto (Rutter, 1977), por lo que dificilmente pueden deberse a un condicionamiento defectuoso. Hay que señalar, además, que los estudios de investigación no han encontrado prácticas de crianza peculiares (DeMyer et al., 1972; DcMyer, 1979) o alunciooes de persona­lidad, conductas patológicas o rechazo en los padres de autistas (Cantwell, Bakec y Rutter, 1978) y que muchas investigaciones muestran que el autismo se asocia con diversas alteraciones biológicas (vid. revisión de Piggott, 1~80. por ejemplo). rmal­mente, y en un plano más teórico, la hipótesis de Ferster se basaba en la concepción clásica del «impulso secundario de sociabilidad• dificil de manteoec despu~ de tra­bajos como los de Hárlow (1966), Hess (1970), Bowlby (1969), etc., y en un enfcr que ambientalista de la formación de operantes, hoy en gran parte abandonado (Hennstein, 1977). En resumen: la hipótesis etiológica de Fecstec en el producto de una ~poca en que el análisis experimental de la conducta parecía uremediablemen­te ligado a posiciones ambienta.listas. Hoy nos parece evidente que la demoslraci6n

caráclCT operante de algunas (o muchas) pcrnubac1oncs auustas no tiene por q~~ amos de; cabeza a la defensa de hipótesis psicógenas.

Pero los problemas de la hipótesis etiológica de Ferster no quitan ningún >r exphcauvo ni terapéutico al descubrimiento de la posibilidad de control opc­e del comportaJniento de los nifios autistas. Una razón de ello es que el tratn­nto conducrual es relativamente mdepcndiente de las hipótesis causales. No va de nociones etiológicas (Kozlof'f, 1974). Desde el enfoque de mo<lilicac16n ·onduct.a es posible rrat.ar y educar al niño autista aunque no conozcamos las c<iu­de su alteración, del mismo modo que los bomberos pueden apagar un luego sin

!r cómo empezó (Lovaas, 1979). Todos podríamos morir ardiendo si los bom­>S se dedicasen a discutir sobre las causas del fuego en vez de apagarlo. Esta áfora absurda puede compararse con la situación que se ha dado, durante ·hos años. en el autismo: mientras psicólogos y psiquiatras discutían intermina­nente sobre la etiología del síndrome, los niños autistas seguían encerrados en estereoupias y rituales, lesionándose a sí mismos, aislados, incapaces de rela-1arse o de utilizar símbolos o lenguaje. Ciertamente, rnientras nuestras nociones ·e la etmlogfa del autismo sigan siendo tan confusas, oscuras y espcculauvas 10 las que tenemos actualmente, la posesión de una tecnología terapéutica rela­nente independiente de la causación tiene un valor indiscutible. Por otra parte. >rocedimientos de modificación de conducta podrían seguir manieniendo su uti­:l aunque estuviese más definido el meca.nismo causal del autismo (como ocu­por ejemplo, en el síndrome de Down).

Sin embargo, la afirmación de la independencia entre los mecanismos causa­' los procedimientos de modificación de conducta debe ser cualificada, porque s procedimientos serán tanto más eficaces cuanto más se adapten a las condi­es reales del sujeto a que se apliquen, a sus motivaciones y fol'Tllas de procesar formación, a sus dificultades y mecanismos psicológicos internos. Un ambien­mo extremo corre siempre el peligro de generar sentimientos de «omnipotencia >éutica,., que pronto se enfrentan con los hechos y resultados. La modificación :mducta no es todopoderosa, aunque ha habido cierta tendencia a tenerla por tal y relacionada con Ja hipótesis implícita de «equipotencialidad,., es decir, de 1 facilidad de asociación entre tocios los estímulos, respuestas y reforzadores, :ada por Seligman y Hager, 1972). Del mismo modo que ciertas asociaciones stán «preparadas» por la disposición filogenética de ciertAs especies, hay aso­ones que no están preparadas por las condiciones patológicas de ciertos orga­.os. Aquí el concepto de «preparación,. se emplea en sentido metafórico, pero e resultar útil para expresar lo que queremos decir. que el desconocimiento de tructura psicológica con la que trabajamos, de su funcionamiento y estados nos. puede conducir a fracasos terapéuticos. Los resultados limitados (vid., pe· plo, Schuler. I 981; Howlin, 1981) de Jos procedimientos de construcción de JaJe en ruños auustas, por ejemplo, pueden relacionarse con esa relativa dcsa­ón hacia los estados y disposiciones subyacentes a las conductas con que tra­nos. El terapeuta del autismo debe conocer no sólo las sutilezas y matices de létodo:-. de modificación de conducta, sino tambi~n las sutilezas y matices del

niño 1tutista, las pcculiañdades de sus motivaciones y formas de procesar, el1tborar y almacenar los estímulos del medio. No es preciso el conocimiento de las «causas• del 1tutismo para que nuestros procedimientos sean eficaces, pero es importante le consideración de los mecanismos psicológicos subyacentes. En este sentido, hay que sciialar que el empleo de procedimientos de modificación de conducta no impli­ca la aceptación de enfoques ambientaJistas ni la fe en una filosofCa conductista.. Lo esencial de estos procedimientos es que implican el control de las variables del medio, empíricamente definidas y relacionadas funcionalmente con la conducta de la persona tratada, con el objetivo de cambiar cuantitativa o cualitativamente esa conducta, de form• demostrable y a través de procesos de aprendizaje. Natural· mente, el control de las vari1tbles del medio sera tanto mis eficaz cuanto mú se atenga a las posibilidades de elaboración de éstas por parte del organismo. Debe­mos referimos entonces, a aquellas características de los autistu que exigen una adaptación de los proccdl.mientos de modificación de conducta.

LAS ALTERACIONF.S DEL NIÑO AUTISTA EN EL CONTEXTO DEL ENFOQUE CONDUCTU.('\L

Cuarenta años después de la primera delimitación °del síndrome de auusmo por Kanner (1943), la definición del mismo sigue siendo contradictoria, oscura y controvertida. Kanner consideraba que los niños autistas se caracterizan esencial­mente por la falta de contacto afectivo. un «deseo obsesivo• de mantener el ambien­te sin variaciones, un amplio conjunto de deficiencias y anomalías del lenguaje, un «buen potencial cognitivo,. y un desarrollo ffsico esencialmente normal y la pre­sencia de alteraciones desde el nacimiento. Sin embargo, otros autores modificaron posteriormente estos criterios (por ejemplo, el propio Kanner, con Eisenberg, 1956, admitió que las mismas alteraciones podían presentarse en niños con evolución nor­mal en los primeros veinte meses) o añadieron otros, como la falta de contacto ocu­lar (Tinbergen y Tinbergen, 1972) y de miedo a peligros reales, la fuerte resistencia al aprendizaje, risas inmotivadas, hiperactividad, dificultad para jugar y sordera apa­rente (Rendle-Short 1969), las alteraciones de elaboración perceptiva (Omitt y Rit­vo. 1968), etc. La carencia de unos rasgos criteriaJcs objetivos para la definición del autismo se demuestra en la inconsistencia de los diagnósticos: por ejemplo, las lis­tas diagnosticas empleadas para discriminar entre los niños autistas y otros (Lotter, 1966; Polan y Spcncer, 1969; Rimland, 1964; OGorman, 1967) sólo tienen en común un 35% de los items y dan correlaciones moderadas cuando las utiliz.a un mismo clínico con experiencia (DeMyer et al., 1971). Según un estudio de Rimland ( 1971 ), cuando un profesional da un diagnóstico de autismo, la probabilidad de que lo dé t.arnbi~n otro profesional es ... ¡de .25!

En los últimos años, ha habido intencos, basados en resultados de investiga­ción (Runer, 1977) o en el «consenso interprofesional• (NSAC, 1977, DSM-IIl. 1980) de ofrecer una definición más ampliamente aceptable del 1tutismo. En gene­ral, se acepta que el autismo puede (en realidad, «suele•) asociarse ll un tipo de defi­ciencia mental, que afecta sobre todo a las capacidades de simbolización, abstrae-

n y lenguaje (Rutter, 1977) o de disannon(a evolutiva (NSAC, 1977 1 y aparece :npr.: antes de los 30 meses -ea la mayoría de los casos desde el segundo año-, ne de -aceptarse como criteriaJes las alteraciones y deficiencias de lenguaje ) 1c1ón y la..-; conductas rituales. En diversas defin1c1ones, se incluyen, como '.lltc­ione~ muy frecuentes, las autoagres10nes y estereollp1as, falt.a de imitación. JUC·

y conducta exploratoria. paradojas perceptivas, perturbaciones emoc1c na es y cult...1deo; de control motor.

Loma Wing y Judith Gould ( 1979) han demostrado, en un estudio ep1dem10-1co. g JI" prescindiendo de Ja «euquetaJo de auusmo- suele darse una asociación s1stente entre las aJteraciones de la capacidad de relación social, las anomalías y c1enc1as del lenguaje, la dificultad o 1mpos1b1hdad de simbolización y la ten­c1a a repeur conductas ntuaJes y estereoupadas. La mc1deocia de cuadros con is caracteristicas es de 22.1/10.000, rruentcas que la de «auttsmo», en sentido ; preciso, es de 4.9/10.000, según este estudio. En real.adad, el concepto de usmo» es aplicable. en opinión de Wing ) Gould ( 1979). a un grupo extraído l arbnranamente de la población de su1etos con ese conjunto de alteraciones y ciencias que afectan especialmente a la fiabilidad y espontaneidad de la con­ta, la relación, la s imbolización y el lenguaje.

