analiza potreba kao kljuĈni aspekt u
TRANSCRIPT
Univerzitet u Novom Sadu
Filozofski fakultet
Mr Jelena Jerković
ANALIZA POTREBA KAO KLJUĈNI ASPEKT U
PROCESU IZRADE KURSA ENGLESKOG JEZIKA
ZA OBLAST TEHNOLOŠKE I INŢENJERSKE
STRUKE
doktorska disertacija
mentor: doc. dr Radmila Bodriĉ
Novi Sad, 2016.
UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTETA
KLJUĈNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
Redni broj:
RBR
Identifikacioni broj:
IBR
Tip dokumentacije:
TD
Monografska dokumentacija
Tip zapisa:
TZ
Tekstualni štampani materijal
Vrsta rada (dipl., mag., dokt.):
VR
Doktorska disertacija
Ime i prezime autora:
AU
Mr Jelena Jerković
Mentor (titula, ime, prezime,
zvanje):
MN
Dr Radmila Bodriĉ, docent
Naslov rada:
NR
Analiza potreba kao kljuĉni aspekt u procesu
izrade kursa engleskog jezika za oblast
tehnološke i inţenjerske struke
Jezik publikacije:
JP
Srpski (latinica)
Jezik izvoda:
JI
Srpski i engleski
Zemlja publikovanja:
ZP
Srbija
Uţe geografsko podruĉje:
UGP
Vojvodina
Godina:
GO
2016
Izdavaĉ:
IZ
autorski reprint
Mesto i adresa:
MA
Filozofski fakultet, Novi Sad, Dr Zorana
ĐinĊića 2
Fiziĉki opis rada:
FO
(broj poglavlja 7 / stranica 231 / slika 2 / tabela
61 / grafikona 33 / referenci 171 / dodataka 8)
Nauĉna oblast:
NO
Lingvistika
Nauĉna disciplina:
ND
Primenjena lingvistika, metodika nastave
engleskog jezika
Predmetna odrednica, kljuĉne reĉi:
PO
Analiza potreba, engleski jezik struke, engleski
jezik nauke i tehnologije, akademske jeziĉke
veštine, struĉne jeziĉke veštine, plan EJS kursa,
plan i program
UDK
Ĉuva se:
ĈU
Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet
Vaţna napomena:
VN
Izvod:
IZ
Predmet ove disertacije je analiza potreba
kao neophodni – prvi korak, pre izrade kursa
engleskog jezika za oblast tehnološke i
inţenjerske struke. Kako je sa razvojem nastave
jezika struke došlo do objedinjavanja više
faktora u samom procesu analize potreba –
analize jezika struke, analize ciljne situacije,
analize trenutnog nivoa znanja polaznika kao i
analize nastavnog konteksta, analiza potreba je
u ovoj disertaciji sagledana sa svih pomenutih
aspekata, a istraţivanje je obavljeno u dve faze.
U prvoj fazi je ispitana analiza trenutnog
stanja u vezi sa upotrebom i nastavom
engleskog jezika sa aspekta studenata i
predavaĉa engleskog jezika na tehnološkim
fakultetima u Srbiji. S druge strane, sprovedena
je i analiza potreba u vezi sa upotrebom
engleskog jezika zaposlenih inţenjera
tehnologije. Rezultati, koji su obraĊeni
kvantitativnom metodom su pokazali
nedovoljnu zastupljenost engleskog jezika
struke i sa aspekta studenata i sa aspekta
predavaĉa. Kada je u pitanju upotreba
engleskog jezika zaposlenih inţenjera, rezultati
su ukazali na potrebu za ĉestim korišćenjem
engleskog jezika za potrebe svog posla, kao i na
vaţnost znanja engleskog jezika radi veće
uspešnosti u poslu, posebno istiĉući jeziĉke
veštine ĉitanja i usmene i pismene
komunikacije.
Uzimajući u obzir dobijene rezultate
analize potreba, pristupilo se izradi kursa
engleskog jezika za potrebe studenata
tehnologije, koji je trebalo da bude usklaĊeniji
sa ispitanim potrebama budućih tehnologa i koji
je bio ponuĊen eksperimentalnoj grupi
studenata. Provera efikasnosti i svrsishodnosti
novog kursa izvršena je u drugom delu
istraţivanja, sa jedne strane kvantitativnom
metodom, poreĊenjem rezultata testa
postignuća izmeĊu studenata iz
eksperimentalne i kontrolne grupe, a sa druge
strane kvalitativnom metodom iz intervjua sa
studentima.
Rezultati testa postignuća su pokazali
znaĉajno veću uspešnost kumulativnog broja
poena studenata iz eksperimentalne grupe
(ukupna ocena 8,8) u odnosu na kontrolnu
grupu studenata (6,77), što je potvrĊeno i
poreĊenjem pojedinaĉnih kriterijuma gde je u
svim sluĉajevima ustanovljena statistiĉki
znaĉajna razlika (p<0,0001).
Rezultati, dobijeni kvalitativnom
metodom, su potvrdili vaţnost jezika struke u
nastavi na fakultetu, posebno ukazujući na
faktor motivacije, koji je u direktnoj vezi sa
zastupljenosti jezika struke. Što se tiĉe
efikasnosti novog kursa, studenti su ukazali na
vaţnost nastavnog materijala koji je neophodno
da bude usmeren ka njihovoj budućoj struci,
veću uĉestalost provere napretka studenata kao
i na vaţnost afektivnih faktora (nastavnik, rad u
grupama, atmosfera na ĉasu). Studenti su istakli
ulogu nastavnika kao nekoga ko ih vodi kroz
gradivo, a da pri tome nema dominantnu ulogu;
rad u malim grupama im je omogućio veću
slobodu da iznesu svoje mišljenje i uĉestvuju na
ĉasu, a poţeljnu atmosferu na ĉasu su opisali
kao opuštenu a pri tome ipak radnu.
Rezultati istraţivanja su pokazali da
kursevi koji su bazirani na sprovedenoj analizi
potreba daju bolje rezultate na testu i pokazuju
veću motivaciju i veće jeziĉke kompetencije
kod studenata, što je još jedna potvrda teze o
neophodnosti analize potreba kao koraka koji
prethodi izradi EJS kursa.
Datum prihvatanja teme od strane
NN veća:
DP
12. 09. 2013.
Datum odbrane:
DO
Ĉlanovi komisije:
(ime i prezime / titula / zvanje /
naziv organizacije / status)
KO
predsednik: doc. Dr Radmila Bodriĉ, Filozofski
fakultet, Univerzitet u Novom Sadu
ĉlan:
ĉlan:
UNIVERSITY OF NOVI SAD
FACULTY OF PHILOSOPHY
KEY WORD DOCUMENTATION
Accession number:
ANO
Identification number:
INO
Document type:
DT
Monograph documentation
Type of record:
TR
Textual printed material
Contents code:
CC
PhD dissertation
Author:
AU
Jelena Jerković, MA
Mentor:
MN
PhD Radmila Bodriĉ, Assistant Professor
Title:
TI
Needs analysis as a key design factor for
technology and engineering oriented ESL
courses
Language of text:
LT
Serbian
Language of abstract:
LA
Serbian and English
Country of publication:
CP
Serbia
Locality of publication:
LP
Vojvodina
Publication year:
PY
2016
Publisher:
PU
Author’s reprint
Publication place:
PP
Faculty of Philosophy, Novi Sad, Dr Zorana
ĐinĊića 2
Physical description:
PD
7 chapters / 231 pages / 2 pictures / 61 tables / 33
graphs / 171 references / 8 appendices
Scientific field
SF
Linguistics
Scientific discipline
SD
Applied linguistics, English language teaching
methodology
Subject, Key words
SKW
Needs analysis, English for specific purposes,
English for science and technology, academic
language skills, professional language skills, ESP
course design, syllabus
UC
Holding data:
HD
University of Novi Sad, Faculty of Philosophy
Note:
N
Abstract:
AB
This dissertation deals with needs analysis as a
necessary, first step before EST course design. Since
ESP teaching development covers numerous factors
in needs analysis – target situation analysis, discourse
analysis, present situation analysis and teaching
context analysis, needs analysis in this dissertation is
viewed from all of the mentioned aspects while the
research is conducted in two phases.
In the first phase, present situation analysis is
performed regarding use and teaching process from
the point of view of technology students and English
teachers. In parallel, needs analysis concerning the
English language use is also performed from the
employed technology engineers. The results obtained
and processed by quantitative methods showed poor
frequency of English for specific purposes in the
teaching process from the aspect of students and
English language teachers. Concerning English
language use by the employed technology engineers,
the results showed frequent English language use for
professional purposes as well as the importance of
English language competence for better performance
at work, especially emphasizing reading,
communicative and writing skills.
By taking into account the obtained needs
analysis results, a new course is designed for
technology students’ purposes more adapted to the
needs of future technologists, which was
subsequently offered to experimental group of
students. The assessment of the efficiency and
purposefulness of a new course is performed in the
second phase of the research, first by the quantitative
method, comparing the achievement test results of
experimental and control group of students, and then
by qualitative method from student interviews.
The results of the achievement tests showed
significant success in cumulative points of students
in experimental group (total grade 8,8) in relation to
control group (6,77), which was also confirmed by
the comparison of individual criteria in which
statistical significant difference is obtained
(p<0,0001).
The results obtained by the qualitative method
confirmed the importance of English for specific
purposes in the teaching process at the faculty,
pointing out a motivation factor in direct relation to
frequency of English for specific purposes.
Regarding the efficacy of the new course, the
students emphasized the importance of teaching
material that should necessarily be focused on their
future profession, more frequent student achievement
tests as well as the importance of affective factors
(teacher, group work, class atmosphere). The
students also emphasized the teacher’s non-dominant
role as a facilitator; as well as group work that
provides them more freedom to express their opinion,
and the preferred class atmosphere relaxed yet also
hard-working.
The research results showed that the courses
based on performed needs analysis give better results
at the achievement test, better motivation and higher
language competences of students that confirm the
thesis of necessary needs analysis as a pre-course
procedure.
Accepted on Scientific Board on:
AS
12th September 2013
Defended:
DE
Thesis Defend Board:
DB
president: Radmila Bodriĉ, PhD, Faculty of
Philosophy, University of Novi Sad
member:
member:
Analiza potreba kao kljuĉni aspekt u procesu izrade kursa
engleskog jezika za oblast tehnološke i inţenjerske struke
Apstrakt
Predmet ove disertacije je analiza potreba kao neophodni – prvi korak, pre izrade kursa
engleskog jezika za oblast tehnološke i inţenjerske struke. Kako je sa razvojem nastave
jezika struke došlo do objedinjavanja više faktora u samom procesu analize potreba –
analize jezika struke, analize ciljne situacije, analize trenutnog nivoa znanja polaznika
kao i analize nastavnog konteksta, analiza potreba je u ovoj disertaciji sagledana sa svih
pomenutih aspekata, a istraţivanje je obavljeno u dve faze.
U prvoj fazi je ispitana analiza trenutnog stanja u vezi sa upotrebom i nastavom
engleskog jezika sa aspekta studenata i predavaĉa engleskog jezika na tehnološkim
fakultetima u Srbiji. S druge strane, sprovedena je i analiza potreba u vezi sa upotrebom
engleskog jezika zaposlenih inţenjera tehnologije. Rezultati, koji su obraĊeni
kvantitativnom metodom pokazali su nedovoljnu zastupljenost engleskog jezika struke i
sa aspekta studenata i sa aspekta predavaĉa. Kada je u pitanju upotreba engleskog jezika
zaposlenih inţenjera, rezultati su ukazali na potrebu za ĉestim korišćenjem engleskog
jezika za potrebe svog posla, kao i na vaţnost znanja engleskog jezika radi veće
uspešnosti u poslu, posebno istiĉući jeziĉke veštine ĉitanja i usmene i pismene
komunikacije.
Uzimajući u obzir dobijene rezultate analize potreba, pristupilo se izradi kursa engleskog
jezika za potrebe studenata tehnologije, koji je trebalo da bude usklaĊeniji sa ispitanim
potrebama budućih tehnologa i koji je bio ponuĊen eksperimentalnoj grupi studenata.
Provera efikasnosti i svrsishodnosti novog kursa izvršena je u drugom delu istraţivanja, s
jedne strane kvantitativnom metodom, poreĊenjem rezultata testa postignuća izmeĊu
studenata iz eksperimentalne i kontrolne grupe, a s druge strane kvalitativnom metodom
iz intervjua sa studentima.
Rezultati testa postignuća su pokazali znaĉajno veću uspešnost kumulativnog broja poena
studenata iz eksperimentalne grupe (ukupna ocena 8,8) u odnosu na kontrolnu grupu
studenata (6,77), što je potvrĊeno i poreĊenjem pojedinaĉnih kriterijuma gde je u svim
sluĉajevima ustanovljena statistiĉki znaĉajna razlika (p<0,0001).
Rezultati, dobijeni kvalitativnom metodom, potvrdili su vaţnost jezika struke u nastavi na
fakultetu, posebno ukazujući na faktor motivacije, koji je u direktnoj vezi sa
zastupljenosti jezika struke. Što se tiĉe efikasnosti novog kursa, studenti su ukazali na
vaţnost nastavnog materijala koji je neophodno da bude usmeren ka njihovoj budućoj
struci, veću uĉestalost provere napretka studenata kao i na vaţnost afektivnih faktora
(nastavnik, rad u grupama, atmosfera na ĉasu). Studenti su istakli ulogu nastavnika kao
nekoga ko ih vodi kroz gradivo, a da pri tome nema dominantnu ulogu; rad u malim
grupama im je omogućio veću slobodu da iznesu svoje mišljenje i uĉestvuju na ĉasu, a
poţeljnu atmosferu na ĉasu su opisali kao opuštenu, a pri tom ipak radnu.
Rezultati istraţivanja su pokazali da kursevi koji su bazirani na sprovedenoj analizi
potreba daju bolje rezultate na testu i pokazuju veću motivaciju i veće jeziĉke
kompetencije kod studenata, što je još jedna potvrda teze o neophodnosti analize potreba
kao koraka koji prethodi izradi EJS kursa.
Kljuĉne reĉi: analiza potreba, engleski jezik struke, engleski jezik nauke i tehnologije,
akademske jeziĉke veštine, struĉne jeziĉke veštine, plan EJS kursa, plan i program
Needs analysis as a key design factor for technology and
engineering oriented ESL courses
Abstract
This dissertation deals with needs analysis as a necessary, first step before EST course
design. Since ESP teaching development covers numerous factors in needs analysis –
target situation analysis, discourse analysis, present situation analysis and teaching
context analysis, needs analysis in this dissertation is viewed from all of the mentioned
aspects while the research is conducted in two phases.
In the first phase, present situation analysis is performed regarding use and teaching
process from the point of view of technology students and English teachers. In parallel,
needs analysis concerning the English language use is also performed from the employed
technology engineers. The results obtained and processed by quantitative methods
showed poor frequency of English for specific purposes in the teaching process from the
aspect of students and English language teachers. Concerning English language use by
the employed technology engineers, the results showed frequent English language use for
professional purposes as well as the importance of English language competence for
better performance at work, especially emphasizing reading, communicative and writing
skills.
By taking into account the obtained needs analysis results, a new course is designed for
technology students’ purposes more adapted to the needs of future technologists, which
was subsequently offered to the experimental group of students. The assessment of the
efficiency and purposefulness of a new course is performed in the second phase of the
research, first by the quantitative method, comparing the achievement test results of
experimental and control group of students, and then by the qualitative method from
student interviews.
The results of the achievement tests showed significant success in cumulative points of
students in experimental group (total grade 8,8) in relation to control group (6,77), which
was also confirmed by the comparison of individual criteria in which statistical significant
difference is obtained (p<0,0001).
The results obtained by the qualitative method confirmed the importance of English for
specific purposes in the teaching process at the faculty, pointing out a motivation factor in
direct relation to frequency of English for specific purposes. Regarding the efficacy of the
new course, the students emphasized the importance of the teaching material that should
necessarily be focused on their future profession, more frequent student achievement tests
as well as the importance of affective factors (teacher, group work, class atmosphere).
The students also emphasized the teacher’s non-dominant role as a facilitator; as well as
group work that provides them with more freedom to express their opinion, and the
preferred class atmosphere relaxed yet also hard-working.
The research results showed that the courses based on the performed needs analysis give
better results at the achievement test, better motivation and higher language competences
of students that confirm the thesis of necessary needs analysis as a pre-course procedure.
Key words: needs analysis, English for specific purposes, English for science and
technology, academic language skills, professional language skills, ESP course design,
syllabus.