En resumen: a pesar de los intentos recientes, el concepto de autismo sigue ido ambiguo. Además, sólo tiene el sentido de un «rótulo clasificatorio», que no ca la etiología probable de las alteraciones de conducta ni tiene implicaciones iósticas o terapéuticas claras, y que se aplica a una población enormemente :rogénea (en cuanto a niveles de C.l., lenguaje y competencia de relación, alte­ones de conducta, etc.). Las consideraciones que se hacen en este articulo pue­refenrse. en general, a las personas con la «triada» de alteraciones (de relación­

bol1zac1ón-lenguaje) señaladas por Wing y Gould (1979) y no sólo a los auús­en senado estricto, aunque seguiremos empleando la palabra ..:autismo» por •n de brevedad

Lo que interesa destacar aquf es que las personas con estas alteraciones pre­an problemas c.c;peciales, que exigen adaptar a sus peculiaridades los proccdi­'ltOs de modificación de conducta:

1. En primer lugar, están sus dificultades de interacción, que afectan tanto a )mpetenc1a de interacción (Rivi~re. 1983) como a la motivación para relacio­e con las personas, y que se expresan en diversas alteraciones y carencias espe­as. como la falta de valor de los rcforz.adores sociales, falta de contacto ocular itación de la mirada. desatención o rechazo de los brazos y mimos, ignorancia 1s per•;onas o aumento de la excitación en el contacto con ellas. falta de desa­o de l 1s pautas de comunicación intencional, etc. Estas dtficultades de interac-plantean importantes lÍJJUtaciones en las situaciones educativas y terapéuticas

eJC.Igencia de que el propio terapeuta (o educador) tenga un valor positivo para ño. como condición previa para un tratamiento eficaz. Entre oteas razones, por­el val<>r de los reforzadores dispensados entre humanos (especialmente los de

1 t

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carácter social) depende del valor interpersonal de la persona que los dispensa. Debemos recordar que la situación educativa o tena~uuca es una situación inter­personal, que puede ser analizada en ~nninos de intercambio (vid Hamblin et al .• 1971) y es necesano lograr pnmero que se produzca realmente ese intercambio y luego que sea posiuvo para el desarrollo y el aprendizaje del milo. En el cuo de los niños autistas, el intercambio debe cumplir. en general, los requisitos de ser estruc­turado y claro, de límites comprensibles, adaptado a la competencia de interacción del ruño, con un ..:ritmo» asinulablc, contingente y con estímulos relevantes ftcil­mente d1scrurunables Además, es precisa la asociación sistemática de estímulos sociales con refonadorcs paca que los primeros adquieran el valor de tales. Por otra parte, es necesario tratar sistemá.ucamcnte obJeUvos de cancter social, que han sido relauvamente descuidados hasta ahora por los enfoques conductualcs del autismo (Riv1ere, 1983).

2. Una segunda clase de dificultades es la relacionada con el nivel evolutivo de los niños auustas. Aunque los primeros investigadores pensaron que los niflos auústas tienen una inteligencia nonnal (Kanner, 1943), hoy se admite universal­mente que el autismo suele asociarse a deficiencia mentaJ (Rutter. 1977). En el caso de muchos niños autistas, se dan niveles evoluuvos muy bttjos o disannónicos jun­to con una fisononúa inteligente, Este hecho puede ser muy equfvoco para el edu­cador que. si no parte de una determinación cuidadosa de tos niveles evolutivos del niño, planteará objetivos excesivamente alejados de sus posibilidades reales. Sin embargo. la evaluación de niveles de desarrollo y aplicación de pruebas psicom~­tricas puede resultar extremadamente difícil en niños con dificultades muy severas de lenguaje y comunicación (Riviere et al., 1983). A pesar de ello, el empleo de escalas de desarrollo, sistemas de evaluación, etc., puede ser más importante en los niños autistas, precisamente por las «claves equivocas» que proporcionan (como la apariencia inteligente, falta de estigmas ffsicos evidentes y habilidades especiales) y que pueden confundir fácilmente al educador en un primer momento. Para lograr una intccacción positiva. un intercambio tcnpéutico, con el niño a.utisU.. es i.ndis­peosllble plantearle objetivos alcanzables. Cuando nos movemos por eocima de sus posibilidades de comprensión y acción, fomentamos los errores y la aparición de alteraciones de conducta. como rabietas, negativismo, autoagresioncs. etc., que constituyen otro de los problemas fundamentales con que se enfrenta el educador que aplica procedimientos de modificación de conducta.

3. El problema es cómo podemos educar a un niño que ~ta. una y otra vez, estereotipias y conductas autoestimulatorias, autoagresiooes, comporumientos de evitación activa de la interacción, conductas destructivas, etc. Realmente, las alteraciones de conducta constituyen otro capítulo fundamental de las dificultades que encuentra el educador o terapeuta. Interfieren seriamente con las posibilidades de aprendizaje del niño. aumentan su aislamiento y pueden producir efectos dañi­nos en el medio o en el propio sujeto (por ejemplo, las autoagresioncs). La teeno­\ogía de modificación de conducta ha sido relativamente eficaz para lograr La dis­minución o eliminación de estas conductas (vid .• por ejemplo, Margolies, 1977, o Stamback y Stainback, 1980). mediante procedimjentos de extinción, reforzamien-

diferencial de otras conductas, "'time-out», sobrccorrccción, incremento de con­ct.as incompalibles, etc. De hecho, los comportamientos perturbadores y d1s!u11-males '>Uelen disminuir en la medida en que se construyen e incrementan con­CtaS funcionales. Pero con frecuencia puede ser dificil lograr su ehm10ac16n com­·ta y se hace necesario "'pactar» con un cierto nivel de alteraciones de conduc.:t.1. r otra parte. el empleo de los procedmuentos aversivos para su supresión (el c.:11~­o . en concreto) debe atenerse a normas (éticas y estratégicas) rigurosa' ( L u v.i¡" '1ewson. 1983) y no ser muy frecuente. Sin embargo, el rechazo radical tk c'll" :>eed1m.Jentos. por un humanismo mal entendido, ineficaz. y de conas miras . o lo!-> 1bientes muy permisivos y sin Hnutes claros. pueden ser muy negativos r¡¡rn el sarrollo del niño autista (Bartak, 1978).

4. La frccue(lcta de alteraciones de conducta en los niños autistas está direc­nente relacionada con la ausencia de conductas funcionales y espontáneas y la 111ación de la gama de conducta. En este capítulo deben incluirse caracterísllcas mola infrecuencia o carencia de exploración y juego, de empleo funcional de ms­memos, la tendencia a una cierta «rigidez» en los procesos cognitivos y la e,;pre­•n comportamental, que limita severamente las posib1ltdades del niño autista. A "e rencia de lo que ocurre con otros niños. cuya conducta es muy espontánea, a sarde las deficienc ias que pueda tener, en los autistas suele ser necesario estimu-sistemáticamente una conducta funcional. En este aspecto, hay que destacar que inactividad, el «dejar hacen> al niño (especialmente en los primeros momentos) la consigna -frecuentemente formulada- de «seguir al niño,., con actitud poco -ectiva, y d7jando que él sugiera lo que hay que hacer en cada momento, pueden - actitudes no sólo ineficaces, sino positivamente perjudiciales. Por desgracia, ·1os 1os autistas suden beneficiarse poco de las condiciones que favorecen formas de rendizaje incidental. y resulta necesario establecer, de forma consistente, condi­mes dt> aprendiza¡e «intencional» (al menos. por parre del educador), puesto e , en términos generales, los autistas tienden a aprender sólo aquello que se les seña positivamente, y presentan extremadas dificultades para aprender o desarro­rse «por sí ~olos». Así, las prescripciones de estimular sistemáticamente la actí­Jad fu11c1onaJ y el aprendiz.aje, desde una perspectiva relativamente directiva, ue­n una gran importancia.

5 . Sin embargo, los ruños auustas o con alteraciones semejantes presentan , n frecuencia. dificultades general~ para aprender -incluso en condiciones aprendizaje «intencional•. Las formas de aprendizaje por imitación. que juegan papel dec1S1vo en los procesos de humar11z.ación, son deficitarias hasta tal punto

e algunos investigadores han considerado que éste es uno de los síntomas prima­s y criteriales del autismo (por ejemplo, DeMyer, 1982 Hermelin y O'Connor, 70). La mayor parte de los enfoques conductuales parten de la premisa de que la quisic1ón de la imitae1ón, a través de procesos operantes, es la «llave• para el sarrollo de la conducta funcional, las pautas sociales, el lenguaje y las funciones gnitivas. Sin embargo, el establecimiento de respuestas de imitación y sobre todo, paso de las «tarea.S,. de inutación a una imitación generaJiz.ada y espontánea pue­n ser muy difíciles Probablemente, estas dificultades de imitación se relacionan

con los problemas de transferencia mtermodal (Hennelin y O'CoMOr, 1970; Her­mehn, 1979) y de identidad como humanos (R.ivihe, 1983). En cualquier caso, y presc1nd1endo de su ongen, la prescripción de desarrollar la imitación (mú defici­tario) a través de procedimientos orcrantes {mis eficaces, en pnnc1p10) es una de las bases del empleo de los procedimientos de conducta en la educación del ni~o autista

Por otra parte, los problemas de aprendizaje no se limit.an a la imitación. Otros procesos esWi también alterados. Antbooy (1958) seftala una ex.tremada difi­<:ullad de condicionamiento clásico. Rimland (1964) formula la hipótesis de que Jos aullstas establecen, con muchas dificultades. w asociaciones que configuran las estrucruras de memona. Boucber y Warringtoo (1976) llegan a comparar al autismo con la amnesia. Los procesos de aprendiz.aje simbólico y de abstracción están, por definición, severamente afectados, y tambi~n los de «aprendizaje vicarios (es decir, a través de la observación de la conducta de modelos y sus consecuencias) y obser­vacional (Bandura, 1982), que tienen tanta influencia en la adquisición de las pau­las sociales en los niños normales. Así, el empleo de procedimientos operantes, en condiciones muy estru<:turadas, y con reforzadores poderosos (aunque, en principio, «poco naturales») viene prácticamente impuesto por las ljmitaciones de los niños autistas en las formas más complejas de aprendiz.aje.

6. El recurso a los procedimientos operantes en la cdu~ión y tratamiento del niño autista es efectivamente, en principio. una necesidad impuesta por las lirru­taciones de aprendiz.aje de éste. Sin embargo. algunas de las funciones .mís rele­vantes para el establecimiento de operantes i-eden presentar también alteraciones o deficiencias. Por razones complejas, que oo es el momento de explicar, hemos propuesto en otro sitio (Rivi~rc. 1983) que eo los autistas se da una dificultad espe­cífica para asociar contingencias y conducta.., y que esta deficiencia podría estar en la base de las alteraciones y retrasos de la CGnpetencia interactiva de estos niños. La percepción de contingencias es uno de los fundamentos de la conducta social (Watson, 1979), porque constituye un requisillD de las posibilidades de anticipación, mutualidad y, finalmente, intención que pelDllÍlen, en último término, el desarrollo de la comunicación intencional ~n forma c1t protodeclarativos y protoimperati­vos-, a partir de los ocho meses aproximacbmente (Rivi~rc. 1983). Por otra parte, las funciones de percepción de contingencim son importanteS, tambi~n, para la adquisición de conductas operantes No disc:IJliremos aquí el problema de si es posi­ble la formación «automática» de operante~ sin necesidad de alguna «percepción» (por muy oscura que sea) de las relaciones c:cmsistentes entre estímulos discrimina­tivos, respuestas y consecuencias. Lo que esd claro es que la percepción y, en últi­mo ténnino, la «conciencia.. de estas relacuo-s, favorece enormemente la adquisi­ción de operantes y la alteración de este roqlisito dará lugar, en los niiios autistas, a procesos operantes más lentos.

A la anterior dificultad, se añaden las Jdacionadas con la/alta de valor nfor­tador tk estímulos simb6/icos y sociales (¡par Jo menos en principio) que linuta La gama de procedimientos utilizables, y la dijfiOJJltad para abstrcur los estímulos rele-

antes para ti aprendizaje, que deterrruna la necesidad de controlar escrupulosa­nente la presentación de los estímulos que el educador quiere convenir en di'>cn­runauvos (y que con frecuencia. no lo son realmente) (Lovaas, 1981, Schreibn1:111 · K0<!gel 1981) Muy relacionada con esta últtma dificultad, está la dificultad dt• enetaf1¡_ac1ón, caracterísuca de los niños autistas, y que plantea la ex1gcrlLi 1 h: stableccr programas explícitos que permitan transfenr las adquisiciones reals:t.<1da~ n contextos educativos a situaciones naturales.

7. Los problemas de abstracción de esúmulos relevantes y generalización stán muy relacionados con las alteraciones de las funciones de percepc16n discri­'l1nanón )' atención , que se han hecho más evidentes a medida que ha progresado a 1mesugac1ón psicológica sobre autismo en los últimos años (Lovaas, Schreib­nan, Koegel y Rchm. 1971; Hennetin y O'Connor, 1970; DcMyer, 1982). Desde as pnmcras descripciones del autismo eran conocidos rasgos como la sordera apa­ente, las respuestas perceptivas paradójicas de upo visual, auditivo, etc., y las difi­ultades de atención de los niños autistas. Sin embargo, ha sido en los últimos 15 1ños cuando la invesugac1ón psicológica ha permitido llegar un conocimiento más >reciso y profundo de las alteraciones cognitivas subyacentes a estos síntomas. Así, ie1TI1elin y O'Connor (1970) demostraron que, en realidad, los autistas podían omportarse de forma semejante a sujetos con deficiencias sensoriales en ciertas area5 experimentales, debido a sus dificultades para abstraer regularidades de las edundancias del medio, tratar secuencias temporales y asociar o transfenr infor­nac1ones provenientes de distintos canales sensoriales. Ello se traduce en una difi­·ultad de codificación significativa.

Las dificultades de aprendiz.aje y generalt1ación de los niños autistas se han elac1onado con el fenómeno de «h1perselecuv1dad esui;nular», descubierto por --ova.as, Schreibman. Kocgel y Rehm ( 1971 ). Estos rnvesugadores hicieron contin­~ente la evocación de una operante a la presentación de un estímulo discnnúnativo ompleJO, compuesto de varios simples. Luego presentaban 6stos poc separado. o en >ares, y demosbaron que.. c:o los niños aunstas., la apcnnte estaba controlad.a. en :eneral, por uno sólo de Jos estímulos simples. Es decir, tienden a hacer depender us conductas de rasgos parciales, y frecuentemente irrelevantes, de la estimulac16n lel medio. Esta alteración se ha relacionado con las deficiencias de generalización R.mcover y Kocgel, 1975), aprovechamiento de ayudas en el aprendizaje (Koegel y l.incover, 1976; Schrcibman, 1975), aprendizaje del lenguaje (Reynolds et al., 974). conducta social y emocional (Lovaas, Koegel y Schreibman, 1979) y apren­lizaje observacional (Vami, Lovaas, Koegel y Evcren, 1979). No está claro si la tiperselectividad estimular es un rasgo peculiar del autismo o se relaciona más bien :on el cociente intelectual y la edad mental (Wilhem y Lovaas, 1976; Eimas, 1969. ~ischer y Zeaman, 1973, Schover y Newson, 1976), pero -en uno y otro cascr lo ¡ue re-mica evidente es que plantea problemas especiales en las condic1or-:s de 1prend1zaje. Estas dificultades obligan a cuidar especialmente los problemas rela­:1onados con la presentación sistemática de estímulos, la «neutralización» de los :stimulos irrelevantes y el control de los relevantes en las situaciones de aprendiza­e de los ruños auustas (Lovaas, 1981 ), al empleo de ayudas especiales (Schreib-

man. 1975; Rincover, 1978), consistentes en acentuar la disuntivídad de la dimen· sión que se quiere hacer relevante y no añadir dimensiones nuevas. y. finalmente, pueden hacer aconsejable el tratamiento dicccto encaminado a superar (por proce­d1m1entos de adqws1c1ón de operantes evocad.Is por señales múltiples el problema de la h1perselectividad.

A todo ello hay que añadir los problemas de atenctón de los nil'los autistas en las situaciones de aprendiz.aje. Estos problemas son tan importantes que algunos invesugadorcs han llegado a sugenr que el autismo se debe a una disfunción de los mecanismos básicos de alerta y atención (Gold y Gold, 1975), que implica el aná­llSIS inadecuado de la mformac1ón nueva y/o aignificativa como si fuera no nueva y/o no significativa. Dejando aparte la posible implicación etiopatog6nica de las alteraciones de la atención en autistas, lo cierto es que afectan a la educación de estos niños y obligan a empicar estrategias ooosistentcs en: a) establecer objetivos directos de incremento de la atención; b) asegurarla antes de la presentación del estímulo discriminativo, y c) emplear reforzadores potentes, capaces de superar el desinterés y la falta de atención del niño en las situaciones de aprendizaje.

8. Finalmente (aunque habría que situarlas entre las primeras en orden de unportancia), están las dificultades de compremión y uso de los súnbolos y el ún­¡:ua1e. que están relacionadas con el conjunto de alteraciones anteriores. No pode­mos extendemos aquí en el análisis de las deficiencias y perturbaciones de lengua­je de los niños autistas (vid. Riviere, 1982; Riviere y Belinch6n, 1981. 1982; Belin­chón y Riviere, 1981). pero debemos insistir e n que imponen serias limitaciones de comunicación y comprensión, que plantean también exigencias específicas en las condiciones de aprendizaje. Cualquier educador o terapeuta de autistas se formula­rá una y otra vez la cuestión de c6mo enseñar a un niño que no comprende las con­signas y señales, las s1ruac1ones, los gestos y claves que tratamos de proporcionar­le. Los procedimientos de modificación de conducta en autismo están muy deter­minados por estas limitaciones, que obligan a : 1) establecer objetivos específicos de lenguaje (oral y gestual) y desarrollo simbólico; 2) analizar sistemáticamente la competencia. de comprensión para adecuar a ella las consignas y señales que pro­porcionamos al niño; 3) aumentar al máximo la claridad y carácter distintivo de esas señales, y 4) tratar de eliminar estímuloa irrelevantes que inte.rficran en las situaciones de aprendizaje y en la comprensión de Jos estímulos rcalrnente relevan­tes.