TIPOGRAFSKE KONVENCIJE:
polucrno uvoĊenje termina na srpskom jeziku kurzivno izvorni termin na engleskom jeziku kurzivno izdvojena reĉ, fraza ili reĉenica na engleskom ili srpskom
jeziku kurzivno ciljevi u Analizi rezultata kurzivno odgovori iz upitnika
kurzivno naslovi pododeljaka koji nisu brojĉano formatirani u
sadrţaju polucrno kurziv faktori (karakteristike) u kvalitativnoj analizi podvuĉeno najvaţniji zakljuĉci u pododeljcima Komentari i zakljuĉci i
Zakljuĉku podvuĉeno poĉetak obrade narednog pitanja iz upitnika u Analizi
rezultata Times New Roman 10 doslovan citat iz intervjua i upitnika
SPISAK KORIŠĆENIH SKRAĆENICA SA ENGLESKIM
EKVIVALENTIMA
Sraćenica na
srpskom
Znaĉenje Skraćenica na
engleskom
Znaĉenje
EJON Engleski jezik za
opšte namene /
Opšti engleski jezik
EGP English for General
Purposes
EJS Engleski jezik
struke ESP English for Specific
Purposes
EJPN Engleski jezik za
profesionalne
namene
EPP English for Professional
Purposes
EJAN Engleski jezik za
akademske namene EAP English for Academic
Purposes
EJNT Engleski jezik za
nauku i tehnologiju EST English for Science and
Technology
Sadrţaj
PREDGOVOR ..................................................................................................................... 1
1. UVOD .............................................................................................................................. 2
1.1. Predmet rada .............................................................................................................. 3
1.2. Cilj rada ..................................................................................................................... 4
1.3. Polazne hipoteze ........................................................................................................ 5
1.4. Struktura disertacije ................................................................................................... 6
2. TEORIJSKI OKVIR ........................................................................................................ 8
2.1. Engleski jezik struke – zahtevi i karakteristike ......................................................... 8
2.1.1. Istraţivanja iz oblasti EJS kurseva ................................................................... 10
2.1.2. Hronološki pregled razvoja jezika struke ........................................................ 13
2.1.3. Podele engleskog jezika struke ......................................................................... 16
2.2. Nastava jezika struke za oblast nauke i tehnologije ................................................ 18
2.2.1. Analiza registra ................................................................................................. 19
2.2.2. Analiza diskursa ............................................................................................... 21
2.2.3. Analiza ţanra .................................................................................................... 22
2.2.4. Kulturološke vrednosti i diskursna zajednica ................................................... 24
2.3. Akademske veštine i nastava engleskog jezika na tehnološkom fakultetu ............. 26
2.3.1. Receptivne jeziĉe veštine .................................................................................. 27
2.3.2. Produktivne jeziĉke veštine .............................................................................. 29
2.3.3. Saradnja nastavnika jezika struke i profesora struĉnih predmeta ..................... 31
3. ANALIZA POTREBA ................................................................................................... 36
3.1. Pristupi analizi potreba ............................................................................................ 36
3.1.1. Sociolingvistiĉki pristup – analiza ciljnih potreba ........................................... 36
3.1.2. Sistemski pristup – analiza trenutne situacije ................................................... 37
3.1.3. Pristup usmeren ka uĉenju – analiza potreba uĉenja ........................................ 38
3.1.4. Pristup usmeren ka polazniku ........................................................................... 40
3.1.5. Pristup baziran na zadacima ............................................................................. 42
3.1.6. Analiza strategija i sredstava ............................................................................ 42
3.2. Definicije analize potreba ....................................................................................... 43
3.2.1. Razvoj koncepta analiza potrebe ...................................................................... 48
3.3. Metode prikupljanja podataka ................................................................................. 51
3.3.1. Unapred podneta dokumentacija ...................................................................... 51
3.3.2. Testovi .............................................................................................................. 52
3.3.3. Samoocenjivanje ............................................................................................... 54
3.3.4. Opservacije i praćenje ...................................................................................... 55
3.3.5. Upitnici ............................................................................................................. 55
3.3.6. Intervjui ............................................................................................................ 57
3.3.7. Dnevnici uĉenja ................................................................................................ 58
3.3.8. Studije sluĉaja ................................................................................................... 58
3.4. Okvirna pitanja i koraci u analizi potreba ............................................................... 59
3.5. Zakljuĉak ................................................................................................................. 60
4. IZRADA EJS KURSA ................................................................................................... 62
4.1. Pristupi EJS kursu ................................................................................................... 62
4.1.1. Jeziĉki pristup EJS kursu .................................................................................. 62
4.1.2. Pristup jeziĉkih veština ..................................................................................... 64
4.1.3. Pristup uĉenja ................................................................................................... 64
4.2. Nastavni plan i program .......................................................................................... 65
4.2.1. Uloga plana i programa u izradi plana EJS kursa ............................................. 67
4.3. Evaluacija nastavnog materijala .............................................................................. 68
4.3.1. Evaluacija postojećeg nastavnog materijala ..................................................... 68
4.3.2. Pisanje novog nastavnog materijala ................................................................. 70
4.4. Evaluacija novog EJS kursa .................................................................................... 72
4.5. Nastavna praksa na tehnološkim fakultetima u Srbiji ............................................. 73
4.6. Zakljuĉak ................................................................................................................. 74
5. METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA ........................................................................... 76
5.1. Mešovite metode istraţivanja .................................................................................. 76
5.1.1. Kvantitativne metode i merni instrumenti ........................................................ 77
5.1.2. Kvalitativne metode i merni instrumenti .......................................................... 77
5.2. Triangulacija ............................................................................................................ 79
5.3. Metode sakupljanja podataka i merni instrumenti .................................................. 80
5.3.1 Anketa i upitnici ................................................................................................ 80
5.3.2. Test postignuća ................................................................................................. 84
5.3.3. Intervju .............................................................................................................. 85
5.4. Uzorak ..................................................................................................................... 87
5.4.1. Opis uzorka – kvantitativno istraţivanje ......................................................... 87
5.4.2. Opis uzorka – kvalitativno istraţivanje ............................................................ 89
5.5. Metodologija rada sa kontrolnom i eksperimentalnom grupom ............................. 90
5.5.1. Metodologija rada sa kontrolnom grupom ....................................................... 90
5.5.2. Metodologija rada sa eksperimentalnom grupom ............................................ 94
5.6. Tok istraţivanja i naĉin analize podataka ............................................................... 97
5.6.1. Tok istraţivanja u okviru kvantitativnog istraţivanja ...................................... 97
5.6.2. Tok istraţivanja u okviru kvalitativnog istraţivanja ........................................ 98
6. ANALIZA REZULTATA I DISKUSIJA .................................................................... 102
6.1. Analiza kvantitativnih rezultata ............................................................................ 102
6.1.1. Analiza rezultata iz upitnika za studente ........................................................ 103
6.1.2. Zakljuĉci i komentari ...................................................................................... 125
6.1.3. Analiza rezultata iz upitnika za zaposlene ...................................................... 127
6.1.4. Zakljuĉci i komentari ...................................................................................... 138
6.1.5. Analiza rezultata iz upitnika za predavaĉe engleskog jezika ......................... 141
6.1.6. Zakljuĉci i komentari ...................................................................................... 146
6.1.7. Koncept novog kursa za buduće tehnologe .................................................... 148
6.1.8. Analiza testa postignuća ................................................................................. 160
6.1.9. Zakljuĉci i komentari ...................................................................................... 166
6.2. Analiza kvalitativnih rezultata .............................................................................. 168
6.2.1. Motivacija ....................................................................................................... 169
6.2.2. Struĉne jeziĉke kompetencije ......................................................................... 172
6.2.2. Nastavni materijal ........................................................................................... 175
6.2.4. Uĉestalost provere napretka studenata ........................................................... 178
6.2.5. Afektivni faktori ............................................................................................. 179
6.2.6. Zakljuĉci i komentari ...................................................................................... 183
7. ZAKLJUĈAK .............................................................................................................. 185
7.1. Sumiranje rezultata ................................................................................................ 185
7.2. Zakljuĉci istraţivanja ............................................................................................ 187
7.3. Nedostaci istraţivanja ........................................................................................... 190
7.4. Pravci daljih istraţivanja ....................................................................................... 191
LITERATURA ................................................................................................................ 192
DODATAK 1. UPITNIK ZA STUDENTE ..................................................................... 202
DODATAK 2. UPITNIK ZA PREDAVAĈE ENGLESKOG JEZIKA .......................... 204
DODATAK 3. UPITNIK ZA ZAPOSLENE INŢENJERE TEHNOLOGIJE ................ 206
DODATAK 4. – PRIMER TESTA POSTIGNUĆA ....................................................... 208
DODATAK 5. – UZORAK INTERVJUA SA STUDENTOM ...................................... 215
DODATAK 6. – PRIMERI VEŢBI SA KONTROLNOM GRUPOM ........................... 217
DODATAK 7. – PRIMERI VEŢBI SA EKSERIMENTALNOM GRUPOM ................ 223
DODATAK 8. – REFERENTNA SKALA PREMA ENGLISH PROFILE ................... 230
1
PREDGOVOR
Sama ideja da se poĉnem baviti ovom temom, ponikla je tokom višegodišnjeg rada
u nastavi engleskog jezika na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu. Problem koji se
svake školske godine iznova pojavljivao bio je adekvatan nastavni plan i program, a
potom i nastavni materijal koji bi u potpunosti odgovarao potrebama studenata – budućih
tehnologa. Opseţna analiza potreba, sagledana sa svih neophodnih aspekata se nametnula
kao jedino suvislo ali kompleksno i zahtevno rešenje.
U ovom procesu mi je od zaĉetka ideje pa do konaĉne realizacije, u velikoj meri
pomogla doc. dr Radmila Bodriĉ, kao mentor, na ĉemu joj se iskreno zahvaljujem.
Zahvalnost dugujem svojim kolegama i studentima sa Tehnološkog fakulteta u Novom
Sadu, koji su mi nesebiĉno pomogli u prikupljanju neophodnih podataka, i time
umnogome doprineli izradi novog kursa, što je bio krajnji cilj disertacije. Veliku pomoć
su mi pruţile i koleginice Dragana, Dijana i Biljana, svojim iskustvima i savetima,
steĉenim u nastavnoj praksi na istim i srodnim fakultetima u Novom Sadu, Beogradu i
Leskovcu. Posebnu zahvalnost dugujem kolegi doc. dr Dušanu Rakiću na pomoći oko
statistiĉke obrade podataka za potrebe ovog istraţivanja.
Svakako da bez podrške i pomoći moje porodice ne bih privela kraju ovaj
dugotrajan posao. Hvala mojoj deci, koja su imala strpljenja i razumevanja za mamu
„koja stalno piše neki dugaĉak rad“ i mom suprugu na stalnoj podršci.
U Novom Sadu, aprila 2016. godine
2
1. UVOD
S obzirom na ĉinjenicu da je cilj nastave stranog jezika struke osposobljavanje
polaznika da se adekvatno sluţe stranim jezikom u okviru svoje buduće profesije,
neophodno je da se predavaĉi stranih jezika upute i informišu o specifiĉnim potrebama
polaznika vezanih za njihovo buduće ili trenutno zanimanje. Potrebno je, dakle, utvrditi
najĉešće korišćene jeziĉke veštine, specifiĉnu terminologiju, odgovarajuće jeziĉke
strukture, specifiĉne ţanrove kao i osobine struĉnog diskursa. Kako bi se kreirao
adekvatan plan i program, a u skladu sa tim izabrao adekvatan nastavni materijal i
odgovarajuća metodologija, neophodno je izvršiti analizu potreba, koja se u literaturi
spominje kao prvi korak u organizovanju nastave jezika struke. Ovaj zadatak najĉešće je
poveren nastavnicima i predavaĉima stranih jezika, odnosno metodiĉarima i lingvistima.
Kako bi došli do pravog rešenja i odgovora na prethodno pomenuta pitanja, nastavnici
jezika struke vrlo ĉesto moraju ukljuĉiti razliĉite izvore podataka, na prvom mestu same
studente (polaznike kursa) kao i same predstavnike odgovarajuće struke – lekare,
ekonomiste, inţenjere, pravnike tj. osobe koje jezik struke koriste u konkretnim
situacijama za potrebe svog posla. U literaturi metodike nastave stranog jezika struke,
analiza potreba (eng. needs analysis) bi se mogla definisati kao postupak koji
podrazumeva prikupljanje relevantnih informacija, vezanih za specifiĉan jezik i jeziĉke
veštine, potrebne za organizovanje nastave stranog jezika odreĊene struke (Basturkmen
2010: 17). Kao što smo već spomenuli, ovaj postupak predstavlja prvi korak u nastavnom
procesu, na osnovu kojeg se utvrĊuju taĉni ciljevi nastave, izraĊuje se plan i program, vrši
se izbor ili se kreira adekvatan nastavni materijal i odreĊuje metodologija. Samim
3
izborom analize potreba za temu ove disertacije, ţelja autora je da ukaţe na svrsishodnost
ovog postupka u nastavi engleskog jezika struke na fakultetu, taĉnije na uticaj koji ovaj
postupak ima na kreiranje odgovarajućeg plana i programa, kao i nastavnog materijala u
okviru nastave engleskog jezika struke.
1.1. Predmet rada
Predmet ove disertacije je analiza potreba kao neophodni – prvi korak, pre izrade
kursa engleskog jezika za oblast nauke i tehnologije. Polaznici1 struĉnih kurseva
engleskog jezika vrlo ĉesto imaju specifiĉne i uskostruĉne potrebe koje su vezane za vrstu
posla koju obavljaju. Postojeći struĉni kursevi su najĉešće vremenski zahtevni, obraĊuju
veliki broj razliĉitih tema koje nisu uvek potrebne svim polaznicima. Ono što je posebno
specifiĉno za kurs engleskog jezika za oblast nauke i tehnologije (eng. English for
Science and Technology – EST) je ĉinjenica da se najĉešće u praksi koriste opšti kursevi
engleskog jezika (eng. English for General Purposes – EGP) uz koje se povremeno
koristi dodatni materijal koji ima za cilj da delimiĉno dotakne usko-specijalizovani
vokabular, specifiĉne ţanrove i nauĉni diskurs ove inţenjerske struke. Stoga se pojavljuje
potreba za izradom novog kurs engleskog jezika za ovu struĉnu oblast koji bi kao polaznu
osnovu koristio analizu potreba svojih polaznika. Ovakva vrsta analize zahteva dodatne
napore samih predavaĉa engleskog jezika jer podrazumeva s jedne strane analizu jezika
struke odreĊene nauĉne discipline, a s druge strane analizu ciljnih potreba, u ovom
sluĉaju, budućih tehnologa kada je u pitanju upotreba engleskog jezika (Paltridge &
Starfield 2013, Bastrukmen 2010: 9, Spack 1988).
1 U ovoj tezi koristimo termine „polaznici” i „studenti”. Prvi termin koristimo kada govorimo o uĉenju
jezika uopšte, dok termin „studenti” korisitimo prilikom opisa sprovedenog istraţivanja.
4
Ova teza će se prevashodno baviti analizom potreba budućih inţenjera tehnologije
svih smerova, koji se izuĉavaju na tehnološkim fakultetima u Srbiji, definicijom i
razvojem jezika struke sa posebnim akcentom na oblast nauke i tehnologije, ulogom
studenata i predstavnika struke kao izvorom podataka za ovu vrstu analize, ulogom
predavaĉa engleskog jezika na nematiĉnim fakultetima, razliĉitim pristupima i modelima
za izradu kurseva engleskog jezika za posebne namene, kao i prednostima i nedostacima
postojećih kurseva. Posle izvršene analize potreba, pristupiće se izradi kursa za buduće
tehnologe u kome će se primeniti rezultati dobijene analize potreba tj. naglasiće se
najpotrebnije jeziĉke veštine, najĉešće korišćeni ţanrovi, uskostruĉni nauĉni vokabular i
diskurs budućih tehnologa.
1.2. Cilj rada
S obzirom da je sa razvojem nastave jezika struke došlo do objedinjavanja više
faktora u samom procesu analize potreba – analize jezika struke, analize ciljne situacije,
analize trenutnog nivoa znanja polaznika kao i analize nastavnog konteksta (Basturkmen
2010: 19) analiza potreba će u ovoj disertaciji biti sagledana sa svih pomenutih aspekata.
S tim u vezi će i cilj istraţivanja ove disertacije biće rašĉlanjen na više specifiĉnih ciljeva
kojima će se ispitati analiza trenutnog stanja i potreba u vezi sa upotrebom engleskog
jezika iz oblasti tehnološke struke, ponuditi novi kurs koji će odgovarati ispitanim
potrebama i proveriti efikasnost novonastalog kursa.
U ovom delu će biti predstavljeni glavni ciljevi ove disertacije, dok će ciljevi
svakog dela istraţivanja biti detaljno razloţeni u petom poglavlju koje se bavi
metodologijom istraţivanja. Dakle, glavni ciljevi ovog istraţivanja jesu:
Analiza trenutnog stanja u vezi sa upotrebom i nastavom engleskog jezika sa
aspekta studenata tehnoloških fakulteta
5
Analiza trenutnog stanja u nastavi engleskog jezika sa aspekta predavaĉa
engleskog jezika na tehnološkim fakultetima
Analiza potreba u vezi sa upotrebom engleskog jezika zaposlenih inţenjera
tehnologije
Koncepcija novog kursa na osnovu dobijenih rezultata analize potreba, koji
će biti usklaĊeniji sa ispitanim potrebama budućih tehnologa i koji će biti
ponuĊen eksperimentalnoj grupi studenata
Ispitati efikasnost kursa poreĊenjem kriterijuma uspešnosti i postojanje
eventualnih razlika izmeĊu studenata iz eksperimentalne grupe (studenata
koji slušaju novonastali kurs) i studenata iz kontrolne grupe (studenata koji
slušaju kurs engleskog jezika prema postojećem planu i programu)
1.3. Polazne hipoteze
Istraţivanje u ovoj disertaciji polazi od ĉetiri hipoteze:
H1. Pretpostavlja se da će analiza stanja pokazati da se na tehnološkim fakultetima
u Republici Srbiji nedovoljno radi engleski jezik struke i da ga studenti nedovoljno
koriste.
H2. Pretpostavlja se da će analiza potreba pokazati da zaposleni tehnolozi, engleski
jezik struke koriste u velikoj meri za potrebe svog posla i da nivo znanja engleskog jezika
struke u velikoj meri utiĉe na uspešnost u poslu.
H3. Pretpostavlja se da analiza stanja i analiza potreba neće biti kompatibilne.
H4. Pretpostavlja se da će studenti iz eksperimentalne grupe pokazati veću
motivaciju, veće pragmatiĉke kompetencije i veću uspešnost na završnom testu
postignuća.
6
1.4. Struktura disertacije
Ova disertacija se sastoji iz dve veće celine – teorijskog i praktiĉnog dela, a svaka
od njih sadrţi više poglavlja. Posle uvodnih razmatranja, sledi drugo poglavlje - teorijski
okvir koji daje definicije, podele i hronološki razvoj engleskog jezika za posebne namene
(eng. English for Specific Purposes, ESP) kao i razvoj engleskog jezika za potrebe nauke
i tehnologije (eng. English for Science and Technology, EST). Zatim sledi detaljna analiza
nastave jezika struke za oblast nauke i tehnologije, ukljuĉujući analizu registra, diskursa i
ţanra kao i opis sve ĉetiri jeziĉke veštine (ĉitanje, slušanje, pisanje, govorenje) sa
posebnim akcentom na akademskim veštinama u okviru nastave engleskog jezika na
tehnološkom fakultetu.
U trećem poglavlju, paţnja je usmerena na analizu potreba kao prvi i najvaţniji
korak u izradi kursa engleskog jezika struke. Date su definicije i vrste potreba prema
razliĉitim autorima, pristupi, metode za prikupljanja podataka u okviru analize potreba i
okvirna pitanja i koraci prilikom sprovoĊenja ove analize.
Ĉetvrto poglavlje, posvećeno je izradi engleskog jezika struke (EJS) kursa. Ovaj
deo opisuje pristupe u izradi EJS kursa, plan i program, evaluaciju nastavnog materijala,
model za pisanje novog nastavnog materijala, evaluaciju novonastalog kursa, kao i stanje
na tehnološkim fakultetima u Srbiji u pogledu zastupljenosti struĉnih kurseva.
Peto poglavlje se bavi bitnim aspektima metodologije, koja je primenjivana tokom
istraţivanja za potrebe ove disertacije. U ovom poglavlju detaljno su opisani mešovite
metode istraţivanja (kvantitativne i kvalitativne), triangulacija, korišćeni merni
instrumenti, uzorak, tok istraţivanja kao i naĉin analize rezultata.
U šestom poglavlju su predstavljeni dobijeni rezultati u eksperimentalnom delu koje
je izvršeno u dve faze. U prvoj fazi istraţivanja predstavljeni su rezultati analize potreba
7
posebno za svaki ispitivani aspekt, dobijeni kvantitativnom metodom. Na osnovu
dobijenih rezultata iz prvog dela istraţivanja, predstavljen je novonastali kurs, izraĊen
prema ispitanim potrebama budućih tehnologa. Rezultati druge faze istraţivanja
predstavljaju zapravo proveru uspešnosti (evaluaciju) novog kursa, taĉnije dobijene
rezultate testa uspešnosti eksperimentalne i kontrolne grupe studenata na poĉetku i na
kraju kursa. Pored ovih rezultata dobijenih analizom t-testa, predstavljeni su i rezultati
dobijeni kvalitativnom metodom. U ovom delu, dati su osnovni podaci o protokolu
intervjua i ispitanicima, metoda obrade dobijenih podataka iz intervjua, struktura i delovi
transkripta intervjua obavljenih sa studentima iz eksperimentalne grupe.
U sedmom poglavlju su sumirani rezultati prema postavljenim ciljevima i
hipotezama, predoĉeni su glavni zakljuĉci sprovedenog istraţivanja, nedostaci
istraţivanja, kao i predlozi za dalja istraţivanja.
8
2. TEORIJSKI OKVIR
Drugo poglavlje ove disertacije ima za cilj da predstavi postojeće stavove, pregled
literature i sprovedena istraţivanja iz tri oblasti: engleskog jezika struke, engleskog jezika
struke za oblast nauke i tehnologije i akademskih veština koje se izuĉavaju u okviru
nastave engleskog jezika na tehnološkim fakultetima. U odeljku koji se bavi engleskim
jezikom struke biće dat detaljan prikaz razvoja engleskog jezika struke, podele i rezultati
istraţivanja iz ove oblasti. Nastava engleskog jezika za nauku i tehnologiju biće
sagledana sa aspekta registra, diskursa i ţanra, i sa aspekta kulturoloških vrednosti i
vaţnosti diskursne zajednice. U okviru akademskih veština biće predstavljene receptivne i
produktivne jeziĉke veštine sa aspekta budućih tehnologa, kao i vaţnost saradnje
nastavnika jezika struke i profesora struĉnih predmeta u cilju uspešnije nastave engleskog
jezika na fakultetu.
2.1. Engleski jezik struke – zahtevi i karakteristike
Sa razvojem nauke i tehnologije, privrede i trgovine, javlja se sve veća potreba za
komunikacijom na meĊunarodnom nivou, a samim tim i sve veća potreba za uĉenjem
stranih jezika. Ono što je novina u nastavi stranih jezika jeste sve ĉešća potreba polaznika
da strani jezik nauĉe iz vrlo jasno odreĊenog razloga – radi uspešnijeg bavljenja svojom
profesijom. Tako se šezdesetih godina dvadesetog veka javlja nova grana u okviru
nastave stranog jezika – nastava jezika struke (eng. Languages for Specific Purposes).
Nova grana - nastava jezika struke je za razliku od nastave opšteg jezika (eng. Languages
for General Purposes) orijentisana ka specifiĉnim potrebama svojih polaznika. Osnovne
9
karakteristike bilo kog kursa engleskog jezika struke - EJS2 (eng. ESP - English for
Specific Purposes) jesu fokusiranost na jezik, veštine i ţanrove koji se najĉešće koriste u
okviru profesije odreĊene grupe polaznika. Dakle, da bismo precizno definisali engleski
jezik struke (eng. English for Specific Purposes) i da bismo ga razlikovali od kurseva
opšteg engleskog jezika (eng. English for General Purposes) neophodno je istaći da se
radi o specifiĉnom pristupu uĉenju engleskog jezika, koji se bazira na potrebama svojih
polaznika (Hutchinson & Waters 1987: 19). Autori Haĉinson i Voters (1987) objašnjavaju
da EJS nije poseban jezik ili metodologija, niti se sastoji od specifiĉnog nastavnog
materijala koji je potrebno nauĉiti. Osnovno pitanje, koje je ujedno i kljuĉ ovakvog kursa
stranog jezika jeste: zašto određeni polaznik treba da nauči strani jezik? (Hutchinson &
Waters 1987: 19). Zakljuĉujemo da se EJS definiše kao pristup poduĉavanja stranog
jezika u kome sve odluke o sadrţini i metodu poduĉavanja zavise od razloga iz kojih
polaznik treba da nauĉi strani jezik. Ono što je, takoĊe, karakteristika EJS kurseva je da
su najĉešće u pitanju odrasli polaznici, koji predstavljaju homogene grupe kada su u
pitanju ciljevi uĉenja jezika, ali ne i kada je u pitanju nivo postojećeg znanja jezika
(Paltridge & Starfield 2013: 2).