Veamos, entonces, que las dificultades de interacción, deficiencias y desar­monlas evolutivas, alteraciones de conducta, aa.scncia de comportamientos funcio­nales, dificultades generalizadas de aprendiz.aje v de adquisición de operantes, alte­raciones de los procesos de percepción, discriminación y atención y dificultades de comprensión y uso de los símbolos y el lenguaje, limitan las posibilidades de edu­cación y tratamiento de los niños autistas y, solrc todo, obligan a establecer condi­ciones de aprendiz.aje muy especiales. Los procedimientos de modificación de con­ducta en autismo constituyen un intento de cafrcntarsc a esas dificultades, pero, para ello, deben ser apliéados de forma rigurosa y teniendo en cuenta las altcracio-

nes y problemas que pueden impedir un aprendiuje y un desarrollo positivo de 1.,, niños autistas.

PRINCIPIOS GENERALES DE EDUCACIÓN Y TRATAMIENTO CONDUCTUAL DE LOS NIÑOS AUTISTAS

Como señalan Schreibman y Kocgel (1981), «los niños aull'l"' puc<lcn aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones de aprendiz.aJC muy cuida das. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulo,a. rcgl.1' especfficas de ensei\anza, 1denuficadas a u-avés de la investigación en el are¡¡ del aprendizaje. Bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista,. (p. 506) De' pués de la larga lista de alteraciones que hemos ex.aminado en el apartado an1eno1. debemos pasar ahora a una consideración más positiva y eficaz. de cuáles son esa' reglas- y principios que deberfan tomarse en consideración para optimizar el aprcn · dtzaje y el desarrollo de los niños autistas.

Para el lector que haya seguido el hilo de las reflexiones hechas en los apa1 · tados anteriores resultará evidente que, en la educación y el tratamiento de los niño' autistas, se han empleado, sobre todo. procedimientos operantes y ha sido muy poco frecuente el uso de ou-os tratamientos conduccuales (aunque haya alguna excepción. como el empleo de relajación programada e inhibición recíproca en Graziano :r Kcan, 1977). En realidad, los procesos operantes son ubicuos en cualquier s1tuac16n educativa. Sin embargo, en el caso de los niños normales o que no tienen deficien­cias tan graves de comunicación, atención, mteracción, simbolización, aprendiz.aje y lenguaje como las que suele mostrar los niños autistas, estos procesos están, por así decirlo, envueltos en un complejo enjambre de variables que ocultan, en parte. sus regularidades y funcionamienlO. Por ejemplo, en la educación normal juegan un papel importante reforzadores sociales y/o simb9licos, muy demorados, y de carác­ter secundario. Además, los esúmulos discri.minativos tienen un carácter complejo y, aunque suelen asociarse a numerosos estímulos irrelevantes, el niño normal no suele tener problemas en abstraer los aspectos esenciales para favorecer su aprendi­zaje. Los procesos incidentales de aprendiz.aje tienen una influencia decisiva y son posibilitados por el hecho de que los niños normales, en el ciclo de la educación escolar, tienen una competencia interactiva suficiente como para aprovecharse de las situaciones natura.les de relación con sus compañeros de trabajo y juego. Final­mente, los procesos operantes son completados, modificados, transformados cuali­tativamente y, ocultados por otros muy complejos de imitación, aprendizaje vicario y observacional y transmisión simbólica. Las funciones encubiertas de aprendiz.aje llegan a tener más valor que las manifiestas.

En los niños autistas, por el contrario, los procesos operantes tienen que mos· trarse, gerura~nte, en sus términos más esenciales para que piuda darse un aprendizaje eficaz.. Es decir, las variables relevantes tienen que ser realzadas y las irrelevantes neutralizadas o eliminadas, ya que, en caso contrario, el niño será inca-

paz. (debido a la. deficiencias señaladas) de percibir los esúmulos discrimin s1gnificat1vos, las regularidades y contingenctas capaces de estJmular ~u apre Je. Koegel, Russo y Rincover (1977), por ejemplo, establecen las siguientes• ciones generales necesarias para que se dé un aprendizaJC eficaz en la mayo los niños autistas.

• Que las instrucciones, consignas y esúmulos d1.SCnrruna1ívo:. S<

discrinunables para el ruño. b) apropiadas a la tarea, e) consistentes dt ensayos a ou-os. d) ininterrumpidas, y e) presentadas sólo despué:. de ¡

rar la atención del niño

• Que las ayudas sean eficaces para evocar las respuestas corree

• Moldeamiento: que, en cada ensayo, la respuesta sea, p.>r lo n tan correcta como la del ensayo precedente.

• Las consecuencias deben ser: a) inmediata:;, b) ap.-op1ada:., c) . (no ambiguas), d) consistentes, e) efectivas.

• Ensayos discretos cada ensayo debe tener un pnncip10 y un claros y ser precedido y seguido por un intervalo mter-ensayos

Las condiciones anlenores podrían resumirse en lres prescnpc1ones f mentales, que deben guiar la educación del niño autista· adaptación de los obj• y tareas a su nivel evoluuvo, d1scnmmabilidad y claridad de las variables rel tes y estructura o cons1stenc1a del ambiente educauvo. En principio, el niño a no comprende los ambientes complejos, no asocia reforzadores demorados conducta anterior. no codifica como s1gnificauvos estímulos ambiguos. no se 1 ficia de recompensas sociales o simbólicas, percibe como arnenaz.ames y ca< las situaciones poco consistentes o con estimulac1ones diversas, no conunger desordenadas. Así, la necesidad de establecer una condición de aprendiz.aje q relativamente poco natural (o relativamente poco parecida a las s1cuauones males,. de aprendiz.aje), pero que pennice percibir con claridad las conungenc1 aprendizaje, los estímulos pertinentes, las consecuencias de la conducta propllll impuesta no por las preferencias de los que aplican procedimientos de modific de conducta, sino por las alteraciones y necesidades objetivas de los míios

El concepto de estructura del ambiente educativo resume, de forma útil necesidad fundamental de Ja mayor parte de los niños autistas. Durante mucho 1 po, se ha debatido el problema del grado de estructura (es decir: de orgaruza directividad y cons1stencia) que debe tener el ambiente de los niños autistas favorecer su desarrollo. Algunos investigadores han sugendo que cualquier m de establecer contacto social debería ser iniciado por el ruño. Por ejemplo, Ti1 gen (1982, 1983), basándose eo nociones muy especulativas sobre el predollUn sistemas motivacionales de evitación y escape en los niños auust.as, propuso unos años que los intentos de acercamiento y directividad por parte de Jos ad sólo servirían para aumentar las probabilidades de evitación y la angustia del 1 lo que obligaría a aumentar la demanda del adulto, creando un círculo vicioso e

bergen. 1974. Tínbergen y T1nbergen, 1972). aunque postenonnente ha propuesto un enfoque contrario (el «abrazo forzado•) como procedrnuento eficaz. de «Cura­ción» de los niños auustas (Tínbergen y Tínbergen. 1982; TLnbergen y linbergeo, 1983) Las tesis de Tínbergen han parudo de un análisis de la supuesta significación funcional de la ev1tac1ón de la interacción en niños autistas y del supuesto de que e~ta conducta anormal es mantenida por la respue~ta de los aduhos. Pero. en otros aspectos, también se ha fonnulado la sugerencia de que el me1or ambiente es el poco directivo y estructurado, en que se siguen las actividades iniciadas por el niño, evitando asf su resistencia y negauv1smo (Ailine. 1947 Ekstein, 1954).