Kuk ukazuje na postojanje distinkcije izmeĊu unutrašnjih i spoljašnjih ciljeva
poduĉavanja jezika (eng. external vs. internal goals) (Cook 2002). Spoljašnje ciljeve Kuk
definiše kao upotrebu jezika izvan uĉionice, tj. obavljanje raznih aktivnosti u stvarnim
ţivotnim situacijama, dok su unutrašnji ciljevi više povezani sa obrazovnim ciljem u
uĉionici, kao što su unapreĊenje veštine mišljenja – analize, memorisanje i socijalni
ciljevi (navedeno u Basturkmen 2010: 7). Dakle, zakljuĉujemo da je poduĉavanje jezika
struke (EJS) povezano sa spoljašnjim ciljevima, gde su EJS polaznici najĉešće ukljuĉeni u
akademske, profesionalne ili poslovne obaveze i stoga jezik uĉe sa vrlo konkretnim
2 EJS – engleski jezik struke, skraćenica u daljem tekstu.
10
ciljem, a to je specifiĉna jeziĉka kompetencija, tj. polaznici se obuĉavaju za postizanje
„realnih/ţivotnih” ciljeva. Zato je izuzetno vaţno da predavaĉi jezika struke otkriju
jeziĉke ciljeve polaznika koji se traţe u ciljnim situacijama ili akademskim disciplinama i
da utvrde da li sadrţaj kursa jezika struke obuĉava polaznike u tom pravcu.
Tjudor zatim ukazuje na još jednu specifiĉnost jezika struke, govoreći da se jezik
struke bavi domenima znanja sa kojima se ne oĉekuje da je proseĉan obrazovan izvorni
govornik upoznat (Tudor 1997: 91). Drugaĉije reĉeno, ono što je fokus EJS kurseva, nije
deo komunikativnog repertoara svih obrazovanih izvornih govornika, kao što je to sluĉaj
sa kursevima opšteg engleskog jezika. Dakle, moţemo zakljuĉiti da kursevi engleskog
jezika struke zahtevaju dodatne napore samih predavaĉa, zahtevajući od njih obuku za
odreĊenu nauĉnu oblast ili disciplinu. Još jedna oteţavajuća okolnost za same predavaĉe
je i ĉinjenica da kursevi jezika struke traju jedan odreĊeni vremenski period kao što se i
same potrebe i okolnosti polaznika menjaju (Basturkmen 2010: 9).
Kako smo zakljuĉili da su neophodni dodatni napori predavaĉa u smislu istraţivanja
potreba i izrade kursa engleskog jezika za posebne namene, pitanje koje se samo nameće
je: „da li je ovakvo poduĉavanje jeziku efikasno?” kao i pitanje: „da li je vredno uloţiti
trud, vreme i energiju za izradu kursa koji će trajati samo jedno kratko vreme?”
2.1.1. Istraţivanja iz oblasti EJS kurseva
Postoji nekoliko empirijskih istraţivanja koja su ispitivala efikasnost EJS kurseva
(Johns & Dudley-Evans 1991; Master 2005). Master, jedan od autora, postavlja nekoliko
pitanja koja se odnose na opravdanost EJS kurseva (Master 2005: 109):
Da li struĉni kursevi / kursevi za oblast nauke i tehnologije (eng. ESP/EST)
funkcionišu?
11
Da li su ovakvi kursevi efikasniji od prethodnih kurseva koji su za cilj imali
opšte jeziĉko znanje?
Ukoliko jesu efikasniji, u kom smislu?
Da li se uloţen trud isplati?
Da li postoje neki nepredviĊeni ili nenamerni ishodi nastali upotrebom
struĉnih kurseva?
Sprovedeno je nekoliko istraţivanja kojima je bio cilj da daju odgovor na neka od
postavljenih pitanja. Kasper je sproveo istraţivanje u kom je ispitivao dve grupe
studenata na jednom ameriĉkom koledţu (Kasper 1997: 310). Jedna grupa studenata je
pohaĊala struĉni kurs engleskog jezika gde su na ĉasovima ĉitanja obraĊivali tekstove sa
kojima se susreću na struĉnim, akademskim predmetima, dok je druga grupa studenata
pohaĊala opšti kurs engleskog jezika (Kasper 1997: 310). Istraţivanje je pokazalo da su
studenti koji su pohaĊali struĉni kurs engleskog jezika pokazali veći uspeh i napredak na
akademskim studijama, kao i brţi napredak ka višem nivou jeziĉkog znanja.
Druga studija koju je kasnije sproveo Song, takoĊe na ameriĉkom koledţu, je
poredila akademsku upotrebu engleskog jezika dve grupe studenata koji su iste godine
upisali prvi semestar studija (Song 2006). Jedna grupa studenata je slušala struĉni kurs
engleskog jezika, a druga opšti. Oba kursa su imala za cilj akademsku pismenost iz
engleskog jezika. MeĊutim, struĉni kurs engleskog jezika je takoĊe imao za cilj da
integriše uĉenje engleskog jezika sa disciplinama koje se izuĉavaju na koledţu. Stoga su
studenti iz ove grupe ĉesto dobijali zadatke i teme iz struĉnih predmeta i pruţena im je
prilika da uĉestvuju u društvenim i akademskim dogaĊajima na fakultetu, kao što su
predavanja gostujućih predavaĉa. Autor studije je utvrdio da su studenti sa struĉnog kursa
pokazali bolje rezultate iz oblasti engleskog jezika, kao i uopšte bolji dugoroĉniji uspeh
na studijama (Song 2006: 433).
12
Na osnovu navedenih specifiĉnih karakteristika jezika struke, razliĉitih ciljeva
poduĉavanja jezika, kao i obavljenih istraţivanja opravdanosti EJS kurseva, moţemo
zakljuĉiti da struĉni kursevi jezika više stavljaju akcenat na interese i potrebe studenata,
pa samim tim postiţu i viši nivo motivacije kod studenata. U metodici, opšte je poznato
da veća motivacija po pravilu daje veće šanse da doĊe do uĉenja, a samim tim i do boljih
rezultata. Dakle, sprovedena istraţivanja i iskustvo predavaĉa pokazuju da su struĉni
kursevi engleskog jezika efikasniji i korisniji za svoje polaznike jer imaju preciznije
odreĊene ciljeve nego opšti kursevi i da svakako postoji opravdanost tj. isplativost izrade
struĉnih kurseva.
U ovom delu smo spominjali razliĉite karakteristike jezika struka i uoĉili da postoje
promenljive i stalne karakteristike jezika struke. Detaljnu analizu ovih karakteristika daju
autori Dadli-Evans i Sent Dţon u Tabeli 1.
1. Stalne karakteristike jezika struke:
EJS kurs je kreiran tako da zadovolji potrebe svojih polaznika
EJS kurs koristi osnovnu metodologiju i aktivnosti discipline kojoj sluţi
EJS kurs je fokusiran na jezik (gramatiku, leksiku, registar), veštine,
diskurs i ţanr tako da odgovara ovim aktivnostima
2. Promenljive karakteristike jezika struke:
EJS kurs moţe biti vezan ili kreiran za pojedinaĉne, specifiĉne discipline
EJS kurs moţe koristiti u specifiĉnim nastavnim situacijama drugaĉiju
metodologiju od opšteg kursa
EJS kurs je ĉesto kreiran za odrasle polaznike, ili na institucijama
tercijernog nivoa ili u profesionalnom poslovnom okruţenju. MeĊutim,
moţe se koristiti i za uĉenike srednjih škola
EJS kursevi se generalno kreiraju za srednji ili viši nivo studija. Većina EJS
kurseva podrazumeva osnovna znanja iz jezika, ali se moţe koristiti i sa
poĉetnicima.
Tabela 1. Definicija stalnih i promenljivih karakteristika jezika struke (Dudley-Evans &
St John 1998: 4-5).
13
2.1.2. Hronološki pregled razvoja jezika struke
Kao što smo već spomenuli u prethodnom odeljku, engleski jezik je šezdesetih
godina dvadesetog veka postao opšteprihvaćeni zajedniĉki jezik tehnologije i trgovine,
tako se u ovom periodu stvorila nova generacija polaznika, koja je znala taĉan razlog tj.
svrhu uĉenja jezika. Brz razvoj i do tada neviĊena ekspanzija nauke, tehnologije i
ekonomije uĉinila je da vreme i novac kao ograniĉenja stvore potrebu za efikasnim
kursevima jezika sa jasno definisanim ciljevima. Od samih poĉetaka pa do danas, jezik
struke je prošao kroz nekoliko faza razvoja. Vaţno je takoĊe istaći da jezik struke nije
monolitan, univerzalan fenomen; naime, jezik struke se razvijao razliĉitom brzinom u
razliĉitim drţavama (Hutchinson & Waters 1987: 9). MeĊutim, jedna oblast je posebno
uticala na razvoj jezika struke uopšte. Ova oblast se naziva engleski jezik za potrebe
nauke i tehnologije3 (eng. English for Science and Technology), koju Svejls koristi da bi
ilustrovao razvoj jezika struke uopšte (Swales 1985):
„Sa jednim ili dva izuzetka... engleski jezik za potrebe nauke i tehnologije je uvek
postavljao i nastavlja da postavlja trendove u teoretskim diskusijama, u naĉinu analize
jezika i u raznovrsnom postojećem nastavnom materijalu.”4 Iako razvoj ove oblasti
engleskog jezika struke nije jedini, svakako ima superiornu ulogu u razvoju jezika struke
uopšte i predstavlja uţu tematsku oblast ove disertacije, te će detaljnije biti opisan u
narednom pododeljku.
Prva faza u razvoju jezika struke, vezuje se za dela Pitera Strevensa (Halliday,
McIntosh & Strevens 1964), Dţeka Juera (Ewer & Latorre 1969) i Dţona Svejlsa (Swales
3 U daljem tekstu EJNT
4 „With one or two exceptions...English for Science and Technology has always set and continues to set the
trend in theoretical discussion, in ways of analysing language, and in the variety of actual teaching
material.” (Swales 1985)
14
1971) za period izmeĊu šezdesetih i sedamdesetih godina 20. veka. U ovoj fazi se po prvi
put govori o specifiĉnom registru elektroinţenjera koji se znaĉajno razlikovao od
opšteengleskog registra. Ovakva analiza je imala za cilj da utvrdi gramatiĉke i leksiĉke
karakteristike koje bi se zatim koristile u izradi plana i programa i bile više i ĉešće
zastupljene u nastavi nego karakteristike sa kojima se ovi polaznici ne susreću, te bi
ovakav kurs više odgovarao potrebama svojih polaznika. Primer ovakvog plana i
programa je kurs opštenauĉnog engleskog jezika (eng. A Course in Basic Scientific
English by Ewer & Latorre 1969).
U drugoj fazi u razvoju jezika struke akcenat se premešta sa registra na diskurs tj.
kako se reĉenice kombinuju u diskurs kako bi se dobilo odreĊeno znaĉenje. Cilj
istraţivanja u ovoj fazi razvoja bio je da se utvrde organizacioni modeli u tekstovima i da
se odrede jeziĉka sredstva kojima se ovi modeli obeleţavaju. Ovakvi modeli su tako ĉinili
plan i program jezika struke. Primer ovakvog pristupa je i Diskursni pristup (eng. A
Discourse Approach by Louis Trimble 1985).
Cilj treće faze razvoja jezika struke bio da iskoristi postojeća znanja i da joj se da
više nauĉne osnove. U ovoj fazi je bilo potrebno utvrditi potrebe uĉenje stranog jezika,
odnosno izvršiti analizu potreba (eng. needs analysis), što postaje utvrĊen termin u
metodici nastave. Još jedan termin koji se pominje u literaturi je i analiza ciljne situacije
(eng. target situation analysis) koji uvodi Ĉejmbers (Chambers 1980). Pošto je cilj kursa
jezika struke obuka polaznika za adekvatno funkcionisanje u ciljnim situacijama u kojima
će koristiti jezik, procesu izrade kursa jezika struke bi trebalo uvek da prethodi analiza
ciljne situacije odreĊene grupe polaznika, a zatim detaljna analiza jeziĉkih karakteristika
te situacije. Jedno od najdetaljnijih objašnjenja analiza ciljne situacije dato je u
komunikativnom programu (eng. Communicative Syllabus Design by John Munby
1978). Ovakav model kursa daje detaljnu sliku potreba polaznika u smislu procesa
15
komunikacije, komunikativnog okruţenja, naĉina komunikacije, jeziĉkih veština, jeziĉkih
funkcija, struktura, itd. Analiza ciljne situacije se smatra kljuĉnom u razvoju jezika
struke, jer je upravo u ovoj fazi razvoja analiza potreba polaznika kao koncept, stavljena u
prvi plan izrade kursa.
Ĉetvrta faza u razvoju jezika struke predstavlja pokušaj da se problem sagleda i
ispod površine tj. da se ne sagledava samo jezik nego i proces mišljenja koji prati
upotrebu jezika, kao i upotrebu veština i strategija. U ovoj fazi su uraĊena i dva
nacionalna projekta u Brazilu i Maleziji (eng. the National ESP Project in Brasil and the
University of Malaya ESP Project) koji su imali za cilj da razviju strategije i veštine
ĉitanja kod studenata. Osnovna ideja je bila da se studenti ne fokusiraju na površinske
strukture jezika već na dubinske interpretativne strategije, koje omogućavaju studentima
da razumeju površinske jeziĉke strukture, na primer da razumeju znaĉenje reĉi na osnovu
konteksta, korišćenje vizuelnog izgleda kako bi odredili tip teksta, korišćenje istog
porekla reĉi kod reĉi koje su sliĉne u maternjem i stranom jeziku, itd.
Do sada predstavljene faze razvoja jezika struke, bile su bazirane na opisu upotrebe
jezika tj. suština je bila u opisu onoga što ĉovek radi sa jezikom, bilo da se radi o
površinskim oblicima jezika kao što je registar ili dubinskim oblicima kao što su veštine i
strategije. MeĊutim, suština razvoja jezika struke nije u upotrebi jezika već u procesu
uĉenja jezika (Hutchinson & Waters 1987: 14). Naime, pomenuti autori objašnjavaju da
bi prema gorepomenutim fazama razvoja bilo dovoljno proĉitati gramatiku i jedan reĉnik
kako bi neko nauĉio strani jezik. Dakle, peta faza u razvoju jezika struke akcenat stavlja
na proces uĉenja jezika (eng. language learning) i smatra da bi kursevi trebalo da budu
koncipirani upravo prema potrebama uĉenja jezika – eng. learning-centred approach.
Iz predstavljene analize hronološkog razvoja jezika struke po fazama moţemo
zakljuĉiti da postoji nekoliko razliĉitih pristupa kreiranju EJS kursevima, od kojih su
16
najĉešći jeziĉki pristup (eng. language-centred approach), pristup jeziĉkih veština (eng.
skills-centred approach) i pristup uĉenja (eng. learning-centred approach) koje ćemo
detaljnije obraditi u ĉetvrtom poglavlju koje se bavi izradom EJS kursa.
2.1.3. Podele engleskog jezika struke
Ĉinjenica da je engleski jezik struke, kao što smo već spomenuli, promenljiva
kategorija, ĉije se karakteristike menjaju kroz vreme oteţava taĉnu i preciznu podelu EJS.
Pored toga, treba spomenuti da u metodici nastave jezika struke postoji veliki broj
kompleksnih podela ovakvih kurseva, gde razliĉiti autori prilaze podelama iz razliĉitih
uglova gledanja, polazeći od razliĉitih kriterijuma (Dudley-Evans & St John 1998: 6-9;
Robinson 1991: 3-4). Jednu od najsavremenijih podela EJS kurseva, a istovremeno
priliĉno jasnu i jednostavnu podelu daje Basturkmenova, fokusirajući se prevashodno na
potrebe svojih polaznika (Basturkmen 2010: 6). Još jedan razlog za korišćenje ove podele
jeste i uţa oblast istraţivanja ove disertacije tj. analiza potreba polaznika iz perspektive
njihovih budućih uloga na poslu i na studijama pa će tako i dobijeni struĉni kurs biti
baziran na potrebama koje zahtevaju posao i/ili studije studenata tehnologije.
Grana Podgrana Primer
Engleski za akademske
namene (EJAN)
Engleski za opšte akademske namene
(EOAN)
Engleski za akademsko
pisanje
Engleski za posebne akademske
namene (EPAN) Engleski za studije prava
Engleski za
profesionalne namene
(EJPN)
Engleski za opšte profesionalne
namene (EOPN)
Engleski za zdravstveni
sektor
Engleski za posebne profesionalne
namene (EPPN)
Engleski za medicinske
sestre
Engleski za struĉne
namene (ESN)
Engleski za opšte struĉne namene
(EOSN)
Engleski za ugostiteljski
sektor
Engleski za posebne struĉne namene
(EPSN)
Engleski za recepcionare
u hotelima
Tabela 2. Podela EJS (Bastrukmen 2010: 6).
17
U Tabeli 2. vidimo da Basturkmen tri osnovne grane EJS – engleski jezik za
akademske namene (EJAN), engleski jezik za profesionalne namene (EJPN) i engleski
jezik za stručne namene (EJSN/EJS) deli na još dve podgrane. Engleski jezik za
akademske namene (EJAN) se odnosi na tercijarni nivo obrazovanja i karakteristiĉan je
za nastavu jezika na fakultetima. Podgrane EJAN kurseva ĉine kursevi za opšte i posebne
akademske namene (EOAN i EPAN), gde se opšte namene odnose na akademske jeziĉke
veštine i znanja bez obzira na nauĉnu disciplinu, a posebne su bazirane na struĉni
kontekst odreĊene nauĉne discipline. Druga grana u podeli je engleski za profesionalne
namene (EJPN) sa podgranama za opšte i posebne namene. Engleski jezik za
profesionalne namene se odnosi na nastavu jezika za struĉnjake iz odreĊene nauĉne
oblasti i moţe se odrţavati na fakultetima kao priprema ili u kompanijama / preduzećima
kao dodatna obuka. Ovakvi kursevi su više odnose na poslovne kurseve iz odreĊene
nauĉne discipline i više se odnose na obrazovanje polaznika koji su na završnim
godinama studija ili su stekli visoki stepen obrazovanja. Treću granu ove podele ĉini
engleski jezik za stručne namene (EJSN), koji se dalje deli na engleski jezik za opšte
stručne namene (EOSN) i engleski jezik za posebne stručne namene (EPSN). Ovakvi
kursevi su više namenjeni polaznicima sa srednjim struĉnim obrazovanjem, koji se
slušaju ili u okviru nastave jezika struke u srednjoškolskom obrazovanju ili kao poseban
kurs za odreĊeno radno mesto.
Distinkcija koja se podrazumeva pod terminima opšti i poseban kurs se vidi u tome
što opšte kurseve engleskog jezika mogu da slušaju polaznici iz srodnih disciplina i
struka, dok su posebni kursevi namenjeni prvenstveno polaznicima odreĊene nauĉne
discipline ili struĉne oblasti. Ovakva podela engleskog jezika struke u velikoj meri
odgovara potrebama budućih inţenjera tehnologije, u smislu da sve tri grane ove podele
18
imaju vaţnost i zastupljenost u obuci studenata za korišćenje engleskog jezika. Za vreme
studija je od velikog znaĉaja da studenti tehnologije steknu osnovna znanja i veštine iz
kurseva engleskog za opšte akademske namene (EOAN) i engleskog za posebne
profesionalne namene (EPPN), dok je uobiĉajena praksa da znanja iz kurseva za posebne
struĉne namene (EPSN) dobijaju na svom budućem radnom mestu kao vid dodatne obuke
ili treninga.
U narednim poglavljima se detaljnije opisuju kursevi za nauku i tehnologiju i
akademske namene sa aspekta tehnološke struke jer su upravo ovi kursevi relevantni za
okvir istraţivanja ove disertacije.
2.2. Nastava jezika struke za oblast nauke i tehnologije
Kako smo već spomenuli, nastava engleskog jezika za oblast nauke i tehnologije
(EJNT) jeste grana engleskog jezika struke koja se vrlo brzo i intenzivno razvijala u
poslednjih pedeset godina. Usled sve veće meĊunarodne saradnje u ovoj oblasti, gde je
engleski jezik postao osnovno sredstvo komunikacije, nastava engleskog jezika
tehnološke struke ima za cilj da polaznike pripremi za uspešnu komunikaciju na
engleskom jeziku u okvirima u kojima to njihova buduća profesija zahteva. U tom smislu,
glavna karakteristika ove nastave jeste njena fokusiranost na specifiĉne potrebe studenata
i to ne samo sa aspekata specifiĉnog registra, diskursa i ţanrova već je potrebno da
ĉlanovi ove diskursne zajednice dele iste vrednosti (koje se vide u jeziku i ţanrovima) i
prihvate svoju ulogu koja je zatim prepoznata i od strane ostalih ĉlanova diskursne
zajednice (Paltridge & Starfield 2013: 156). Dakle, potrebno je da predavaĉi engleskog
jezika omoguće studentima pristup njihovoj diskursnoj zajednici, ĉiji oni najĉešće nisu
ĉlanovi. Iz tog razloga mnogi autori napominju da ovako kompleksna analiza jezika
19
struke zahteva saradnju predavaĉa engleskog jezika i inţenjera i struĉnjaka za oblast
nauke i tehnologije kako bi svi aspekti jezika tehnološke struke bili obuhvaćeni (Horn,
Stoller & Robinson 2008). O ovoj saradnji ćemo detaljnije govoriti u poglavlju koje
govori o akademskim veštinama i nastavi engleskog jezika na tehnološkom fakultetu.
Analiza jezika struke predstavlja jednu od glavnih aktivnosti vezanih za nastavu
engleskog kao jezika struke. U okviru nje danas razlikujemo tri osnovne faze: analizu
registra, analizu diskursa i analizu ţanra. Stavljajući akcenat na engleski jezik za oblast
tehnološke i inţenjerske struke, u narednom delu detaljnije ćemo opisati ove tri faze, kao i
neophodne kulturološke vrednosti i integraciju polaznika u diskursnu zajednicu.
2.2.1. Analiza registra
Analiza registra podrazumeva analizu onih elemenata jezika, na prvom mestu
leksiĉkih i gramatiĉkih jedinica, koje su karakteristiĉne za jezik odreĊene struke, tj. one
koje su najfrekventnije u njemu. Ovakva analiza u osnovi je bazirana na hipotezi da se
odreĊeni gramatiĉki i leksiĉki oblici ĉešće javljaju u okviru jezika jedne struke nego što je
to sluĉaj sa opštom upotrebom jezika.
Dosadašnja istraţivanja registra engleskog jezika koji se koristi u oblasti tehnološke
i inţenjerske struke ustanovila su najfrekventnije jeziĉke jedinice. Što se tiĉe gramatiĉkih
oblika, karakteristiĉna je upotreba sadašnjeg vremena, kao i pasivnih konstrukcija.
MeĊutim, novija istraţivanja upućuju na podjednaku zastupljenost pasivnih i aktivnih
oblika, pri ĉemu je njihov izbor funkcionalno uslovljen (Dudly-Evans & Jo St John
1998). Naime, istiĉe se da se pri opisu procedura pasiv upotrebljava onda kada je reĉ o
standardnim procedurama, a aktiv najĉešće u prvom licu mnoţine, za procedure nastale
liĉnim izborom autora. Isto tako, kada se uporeĊuje sopstveni rezultat sa prethodno
20
dobijenim rezultatima, pasiv je zastupljen onda kada govorimo o ranijim istraţivanjima, a
aktiv onda kada je reĉ o vlastitom istraţivanju. Leksiĉki gledano, analiza registra jezika u
tehnološkoj i inţenjerskoj struci, osim upotrebe uskostruĉnog vokabulara iz date nauĉne
oblasti, ukazala je i na ĉestu upotrebu tzv. politehniĉkog vokabulara. U istraţivanju koje
su izvršili Juer i Lator (Ewer & Lattore 1969, navedeno u Jordan 1997) na korpusu od tri
miliona reĉi uzetih iz nauĉnih tekstova, ustanovljen je spisak gramatiĉkih i leksiĉkih
oblika koji su karakteristiĉni za engleski u okviru tehnološke i inţenjerske struke, tj.
najfrekventniji su u njemu. Taj spisak ukljuĉuje sledeće oblike (Jordan 1997: 229):
“ing” oblici kao zamena za relativne konstrukcije
infinitiv kao supstitucija za duţe fraze
većina prefiksa i sufiksa
sloţene imenice
pasivni oblici
kondicional
modalni glagoli
konstrukcije tipa “uzrok-posledica”
reĉi sliĉnog oblika ali razliĉitih funkcija
upotreba participa prošlog
frazni glagoli
Ono što je karakteristiĉno za ovakvu analizu jezika struke jeste da se u nju ne
ukljuĉuju jedinice veće od reĉenice. Shodno tome, u pogledu nastavnog procesa, ovakva
analiza jezika uticala je na kreiranje takvog nastavnog materijala u kojem dominira
uveţbavanje leksiĉkog materijala i gramatiĉkih struktura na nivou reĉenice.
21
2.2.2. Analiza diskursa
Za razliku od analize registra, analiza diskursa daje opis jezika struke na nivou
višem od reĉenice. Ovakvom analizom utvrĊuje se naĉin na koji se reĉenice kombinuju u
veće jeziĉke celine, pasuse i konaĉno, ĉitav tekst. U tom smislu, analiza diskursa utvrĊuje
strukturu teksta, odnosno naĉine na koje su ideje u njemu izloţene i meĊusobno
povezane. Jedan od najĉešćih oblika nauĉnih tekstova, u literaturi se pominje model
“problem-rešenje” (engl. problem-solution pattern), u kojem se jasno vidi sledeća
struktura (Jordan 1997: 230):
Predstavljanje odreĊene situacije
Problem koji se uoĉava u datoj situaciji
Rešenje za pomenuti problem
Evaluacija predstavljenog rešenja
Analizom diskursa paţnja je preusmerena sa jeziĉke forme na upotrebu jezika,
taĉnije na komunikativnu vrednost jeziĉke poruke. Drugim reĉima, ovakvom analizom
uspostavljena je veza izmeĊu jeziĉke forme i upotrebe jezika. Na taj naĉin naglašen je
komunikativni aspekt jezika, a u tom smislu i njegova komunikativna funkcija. Kada je
reĉ o nauĉnim tekstovima, Alen i Vidouson (Allen & Widowson 1974, navedeno u
Dudley-Evans & Jo St John 1998) navode osnovne funkcije koje se mogu javiti u njima:
Definisanje
Klasifikacija
Opisivanje
Iznošenje hipoteze
22
U pedagoškom smislu, ovakvim pristupom analizi jezika struke akcenat je stavljen
na jedinice veće od reĉenice, pri ĉemu se insistira na uoĉavanju veza izmeĊu reĉenica,
prepoznavanju odreĊenih funkcija teksta i njegove celokupne strukture, što doprinosi
efikasnijem tumaĉenju jeziĉke poruke.
2.2.3. Analiza ţanra
Najnovija istraţivanja vezana za prouĉavanje jezika struke fokusiraju se na
takozvanu analizu ţanra. Njome se utvrĊuju osnovne karakteristike razliĉitih vrsta
tekstova i uspostavljaju se razlike izmeĊu njih. U tom smislu, pojam “ţanr” danas se
najĉešće i definiše kao vrsta teksta (Swales 2004). Za razliku od analize diskursa, koja se
bavi opštim karakteristikama teksta, analiza ţanra usredsreĊena je na ''regularnost
struktura pomoću kojih se uoĉavaju razlike izmeĊu razliĉitih tipova teksta.'' (Dudley-
Evans & Jo St John 1998: 87). U tom smislu treba biti oprezan prilikom definisanja
ţanrova tokom studiranja (eng. pedagogical genres) i posle zaposlenja (eng. work-related
genres) kako bi studenti i kasnije zaposleni mogli da se ukljuĉe u svoju diskursnu
zajednicu (Paltridge & Strafield 2013). Tako, na primer, u okviru nauĉnog, akademskog
diskursa, moţemo izdvojiti ţanrove kao što su nauĉni rad ili ĉlanak (eng. research
article), apstrakt (eng. abstract), struĉni udţbenik (eng. science textbooks),
magistarsku tezu i doktorsku disertaciju (eng. theses and dissertations), a u okviru
tehnološke struke laboratorijski izveštaj (eng. laboratory report), izveštaj o uraĊenom
projektu (eng. progess report) i poslovno pismo (eng. business letter) (Parkinson 2013;
Abu-Rizaizah 2005). Svaki od ovih ţanrova odlikuje se specifiĉnom strukturom i
karakteristikama. Oni koji koriste pomenute ţanrove jasno prepoznaju karakteristiĉne
odlike stila i forme ovih ţanrova. Na primer, nauĉni ĉlanak se odlikuje konvencijama
23
vezanim za odreĊeni stil, formu i izgled. Dosadašnja istraţivanja u okviru analize ţanra
dala su najviše rezultata upravo u vezi sa ovim ţanrom. Ustanovljene su osnovne
karakteristike pojedinaĉnih delova koji ulaze u sastav jednog akademskog rada, kao što su
apstrakt, uvod, metode, diskusija rezultata, zakljuĉak, rezime.
Kada je reĉ o ţanrovima za oblast nauke i tehnologije u poslednjoj deceniji, treba
posebno spomenuti termin sajberţanr (eng. cybergenre) ili e-ţanr (eng. e-genre) koji
predstavlja konkretnu realizaciju i upotrebu ţanrova u današnjoj poslovnoj i privatnoj
komunikaciji. Autorka Pérez-Llantada Auría (2001) posebno istraţuje razvoj sajber-
ţanrova u jeziku nauke i tehnologije ukazujući na ĉinjenicu da se jezik tj. diskurs ovih
ţanrova u velikoj meri razlikuje od klasiĉnih nauĉnih ţanrova kao što su nauĉni radovi,
apstrakti i izveštaji. Naime, u pitanju su sajberţanrovi ili e-ţanrovi kao što su poslovni /
privatni mejlovi, interna komunikacija unutar neke kompanije, diskusije / debate na
forumima, ĉetovi (ćaskanja) i veliki broj drugih tipova razgovora preko interneta
(Pérez-Llantada Auría 2001: 255). Diskurs ovih ţanrova karkteriše neformalan jezik, vrlo
kratke i precizne konsturkcije sa puno skraćenih oblika, a od uĉesnika u komunikaciji se
oĉekuje teĉnost u smislu sposobnosti da se uĉestvuje u tehniĉkom diskursu u realnom
vremenu bez mogućnosti bilo kakve probe ili pripreme. Sve ĉešće se javlja potreba za
improvizacijom u trenutku govora ili pisanja kako bi se odrţao kontinuitet u razgovoru,
takoĊe se ĉesto javlja potreba za odgovaranjem na neoĉekivana pitanja i to sa brzim
prelaskom sa jedne teme na drugu ili sa jednog sagovornika na drugog. Autorka takoĊe
upućuje na vaţnost spomenutih ţanrova sa kojima studenti treba da se upoznaju za vreme
studiranja u okviru nastave stranog jezika, jer će upravo ti ţanrovi biti zastupljeni u
njihovoj virtuelnoj diskursnoj zajednici nakon završetka studija (Pérez-Llantada Auría
2001: 255). Predavaĉi stranog jezika, takoĊe, treba studente da upoznaju sa specifiĉnim
karakteristikama onlajn komunikacije i da im skrenu paţnju na mnogo neformalniji stil
24
nego što je to bio sluĉaj sa klasiĉnom, tradicionalnom pisanom komunikacijom. Shodno
tome, i nastavni plan i program engleskog jezika za nauku i tehnologiju (EJNT) bi trebalo
da naglašava da je cilj elektronske komunikacije prenos informacija na jasan, efikasan i
najbrţi mogući naĉin (Pérez-Llantada Auría 2001: 255). Ovakav naĉin komunikacije
podrazumeva maksimalnu efikasnost i efektnost (upeĉatljivost) sa minimalnim brojem
korišćenih reĉi. Pored toga, od studenata se oĉekuje gramatiĉki i stilski taĉno izraţavanje
koje odgovara zahtevima svoje diskursne zajednice. Da bi studenti nauĉili i usvojili
ovakav naĉin komunikacije, studenti tehnologije bi trebalo da nauĉe da pišu ili govore
strukturno taĉne, funkcionalno efektne i kominukativno odgovarajuće tekstove (Pérez-
Llantada Auría 2001: 255).
U pedagoškom smislu, analizom ţanra skrenuta je paţnja na postojanje razliĉitih
tipova teksta u okviru jedne struke i na uoĉavanje njihovih karakteristika. Kao rezultat
ovakvog naĉina analize jezika danas se u nastavi jezika struke velika paţnja poklanja
tome da svi relevantni ţanrovi za datu oblast, odnosno profesiju, budu zastupljeni u
nastavnom materijalu. Na taj naĉin, studenti se upoznaju sa osnovnim karakteristikama
datih ţanrova i tako postiţu efikasnost, pre svega u ĉitanju i pisanju, dvema izuzetno
vaţnim jeziĉkim sposobnostima kada je reĉ o nastavi jezika struke u akademskom
okruţenju, dok se veština govorenja i pisanja više traţi u usko struĉnim zanimanjima.
2.2.4. Kulturološke vrednosti i diskursna zajednica
Kako bi studenti tehnologije postali ĉlanovi tehnološke diskursne zajednice,
potrebno je da uĉestvuju u njoj i da nauku prihvate kao kvantitativnu i potpuno bez
predrasuda kao i njene prirodne, istraţivaĉke i nauĉne vrednosti. Na primer, bezliĉni jezik
nauĉnih radova je jedna od konvencija ove diskursne zajednice za izraţavanje
25
objektivnosti i potrebe da se rezultati nekog istraţivanja predstave izdvojeno od vremena i
osobe koja je vršila istraţivanje. Na ovaj naĉin se izraţava ţelja da se proširi primena
onoga što je istraţeno, a izbegne vezivanje iskljuĉivo za jednog istraţivaĉa. U nauĉnim
radovima se proces istraţivanja predstavlja više planiranim nego što to zaista jeste tako, a
sami nauĉnici su u svojim radovima predstavljeni kao paţljivi pratioci planiranog toka
istraţivanja, pre nego istraţivaĉi koji samo isprobavaju neke od mogućnosti i iznose
dobijene rezultate. Sve moguće greške i neuspeli pokušaji se ne predstavljaju u radovima,
a optimistiĉni rezultati se predstavljaju kao deo koherentnog plana istraţivanja
(Flowerdew 2003; Knorr-Cetina 1981).
Kako smo to već spomenuli, socijalizacija studenata u nauĉnu disciplinu ne zahteva
od studenata samo uĉenje odgovarajućeg registra i potrebnih ţanrova već je potrebno da
studenti prihvate vrednosti i obrazac ponašanja odreĊene nauĉne zajednice. Dakle,
neophodno je da studenti imaju pristup diskursnoj zajednici kako bi kroz interakciju sa
tehnolozima i struĉnjacima iz oblasti tehnološkog inţenjerstva nauĉili odreĊene potrebne
principe i vrednosti (Duff 2010; Lemke 1990). Najbolji naĉin da se upoznaju problemi i
tematika odreĊene struke je prema mnogim autorima ukljuĉivanje studenata u praktiĉne
veţbe na fakultetu, odlazak na struĉne prakse u fabrike, laboratorije i institute gde
studenti dobijaju priliku da prisustvuju sastancima, procesu proizvodnje, imaju priliku da
izvrše eksperiment a zatim da napišu laboratorijski izveštaj, predloţe rešenje odreĊenog
problema u procesu proizvodnje, i sl. Na ovaj naĉin se zapravo simuliraju realne situacije
u kojima se studenti mogu naći kao budući tehnolozi (Parkinson 2000; Nelson 2000).
Tek kada se nastava jezika tehnološke struke sagleda sa svih razmatranih aspekata,
podrazumevajući takoĊe i neophodnu saradnju predavaĉa engleskog jezika i tehnologa,
moguće je govoriti o sagledavanju realnih potreba studenata tehnologije kada je u pitanju
jezik struke kao i odreĊivanje zastupljenosti odreĊenih jeziĉkih veština u okviru kursa
26
engleskog jezika za tehnološku struku, o kojima će u narednom odeljku biti dat detaljniji
pregled.
2.3. Akademske veštine i nastava engleskog jezika na tehnološkom fakultetu
Kao što smo već spomenuli u podeli EJS, znaĉajno mesto u oblasti metodike
nastave engleskog jezika svakako zauzima engleski jezik za akademske namene (EJAN)
tj. nastava za studente na univerzitetima. Sa prvom zvaniĉnom pojavom ovog termina,
koja se vezuje za 1974. godinu (Jordan 1997), već je u metodici nastave engleskog jezika
bilo izdiferencirano polje nastave jezika struke (eng. English for Specific Purposes). Sa
razvojem nauke, tehnologije i sve intenzivnije meĊunarodne komunikacije, iz ove oblasti
nastave izdvojile su se dve zasebne grane – Engleski jezik za profesionalne potrebe (eng.
English for Occupational / Professional Purposes) i već spomenuta oblast Engleski jezik
za akademske namene (eng. English for Academic Purposes). MeĊutim, mnoge profesije
kao što su lekari i inţenjeri se mogu svrstati u obe grupe (Jordan 1997: 4). Tako bi obuka
za inţenjere tehnologije koji su zaposleni u laboratorijama, fabrikama i pogonima
poduĉavala buduće tehnologe za interakciju tehnolog-majstor, pisanje razliĉitih vrsta
izveštaja i zahteva, telefonske razgovore, poslovnu komunikaciju, što pripada oblasti
EJPN. S druge strane, inţenjeri tehnologije koji su zaposleni na fakultetima, nauĉnim
institutima bi se obuĉavali za pisanje nauĉnih radova, apstrakata, išĉitavanje literature i
praćenje savremenih trendova iz odreĊene oblasti što pripada oblasti EJAN. Nesumnjivo
je da se nastava engleskog jezika na fakultetima dovodi u vezu sa ovladavanjem jeziĉkim
znanjem i jeziĉkim veštinama koje se koriste u formalnom akademskom okruţenju. Stoga
se termin „akademske veštine” (eng. study skills) najĉešće u literaturi koristi za ovaj tip
nastave stranog jezika. Iako neki autori smatraju da ovaj termin podrazumeva više
27
mehaniĉke veštine potrebne za studiranje, npr. navoĊenje literature, fusnota, citiranje, i sl
(Robinson 1991), u novijoj literaturi ovaj termin je šire shvaćen i pored spomenutih
veština podrazumeva ĉetiri osnovne jeziĉke veštine (ĉitanje, slušanje, pisanje i govorenje)
kao i niz drugih veština potrebnih tokom studiranja, npr. voĊenje beleţaka sa predavanja,
praćenje predavanja, pisanje kratkih i dugih akademskih formi, i dr. (Jordan 1997: 7;
Dudley-Evans & St John 1998). Konaĉan spisak i broj spomenutih veština koji se
spominje u literaturi nije precizno utvrĊen i varira od autora do autora koji odreĊenim
veštinama daju manji ili veći prioritet. MeĊutim, i pored toga moţe se reći da se u
literaturi izdvajaju ĉetiri osnovne jeziĉke veštine kojima se dodaju odreĊene podveštine u
zavisnosti od nauĉne oblasti.
Kada je reĉ o tehnološkom fakultetu, vaţno je napomenuti da je neophodno u
nastavu engleskog jezika ukljuĉiti sve ĉetiri jeziĉke veštine kao i spomenute veštine koje
ne pripadaju Engleskom jeziku za akademske namene već Engleskom jeziku za
profesionalne namene, jer se veliki broj tehnologa zapošljava na radnim mestima gde su
im potrebna znanja i veštine iz ove oblasti. U narednim poglavljima ćemo detaljnije
opisati sve ĉetiri jeziĉke veštine sa posebnim osvrtom na potrebe budućih tehnologa.
2.3.1. Receptivne jeziĉe veštine
Jedna od najĉešće citiranih podela jeziĉkih veština jeste podela na receptivne i
produktivne (Jordan 1997). U receptivne jeziĉke veštine spadaju slušanje i čitanje, s tim
da se u akademskom okruţenju slušanje odnosi na razumevanje predavanja i veţbi i
pisanje beleţaka pri ĉemu se pod razumevanjem podrazumeva razlikovanje glavne od
sporednih ideja, razlikovanje iznošenja opštih ĉinjenica od neĉijih ideja i mišljenja kao i
28
razlikovanje ideja i pojmova od konkretnih primera. Kada veštinu slušanja tj.
razumevanja sagledavamo sa aspekta budućih tehnologa van akademskog okruţenja,
treba naglasiti vaţnost poznavanja struĉnog vokabulara iz oblasti tehnologije i
inţenjerstva kako bi zaposleni uspešno i precizno obavljali svakodnevnu komunikaciju
kao i razumevanje sagovornika u telefonskom razgovoru (McDonough 2010). Istraţivanja
iz oblasti veštine slušanja i opšteg i struĉnog engleskog jezika su pokazala da su najĉešći
problemi sa kojima se polaznici susreću vezani za faktore koji utiĉu na fundamentalne
kognitivne procese kao što su: akcenti (Goh 2000; Rogerson-Revell 2007), vokabular
(Dudley-Evans & Johns 1981; Kelly 1991; Littlemore 2001; Meccarty 2000; Olsen &
Huckin 1990) i potreba za interaktivnim slušanjem koje zahteva brze i taĉne odgovore ili
reakcije (Ferris & Tagg 1996; Vandergrift 1997, 2006). Iz tog razloga se razvoj veštine
slušanja za oblast struĉnog i opšteg engleskog jezika smatra povezanim umesto da se
razvoj veštine slušanja za oblast struke smatra „dodatkom” skupu veština koje polaznik
opšteg engleskog jezika već poseduje.