El enfoque operante ha partido, generalmeme. de la posición contraria a la que acabamos de descnbu. Implica un alto grado de estructura y demanda inter-per­sonal, especialmente en las situaciones de aprendizaje má.~ individualizado. A tra­vés de ensayos discretos, definidos por la presentación «d1recuva>o de estímulos dis­crimmauvos claros, cuya respuesta se esumula mediante instigaciones y ayudas y se refuerza con estímulos o conductas contingentes, se establece una situación de aprendizaje muy estructurado. que implica ademois el establecimiento claro de obje­tivos. fonnulados en términos conductuales, el anál1S1s funcional sistemático de las variables relevantes para el aprendizaje y el registro de conductas y condiciones estimulares (Lovaas, 1981}

Los datos experimentales existentes parecen dar J.¡i. razón a este segundo enfo­que, al demostrar que los ambientes más estructurados favorecen más el aprendiza­je y el desarrollo de los niños autistas. Asf, Schopler, Brehm, Kinsboume y Reich­ler (1971) compararon los resultados de un ttatarniento du:ecuvo y otro que impli­caba «seguio. las conductas de los niños. y encontraron que éstos tenfan una evolu­ción más favorable en el pnmer caso. Banak (1978} comparo los resultados de trcS medios escolares, que variaban en el grado de estructura. y enconlI'Ó que la unidad más estructurada era la que obtenfa. a lltrgo plaz.o, resultados más positivos. Clark y Rutter (1981) realizaron un expenmento con diez nii\os autistas a los que impli· caban en una tarea de construcción con piezas, variando dos parámelros de acc:.rQ·

miento a los ciiios: el~ deestnJCtuca de la tarea y d de dom"lda iaserpersonal La comblnaci6a de eR>s bc:tcxcs producía a.wro c:stilos» ele aoc:tCUlicwo: estruc­tura y demanda altas. estructura y demanda bajas, estructura alta y demanda baja, y estructura baja y demanda alta. Encontraron que, al aumentar la «intrusividad» del adulto y la estructura de la tarea (es decir, en la condición primera), aumentaba tam· btc!n la implicación del niño en la tarea y disminuía el número de conductas auto­estimulatorias y de evitación.

Es importante que tratemos de proporcionar una explicación coherente de estas observaciones, porque puede proporcionarnos una visión más profunda (y has­ta ahora no analizada) del auténuco papel y la significación de los procedimientos operantes en el tratanuento de los mños autistas. LPor qué los ambientes estructura­dos aumentan sus posibilidades de aprendizaje y disminuyen su aislamiento y con­ductas y autoestimulatorias? La explicación puede ser que los ambientes estructu­rados favorecen la ptrctpc16n dt conw1gtncias. que es al mismo tiempo. funda-

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mento del aprendiz.aje de operantes y del desarrollo de la conducta social. Esta hip6-t~1s se completa ~n otra propuesta en el apartado anterior, a saber· que en los nmos auustas podrían estar alterados los mecanismos de pc.rcepc1ón de contingen­c1~ y q1.e esta alteración sería básica para exphcar sus deficiencias de competencia interactiva (Rivim, 1983} y de aprendizaje.

Para e:qihcar las afirmaciones anteriores, debemos recordar brevemente cier­tas observaciones expenmentales de Watson y Ramey (1972), que encontraron que bebés ~e ocho semanas .da?an respuestas sociales (gorjeos, sonrisas}, al percibir que ·el ":'~vuruento de un móvil, situado sobre su cuna, era contingente a cambi05 en la pos1c1ón de la cabeza sobre. una almohada experimental Wats0n ( 1972) piensa que la percepción de una relación conttngente entre las conductas propias y una esti­mulación subsiguiente es, quizá. el determinante fundamental de la diferencia de los objetos sociales por el milo humano. Ello se explica por el hocho de que los obje­tos sociales, las persona.~. son los úrucos que brindan esumulación contingente a la conducta del niño cuando éste no posee aún la bab1lídad instrumental neccsana para el control de los objetos físicos. Por otra parte, las madres ~ figuras maternas- «Se comunican,., desde momentos muy tempranos, con sus bebés. mediante ciclos de estimulación repetida y contingente a las respuestas «Soc;_íales• de éstos («forma­tos~>: a i:avés de los cu~les van estableciendo los requisitos de predictibilídad y annc1pac1ón, en secuencias comparudas de acción, necesarios para el desarrollo pos1enor de la comunicación intencional.

Es evidente que las respuestas circulares a la percepción de contingenctas son, desde el punto de vista de la teoña del aprendizaje, operantes. Pero. en este caso: parece ~ue nos encontramos ante operantes cuyo refona.dor es intrínseco y consiste. prec1samente. en la percepción de que CXJ.Stcn unas cien.as relaciones de contingencia entre la conducta propia y ciertos sucesos del medio. En tenninología piagetiana. diñamos que nos encontramos ante reacciones circulares, de especial significación para el desarrollo posterior de la conducta social y el aprendiz.aje. Implican la percepción. por parte del organismo, de su capacidad de control del medio.

Hay muchas razones paca pensar en una altcnción de los mccani.smos de per­cepción de contingeocias en los niños autistas: la falta de valor de los refoa.adores sociales, las dificultades de anucipac1ón y perturbación de los mecanismos de con­ducta intencional, la propia lentitud de los procesos operanleS. Todo ello sugiere que un dctenninante fundamental de su escasa competencia de interacción podóa ser éste.

La hipótesis anterior explicarla por qu6 los ambiente$ muy estructurados, que facilitan la percepción de las relaciones entre los estímulos discriminativos del medio. la conducta y sus consecuencias y, más en concreto, los proocdimientos opc-­rantes, producen efecto~ posiuvos en los niilos autistas.

Una deducción evidente de esla hipótesis scrí que los procedimientos ope-

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rantes no sólo estimular'" la adqu1sic1ón de respuestas específicas, establecida~ como objetivos educativos o terapéuticos, sino que produc1rtn un efecto posuivo global en la conduct.a del niño autista. Este efecto positivo global se traduciria, prin· c1palmentc, en conductas mú aferentiz.adas, mú conectadas y atentas al medio y en ll un desarrollo de la competencia social y de interacción. Las observaciones clínica~ parecen confirmar plenamente esta hipótesis, aunque aún no hay suficiente~ inve~ · ligaciones que la contrasten. Runco y Schre1bman (1983) emplearon juicios de padres de niilos nonnales y autistas sobre los efectos de un programa de modifica­ción de conducta para establecer una •validación social• del programa, y·encontra­ron que los pad~ juzgaban a sus hijos como mú propensos a Jugar y tenfan una conducta más cooperativa, social y atenta al medio después del tratamiento Mazuryck. Barlcer y Harasym (1978), en una encuesta a familias, encontraron que ~tu valoraban posiuvarnentc los efectos de un programa de MC, especialmente en las !reas de habilidades sociales, disminución de conductas perturbadoras y len· guaje y menos en habilidades académicas. Los escasos datos existentes tienden, por 'lk'.· tanto, a confinnar la impresión clfnica de un efecto positivo de los procedimientos ~ de MC sobre las posibilidades de atención al medio, comunicación y conducta f.·. social del niño autista. Como ya he seftalado en otro lugar, «el fenómeno de la apa-rición de respuestas sociales a 111 percepción de contu1genc1as podría ayud:ir a expli-car el curioso fenómeno de que muchas veces los procedimientos operantes favo-rezcan el desarrollo de la conduela social en autistas a pesar de su descuido de est~ úea. Este efecto cinespeclficO» de los procedimientos operantes podrf1t cst.ar rela­cionado con el hecho de que. en éstos, las respuest.as del milo van seguidas de con­tingencias esumulares claras (Riviere. 1983. p. 12). Siguiendo el comentario ante­rior, podemos establC(:Cr una diferencia entre efectos especfjlcos de los programas de modificación de conducta y efectos inespec{jicos o generales, áquéllos se refie­ren a los objetivos explícitamente establecidos en términos de criterios conducrua­les, éslos se relac1onarian, más bien. con el procedimiento como tal y serian un ~ultado relativamente «ind1rccto" de ~te. Pues bien, se observa con frecuencia que (para asombro de terapeutas y educadores) los efectos inespecfficos de la MC son ~ no~bles que los específicos. Así, podemos observar, con frecuencia. que un niiio TOeJOCll a pesar de no haber alcanuulc los- objetivos conductuales que nos habíamos propuuto. Aquf parece darse un resultado debido al procedimiento como tal. Está lúpótesis merecería explotarse de forma rigurosa en trabajos posteriores.

Hemos visto que los ambientes estructurados pueden tener un efecto positivo e~ Ja conducta de los niilos autistas porque facilitan la percepción de contingencias. Sm embargo, también pueden conuibuir a dificultar la generalización de los apren· dizajes, debido a su relativa artificialidad. Podemos establecer, como regla general, el siguiente principio: el nivel de estructuración (operacionable en términos de dis­criminabilidad de estímulos discrinunanvos y reforzadores, neutralización de estí­mul?s urelevantcs, dirccuv1dad y organización ffsica y temporal del medio) debe ser uwcraamente proporcional al nivel cognitivo y social del niño autista. En la med!da en que tstc se haga más capaz de comunicarse, simbolizar y comprender el medio, podrAn «liberalizarse» las condiciones de aprcndiutJe, para hacerlas más cercanas a lu siruaciones naturales. Sin embargo, parece necesario recordar la tri·

vialidad de que para que un aprendizaje pueda generalizarse es p~cuo que 1e '"'>"' rtal1zado primtro y una «deseslt\Jcturación• premarura del medio puede impedir el aprendizaje del niño autista y empeorar su~ condiciones de atención, comunicac16n y conducta .>oe111, incrementando sui alteraciones de conducta. En la mayor panc de los casos, el recurso esencial para enfrentarse a la altemauva «CStructurac16n "' generaJ17.ac1ón» es construir programas e•pec1fico' de gencraliuc1ón y asegurar la cons1stenc1a de las pautas ecJucat1vai. mú ali' de la situación terapéutica escolar

Otro pnncip10 ~encial en la aplicación de los métodos de mod1ficaci6n de conducta para el tratamiento del niño autista es el de acercarse, lo mú posible, a un aprend1za1e sin errores. En una serie de expenmentos. Janet Dchn (c1lada por Ham· blin, Buckholdt, Femtor y Kozloff, 1971) demostró que el aprendiz.aje por ensayo y error produce, en los niños autistas. un aumento del negauvismo, un incremento de las alteraciones de conducta y de la falta de mo11vaci6n, una tendencia a evitar las situaciones de aprend1taJe. Por ooa parte. los comentarios negativos ( .. estj mal» .. ., etc), frecuentes en las cond1c1ones de ensayo y error, pueden contnbuir a aumentar aun más el negativasmo y las alteraciones de conducta. También mere· mentan estas perturbaciones las pellcione~ mllltiples, el paso abrupto de programa~ de rcfuerz.o continuo a programas intemutentes y, en gen~ral, las condíc1onc1 que contribuyen a aumentar la frustración del nillo. Por el contrario, lu situaciones de aprendizaje sin errores desaceleran las conducw negativas y pueden llegar, even­tualmente, a asociarse con su eliminación y la no atención a los errores contribuye también a disminuir el ncgativ1smo.

Sin embargo, la empresa de consegu1r procesos de aprendizaje sin errores puede ser extraordinariamente difícil en el caso de muchos niños autistas Las pre~­cripcione~ que hay que seguir para alcanz.ar este objetivo son bastante evidentes 1)

adaptar cuidadosamente los objetivos al nivel evolutivo del niño; 2) asegurar la adqu1sic1ón previa de los requisnos de la conducta que queremos enseñarle; 3)

moleculanzar al máximo necesario los objetivos educativos, dividiéndolos en por­tes asimilables por pasos sucesivos; 4) emplear las ayudas pertinentes para evitar lo~ errores; 5) controlar escrupulosamente la prcsen1.ae16n clan de los esúmulos d1scri­minativos y neutraliz.ación de los irrelevantes; 6) evitar los factores de distracción y ambigüedad en la siruac1ón educativa; 7) mantener motivado al niño, mediante el empico de reforzadores suficientemente poderosos. Estas reglas, tan claras en su formulación teórica, pueden ser extraordinariamente dlffciles de 1mplemenw en la práctica. Por eso, el tratanuento y la educación de los niños autistas exigen una con­siderable expenencia y un contr0I riguroso, en la propia situación de aprendiz.aje. de las vanables relevante~. Vamos a referimos brevemente a estas vanables, para concretar las dificultades que pueden prcsenwsc y algunas soluciones funcionales

La secuencia úp1ca de tos procedmuentos operantes consiste en; l) la pre­sentación de un csúmulo discnminativo, 2) en caso necesario, el empleo de una ayuda que facihla; 3) la respuesta del sujeto, a la que sigue; 4) una consccuenc1a, y 5) un intervalo hasta la presentación del siguiente esúmulo discriminativo. Revisa­remos. por tanto, las dificultades y soluciones relacionadas con la presentación de

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estímulos discriminativos. admimstraeión de ayudas. aproximación a la respuesta correcta, presentación y naturaleza de las consecuencias e intervalo inter-ensayos:

Control de esrúrwlos y sus problemas

Debido a las dificultades de atención, hlperselcctividad estimular y proble­mas de abstracción de las dimensiones relevantes de los esúmulos, el educador pue­de encontrarse con dificultades considerables en la presentación y control de los E<l. En primer lugar, es necesario asegurar la atención y evitar la presentación de estí­mulos de aprendizaje cuando el niño autista estí realizando estereotipias, autoesti­mulaciones o. en general. conductaS irrelevantes para el aprendizaje. Es un hecho comprobado que las autoesumulac1ones dificultan o impiden el aprendizaje (Lo­vaas, Litrownik y Mann, 1971; Koegel y Covert. 1972: Bram, Maier y Sutherland, 1977; Lovaas y Newson, 1983), aunque estos efectos parecen darse más en los niños autistas de niveles bajos y menos -o, en ocasiones, nada- en los de nivel alto (Cbock y Glahn, 1983. Hung, 1978) Además, es importante asegurar el contacto ocular con la(s) fuente(s) rclevante(s} de esllmulación. condición que puede ser diff· cil de cumplir con muchos niños auustas. por su falta de contacto visual y de con­ductas de co-otient.aci6n visuaJ (Samá, 1984). En la mayor parte de los programas generales de modificación de conducta para niños autistas, se incluyen c\hjruvos de contacto visual espománeo y ante coM1gnas como requisitos para establecer aprcn­dizaJes funcionales (Lovaas. 198 l. Kozloff 1980)

Por otra panc, aunque se asegure la ausencia de autoestimulaciones y la aten­ción necesana, pueden preseniarse problemas relacionados con la lupcrselcctiv1dad y abstracción de las dimensiones relevantes de los estímulos. En los niños auustas es frecuente que los estímulos irrelevantes (por ejemplo, la posición de los objetos y no su forma. en una wca de discriminación receptiva entre objetos de diferente forma) sean los que controlan realmente la conducta, que pierde uC toda su signifi­cación. Para impedirlo, C$ oeccsario emplcac esu3'cgi.as Q\tC. eci céani1loG generales, implica.u k> siguiea&e: a) aocnw.ar todo lo que sea preciso b claridad y <Odi.saimina­bilidad. del estímulo relevante (por ejemplo, haciendo que tu consignas verbales sean breves, precisas y acompañadas de los gestos que sean indispensables para su comprensión); b) eliminar todos aquellos estímulos no relevanteS que puedan ser supnmidos, favoreciendo, a un uempo. la atención y la abstracción de los Ed, rele­vantes, y e) aleatorizar sistemáticamente las variables de estimulación irrelevante que no puedan eliminarse (por ejemplo, la posición en el caso anterior, haciendo que va.rle aleatoriamente de un ensayo a ottO).

Ayudas

Es ev1dent.c que, si queremos producir un aprendiz.aje san e1TOrcs, ser:á nece­sano el empleo sistemáuco de ayudas para suscitar, en priocip10, las respuestaS que queremos enseñar al niño. Una condición necesaria de cualquier ayuda es que real­mente funcione, es decir: que promueva la rea.liz.ación de la respuesta deseada. Por

otra parte, es importante tener en cuenta que las ayudas innecesarias son contrapro· ducentcS para el aprendiz.aje y el desarrollo del niño. Por lo tanto, deben ser elinu­nadas gradualmente o, en ténrunos más l6cni001, «desvanecidas• hasta alcanzar un punto en que el sujeto responda solamente al E" y no a la ayuda (Sctueibman y K.oe­gel, 1981 ). Es unportant.c desvanecer la ayuda con la suficiente lentitu_d como para evitar la emisión de e1TOres (Tcrracc, 1963), pero tamb161 con la suf1c1ente rapade% como para evitar la formación de una fuerte asociación entre ayuda y respuesta.. Así, el educador se mueve en el filo de una navaja. ya que «cualquier ayuda de m.ás. y cualquier ayuda de menos. dificulta el proceso de aprend12..ap En los ruftos auus­w se dan. con cierta frecuencia, problemas en el «cambio del control de esúmulos• de la ayuda al E<l, que parecen estar relacionados con la b.ipersclccuvidad estimular.

Koegel ( 1971} demostró que cuando se empicaban ayudas de color. añadidas a estlmulos de aprendiz.aje de fonnas que tením que discri.roinar los niftos autistas. éstos eran incapaces de cambiar el control de atúnulo y respondían aJ azar cu.ando ~e presentaban las formas solas. La luperseledioridad puede explicar este fenómeno: para que se dé la transferencia del contt0l de atúnul~ de la ayuda al estímulo d1s­criminalivo, es necesarto que el Sujeto respomta prcvtamente a las des claves. St, debido a un fenómeno de hipersclectividad. si6lo esti res(>?ndicndo a una de ellas (la de ayuda. que es la que ~ ha asociado pnmcro con el reforzador}. la desapan­ción de ésta dará lugar a la supresión de su ftSpucst.a o a una actuación al azar. Varios investigadores han encontrado que, al mseí'iar a nii\os autisw una discrimi­nación que incluía el desvanccimie.nto d~ u~ .yuda., éstos re:spondían t!pi~eote sólo a la ayuda y no aprendían la d1scnrrunaci6D (Koegel y Rincover, 1976; Rinco­ver, 1978; Schreibman. 1975)

El problema que plantean estos hechos es que no resulta posible prescindir de las ayudas si se quiete lograr un aprendiz.aje tia en:ores, pero~ ~upucstaS ayudas pueden resultar incluso pujudiciaks para el. pmoceso de apn:ndiz.aje. ¿~mo puede resolverse esta contradicción? Laura Schreibaan (1975) ha proporcionado datos que pennitcn encontrar un.a salida al dilei:na-.~ que loe ~ aunstas de su investigación eran capaces de aprender di~~ooes comp~ cuando la ayu­da consistía, precisamente. en acentuar la ~OV1dad de las vanablcs ~!~tes para la discriminación. Por el contrario, no adpirían la rcs~ta ~ di~ón cuando no se empleaban ayudas o éstas eran catrañas a la dimensión de apreodiz.a­je. Lo que ocurre, en este caso, es que el ni~ m tieoc que responder ~ q~e a una clave, que es la relacionada con la dimensión sclevaotc para la discnllll1UIC1ón que se trata de enseñarle.