Druga receptivna jeziĉka veština jeste ĉitanje, za koju s jedne strane Dţordan
navodi da studentima zadaje najmanje muka, a s druge je Makdona smatra najvaţnijom
veštinom za engleski jezik struke (Jordan 1997: 51; McDonough 1984: 70). I pored
ovakvih navoda moţemo reći da je ova veština podjednako vaţna budućim tehnolozima
zaposlenim i u akademskom i u profesionalnom okruţenju. Najĉešće se deli na
intenzivno, letimiĉno i ĉitanje na preskok pri ĉemu je i ovde ukljuĉeno razlikovanje
osnovne ideje od detalja. Kod veštine ĉitanja je vaţno napomenuti da postoji razlika
izmeĊu jezika i forme tj. ţanra najĉešće korišćenih pisanih formi u akademskom
okruţenju kao npr. nauĉnih radova, knjiga, magistarskih teza, doktorskih disertacija i s
druge strane priruĉnika, uputstava, izveštaja, poslovne prepiske, koji se koriste u
profesionalno-tehnološkom okruţenju. Analiza ţanra pomaţe polaznicima da prvo kao
29
ĉitaoci, a kasnije i kao pisci nauĉe osnovne elemente potrebne pisane forme (Hirvela
2004).
Maršal i Gilmor su istraţivali subtehniĉki vokabular koji opisuju kao reĉi koje
izraţavaju odnose meĊu kljuĉnim nauĉnim konceptima (Marshall & Gilmour 1993: 69).
U istraţivanju je praćena sposobnost ĉitanja kod 2000 studenata koji pohaĊaju kurs
engleskog jezika za potrebe nauke i tehnologije u Novoj Gvineji. Studija je ukazala na
probleme sa razumevanjem subtehniĉkog vokabulara. Kao moguće rešenje ovog
problema, navodi se ĉešća upotreba zadataka/veţbi pre ĉitanja (eng. pre-reading tasks)
kao i upotreba veţbi ĉitanja sa ciljem da studenti poĉnu da koriste ovakav vokabular.
Autori takoĊe ukazuju da predavaĉi stranog jezika struke ne treba samo da zahtevaju od
studenata da nauĉe spisak nauĉnog i tehniĉkog vokabulara već da struĉne termine
obraĊuju u kontekstu i strukturnom odnosu u kojima struĉne reĉi dobijaju svoje znaĉenje
(Marshall & Gilmour 1993: 75).
2.3.2. Produktivne jeziĉke veštine
U grupu produktivnih jeziĉkih veština spadaju veštine govora i pisanja. Istraţivanja
su pokazala da u razvoj jeziĉke veštine govora moraju biti ukljuĉeni i opšti i struĉni
jeziĉki konteksti tj. akademski i profesionalni, pošto velika većina inţenjera, prvo ima
potrebu za akademskim kontekstom za vreme studiranja, a zatim se potrebe fokusiraju na
odreĊenu profesiju ili oblast (Cheng & Mok 2008; Kaewpet 2009). U akademskom
okruţenje treba spomenuti usmenu formu kao što je usmena prezentacija, koja se sastoji
od uvoĊenja teme, predstavljanja centralnog dela kroz definisanje, opisivanja, podele,
uporeĊivanja, davanja primera, predstavljanja rezultata, sumiranja i izvoĊenja zakljuĉaka.
Pored usmenih prezentacija, tu je i forma davanja odgovora, poput uĉešća u diskusiji, što
30
podrazumeva formulisanje pitanja, prekidanje, slaganje ili neslaganje, izvinjavanje, i sl.
Sa aspekta struĉnog jeziĉkog konteksta, treba spomenuti forme kao što su svakodnevna
poslovna komunikacija, razgovori telefonom, podnošenje izveštaja nakon obavljenog
posla i sl. Kada su u pitanju profesije kao što su inţenjeri, zaposleni u pogonima i
fabrikama kao i izvoĊaĉi radova na gradilištima, istraţivanja su pokazala da se
gramatiĉka taĉnost pokazala manje vaţnom od sposobnosti tumaĉenja simbola koji nose
odreĊeno znaĉenje, npr. tumaĉenje dijagrama i slika. Neverbalna komunikacija,
ukljuĉujući i gestove takoĊe ima vaţnu ulogu za uspešnu komunikaciju u ovakvim
okruţenjima gde je nivo buke visok i gde govornici imaju visok nivo zajedniĉkog/istog
profesionalnog znanja (Handford & Matous 2011: 97).
Vaţnu ulogu u kreiranju kurseva posebno za razvoj ove jeziĉke veštine ima svakako
analiza potreba. Sagledavajući razliĉite struĉne kontekste sa aspekta veštine govora, ĉini
se da se progresivno povećava teret koji se nameće predavaĉima stranog jezika i
kreatorima struĉnih kurseva jezika kako bi potrebe njihovih polaznika bile zadovoljene.
Konaĉno, produktivna jeziĉka veština jeste i pisanje koja je od velikog znaĉaja kako
za studente tako i za zaposlene. Neophodno je steći rutinu i nauĉiti osnovne konvencije
pisanja na engleskom, kako bi studenti imali mogućnost da uĉestvuju na meĊunarodnim
konferencijama i da postanu ĉlanovi meĊunarodne akademske zajednice, a zaposleni
mogućnost da postanu deo meĊunarodne profesionalne zajednice. Razvoj jeziĉke veštine
pisanja podrazumeva uĉenje posebnih karakteristika akademskih pisanih formi (ţanrova)
poput nauĉnih radova, apstrakata, disertacija i struĉnih pisanih formi poput elektronskog
pisma, poslovnog pisma i inţenjerskih izveštaja, koje smo detaljnije opisali u analizi
ţanra (Hyland 2004; Johns 2002). Svaka od spomenutih formi ima svoje delove kao što
su uvod, metodologija istraţivanja, pisanje opisa, definicija, primera, zakljuĉka i tome
sliĉno. Pored karakteristika specifiĉnih pismenih ţanrova, treba spomenuti vaţnost
31
konciznog i jasnog stila, korišćenje adekvatnog vokabulara i gramatiĉkih oblika koji su
tipiĉni za nauĉne i struĉne tekstove. Dakle, sa usvajanjem osnovnih naĉela veštine pisanja
polaznici dobijaju mogućnost da uĉestvuju kako u akademskom tako i u profesionalnom
okruţenju.
Sve ĉetiri spomenute jeziĉke veštine su meĊusobno povezane i podrazumevaju
sliĉne koncepte. Ono što bi se moglo nazvati zajedniĉkom karakteristikom ovih veština
jeste i ĉinjenica da se one ne usvajaju instiktivno i po automatizmu, već se vremenom uĉe
i postepeno razvijaju, pa stoga nisu svojstvene samo uĉenicima stranog jezika, nego i
izvornim govornicima (Jordan 1997: 8). TakoĊe, novija istraţivanja ukazuju da su jeziĉke
veštine uvek smeštene u odreĊeni jeziĉki kontekst i zajednicu i da na taj naĉin ĉine jednu
društvenu praksu (Lae & Street 1998).
2.3.3. Saradnja nastavnika jezika struke i profesora struĉnih predmeta
Krajem osamdesetih godina 20. veka u literaturi se prvi put pojavljuje saradnja
nastavnika stranog jezika i profesora struĉnih predmeta kao bitan faktor EJS, jer se na
ovaj naĉin nastavnici stranog jezika mogu uputiti u precizne jeziĉke potrebe budućih
struĉnjaka iz razliĉitih oblasti (Robinson 1989). Na ovu temu je uraĊeno još nekoliko
istraţivanja koja su ukazala na ĉinjenicu da poznavanje gramatike i vokabulara nekog
stranog jezika ne podrazumeva automatsko razumevanje struĉnog teksta ili pisanje
struĉnog laboratorijskog izveštaja ili apstrakta. Istraţivanje Ameriĉkog društva za
obrazovanje inţenjera (eng. American Society for Engineering Education, 1996) je
pokazalo da je tehniĉka komunikacija izuzetno vaţna za praktiĉnu primenu nauke te se
stoga ĉesto dešava da nauĉnici i inţenjeri mogu biti tehniĉki i tehnološki briljantni i
kreativni, ali da je isto toliko vaţno da umeju svoje saradnike da ubede u svoje kvalitete
32
jer će u suprotnom njihove struĉne sposobnosti ostati neprimećene i neiskorišćene.
Upravo iz ovih razloga se predlaţe saradnja nastavnika jezika struke i struĉnjaka iz
odreĊenih nauĉnih oblasti. U literaturi se definišu tri nivoa saradnje: kooperacija (eng.
cooperation), kolaboracija (eng. collaboration) i timska nastava (eng. team-teaching)
(Barron 1991: 174; Dudley-Evans & St. John 1998: 42).
Kooperacija
Kooperacija predstavlja prvi – osnovni nivo saradnje, na kom se profesor jezika
interesuje za jeziĉke potrebe svojih studenata i prikuplja informacije u vezi sa struĉnim
predmetima koje studenti pohaĊaju. Na ovaj naĉin, profesor jezika vrši procenu kako se
nastava engleskog jezika uklapa u postojeći plan i program ostalih predmeta, vrši se
analiza ciljne situacije i odreĊuje se konceptualni i diskursni okvir struĉnog predmeta.
Kooperacija, kao vid saradnje moţe biti uspešna i davati podstrek i dobre rezultate
ukoliko profesor jezika struke ima volju da se samoinicijativno interesuje za teme koje
studenti izuĉavaju na fakultetu (Barron 1991). Ne sugeriše se da je to neophodno, niti da
se to od profesora jezika traţi, ali se ukazuje da svaka zainteresovanost i pokazana volja u
ovom smislu dovodi do uĉenja i spoznaje kako funkcioniše odreĊena nauĉna disciplina pa
tako i bolja primena struĉnih tekstova na ĉasovima jezika struke (Love 1991).
Kolaboracija
Kao drugi nivo saradnje, kolaboracija podrazumeva zajedniĉki rad obe strane,
profesora jezika i profesora struĉnog predmeta sa ciljem da se studenti što bolje pripreme
za zadatke koje podrazumeva kurs engleskog jezika. Ovakav vid saradnje ima svoje jasne
ciljeve ali i svoja ograniĉenja, pa tako postoje tri vida kolaborativnog rada (Dudley-Evans
& St. John 1998: 44): (1) planiranje serije ĉasova jezika koje imaju za cilj da studente
33
pripreme za struĉni predmet koji će se predavati na engleskom jeziku, (2) drţanje ĉasova
na kojima se istiĉe odreĊena jeziĉka veština ili su u vezi sa odreĊenim zadatkom gde
profesori sa odreĊenog predmeta sa katedre uĉestvuju u izradi materijala koji će se
koristiti na ĉasovima engleskog jezika i (3) severnoameriĉki dopunski model koji
predstavlja vrstu predmetnog ĉasa podrške, gde se studentima pomaţe u prevazilaţenju
poteškoća na koje studenti nailaze u nastavi engleskog jezika.
Timska nastava
Poslednji nivo saradnje koji zapravo podrazumeva integraciju predmeta engleski
jezik i struĉnog predmeta na univerzitetskom nivou naziva se timska nastava. Na ovom
nivou saradnje se zapravo vidi stvaran zajedniĉki rad dva profesora u uĉionici. Ovakva
vrsta saradnje postoji već dosta dugo, pa je ona vremenom proširena i nadograĊena i
autorka disertacije je smatra vaţnom za temu ove teze, pa će joj u ovom delu biti
posvećeno više paţnje nego ostalim vidovima saradnje.
Na samom poĉetku razvoja timskog poduĉavanja treba spomenuti da se on bazirao
većinom na predavanja i na odgovore na testovima i ispitima (Johns & Dudley-Evans
1988). Vremenom su se radovi proširivali pa su poĉeli da ukljuĉuju i rad studenata na
istraţivanjima, izradi projekata, pisanju naslova i apstrakata za radove i pisanju disertacija
i eseja (Dudley-Evans 1984; Dudley-Evans 1995). Isti autori smatraju da postoje tri
razloga za uspešnost ovog vida saradnje koji traje toliko dugo (Dudley-Evans & St John
1998: 47): uloge oba profesora su precizno definisane, program ne zahteva puno vremena
od profesora struĉnog predmeta i postoji obostrano poštovanje meĊu profesorima i
tolerancija u prihvatanju profesionalizma u svojoj oblasti specijalizacije. MeĊutim, i
pored svega teoretski navedenog, ipak se neretko sreće situacija u kojoj su profesori
meĊusobno kritiĉni. U ovakvim situacijama je naravno nemoguće oĉekivati saradnju i
34
zajedniĉki doprinos u radu sa studentima. Na primer, moţe se desiti da profesor stranog
jezika proceni da znanje jezika profesora struĉnog predmeta nije na zadovoljavajućem
nivou da uspešno prezentuje predavanje koje bi trebalo da bude snimljeno. S druge strane,
profesor struĉnog predmeta moţe da zastupa stav da profesor jezika ne treba da zna i da
se meša u sadrţaj struĉnog predmeta. U ovakvim situacijama je svakako nemoguće
oĉekivati otvorenost i fleksibilnost koje su potrebne za jednu saradnju i timsku nastavu
(Dudley-Evans & St John 1998).
Temom timske nastave i meĊusobne saradnje nastavnika stranog jezika i nastavnika
jezika struke su se na našim prostorima bavile autorke Đorović i Mirić. Cilj istraţivanja
bio je da se utvrde potrebne jeziĉke veštine i znanja za jednog nefilološkog struĉnjaka
naglašavajući da bi savremeni plan i program jezika struke trebalo da ukljuĉi i ovaj aspekt
u analizu potreba (Đorović i Mirić 2011). Kako bi se jedno ovakvo istraţivanje sprovelo
do kraja, neophodna je upravo saradnja nastavnika jezika i struĉnih predmeta, koja je
veoma retka u praksi na univerzitetu, smatraju autorke. Kako se ovakva saradnja vrlo
retko ostvaruje, nastavnici jezika struke vrlo ĉesto sami osmišljavaju kurs, vrše odabir
nastavnog materijala i metoda i prolaze kroz sve ostale faze koje se tiĉu procesa
planiranja nastave jezika odreĊene struke, u koju ni sami nisu dovoljno upućeni. Autorke
su u drugom radu ispitale i stavove nastavnika struĉnih predmeta i konstatovale da postoji
svest i opšta potreba za uĉenjem jezika struke, ali da s druge strane oni nisu dovoljno
upućeni u kompleksnost ovog procesa i vrlo ĉesto se meĊu predstavnicima struke nailazi
na izjednaĉavanja uĉenja jezika struke sa uĉenjem struĉnih termina i izraza (Mirić i
Đorović 2013). Na ovaj naĉin se zapravo zanemaruju vrlo vaţni segmenti uĉenja jezika
struke kao što su jeziĉke i pragmatiĉke veštine i specifiĉni ţanrovi koje je potrebno
predoĉiti studentima kao potrebna znanja na budućem radnom mestu. Da bi studenti
dobili potpuno odgovarajući kurs jezika struke, od velike je koristi saradnja nastavnika
35
jezika struke i struĉnih predmeta. Iste autorke su zato istraţivale stepen otvorenosti i
spremnosti nastavnika struĉnih predmeta za saradnju sa nastavnicima stranih jezika
(Đorović i Mirić 2011; Mirić i Đorović 2013). Ispitanici su u ovom istraţivanju izneli i
konkretne predloge u cilju poboljšanja nastave jezika struke na univerzitetskom nivou.
Neki od predloga su: da studenti povremeno pišu radove na engleskom jeziku za neki od
struĉnih predmeta, da povremeno polaţu ispite na stranom jeziku, da nastavnici struĉnih
predmeta uĉestvuju u odabiru struĉnih tekstova koji će se obraĊivati na ĉasovima jezika
struke. Pored toga su neki od nastavnika struĉnih predmeta ĉak predloţili da engleski
jezik struke treba da bude zastupljen i na master i doktorskim studijama, kao i mogućnost
uvoĊenje dva strana jezika. Još jedan od predloga na koje su autorke ovog istraţivanja
naišle jeste i izvoĊenje dela nastave na engleskom jeziku. Realizacija ovog predloga je
ove godine postignuta na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu, gde je sa Visokom
školom iz Trira ostvarena saradnja kroz zajedniĉke master studije koje se u potpunosti
odvijaju na engleskom jeziku na oba fakulteta (eng. Master Program in Material and
Energy Flow Management). Studenti su na ovaj naĉin dobili mogućnost da prvu godinu
master studija slušaju na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu, gde su im sva
predavanja na engleskom jeziku, a drugu godinu će slušati na Visokoj školi za upravljanje
materijalnim i energetskim tokovima u Triru. Na ovaj naĉin je pokazano da je uz saradnju
nastavnika stranog jezika i struĉnih predmeta moguće odrţavanje nastave na engleskom
jeziku na nefilološkom fakultetu kod nas.
36
3. ANALIZA POTREBA
Najĉešća pitanja kao što su „šta se podrazumeva pod terminom potreba?”, „koje
informacije bi analiza potreba trebalo da nam pruţi?”, „iz kojih razloga odreĊena grupa
polaznika treba da nauĉi engleski?” itd. najĉešće se sreću u literaturi vezanoj za analizu
potreba. U narednim odeljcima ćemo dati odgovore na postavljena pitanja kroz osvrtanje
na osnovne pristupe, definicije, metode prikupljanja podataka i vaţnost analize potreba
kao prvog koraka u izradi kursa stranog jezika.
3.1. Pristupi analizi potreba
Predmet razmatranja ovog odeljka jesu razliĉiti pristupi analizi potreba. Svaki
pododeljak detaljnije opisuje svaki pristup posebno, njegove karakteristike i stavove
autora o prednostima i nedostacima svakog od njih. Pristupi su predstavljeni hronološkim
redom tj. redosledom kojim su se pojavljivali tokom razvoja analize potreba.
3.1.1. Sociolingvistiĉki pristup – analiza ciljnih potreba
Jedan od najuticajnijih i najstarijih pristupa analizi potreba je Manbijev pristup
(Munby 1978) koji je imao za cilj da odredi validne ciljne situacije u kojima će polaznici
koristiti strani jezik, koje imaju za cilj na prvom mestu komunikativne kompetencije
polaznika (Jordan 1997; West 1994). On detaljno predstavlja komunikativne potrebe koje
se sastoje od komunikativnih dogaĊaja, ciljnih domena komunikacije, medijuma, moda /
reţima, kanala komunikacije, okruţenja, uĉesnika u komunikaciji, dijalekata, tona,
sadrţaja i potrebnog nivoa znanja engleskog jezika za obavljanje komunikacije. Pošto je
37
odredio profil komunikativnih potreba tj. njihove karakteristike, na osnovu njih je kreirao
kurs jezika. Iako ovaj pristup daje mnogo detalja koji se odnose na komunikativni pristup
uĉenja jezika, u literaturi se smatra nepraktiĉnim, nefleksiblnim i pristupom koji zahteva
mnogo vremena (West 1994). TakoĊe, ovakav pristup sakuplja podatke o polazniku, ali
ne od polaznika, pa se tako noviji pristupi od samog poĉetka fokusiraju na same
polaznike kursa (West 1994: 9). Pored ovoga, Dţordan kritikuje pristup zbog malog broja
predavaĉa koji su dostupni tek posle izrade kursa (Jordan 1997). Ipak i pored svih
nedostataka, sociolingvistiĉki pristup ostaje vaţan faktor za razvoj efikasne komunikacije.
3.1.2. Sistemski pristup – analiza trenutne situacije
Rihterih i Ĉanserel predstavljaju sistemski pristup analizi potreba, koji je popunio
nedostatke sociolingvistiĉkog pristupa u smislu fleksibilnosti i pokazao pravo
interesovanje za polaznike (Richterich & Chancerel 1977). Polaznici kursa su sada u
fokusu paţnje, kao i analiza situacije u kojima se oni trenutno nalaze (eng. present-
situation analysis). Potrebe polaznika se ispituju pre poĉetka i za vreme trajanja kursa od
strane samih polaznika kao i od strane predavaĉa (Jordan 1997). Autori ovog pristupa
takoĊe predlaţu korišćenje više metoda sakupljanja podataka za analizu potreba kao što
su ankete, intervjui i skale za odreĊivanje stavova. Iako ovaj pristup nije u velikoj meri
bio kritikovan, dve stvari se u literaturi spominju kao mogući nedostaci: nedostatak
paţnje pravim potrebama polaznika, kao i previše obraćanje paţnje na polaznikovu
percepciju (shvatanje) svojih potreba. Dţordan predlaţe da kreatori kurseva treba da
pristupe stvarnim potrebama polaznika i sa aspekta ciljnih situacija kao što je smatrao
Manbi i sa aspekta sistemske analize kao što predlaţu Rihterih i Ĉanserel (Jordan 1997;
Munby 1978; Richterich & Chancerel 1977). Detaljna analiza polaznikove percepcije
38
(shvatanja) svojih potreba moţe da predstavlja problem jer mnogi polaznici nisu sasvim
sigurni šta ţele da nauĉe (Long 2005).
3.1.3. Pristup usmeren ka uĉenju – analiza potreba uĉenja
Haĉinson i Voters su izradili ovaj vrlo ĉesto citiran pristup engleskom jeziku za
posebne namene, smatrajući da se prevelika paţnja pridaje jeziĉkim potrebama, dok bi
naglasak trebalo da bude na tome kako polaznici uĉe (Hutchinson & Waters 1987).
TakoĊe, ovi autori predlaţu da je pristup potreba uĉenja (eng. learning needs) najbolji put
koji će polaznike odvesti od poĉetne taĉke do ciljne situacije. Potrebe uĉenja treba
sagledati sa dva aspekta:
a) ciljnih potreba (eng. target needs)
b) potreba uĉenja (eng. learning needs)
a) Ciljne potrebe se definišu kao odgovor na pitanje – šta je potrebno da polaznik
uradi u nekoj ciljnoj situaciji (Hutchinson & Waters 1987: 54). Ove potrebe se dalje dele
na tri kategorije: obaveze, nedostatke i ţelje (eng. necessities, lacks and wants). Pod
obavezama se podrazumevaju sva potrebna znanja koje polaznik mora da ima da bi
efikasno funkcionisao u nekoj ciljnoj situaciji (Hutchinson & Waters 1987: 55). Na
primer, poslovan ĉovek bi trebalo da razume poslovno pismo, da efikasno komunicira na
konferenciji. TakoĊe bi trebalo da zna jeziĉka obeleţja – diskursna, funkcionalna,
strukturna, leksiĉka – koja se ĉesto koriste u takvim situacijama. Vaţno je, dakle, uoĉiti
koje situacije će polazniku biti potrebne, a zatim je potrebno analizirati njihove delove.
Nedostaci se definišu kao jazovi izmeĊu onoga što polaznici znaju i obaveza (Hutchinson
& Waters 1987: 56). Dok se želje definišu kao ono što polaznici misle da im je potrebno
(Nation 2000: 2). Kao što vidimo ovde, želje takoĊe spadaju u grupu ciljnih potreba,
dakle vidimo da i sami polaznici imaju svoje mišljenje o tome šta su njihove potrebe i
39
koji su njihovi nedostaci ciljne situacije i za oĉekivati je da će se njihovi stavovi
razlikovati od ostalih zainteresovanih strana: kreatora kurseva, sponzora, profesora. S
obzirom da je motivacija izuzetno vaţan faktor u procesu uĉenja, ţelje samog polaznika
se ne mogu ignorisati pa tako predavaĉi tj. kreatori kurseva treba da uzmu u obzir ovaj
faktor kada se odluĉuju za odreĊeni nastavni materijal i metod rada.
Kako bi se termin ciljnih potreba precizno objasnio, pored odreĊivanja jeziĉkih
obeleţja neke ciljne situacije, potrebno je prikupiti informacije o potrebama. Postoji ĉitav
niz naĉina na koji se mogu prikupiti informacije o potrebama: upitnici, intervjui,
opservacije, sakupljanje podataka (npr. sakupljanje tekstova), neformalne konsultacije sa
sponzorima, polaznicima, struĉnjacima iz odreĊene oblasti ili struke (Hutchinson &
Waters 1987: 58). Jednostavna, okvirna pitanja koja su data u Okviru za analizu ciljne
situacije (eng. A target situation analysis framework) predstavljaju vrste informacija koje
kreatori kurseva treba da sakupe iz analiza ciljnih potreba (Hutchinson & Waters 1987:
58). Ono u ĉemu se veliki broj autora slaţe kada je u pitanju analiza ciljnih potreba jeste
da interpretacija potreba zavisi u velikoj meri od ugla gledanja samih uĉesnika tj. od
studenata i predavaĉa (Cohen & Mannion 1985; Mackay 1978; Munby 1978,). Dakle, iz
svega navedenog moţemo zakljuĉiti da je neophodno dobiti odgovore na pitanja iz
razliĉitih izvora i iznaći kompromisno rešenje, što će biti sprovedeno i u
eksperimentalnom delu ove teze.
b) Potrebe učenja se odnose na mnogobrojne faktore kao što su: ko su zapravo
polaznici, njihov sociokulturni profil, znanja koja već imaju, starosna dob, pol,
poznavanje specijalizovanog konteksta, polazna osnova engleskog jezika, stav prema
uĉenju engleskog jezika, i sl. TakoĊe, potrebe uĉenja podrazumevaju i stilove
poduĉavanja i uĉenja koji su polaznicima poznati, odgovarajuće ili neefikasne metode
poduĉavanja i uĉenja, poznavanje specijalizovanog konteksta koje predavaĉ treba da
40
poseduje, odgovarajući nastavni materijal i mesto uĉenja, vreme uĉenja i status kursa
engleskog jezika za posebne namene, oĉekivanja o tome šta bi polaznici trebalo da nauĉe
na kursevima kao i koliko su kursevi neophodni polaznicima. Kako bi se dobili odgovori
na ova pitanja, takoĊe se koristi Okvir za analizu potreba učenja (eng. A framework for
analyzing learning needs) istih autora (Hutchinson & Waters 1987: 62).
Sliĉno sistemskom pristupu, Haĉinson i Voters smatraju da analizu potreba treba
stalno iznova kontrolisati i uzimati u obzir i ciljne potrebe i potrebe uĉenja (Hutchinson &
Waters 1987). Ovi autori, takoĊe, naglašavaju upotrebu razliĉitih metoda prikupljanja
podataka kao što su: intervjui, opservacije, neformalni razgovori sa sponzorima,
polaznicima i drugima o kompleksnosti ciljnih potreba i potreba uĉenja, kao i
sagledavanje potreba iz više uglova (polaznika, predavaĉa i struĉnjaka za datu oblast).
Ukljuĉivanje polaznika u sam proces analize potreba moţe biti vrlo koristan, posebno
kada je potrebna jasna slika o tome šta treba postići, kako i za koji vremenski period
(Nunan 1988).
3.1.4. Pristup usmeren ka polazniku
Autori Bervik i Brindli su dali najveći doprinos razvoju pristupa u kome je polaznik
u centru paţnje (Berwick 1989; Brindley 1989). Oni daju tri naĉina na koji se mogu
analizirati potrebe uĉenja – kako se potrebe doţivljavaju i kako ih polaznici osećaju (eng.
perceived vs. felt needs); interpretacije potreba kao produkta ili procesa (eng. process vs.
product) i subjektivne nasuprot objektivnih potreba (eng. subjective vs. objective). Iz
perspektive eksperata, potrebe se mogu analizirati kao doţivljene, a iz perspektive
polaznika kao potrebe koje oni osećaju. U interpretaciji potreba kao produkta, pod
potrebama uĉenika se podrazumeva jezik koji im je potreban u ciljnim situacijama. S
41
druge strane, u interpretaciji potreba kao procesa, fokus je na tome kako se pojedinci
snalaze u situacijama uĉenja, ukljuĉujući afektivne i kognitivne faktore koji utiĉu na
uĉenje (Brindley 1989). I konaĉno, objektivne potrebe se istraţuju pre poĉetka kursa, dok
se subjektivne potrebe istraţuju za vreme trajanja kursa. Prema Brindliju, objektivne
potrebe se mogu izvesti iz razliĉitih informacija o polaznicima, njihovih stvarnih situacija
u kojima koriste jezik, njihove jeziĉke kompetencije i poteškoća kada je u pitanju jeziĉko
znanje. S druge strane, subjektivne potrebe se mogu izvesti iz informacija vezanih za
afektivne i kognitivne faktore kao što su tip liĉnosti, samopouzdanje, stavovi, ambicije
kod uĉenja, oĉekivanja kod uĉenja, kognitivni stil i strategije uĉenja.
Pored jeziĉkih potreba, stavovi i osećanja polaznika su izuzetno vaţni faktori za
ovaj pristup analizi potreba. Analiza potreba uĉenja na naĉin kako se one doţivljavaju i
kako ih polaznici osećaju samo ukazuje na to koliko potrebe mogu da zavise od
individualnih percepcija i interpretacija.
U literaturi metodike nastave engleskog jezika vrlo ĉesto se spominju moguće
kombinacije koncepata i pristupa potrebama uĉenja engleskog jezika. Stoga bi
kombinacija koncepata potreba iz sociolingvistiĉkog pristupa i pristupa usmerenom ka
uĉenju mogla efikasno da ukljuĉi i spomenute faktore iz ovog pristupa. Na primer,
potrebe iz interpretacije potreba kao produkta su sliĉne konceptu komunikativnih potreba
iz Manbijevog pristupa (Munby 1978) i konceptu ciljnih potreba (Hutchinson & Waters
1987), dok se potrebe iz interpretacije potreba kao procesa mogu kombinovati sa
potrebama uĉenja.
42
3.1.5. Pristup baziran na zadacima
Iako se ovaj pristup analizi potreba ne navodi kod većine autora, Long smatra ovaj
pristup vaţnim jer ukazuje na ĉinjenicu da polaznici mnogo aktivnije uĉestvuju u procesu
uĉenja nego što se ĉesto veruje da oni usvajaju samo ono što predavaĉi predaju i da uĉe
samo za vreme predavanja i veţbi (Long 2005). Na ovaj naĉin, zadaci zapravo
predstavljaju segmente analize, pa se tako mogu sakupljati primeri karakteristiĉnog
diskursa za ciljne komunikativne situacije. TakoĊe, jedan od primera „stvarnog” ili
ciljnog zadatka za inţenjere jeste ĉitanje udţbeniĉke i struĉne literature (Mudraya 2006).
Ovakav koncept zadataka je sliĉan komunikativnim dogaĊajima koji se pojavljuju u
Manbijevom pristupu sa razlikom da su u ovom pristupu naglašene jeziĉke varijable, a ne
sociolingvistiĉke (Munby 1978). Ovaj pristup analizi potreba je svakako vaţno uzeti u
obzir kada su u pitanju budući inţenjeri tehnologije od kojih se oĉekuje da uĉestvuju i
rešavaju stvarne zadatke posle diplomiranja.
3.1.6. Analiza strategija i sredstava
Osamdesetih godina 20. veka poĉinje sve više da se primećuju razliĉiti stilovi i
strategije uĉenja kod studenata. Jedan od pionira u ovoj oblasti, bio je Olrajt koji je
smatrao da je za uspešno uĉenje vaţno kako studenti percipiraju potrebe (Allwright
1982). On ukazuje na distinkciju izmeĊu potreba (veštine koje student smatra relevantnim
za sebe), želja (potrebe koje student smatra da su mu vaţne da usvoji u budućem periodu)
i nedostataka (razlika izmeĊu postojećih i ţeljenih kompetencija studenta). Ova
distinkcija je kasnije prihvaćena i od Haĉinsona i Votersa. Olrajt je na ovaj naĉin
43
pomogao studentima da odrede tj. identifikuju veštine i ţeljene strategije za usavršavanje
odreĊene veštine, kao što su na primer veliĉina grupe, procedure ispravljanja i metode
ocenjivanja. Problemi su se pojavili u sluĉajevima, gde su studenti koristili strategije ili
stilove uĉenja za koje predavaĉi smatraju da su neodgovarajući ili nedovoljni, na primer
uĉenje napamet, pasivno uĉenje, uĉenje jezika koje zavisi od predavaĉa. Zbog ovakvih
sluĉajeva je postalo vaţno da predavaĉi jezika za akademske potrebe podignu svest
studenata o kulturološkim razlikama (u lokalnim zajednicama gde oni ţive), o
akademskim kulturološkim konvencijama, razlikama u strategijama uĉenja i metodama
uĉenja. Stoga, obuka studenata za uĉenje i razvoj autonomije studenata postaju vaţni.
Vaţan uticaj u razvoju analize potreba jeste pokušaj da se kursevi jezika prilagode
lokalnim situacijama. Drugim reĉima, potrebno je da se prevaziĊu prepreke kao što su
kulturološki stavovi, izvori, materijali, oprema, metode i sl. Ovakav pristup se u literaturi
naziva analiza sredstava i podrazumeva analizu lokalne situacije tj. predavaĉa, metoda
poduĉavanja, studenata i opreme kako bi se utvrdilo na koji naĉin odreĊeni kurs moţe biti
realizovan (Holliday & Cooke 1982). Na ovaj naĉin se pruţa više paţnje specifiĉnim
situacijama u bilo kojoj zemlji i spreĉava se nametanje stranih modela poduĉavanja,
metoda i uĉenja, koji su vrlo ĉesto kulturološki neodgovarajući. Holidej ovaj pristup
kasnije razvija u pristup koji je fokusiran na uĉenje i ukljuĉuje socijalni kontekst
obrazovanja i daje više slobode predavaĉima (Holliday 1994a i b).
3.2. Definicije analize potreba
Pitanja koja se najĉešće sreću u literaturi o analizi potreba su: „iz kog razloga
odreĊeni polaznici treba da nauĉe engleski jezik?”, „šta podrazumevamo pod
potrebama?” i „kakvu informaciju bi analiza potreba trebalo da nam prenese?”. MeĊutim,
44
suštinsko pitanje koje zapravo definiše samu analizu potreba jeste „koja je razlika izmeĊu
opšteg i specijalizovanog kursa engleskog jezika (eng. EGP vs ESP)?”. Odgovor na ovo
pitanje se ne nalazi u postojanju same potrebe kao takve, već u svesti o odreĊenoj potrebi.
Ako polaznici, studenti, sponzori ili predavaĉi znaju zašto je odreĊenoj grupi polaznika
potrebno znanje engleskog jezika, ta svest će onda imati uticaj na to šta moţe biti
prihvatljivo kao logiĉan sadrţaj takvog kursa (Hutchinson & Waters 1987). Dakle, najniţi
minimum specijalizovanog pristupa u izradi kursa jeste analiza potreba tj. svest o ciljnoj
situaciji. Na ovaj naĉin autori Haĉinson i Voters daju odgovor i na postavljeno pitanje
„šta podrazumevamo pod potrebama?” – objašnjavajući da se pod potrebama
podrazumeva sposobnost da razumemo i/ili proizvedemo jeziĉka obeleţja neke ciljne
situacije, na primer sposobnost razumevanja pasiva, kao stanja.
Analiza potreba se kroz svoju relativno dugu istoriju konstantno menjala i iznova
definisala. Pre 1970. godine analiza potreba je bila bazirana na institucijama i ponekad na
neformalnim analizama studentskih potreba (West 1994). Poĉetkom sedamdesetih godina
analiza potreba se prvi put pojavljuje kao formalni koncept u literaturi o struĉnom
engleskom jeziku i tokom ove decenije se definiše kao analiza ciljne situacije (eng. target
situation analysis – TSA) tj. šta se od polaznika oĉekuje da znaju iz stranog jezika u
odreĊenoj ciljnoj situaciji. Ovakav naĉin definisanja analize potreba je u velikoj meri
baziran na već spomenutom pristupu usmerenom ka uĉenju, koji je baziran na distinkciji
izmeĊu ciljnih potreba i potreba uĉenja (Hutchinson & Waters 1987). Pored toga, Vest
(West 1994) naglašava da analiza potreba ima svoju osnovu u teoriji kao i u principu da je
„vrsta informacije koja se traţi analizom potreba obiĉno u tesnoj vezi sa pristupom
poduĉavanja i uĉenja i izradom kursa”5. Ovakav koncept analize potreba zajedno sa
5 „The type of information sought during a needs analysis is usually closely related to the approach to
teaching and learning and to syllabus design followed by the analysts”. (Robinson 1991: 11-12)
45
potpornom teorijom je prvi put osnovao Savet Evrope sa svojim modelom za opis
jeziĉkog znanja odraslih ĉiji posao je podrazumevao rad u razliĉitim drţavama, što je u to
vreme bila Evropska ekonomska zajednica. Sa ciljem da se obezbedi izvestan nivo
standardizacije meĊu jezicima i drţavama, ponuĊen je novi pojmovno-funkcionalni plan i
program (Richterich & Chancerel 1977). Ovakav fokus na funkcionalnosti je realizovan u
praksi kroz Manbijev komunikativni pristup (Munby 1978), koji je već opisan u
prethodnom delu i koji analizu potreba povezuje sa pristupom koji u osnovi koristi
odreĊene jeziĉke veštine.
U narednom periodu je sve primetnija promena definicija analize potreba, od
priliĉno jednostavne procedure koja prethodi izradi kursa i ukljuĉuje analizu ciljne
situacije sa poĉetka 80-ih godina 20. veka (Chambers 1980) do ĉitavog koncepta analize
potreba koji detaljno razraĊuju autori sa samog kraja 20. veka (Dudley-Evans & St John
1998: 125). Ovakva definicija analize potreba podrazumeva sakupljanje informacija o
sledećim aspektima:
Profesionalne informacije o polaznicima (analiza ciljne situacije i
objektivnih potreba)
Liĉni podaci o polaznicima (prethodno znanje, kulturološke informacije,
razlozi pohaĊanja kursa i oĉekivanja, stav prema uĉenju engleskog jezika –
ţelje, naĉini i subjektivne potrebe)
Informacije o trenutnom znanju polaznika (analiza trenutne situacije)
Nedostaci znanja polaznika: jaz izmeĊu trenutne i ciljne situacije
Informacije o naĉinu uĉenja (efikasni naĉini uĉenja veština i nedostataka –
potrebe uĉenja)
Informacije o profesionalnoj komunikaciji (analiza registra, diskursa i ţanra)
Šta se oĉekuje od kursa
46
Informacije o naĉinu realizacije kursa – analiza sredstava / naĉina
Iz ovog koncepta analize potreba primećujemo da se na samom poĉetku razvoja
analiza potreba bazirala na analizi ciljne situacije tj. odreĊivanju prioritetnih jezičkih
veština (ĉitanje, pisanje, slušanje, govorenje), situacija i zadataka (telefonski razgovori,
pisanje zapisnika sa sastanaka, i sl.), a kasnije se proširila na ukljuĉivanje analize
nedostatka (jazovi izmeĊu potrebnog i trenutnog nivoa znanja) (West 1997). Sa daljim
napretkom razvoja nastave stranih jezika, u analizu potreba ukljuĉena je i analiza
strategija (odgovarajući pristupi i metode u procesu uĉenja i poduĉavanja) da bi se
konaĉno došlo do analize sredstava / načina u procesu nastave (odreĊivanje mogućnosti i
ograniĉenja u nastavnom procesu). Ova analiza je podrazumevala informacije u vezi sa
kulturom u uĉionici, faktorima polaznika, profilom predavaĉa i statusom nastave jezika u
nekoj društvenoj zajednici (West 1997: 70-71).
Uzimajući u obzir postojeće definicije i spomenuti širi koncept analize potrebe,
Basturkmen smatra da se analiza potreba ipak prevashodno odnosi na sam proces izrade
kursa struĉnog engleskog jezika (Bastrukmen 2010: 19). Tokom ovog procesa se upravo
identifikuje i razmatra jezik i jeziĉke veštine koje će polaznici koristiti u profesionalnim
ciljnim situacijama u odnosu na trenutni nivo znanja polaznika, njihove percepcije svojih
potreba i praktiĉne mogućnosti i ograniĉenja nastavnog konteksta. Informacije koje
dobijamo na ovaj naĉin se zatim koriste za odreĊivanje i usavršavanje sadrţaja i metoda
struĉnih kurseva engleskog jezika. Prema Basturkmen, proces analize potreba
podrazumeva sledeće aktivnosti (Bastrukmen 2010: 19):
Analizu ciljne situacije (identifikacija zadataka, aktivnosti i jeziĉkih veština
u kojima će polaznici koristiti engleski jezik i šta bi sve polaznici trebalo da
znaju)
Analizu diskursa (opis jezika koji se koristi u spomenutim situacijama)
47
Analizu trenutne situacije (utvrĊivanje šta polaznici znaju, a šta ne i šta
mogu ili ne mogu da urade u odnosu na zahteve ciljne situacije)
Analizu faktora polaznika (motivacija polaznika i njihova percepcija
potreba)
Analizu nastavnog konteksta (faktori koji se odnose na okruţenje u kome će
se kurs odvijati i razmatranje šta realno kurs i predavaĉ mogu da ponude
polaznicima)
Iz navedenih faktora vidimo da je sa razvojem nastave jezika struke u analizi
potreba došlo do objedinjavanja analize jezika struke (analiza registra, diskursa i ţanra),
analize ciljnih potreba i trenutnog nivoa znanja polaznika kao i nastavnog konteksta.
Ovakva analiza potreba svakako daje jednu kompletniju sliku tj. snimanje situacije iz svih
uglova gledanja (polaznika – budućih tehnologa, predavaĉa i struĉnjaka iz odreĊene
nauĉne oblasti). Ovako obavljena analiza potreba biće korišćena i u eksperimentalnom
delu ove disertacije.
Sa ovakvom tezom o analizi potreba slaţe se i Long, koji je u velikoj meri
kritikovao planove i programe koji su bazirani na pojmovno-funkcionalnim potrebama
koji se oslanjaju samo na intuiciju primenjenih lingvista i predavaĉa engleskog jezika pre
nego na specijaliste iz odreĊene oblasti i same studente (Long 2005). Ovakve analize
potreba su kao rezultat davale veštaĉki dobijene kurseve u kojima je jezik ciljnih situacija
predstavljen kao lista sa stavkama koje je trebalo nauĉiti. Tako se pojavio i već pomenuti
pristup analizi potreba baziran na zadacima, koji je ukazao na vaţnost opisa posla,
potrebnih zadataka i standarda obavljanja posla koje formulišu eksperti iz odreĊene
oblasti, pruţajući tako mnogo pouzdanije izvore podataka nego što bi to uradili samo
lingvisti i predavaĉi stranog jezika. Ovaj pristup analizi potreba je ukazao i na vaţnost
48
dinamiĉkih kvaliteta ciljnog diskursa otkrivajući tako više od statiĉne, proizvodno
orijentisane analize teksta (Paltridge & Starfield 2013: 328).