En relación con las observaciones anliCÓlreS, se ha establecido una distinción entre cayudas ex.traestimulares,. y «ayudas~~· Las~ son las que suponen añadir una e.lave e~~~ a la dimcnst~ de aprendiz.aje, las segundas consisten en acentuar la d1scnnunab1Lidad de6ta.. MientU.S que lu ayudas ex~· ti.mulares pueden «bloqueano el aprendizaje ck los o.iJlos con hiperselcctividad esn­mular, las intracstimularcs lo facilitan. ~tuyeo, por tanto._ un rccuno muy valioso para la enseñanza de los niños autis1a Sin embargo, oo siempre es posible

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emplear ayudas antraestimularcs (por ejemplo, no lo es cuando tratamos de enseñar una wscrirrunac1ón basada en vanas dimensiones de los estímulos y no en una sóla) Ademú. el empleo ele esta clase de ayudas no resuelve, en realidad, el problema de la hiperselectivi<bd. sino que lo evita. Koegel y Schreibman (1977) han dern<»tra· do que algunos niños autistas pueden aprender. en ciertas cond1c1ones. a rcali;r.ar discriminaciones basadas en claves múltiples. Además, después de adquirir vanas de estas ducnaunac1ones, los ruños autistas. con los que trabajaban. dejaron de ser h1perselecllvos en nuevas tareas Este resultado sugiere la posibilidad de tratar d!rccwnente el problema de la hiperselectividad (mediante el aprendiz.aje de dís­cri.minaciooea basadas en claves múltiples) como recurso para hacer que puedan ser funcionales las ayudas extraestimulares, que se emplean habitualmente en los pro­cedimientos operantes. Sm embargo, la facilidad de adquisición de discnrrunac10-nes basadas en claves múltiples puede ser muy variable en los niños autistas. Rivi~re et al. (1981) han demostrado que la facilidad con que los niños autistas adquieren una operante de discriminación receptiva tiene una alta correlación con su mvel de desarrollo cognitivo. Sin embargo, el problema de la hiperselectividad (y, por tanto, de los efectos perjudiciales de las ayudas extraestimulares) parece referirse, sobre todo. a los autistas de nivel cognitivo bajo y no a los altos (Duverglas, 1979; Wil­helm y Lovaas, 1976; Schover y Newson, 1976; Eimas, 1969, Fischer y Zeaman, 1973; Litrowniclc. Mcln.nis. Wetz.el-Pritchard y Filipelli, 1978), aunque no' está cla­ra ·la especificidad de est.a alteración como característica del autismo (Duverglas, 1979).

Apro.umacwn a la respuesta correcta: molckamien10 y encadenamiento

La adquisición de respuestas complejas o inexistentes en el repertorio del niilo autista. a través de un proceso de aprendizaje sin errores, implica el empleo s1s­temáuco de técnicas de moldeamiento y encadenanuenlo. El moldeamientu se refie· re al reforz.anuento de aproximaciones progresivas a una respuesta tenninal. d.Jvid1· da en pequeños pasos cada vei. más semejantes a ésta. Ya hemos señalado el críte­no de refonamiento establecido por Koegel, Russo y Rincover (1977) cuando se emplea C$te procedimiento: •que. en cada ensayo, la respuesta sea. por lo menos, tan correcta como la del ensayo prccedente>o. Inicialmente. pueden reforzarse apro­xunacione¡ muy lejanas a la conducta tenninal Gradualmente, los reforz.adores se hacen contingentes a conductas más semejantes a ella. Por ejemplo. en la enseñan­za de una silaba ( <tll'Ul• ). reforz..aremos primero cualquier emisión silábica que el niilo pueda hacer en el intuvalo prefijado como cnterio de imitación después de preie!ltar el estúnulo ducriminativo (la emisión de •ma. por parte del modelo) y progresivamente aprox.un.aciones cada vez más scmejanles a •ma>t (como en la secuencia «U·•pa¡t-i.ba.-»ma»). Así. en el moldeamiento, se modifica sucesiva­mente el criteno requerido para reforzar las respuestas.

El encadenamiento implica la división de una conducta en una serie de res­puestas componentes más moleculares. Los componentes de la «cadena,, son res­puestas individuales que pueden figurar previamente en el repertorio de conducta

del niño. Así. ·mientras el moldeanuento puede ser más adecuado para establecer conductas nuevas, el encaclcnamienlo se emplea., generalmente. para desarrollar res· puesw compuestas de otras simple¡ previamente C1>tablec1das En este proccdi­mieato, es impon.ante detemunar adecuadamem.e cuál debe ser el llivcl de respuc.<i· ta necesano para pasar a evocar una nueva respuesta de la c.dena (puede emplear­se. por ejemplo, el cnterio de 8 de 10 ensayos coaieC\ltivos coneaos). Nalur-al­mente, cuando el ruño evoca uoa ~puesta mú cercana a la tenninaJ que la que estaba enseñando. ésta debe ser recompensada. El encadenamiento se emplea. con frecuencia, para desarrollar conductas de autooomJ'a (por ejemplo. vesurse, desves­urse). dividiéndolas en sus componente$ moleculares Muchas veces, se utiliz.a el procedimiento de «encadenamiento hacia atrás>, en que los pasos se establecen en un orden inverso al de la secuencia conducrual Dos aspectos ímpoctantcs, que deben tenerse en cuenta cuando se emplea eocadcnanucnto, es que implica una secuencia acumula1iva (para obtener recompe11sa en un paso 7, debe realiu.rse correctamente éste y toda la secuencia previa. de 1 a 6). y que la magnitud de los «eslabones» de la cadena debe depender, en último témuno, por las respuest.as del niño La necesidad de moleculariz.ac1ón será tanlo may~ cuanto mayor sea su difi ­cultad de adquisición (Schreibman y Koegel. 1981 ). Aunque los principios genera­les de empleo de los procedimientos de moldeamiento y e.noadenamiento son bas­tante claros, su utilización prácuca en la educación de los niños autistas puede ser compleja, debido a la lentitud de los progresos, la lab1hdad de los procesos de mol­deamiento y aproximación sucesiva, etc. Desgncíadamente, se han realizado muy pocas investigaciones sobre las peculiandades y variables relevantes de los proce­sos de moldeamienlo y encadenamiento en los niños autJStas (Schreibman y Koe­gel. op. cil.).

Presenuu:ión y naturaleza de las consecuencia&. Mo11vac16n y rejuen.o en la educación tkl miW autista

El problema de escasei. de mves11gac1oncs relevantes se plantea también en el tema de las consecuencias y su influencia en los procesos operantes de los niños autistas. Est.a escasez de estudios experunent.alcs resulta sorprendente, sobre todo si tenemos en cuenta que las variables relacionadas con las consecuencias son J1rcc­tamente relevantes para el problema de la mo1iwlci6n en ws contaros tk aprend1-l.Dje, que es uno de los fundamentales que se plantean en la educación del niño autista.

Como señalan Schreibman y Koegel (1981), el insttumento más poderoso con que cuenta el educador o terapeuta del niio autista es el empleo eficaz de las consecuencias de la conducta del nii\o. La diliOllllt.ad que se plante&, en esce caso, es que muchas de las consecuencias que regulan la conducta de los nif\os normales no son igual de efectivas en el caso de los autista&. Así. los estímulos sociales (como alabanzas, caricias, etc.), que juegan un papel decisivo en el aprendizaje de los niños normales, pueden ser, en principio, ineficaces o escasamente influyentes en las con­ductas de los autistas. Asimismo, los cstfmlllos simbólicos o los tereforz.adorcs

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generalizados» de valor simbólico (es decir. aquellos reforz.adores cuyo vulor "~ relaciona con el hecho de que pueden ser intercambiados por una amplia d1vers1dad de reforzadores) unplican la posesión de una competencia simbólica de la que pue­de carecer. en principio, el niño autista. siendo así meficaces. Al educador de niños autistas se le plantea. siempre, la ex.igenc1a de ser muy 1magmati"o y persp1c.::n en la búsqueda de reforz.adores eficaces Por Otra parte. el mtento de estahleccr res­puestas openuites en un niiio autista desmotivado y. como consecuencia <le ello. desatento a los esúmulos discriminativos, pude ser especialmente frustrante

Es ya un.a tradjción (muy desafortunadamente cnticada. por otra parte). t:n el enfoque cooduct:ual, el frccuenu: empleo de reforz.adores «primarios,. (por e1emplo, comestibles) en las primeras fases del trat.amlento de los niños aunstas. Esta alter:~ nativa no se debe a una prcfcn:ncia graruua de los que usan procedunientos de modificación de conducta. sino seQcillamentc al hecho de que, en el enfoque con· ducrual. los rdorz.adorcs pos1uvos se definen empfncamente por el incremento de la probabilidad de la conducta a la que siguen. En ciertos casos de autismo (o momentos de la evolución de un niño autista) puede darse el caso de que los refo(· zadorcs primarios sean la única altcmaliva empíricamente Justificable para constnur o incrementar conductas funcionales. Su empleo. en estas condiciones, será una exigencia ineludible. Sin embargo. en estos casos. Jos reforzadores prim.anos debe· r:án asociarse sistemáticamente con esúmulos sociales. para hacer que ts1os adqwe· ran valor de reforz.adores (en estos casos. los csúmulos sociales deberán presentar· se antes del primario, en cada ensayo. y no dcsputs, ya que en este último caso ten· dría que darse un dificil proceso de «Condicionamiento hada atrás»).