3.2.1. Razvoj koncepta analiza potrebe
U prethodnom delu je dat detaljan pregled razvoja koncepta analize potreba kroz
vreme iz koga vidimo da se ovaj koncept neprestano razvijao i menjao. Kada ovaj
koncept sagledamo iz sadašnje perspektive, moţemo reći da on danas predstavlja izuzetno
sloţen i zahtevan proces koji bi trebalo da prethodi svakoj izradi kursa jezika struke.
Promene su vidljive i iz predstavljenih pristupa analizi potreba i iz definicija, gde na
poĉetku 80-ih godina Ĉejmbers definiše analizu potreba kao priliĉno jednostavnu
proceduru utvrĊivanja komunikativnih potreba i njene realizacije (Chambers 1980), zatim
se ona krajem 90-ih godina znaĉajno proširuje na liĉne podatke o polaznicima, naĉinu
uĉenja i naĉinu realizacije kursa (Dudley-Evans & St John 1998: 125). Krajem 20. veka
analiza potreba ukljuĉuje i analizu strategija i sredstava, profil predavaĉa i polaznika, kao
i status kursa stranog jezika (West 1997: 70-71). Na kraju prve decenije 20. veka
Basturkmen skreće paţnju da je svrha jezika struke da svoje polaznike poduĉi jeziku i
komunikativnim veštinama koje će im biti potrebne na studijama, struĉnoj oblasti ili na
budućem radnom mestu. Stoga izrada kursa jezika struke sadrţi fazu u kojoj je potrebno
identifikovati jezik i jeziĉke veštine potrebne polaznicima kursa, kako bi se jasno utvrdio
ili redefinisao sadrţaj EJS kursa. Ista procedura se moţe koristiti i na kraju kursa za ocenu
znanja polaznika i efikasnost metode poduĉavanja. Ceo navedeni proces Basturkmen
naziva analizom potreba (Basturkmen 2010: 17).
Sagledavajući sve promene koje su se dogodile u okviru definisanja analize potreba,
moţemo zakljuĉiti da je koncept analize potreba dobijao na širini. Autori Dadli Evans i
49
Sent Dţon su širinu i kompleksnost ovog pojma predstavili slikom (Slika1) u kojoj su
predstavljene sve faze u poduĉavanju EJS, od kojih jednu predstavlja analiza potreba
(Dudley-Evans & St John 1998: 121).
Slika 1. Faze u poduĉavanju EJS, predstavljene na linearan i cilindriĉan naĉin (Dudley-
Evans & St John 1998: 121).
Iz grafiĉkog prikaza vidimo da analiza potreba predstavalja jednu od faza u izradi
EJS kursa sa ĉim se u svojoj definiciji slaţe i Basturkmen (Basturkmen 2010: 17). Ostale
faze u poduĉavanju EJS su: poduĉavanje-uĉenje, ocenjivanje, evaluacija i plan kursa.
Linije koje povezuju sve pomenute faze ukazuju na ĉinjenicu da nijedna od njih nije
nezavisna i samostalna već je u tesnoj vezi sa svim ostalim fazama. Stoga, moţemo
zakljuĉiti da analizu potreba kao jednu od faza u poduĉavanju EJS ne treba posmatrati
izdvojeno, već samo kao jedan segment poduĉavanja EJS ĉiji je cilj da odredi šta se i na
koji naĉin radi na EJS kursu, dok evaluacija ima za cilj da proceni primenljivost EJS
kursa.
U savremenoj literaturi se spominju još dva karakteristike analize potrebe koje
takoĊe treba uzeti u obzir, a to su sposobnost polaznika za samostalno uĉenje i
objektivnost procesa analize potreba. Uzimajući u obzir sve obaveze i visoke zahteve
50
današnjih planova i programa, posle izvršene analize potreba treba uzeti u obzir i liĉnu
sposobnost polaznika tj. koja znanja i veštine je pojedinac sposoban da samostalno nauĉi.
Sisojev (Sysoyev 2001) zato povlaĉi vezu izmeĊu analize potreba u EJS i pojma zona
narednog razvoja (eng. Zone of Proximal Development), koji je uveo Vigotski
(Vygotsky 1978). Ovaj pojam podrazumeva dve faze u razvoju pojedinca. Prva faza
predstavlja sve ono što pojedinac moţe samostalno da uradi. Dok druga faza predstavlja
potencijal pojedinca tj. sve ono što bi on ili ona mogao da postigne uz pomoć druge
kompetentne osobe. Zona narednog razvoja jeste zapravo udaljenost izmeĊu ove dve faze,
dok je medijator osoba koja pomaţe polazniku da doĊe od prve do druge faze. U EJS,
medijator je profesor jezika koji pomaţe polazniku da doĊe do druge faze tj. pomaţe mu
da realizuje svoje potrebe. Na ovaj naĉin se zapravo skreće paţnja da je u savremenom
konceptu nastave EJS profesor jezika zapravo vodiĉ ili medijator kroz sva potrebna
znanja i veštine, ali da se od studenata oĉekuje da samostalno usvoje nova znanja
(Paltridge & Satrfield 2013: 19).
Još jedna od karakteristika savremenog koncepta analize potreba jeste objektivnost
same procedure. Hajland je uoĉio da analiza potreba nije potpuno objektivan postupak.
Naime, Hajland podseća da analiza potreba kao bilo koja druga praksa u uĉionici
ukljuĉuje odluke koje su bazirane na predavaĉevim interesovanjima, vrednostima i
uverenjima u vezi sa poduĉavanjem i uĉenjem jezika (Hyland 2008: 113). U literaturi,
kao što smo već napomenuli, vrlo ĉesto se moţe proĉitati da postoji onoliko pristupa EJS
kursu koliko i samih kreatora ovakvih kurseva. Ono u ĉemu se gotovo svi autori slaţu
jeste potreba tj. neophodnost analize potreba, kao procedure, pre izrade kursa kao i uloga
analize potreba u poboljšavanju i ocenjivanju postojećih kurseva. Osim toga, jednom
utvrĊene potrebe odreĊene grupe polaznika ne moraju ostati nepromenjene; sa razvojem
nauke i tehnologije i potrebe za odreĊenim jeziĉkim veštinama i situacijama se takoĊe
51
menjaju, tako da je neophodno pratiti promene i u skladu sa njima prilagoĊavati jeziĉke
potrebe, a potom i prilagoĊavati postojeće kurseve.
3.3. Metode prikupljanja podataka
Metode prikupljanja podataka u okviru analize potreba su se krajem prošlog veka
uglavnom bazirale na analizi registra, diskursa i ţanra, o ĉemu smo detaljnije govorili u
odeljku o nastavi jezika struke (Hutchinson & Waters 1987). U ovom periodu su vršene
analize struĉnih udţbenika iz razliĉitih nauĉnih oblasti i na taj naĉin su nastajali spiskovi
najfrekventnijih gramatiĉkih i leksiĉkih oblika za odreĊenu struku (Jordan 1997: 229). Sa
razvojem analize potreba i metode prikupljanja podataka su postajale sve kompleksnije i
mnogobrojnije. Ono što ih ipak meĊusobno razlikuje jeste potrebno vreme da se ona
obavi, struĉnost i spretnost samog istraţivaĉa kao i podesnost odreĊenoj grupi ispitanika
ili vrsti istraţivanja. Svaka od ovih metoda koristi razliĉite tehnike tj. konkretan naĉin
sprovoĊenja istraţivanja. Pored toga, ista informacija se moţe dobiti korišćenjem više
metoda istovremeno (Jordan 1997: 30). U ovom odeljku ćemo ukratko predstaviti
najĉešće korišćene metode sa posebnim naglaskom na metode koje će biti korišćene u
ovoj tezi. Prema Dţordanu su to: unapred podneta dokumentacija, testovi,
samoocenjivanje, opservacije i praćenje, upitnici, intervjui, dnevnici uĉenja i studije
sluĉaja (Jordan 1997: 30-37).
3.3.1. Unapred podneta dokumentacija
Dokumentacija koja potvrĊuje odnosno daje vrstu potvrde o prethodno odslušanim
predmetima moţe biti traţena pre poĉetka EJS kursa. Ovakva praksa je uobiĉajena u
zemljama engleskog govornog podruĉja gde studenti ĉesto dolaze da studiraju ili
52
nastavljaju master ili doktorske studije na engleskom jeziku. Ova vrsta dokumentacije
moţe da podrazumeva potvrde koje izdaju fakulteti o poloţenom ispitu sa fondom i
nivoom odslušanog kursa, koje bi trebalo da bude u skladu sa Zajedničkim evropskim
okvirom za strane jezike (eng. Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment, 2001) (nivoi A1, A2, B1, B2, C1, C2).
Pored fakulteta, ovakve potvrde mogu da izdaju i privatne škole, a neki studenti poloţe
ispite poput FCE, CAE, CPE ili IELTS (eng. First Certificate in English, Cambridge
Advanced English, Cambridge Proficiency English, Interanational English Language
Testing System) u svojoj zemlji i od Britanskog Saveta dobijaju potvrde koje su priznate u
svetu. Na ovaj naĉin organizatori EJAN/EJS kursa dobijaju potrebne informacije o
trenutnom nivou znanja studenata, jeziĉkim veštinama, sposobnostima, duţinom i tipom
kursa i drugim relevantnim informacijama (Jordan 1997: 30).
Ovakava praksa podnošenja dokumentacije, naţalost na nefilološkim fakultetima u
Srbiji još uvek ne postoji. Studenti prilikom upisa predaju svedoĉanstva, koja ostaju u
studentskoj sluţbi fakulteta, ali ni na koji naĉin ne dokazuju svoje prethodno znanje iz
jezika. Predavaĉima stranog jezika na fakultetima bi bilo korisno da dobiju informaciju o
tome koji jezik je studentima bio prvi ili drugi, koje ocene su imali tokom
srednjoškolskog obrazovanja i koje jeziĉke veštine su usvojene do odreĊenog nivoa.
Pored toga, bi bilo korisno priloţiti i sve druge diplome koje su tokom školovanja stekli u
privatnim školama ili jeziĉkim institutima.
3.3.2. Testovi
Testovi se kao metoda prikupljanja podataka koriste veoma ĉesto u okviru analize
potreba. Studenti koji se upisuju na neki EJAN/EJS kurs u inostranstvu, ukoliko nisu
doneli uverenje ili potvrdu o znanju jezika, po dolasku u ciljnu ustanovu polaţu test pre
53
samog poĉetka kursa, koji je po tipu dijagnostiĉki test (Jordan 1997: 30). Većina ovakvih
ustanova su razvile svoje ulazne testove (eng. entry tests) i ĉesto ih koriste za pravljenje
profila jeziĉkih poteškoća i potreba. Ovakvi testovi mogu biti razliĉitih formi, od testova
sa višestrukim izborom kojim se proverava gramatika ili vokabular do diktata,
razumevanje proĉitanog teksta, provera razumevanja govora, pismenih zadataka –
sumiranja, analiza podataka, opisa, eseja itd.
Pored ovih testova sa poĉetka školske godine, korisne informacije se mogu prikupiti
i na testovima koji se daju tokom trajanja kursa, ukoliko je kurs najmanje trajao ĉetiri
nedelje (eng. class progress tests). Ovakvi testovi su konstruisani prevashodno da
motivišu studente, ali isto tako ukazuju na probleme ili slabosti koje se posle obavljenog
testa mogu znaĉajno popraviti u vidu analize grešaka (Jordan 1997: 33).
Vrsta testova koja se u literaturi ĉesto naziva test postignuća su testovi koji se rade
na kraju kursa (eng. final achievement tests). Rezultati ovih testova ukazuju na slabosti u
uĉenju, ali i na moguće propuste u nastavi ili neodgovarajućem materijalu ne samo
organizatorima kursa nego i studentima (Jordan 1997: 37). Pravi, konstruktivni cilj ovih
testova se postiţe ukoliko se studenti posle uraĊenog kursa obaveste o svojim greškama i
na taj naĉin imaju mogućnost da poboljšaju svoje znanje iz jezika.
U nastavi jezika struke na fakultetima su zastupljene sve tri vrste spomenutih
testova. MeĊutim, kada je u pitanju tema ove disertacije treba istaći vaţnost ulaznih
testova tj. testova pre poĉetka kursa. Rezultati ovih testova upućuju predavaĉe jezika
struke u kom pravcu kurs treba modifikovati i na koje jeziĉke segmente i veštine treba
posebno obratiti paţnju kako bi se postigao cilj uĉenja do kraja kursa ili završenih studija.
54
3.3.3. Samoocenjivanje
Od studenata se ponekad moţe zahtevati da ocene sebe. Postoji veliki broj naĉina
da se to uradi poput: upitnika, odreĊenih formulara ili popunjavanja tabela (Oskarsson
1980; Dickinson 1987). Najjednostavniji naĉin da se obavi samoocenjivanje (eng. self-
assessment) jeste popunjavanje formulara u kom studenti ocenjuju svoje sposobnosti za
sve ĉetiri jeziĉke veštine: slušanje, govor, ĉitanje i pisanje zaokruţujući ocene od 1 do 5,
1 do 10 ili od slabog do odliĉnog. Pored ovoga, ĉesto se od studenata traţi da pobroje
jeziĉke oblasti ili veštine u kojima bi im trebalo dodatnih veţbi. U svakom sluĉaju sa
rezultatima ovakve vrste prikupljanja podataka treba biti veoma obazriv, jer se neretko
dešava sa studenti nerealno procenjuju svoje znanje. Dţordan je u svom radu prikupljao
podatke na osnovu samoocenjivanja studenata, gde su studenti vršili samoocenjivanje
svojih jeziĉkih veština ocenjujući ih od slabog do odliĉnog (Jordan 1977). Autor je potom
uporedio rezultate samoocenjivanja sa rezultatima ulaznog testa na poĉetku kursa i uvideo
da su studenti sa lošijim rezultatima na testu bolje ocenili svoje znanje, dok su studenti sa
boljim rezultatima na testu sebe ocenili lošije u odnosu na postignuti rezultat na testu.
TakoĊe je uoĉeno da su studenti realnije procenili svoje sposobnosti slušanja i govora.
Sliĉne rezultate je dobio i Blu, koji je koristio istu skalu za samoocenjivanje jeziĉkih
veština pre poĉetka EJAN kursa (Blue 1988). On je zakljuĉio da mnogi polaznici nisu
upućeni u pojam jeziĉkih veština, pa im je zato bilo teško da realno sebe procene u tom
smislu. TakoĊe je uoĉio da pojedine kulture imaju veću tendenciju da precenjuju sebe,
dok druge imaju tendenciju da potcenjuju. Zakljuĉak ovog istraţivanja, kao i drugih
sliĉnih, jeste da se samoocenjivanje kao metoda mora uzimati u obzir sa odreĊenom
rezervom i savetuje se da ona ne bude jedini kriterijum u analizi potreba.
55
3.3.4. Opservacije i praćenje
Opservacije ili posmatranje (eng. observation) studenata za vreme ĉasa ili dok
pišu pismeni zadatak mogu biti od velike koristi za analizu potreba, meĊutim, ova metoda
prikupljanja podataka obiĉno predstavlja vrstu nelagode ispitanicima. Naime, studenti se
mogu osećati neprijatno ukoliko znaju da im analiziramo svaki korak sve u cilju
prikupljanja podataka za analizu potreba. Stoga je potrebno objasniti svrhu posmatranja i
pored toga je vaţno pribaviti dokument kojim se dokazuje puno poverenje podataka kako
bi ispitanici bili što opušteniji u situaciji koja se prati (Dudley-Evans & St John 1988:
135). Na ovaj naĉin se mogu primetiti jeziĉke poteškoće na ĉasovima jezika, kao i u
pismenim domaćim zadacima. Ova metoda je izuzetno prikladna za uoĉavanje poteškoća
na ĉasovima slušanja i govora, a posebno je primenljiva kod studenata kojima nedostaje
samopouzdanja i kojima je potreban dodatni rad (Jordan 1997: 33).
Sliĉno metodi opservacija, koristi se i metoda praćenja (eng. monitoring) koja
moţe biti od velike pomoći prilikom identifikovanja poteškoća u usmenom izraţavanju i
prilikom slušanja koje se obavljaju u jeziĉkoj laboratoriji. Ukoliko se ĉak govor snimi,
dobijamo kompletan uvid u najĉešće i najozbiljnije greške prilikom usmenog izraţavanja
i na taj naĉin se najjednostavnije dolazi do odgovarajućeg saveta i dodatnih veţbi u cilju
prevazilaţenja snimljenih poteškoća (Jordan 1997: 33).
3.3.5. Upitnici
Jedan od najĉešćih metoda za prikupljanje podataka u okviru analize potreba jeste
svakako upitnik, kojim se na priliĉno jednostavan i brz naĉin dolazi do velikog broja
podataka jer se upitnik uradi za najviše 15 minuta i moţe se uraditi sa velikim brojem
ispitanika. U cilju prikupljanja podataka za analizu potreba, upitnici se najĉešće daju
56
studentima kako bi se utvrdilo njihovo trenutno znanje i poteškoće iz oblasti jezika, ali se
neretko daju i sponzorima / organizatorima kursa, zaposlenima na katedrama na kojima se
kurs odvija, predavaĉima jezika i predstavnicima struke tj. zaposlenima u kompanijama u
kojima bi studenti po završetku studija mogli da se zaposle (Jordan 1997: 34). Iako smo
rekli da je upitnik kao metoda priliĉno jednostavna za sprovoĊenje, treba naglasiti da je
izrada adekvatnog upitnika izuzetno zahtevan posao. Konstruisanje upitnika koji je
validan i pouzdan podrazumeva da se potpuno jasno definiše cilj istraţivanja i da potom
svako pitanje iz upitnika ispituje neki od njih (Nunan 1992: 145). Pored toga, savetuje se
da se pre poĉetka istraţivanja uradi pilot istraţivanje sa manjim brojem ispitanika kako bi
se proverila njegova validnost.
Postoje dve vrste pitanja: otvorenog i zatvorenog tipa (eng. open-ended or closed
questions). Pitanja zatvorenog tipa daju ispitanicima ponuĊene odgovore tipa da/ne,
slaţem se / delimiĉno se slaţem / ne slaţem se, dok pitanja otvorenog tipa daju
mogućnost slobodnog odgovora ispitanika. Upitnici se mogu sastojati samo od otvorenih
pitanja, samo od zatvorenih pitanja ili kombinacije otvorenih i zatvorenih pitanja (Nunan
1992: 145). Ĉesto se savetuje da upitnike pravimo i sa otvorenim pitanjima jer se tako
daje mogućnost ispitanicima da izraze svoje mišljenje i svoj stav na odreĊenu temu i tako
nas upute na neke od aspekata nastave koje oni vide vaţnim, a da im oni nisu ponuĊeni
kao odgovor u upitniku. Još jedna karakteristika upitnika je da li je on anoniman ili ne.
Ova karakteristika ĉesto znaĉajno utiĉe na dobijanje stvarnog uvida u odreĊenu temu, jer
ukoliko se ispitanik nalazi u zavisnom poloţaju, to će uticati na iskrenost prilikom
davanja odgovara. Pored toga još treba napomenuti da je potrebno dati jasna uputstva
kako se upitnik popunjava, navesti taĉan cilj upitnika i naglasiti da je on dobrovoljan i
treba ponuditi mogućnost ispitanicima da upitnik popune ako to ţele.
57
3.3.6. Intervjui
Metoda koja se najĉešće koristi u kombinaciji sa upitnicima jesu intervjui. Vrsta
intervjua koju mnogi autori smatraju posebno pogodnim jeste strukturisani intervju
(eng. structured interview), koji se sastoji od unapred pripremljenih pitanja ĉiji je cilj da
izvuku što više korisnih informacija o potrebama polaznika kursa (Mackay 1978). Kod
ove vrste intervjua se svim ispitanicima postavljaju ista pitanja, pa ih je zato jednostavno
uporediti i doći do odreĊenih zakljuĉaka. Prednost ili razlog korišćenja intervjua uz
upitnik leţi u ĉinjenici da nijedno pitanje iz intervjua neće ostati bez odgovora, što moţe
biti sluĉaj sa upitnicima. Pored toga, istraţivaĉ u toku intervjua moţe da razjasni sve
nejasnoće u vezi sa pitanjima i moţe da postavi dodatno pitanje kako bi došao do ţeljene
informacije. Istraţivaĉi mogu hvatati beleške za vreme intervjua ili ga mogu snimati, a
kasnije transkribovati. Za razliku od upitnika, ova metoda prikupljanja podataka je
izuzetno zahtevna u pogledu potrebnog vremena, ali istraţivaĉima daje vredne
informacije do kojih se ne bi moglo doći na drugi naĉin.