Recientemente ha comenzado a explotarse sistemáticamente la utilidad de rcforz.adores sensoriales en el tratamiento de los niños autistas. F incman (1968), Kerr, Meyerson y M1chacl (1965). Rmcover, Newson, Lovaas y Koegcl (1974) Lovaas y Newson (1983) y Murphy (1982) comontan que la presentación conún· gente de luces, música. estímulos audiovos simples, etc., puede ser muy eficaz. para la adquisición de operantes. El tipo de estímulos sensoriales que resulta eficaz. para un niño puede ser muy idiosmcráúco y es necesario definir empfricamcme sus características. Una ventaja de estos reforzadores es que pueden ser más resistentes a la saciac1ón que los reforzadores alimentarios de carácter primano. En varios rasos tratad<>5 por el autOI", se ha encontrado que estímulos táctiles id;osincráticos (cancias relativamente peculiares para cada niño) pueden ser muy eficaces.

En un interesante trabajo, Hung ( 1978) ha demostrado que la oportunidad de autoestimulación contingente puede funcionar como reforzador efectivo (en este caso, para la producción de emisiones verbales espont.áneas) en ciertos casos. El principio actuanu:. en estas situaciones. p~c ser el de Premack., que establece que, para cualquier par de respuestas. la más probable reforzará a la menos probable. Este principio abre. también, la posibilidad de emplear Ja oportunidad de realiza· ción de las conductas func1onaJes aprendidas como reforzador de las que cst.án en vías de adquisición.

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Debido a las dificultades de simboltz.ac1ón de los niños auusta.s, no ha sido posible empicar frecuentemente reforzadores generales (como fichas intercambia­bles) mÁS que en el caso de aquellos que alcanzan un nivel mínimo de competencia simbólica De Vega y Rodrigo (1979) emplearon un ~istema de economía de fichas en un programa de desarrollo de un lenguaJe funcional en una niila autista con resul­tados eficaces Los reforzadores generales tienen las vent.a1as de Ja alta (o extrema) resistencia a la sac1ac1ón y de que contnbuyen, directamente. a mcremcntar la com· petcnci:i de comprensión de los sistemas de intercambio simbólico por parte del niño.

Lova.u. Scbaeffer y Simmons (1965) emplearon un procedimiento de refor­~ nqGDVC> (supresión contmgente de una ~ eléctrica) para favorecu d iuc:1emento de ~tas de aproximación social e:n dos gemelos aatlstas. Apar· te: de las CUC3U<>nes morales que (c:n mayor grado que el cutigo) plantea este pro­ccdinllcnto, sus efectos son muy situacionalcs y poco persistentes. Sin embargo, el análisis de los procesos de reforzamiento negativo que condicionan las alteraciones de conducta de niños autistas puede ser fundamental desde el punto de vista tera­péutico. Un buen ejemplo de ello es el trabajo de Carr, Ncwson y Binkoff (1976), que demuestra que cienas autoa~csioncs pueden ser.mantenidas por el reforza. miento negauvo que supone la supresión contingente de atención al nii\o, cuando tste se golpea a sí mismo en relación con la presentación de esámulos d.iscnnuna­tivos de trabajo (es decir, aJ pedirle la realización de una ta.rea). Esta investigación ilustra la necesidad de realizar un análisis funcional cuidadoso de las conductas y de guiar el empleo de las consecuencias por la observación empírica de sus relacio· nes con la conducta, más que por consideraciones teóricas.

Los procedimientos de v:tincidn opt!rante («desconexión» de la relación entre una conducta y sus rcforz.adorcs) se empican rutinariamente en el tratamiento de las alteraciones de conducta de los niños autistas (Stainback y Stainback, 1980), a partir del análisis funcional de tstas y el conocimiento preciso de los rcforz.adores que las incrementan y/o mantienen. Plantean los problemas de su relativa lentitud y el incremento inicial de las conductas tratadas, que frccucntemcnte se da en el uso de la extinción. Finalmente, las consecuencias de los avcnivos se han utilizado en el tralJlmiento tic conductas de autoestimulnción (Baumeister y FQrchand, 1972: Lovaas y Simmons, 1969; Risley, 1968; Bucher y Lovaas, 1968; Koc:gel y Covert, 1972), autoagresiones (Lovaas y Newson, 1983), rabietas y agresiones (Ludwig, Marx, Hill y Browing, 1969). Sin embargo. su empleo debe someterse a una seri_e de consideraciones: 1) no pueden extrapolarse, sin más, los datos sobre los avcrs1· vos en situaciones experimentales (en que, frecuentemente, el nif\o esti aislado y es observado «desde fuera») a las situaciones educativas y teraptuticas, que implican interacción. Cuando los avcrsivos se empican frecuentemente y es prácticamente la única contingencia clara que puede percibir el niño, acompa.llados adem'-s de aten· ción, pueden terminar por invertir su valor, convutitndose en un reforzador positJ· vo; 2) los avers1vos sólo sirven para suprimir una conducta temporalmente y ten~ que acompaflarse de reforz.am.iento diferencial de conductas funciona.les y rclatJva· mente incompatibles con la castigada para ser eficaz. a largo plaz.o (Schrcibman y

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Koegel, 1981); 3) en una condición ideal de aprendizaje sin errores, los aversivoi deberían ser mnecesanos. Por tanto, deberán ser poco frecuentes ; 4) los avcrsiv~ sólo deben empicarse cu1111do hnn fracasado procedimientos de C)(tinción y rcfona. nücnto de conductas incompatibles: 5) el empico de avcrsivos debe precederse conocimiento y aceplA<:ión por las penonas más implicadas en los cuidados del nii\o (por ejemplo, los padres) y de un compromiso ttico y de !lempo. Lovaas y Newson (1983), por ejemplo, recomiendan que sólo sean utilizados por personas que esu!n· dispuestas a dedicar un tiempo y un esfueno considerable a la construcción e incre. mento de las conductas funcionales del niño, 6) por último, es necesario recordar el principio de que, para que la educación sea eficaz es necesario que el propio edu. cador mantenga su valor positivo y motivador.

Una forma de avcmvo que se empica frecuentemente con nií'los autistas es el •tiempo fuera• (time-out), que sólo es eficaz cuando el ambienle educativo del niño ' es realmente más csumulantc que aquel en que se le aísla de forma contfogcnlc a la conducta que se trala de cllnunar (Solnick, Rincover y Peierson, 1977). Este es otro ejemplo de la imponancia de un ambiente educativo estimulante y motivador.

Un problema importante que plantea la programación de consccuer;icias en el tratamiento de los niños autislas es que, en la medida en que tstas sean menos «naturales .. , más ínmedlaw (ya que las demoradas pueden ser muy ineficaces en ,, estos casos) y organiiadas en programas de rcfonam.iento continuo, senin a\ln mayores las dificuliadcs de generalización. Por eso es necesario mantener un doble principio de optim.izar la eficacia y el carácler natural de las consecuencias, su demora y los programas con que se orgamzan. El ideal es acercar la situación edu­cativa a las condiciones •na1urales», perdiendo la mfnimlt eficacia para permitir que, finalmente, el niño pueda beneficiarse lo más posible de las situaciones natu­rales que estimulan el aprendizaje incidental de los nillos normales.

Intervalo interensayos

Ya hemos señalado el prinClp10 de que «cada ensayo debe tener un pnncipio y un final claros y ser precedido y seguido por un intervalo interensayos ... Este prin­c1p10, de nuevo, facilita la percepción de contingencias y el aprendizaje, pero con­figura condiciones relativamente aruficiales. En una intercsanlc investigación de Koegel, Dunlap y Dycr (1980) se analizó la uúluenc1a de la duración del intervalo interensayos en los procesos de aprendizaje de tres nillos autistas Empicaron con d1c1ones de 1n1ervalo breve ( 1 segundo entre el rcforunuento antenor y la presen· tac16n del Ed del siguiente ensayo) y largo (4 segundos o más). El resultado de inte· n!s era que los intervalos breves producían, en todos los casos, niveles más altos de respuestas concretas y una tendencia a mejorar la adquisición y acelerar los proce­sos de aprendizaje en comparación con los intervalos largos Este resultado podrfa relacionarse con las posibles deficiencias de memoria a corto plazo de los niños autistas, sugeridas por diversos autores como Hingtgen y Benson (1972), pero cuyos detalles precisos, como tantos aspecios del •mundo interno» de lo niños

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aousw alln no son bien conocidos y requieren de una investigación sistemática que redundará, sin duda, en el desarrollo de proced1m1entos educativos cada vez más

eficaces.

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