Klasiĉan intervju koji se ne vrši prema pripremljenim pitanjima takoĊe moţe
obezbediti korisne informacije u vezi sa poteškoćama koje studenti imaju na odreĊenom
jeziĉkom polju, kao i informacije o veštinama, stavovima i oĉekivanjima, meĊutim u
primenjenoj lingvistici se ipak prednost daje strukturisanom ili polu-strukturisanom
intervjuu, gde istraţivaĉ taĉno zna cilj i raspored pitanja (Nunan 1992: 149). Pored toga,
da bi istraţivaĉ došao do traţenih informacija za kratko vreme, potrebno je odabrati prave
kandidate za intervju, da pripremi opremu za snimanje ili pisanje beleţaka kao i da
ispitanike detaljno obavesti o cilju i svrsi snimanja razgovora, da im garantuje
poverljivost svih dobijenih informacija, i njihovo korišćenje samo za potrebe istraţivanja
kao i identitet ispitanika (Jordan 1997; Nunan 1992).
58
3.3.7. Dnevnici uĉenja
Dnevnici uĉenja (eng. learner diaries or journals) se mogu koristiti kao vrsta
kvalitativne analize, jer se odnose na sakupljanje iskustava studenata o procesu uĉenja,
koji su zasnovani na introspekciji tj. samoposmatranju. Klasiĉnim upitnikom organizatori
kursa ili predavaĉi dobijaju informacije o tome koliko su studenti zadovoljni kursom i
njegovim sadrţajem, dok dnevnici uĉenja ukazuju na delove u kojima su studenti posebno
uţivali ili šta im je bilo teško da razumeju i zbog ĉega (Jordan 1997: 34). Iako ovakve
informacije mogu biti od velike koristi prilikom izrade kursa, do njih nije lako doći i
potrebno je mnogo vremena da se one obrade i rasporede u glavne kategorije koje
reflektuju fokus dnevnika uĉenja i uvek zahtevaju dopunu u vidu druge vrste metode
prikupljanja podataka u okviru analize potreba (Nunan 1992).
3.3.8. Studije sluĉaja
Studije sluĉaja (eng. case studies) se bave analizom jednog sluĉaja npr. studenta,
nastavnika ili grupe polaznika. Ovakva metoda je po tipu sliĉna dnevnicima uĉenja jer
zahteva mnogo vremena, ali se na ovaj naĉin moţe doći do vrlo korisnih informacija.
Dţejms je tako analizirao sluĉaj jednog brazilskog studenta koji je pisao tezu iz
sociološkog istraţivanja iz oblasti medicine (James 1984). Autor je u ovoj studiji sluĉaja
podelio greške u tri kategorije: a) greške koje se odnose na pogrešno znaĉenje, b) na
nejasnoće u znaĉenju i na c) one koje odvlaĉe paţnju ĉitaoca od znaĉenja koje je preneto.
Nedostatak ovakve metode u analizi potreba jeste ipak analiza samo jednog zasebnog
sluĉaja, koji zahteva vrstu dopune u cilju dobijanja kompletnije slike analize potreba
(Jordan 1997; Nunan 1992).
59
3.4. Okvirna pitanja i koraci u analizi potreba
Kako smo iz gotovo ĉitavog Poglavlja 3 videli, analiza potreba predstavlja jedan
kompleksan i zahtevan proces koji na prvom mestu treba dobro organizovati i postaviti
taĉne ciljeve kako bi analiza potreba dala traţene rezultate. Da bismo ovu analizu uspešno
sproveli Dţordan daje sedam pitanja na koje je potrebno odgovoriti pre nego što se
zapoĉne sa analizom kao i deset koraka kao pomoć u sprovoĊenju ove analize (Jordan
1997: 22-23). U ovom delu ćemo dati grafiĉki pregled pitanja i koraka kako bismo lakše
uvideli sve potrebne aspekte koje treba uzeti u obzir.
1.Zašto se vrši analiza potreba? Da bismo odredili: tip plana i programa,
nastavnog materijala, sadrţaj kursa, ocenili
postojeći kurs, proverili primenljivost novog
kursa / nastavnog materijala.
2.Ĉije potrebe analiziramo? Potrebe studenata (polaznika kursa),
profesora, zaposlenih na katedri gde se kurs
organizuje, zaposlenih u kompanijama u
pogledu znanja jezika.
3.Ko vrši analizu potreba? Organizator kursa / sponzor, profesor jezika
(osoba koja poznaje potreban nivo znanja
polaznika)
4.Šta se analizira? Ciljna / trenutna situacija, nedostaci, ţelje,
strategije, sredstva.
5.Kako se vrši analiza? Metode prikupljanja podataka: upitnici,
intervju, testovi, dnevnici uĉenja,
samoocenjivanje itd.
6.Kada se vrši analiza? Pre poĉetka kursa, tokom trajanja kursa ili na
kraju kursa.
7.Gde će se kurs odrţavati? U ciljnoj zemlji, u zemlji polaznika, na
nekom trećem mestu.
Tabela 3. Okvirna pitanja u analizi potreba (Jordan 1997: 22-23).
60
1. Svrha analize potreba – koji je taĉan razlog njenog sprovoĊenja, u koju svrhu će se
koristiti dobijeni rezultati.
2. Ograniĉiti populaciju studenata, odrediti grupu polaznika ĉije se potrebe ispituju
3. Odrediti taĉan pristup / pristupe koji se koriste
4. Upoznati se sa ograniĉenjima
5. Odrediti metode sakupljanja podataka
6. Sakupljanje podataka
7. Analiza i interpretacija rezultata
8. Odrediti ciljeve dobijenih rezultata
9. Primeniti odluke vezane za plan i program, sadrţaj, materijal, metode itd.
10. Oceniti procedure i rezultate
Tabela 4. Koraci u analizi potreba (Jordan 1997: 23).
Kada detaljno pregledamo pitanja i korake u analizi potreba moţemo zakljuĉiti da
postoje delovi koji se preklapaju tj. ponavljaju, što se i oĉekivalo s obzirom da se sa dva
aspekta posmatrala ista analiza. MeĊutim, da bismo bili sigurni da smo analizu potreba
zaista sproveli do kraja uz racionalno trošenje vremena i sredstava, potrebno je proveriti
odgovor na svako pitanje i proveriti da li smo obavili sve potrebne korake.
3.5. Zakljuĉak
Da bismo racionalno i sveobuhvatno sagledali sve opisane segmente analize
potrebe, ne treba zaboraviti njene osnovne ciljeve tj. svrhu. Većina autora se slaţe da su
osnovni razlozi njenog sprovoĊenja sve veća potreba za uĉenjem engleskog jezika iz
taĉno odreĊenog razloga, pa je stoga potrebno utvrditi potrebe odreĊene grupe polaznika,
a zatim u skladu sa njima izraditi odgovarajući plan i program (Basturkmen 2010; Jordan
61
1997; West 1994). Pored toga, jednom ispitane potrebe polaznika nisu nepromenljive, te
je stoga potrebno analizu ponoviti posle odreĊenog perioda i u skladu sa dobijenim
rezultatima postojeći kurs uskladiti sa novonastalim potrebama.
Iako je ovakva procedura poţeljna i korisna, ona je ipak retka u praksi na
univerzitetima u Srbiji, te je stoga vrlo malo specijalizovanih kurseva za potrebe budućih
inţenjera tehnologije, što je tema ove disertacije. U narednom poglavlju ćemo se osvrnuti
na preporuĉene pristupe u izradi plana EJS kursa, plan i program EJS kurseva, evaluaciju
postojećeg nastavnog materijala, preporuke za izradu novog kursa, evaluaciju novog EJS
kursa, kao i na najĉešću praksu na tehnološkim fakultetima u Srbiji u pogledu EJS
kurseva.
62
4. IZRADA EJS KURSA
Izrada EJS kursa bi se mogla definisati kao proces u kome se dobijeni rezultati
analize potreba tumaĉe u cilju dobijanja serije iskustava uĉenja-poduĉavanja sa krajnjim
ciljem postizanja odreĊenog nivoa znanja kod polaznika (Hutchinson & Waters 1987). U
praktiĉnom smislu bi ovakva definicija znaĉila upotrebu dobijenih informacija da bi se
napravio plan i program, odabrao, adaptirao ili napravio odgovarajući materijal u skladu
sa njim, razvila metodika nastave i sprovela evaluacija kursa.
4.1. Pristupi EJS kursu
Nakon dobijanja rezultata analize potreba, potrebno ih je detaljno analizirati,
utvrditi da li se potrebe i ţelje polaznika poklapaju ili su u koliziji, da li postoje
ograniĉenja u eksternim faktorima kao što su vreme i mogućnosti i svakako uzeti u obzir
liĉna iskustva predavaĉa. Iako se u literaturi o izradi plana EJS kusa ĉesto moţe proĉitati
da postoji onoliko pristupa EJS kursu koliko i samih kreatora ovakvih kurseva, postoje tri
glavna pristupa: jeziĉki pristup (eng. language-centred approach), pristup jeziĉkih
veština (eng. skills-centred approach) i pristup uĉenja (eng. learning-centred approach)
(Hutchinson & Waters 1987: 65). Svaki od navedenih pristupa ima u osnovi razliĉitu
potrebu kao glavni motiv te ćemo ih posebno predstaviti u narednom delu.
4.1.1. Jeziĉki pristup EJS kursu
Jeziĉki pristup se smatra najjednostavnijim i najĉešće korišćenim meĊu
profesorima engleskog jezika posebno u EJS kursevima. Glavni cilj ovog pristupa jeste
63
postizanje što direktnije veze izmeĊu analize ciljne situacije i sadrţaja EJS kursa. Glavne
korake ovog pristupa ćemo grafiĉki prikazati.
Slika 2. Koraci u jeziĉkom pristupu EJS kursa (Hutchinson & Waters 1987: 66).
Kada pogledamo predstavljene korake, ova procedura se ĉini priliĉno logiĉnom.
Poĉinje sa polaznikom, nastavlja se preko više koraka u analizi plana i programa i
završava se sa evaluacijom sadrţaja kursa. MeĊutim, treba spomenuti i nekoliko mana
ovog pristupa. Iako je prvi korak vezan za polaznika kursa, ovaj pristup u suštini uopšte
ne uzima u obzir potrebe polaznika, već potrebe ciljne situacije i na kursu poduĉava samo
struĉni jezik bez opšteg jezika. Drugi nedostatak je nefleksibilnost pristupa jer ne
dozvoljava odstupanja od prvog koraka, koji u sluĉaju greške ne dozvoljava mogućnost
ispravke analize. TakoĊe, stav da je uĉenje sistematiĉan proces pa tako i ovaj pristup,
zapravo ne podrazumeva da svaki polaznik uĉi na sistematiĉan naĉin, niti da je proces
uĉenja sistematiĉan. Iako se ovakav pristup u nastavi EJS kurseva dosta koristi, on se
bazira na poznavanju struĉnog jezika odreĊene struke, pri tome se ne obraća paţnja na
Odrediti cilljnu situaciju
polaznika
Odabrati teoretske
odredbe jezika
Odrediti jeziĉke karakteristike ciljne
situacije
Napraviti plan i program
Napraviti materijal u skladu sa planom i programom
Sprovesti evaluaciju kursa
64
ostale jeziĉke kompetencije niti na potrebu da kurs treba na izvestan naĉin da bude
zanimljiv ĉime bi se postigla veća motivacija kod polaznika (Hutchinson & Waters 1987:
68).
4.1.2. Pristup jeziĉkih veština
Ovaj pristup u izradi kursa se takoĊe mnogo koristi, posebno u zemljama Juţne
Amerike gde studenti studiraju na fakultetima i višim školama na engleskom jeziku. Dva
osnovna principa ovog pristupa su: 1) baziranje na jeziĉkim kompetencijama polaznika
koje se nalaze ispod nivoa jeziĉkih realizacija i 2) distinkcija izmeĊu ciljanih kurseva
(eng. goal-orineted) i kurseva orijentisanim ka procesu (eng. process-oriented)
(Widdowson 1981). Prvi princip podrazumeva razliku izmeĊu opštih jeziĉkih znanja i
realizacija (npr. uvrstiti na spisak knjigu na engleskom jeziku) i specifiĉnih kompetencija
(npr. brzo ĉitanje da bi se razumela suština). Drugi princip se bazira na razlici izmeĊu
usko specijalizovanih kurseva, koji mogu studentima da budu teški i kurseva koji više
motivišu studente da se koncentrišu na struĉne tekstove samostalno, nakon završenog
kursa. Uloga analize potreba u ovom pristupu je znaĉajna jer dozvoljava otkrivanje
kompetencija koje omogućavaju polaznicima da se snaĊu u ciljnoj situaciji i pored toga
dozvoljava kreatoru kursa da otkrije potencijalno znanje i sposobnosti koje polaznici EJS
imaju. U svakom sluĉaju pristup jeziĉkih veština više obraća paţnju na polaznika kursa
nego jeziĉki pristup i posmatra ga kao korisnika jezika, a ne kao nekoga ko jezik uči.
4.1.3. Pristup uĉenja
Kao što sam naziv ovog pristupa kaţe, proces uĉenja se smatra najvaţnijim u ovom
pristupu jer se uĉenje smatra procesom u kom uĉenik koristi znanja i veštine koje
65
poseduje da bi shvatio znaĉenje novih informacija koje dobija (Hutchinson & Waters
1987: 72). Stoga je uĉenik u fokusu paţnje u svakom koraku ovog pristupa. Na ovaj naĉin
će i uĉenje iz oblasti EJS i ciljne situacije uticati na prirodu plana i programa, nastavni
materijal, metodologiju i proces evaluacije. Pored toga, izrada plana kursa jeste
dinamiĉan proces koji podleţe promenama, pa se i potrebe i izvori uĉenja menjaju, stoga
ovakav pristup EJS kursu mora imati mogućnost reagovanja na promene. Naglasak ovog
pristupa jeste na procesu uĉenja i kao takav istraţuje na koji naĉin polaznik usvaja
odnosno uĉi jeziĉke kompetencije u svim fazama izrade plana kursa.
4.2. Nastavni plan i program
Nastavni plan i program (eng. syllabus) se smatra zvaniĉnim dokumentom kojim
se propisuje šta na odreĊenom kursu treba da se nauĉi. Ovakvu vrstu dokumenta propisuje
Ministarstvo prosvete (ili visokog obrazovanja) ili neko drugo regulatorno telo, kojim se
utvrĊuje šta će uspešan polaznik znati na kraju kursa (Hutchinson & Waters 1987: 80). U
praktiĉnom smislu to znaĉi da se na osnovu tog dokumenta procenjuje uspeh ili neuspeh.
Stoga se ova vrsta plana i programa naziva i evaluacioni plan i program (eng.
evaluation syllabus).
Pored ove osnovne uloge, plan i program ima ulogu i u organizaciji kursa, pa se
takva vrsta plana i programa naziva organizacioni plan i program (eng. organisational
syllabus). Ovakav plan i program bliţe odreĊuje redosled uĉenja tj. utvrĊuje koje jeziĉke
elemente treba prvo uĉiti, šta je lakše za usvajanje i da li je potrebno da neke elemente
polaznici prvo nauĉe da bi mogli da uĉe druge.
66
Kada je u pitanju nastavni materijal koji je neophodan za sprovoĊenje odreĊenog
plana i programa treba spomenuti i plan i program nastavnog materijala (eng. material
syllabus). Autori ESJ udţbenika zapravo interpretiraju sadrţaj plana i programa u svojim
knjigama i na taj naĉin delimiĉno utiĉu na izgled plana i programa u smislu da odreĊuju
kontekst u kom će se jezik pojaviti, teţinu i integraciju jeziĉkih veština, kao i broj i tip
veţbi koje će pratiti odreĊene jeziĉke aspekte. Na ovaj naĉin se zapravo moţe uticati na to
koliko dobro će se neko gradivo usvojiti, npr. ukoliko se odreĊeni vokabular predstavi u
tekstu koji se polaznicima svidi, veće su šanse da se on i usvoji, jer mu na taj naĉin
polaznici posvećuju više paţnje.
U literaturi se još spominju i profesor, uĉionica i polaznik kao faktori koji utiĉu na
realizaciju tj. primenu plana i programa u uĉionici. Profesori u velikoj meri mogu uticati
na to koliko jasno će se polaznicima preneti sadrţaj plana i programa, uĉestalost i
intenzitet nekog jeziĉkog elementa i tako uticati na sliku koju dobijaju polaznici (Breen
1984). Situacija u uĉionici je, takoĊe, vaţan faktor koji moţe uticati na tok planiranog
ĉasa. To mogu da budu i spoljašnji faktori kao buka, visoka spoljna temperatura, prekid
ĉasa od strane administrativnog lica, ali mogu da se odnose i na same polaznike, npr.
umor, uznemirenost zbog nekog prethodnog dogaĊaja, i sl. MeĊutim, treba spomenuti i
same polaznike kao moguće uĉesnike u procesu izrade plana i programa u smislu da svaki
polaznik na neki svoj liĉan naĉin kreira interni plan i program koji podrazumeva mreţu
znanja koje polaznik razvija u svom mozgu i koji mu omogućava da razume i ĉuva nova
znanja (Breen 1984). Ova vrsta unutrašnjeg ili internog plana i programa se naziva
polaznikov plan i program (eng. learner syllabus). Ovakva vrsta plana i programa se
smatra izuzetno vaţnim jer upravo ono što on sadrţi ima bitnu ulogu u tome da li i kako
će se novo gradivo usvojiti. Stoga je vaţno da se polaznici kursa tokom svih faza u izradi
67
plana kursa uzimaju u obzir, kao što smo to već spomenuli i u odeljku o pristupima izradi
plana EJS kursa (Hutchinson & Waters 1987: 72).
Kada sagledamo sve spomenute uloge i faktore koji utiĉu na plan i program
moţemo zakljuĉiti da se radi o veoma vaţnom dokumentu u nastavnom procesu koji na
prvom mestu profesore jezika upućuje u zadati model koji sa polaznicima treba postići u
toku nastavnog procesa. Pored toga, uz pomoć ovog dokumenta se velika koliĉina gradiva
moţe podeliti na nastavne jedinice ili odeljke koje je lakše savladati. Razliĉiti kriterijumi
na osnovu kojih se moţe vršiti sekcija (deljenje) mogu biti sledeći: tema, struktura,
situacija, funkcija, jeziĉke veštine, diskurs, strategije i sl. MeĊutim, Svon nas podseća da
je gotovo nemoguće napraviti plan i program na osnovu samo jednog kriterijuma jer na
taj naĉin ne bismo usvojili sve elemente plana i programa efikasno6 (Swan 1985).
4.2.1. Uloga plana i programa u izradi plana EJS kursa
S obzirom da smo u prethodnom odeljku opisali pristupe izradi plana EJS kursa,
ovde ćemo ukratko objasniti ulogu i mesto plana i programa u sva tri pristupa.
U jeziĉkom pristupu, plan i program ima bitnu ulogu kao glavni generator
nastavnog materijala. Kao što smo to već spomenuli, ovaj pristup ima široku primenu u
EJS kursevima. Plan i program je ovde glavna odrednica celog kursa, od teme tekstova,
veţbi i osnove po kojoj se procenjuje uspešnost.
U pristupu jeziĉkih veština, plan i program nema kljuĉnu ulogu. Ovde postoji vrsta
kompromisa izmeĊu tekstova i jeziĉkih veština, pa će veštine imati inicijalnu ulogu, dok
će u isto vreme tekstovi više uticati na veţbe i ocenu kursa.
6 „Nije problem odrediti koji od predloţenih kriterijuma staviti na prvo mesto, već uklopiti osam ili više
njih u jedan smisleni plan i program.” (Swan 1985)
68
Kod pristupa uĉenja, plan i program se ne koristi kao glavni faktor koji utiĉe na
sadrţaj materijala i metodologije, već se plan i program zajedno sa nastavnim
materijalom razvija i dopunjuje. Na ovaj naĉin se plan i program kreativno koristi kao
generator dobrih i relevantnih veţbi, a da pri tom ostaje upućen na ciljne potrebe
polaznika i kao korisnika i kao nekoga ko uĉi jezik (Hutchinson & Waters 1987: 93-94).
4.3. Evaluacija nastavnog materijala
Korak koji sledi posle obavljene analize potreba i izrade plana kursa jeste pretoĉiti
plan kursa u nastavni materijal. Ovaj korak se moţe realizovati na tri naĉina: 1)
evaluacija postojećeg materijala, 2) pisanje novog nastavnog materijala i 3)
prilagoĊavanje postojećeg materijala (Hutchinson & Waters 1987: 96). U praktiĉnom
smislu, to su zapravo prva dva koraka, jer treći korak jeste kombinacija prva dva, koje
ćemo u narednom delu opisati.
4.3.1. Evaluacija postojećeg nastavnog materijala
Proces evaluacije je u suštini proces povezivanja utvrĊenih potreba sa dostupnim
rešenjima. Pošto udţbenik EJS kursa treba da odgovara i polaznicima, i profesorima, i
sponzorima / organizatorima kursa potrebno je biti potpuno objektivan prilikom ove
procene, stoga se proces evaluacije moţe podeliti na ĉetiri glavne faze: odreĊivanje
kriterijuma, subjektivna analiza, objektivna analiza i povezivanje. Prve dve faze se,
uglavnom, obave na nivou izrade plana EJS kursa, što znaĉi da je potrebno da se
odluĉimo na osnovu kog kriterijuma će se vršiti evaluacija ili koji kriterijum će se
smatrati primarnim, zatim je potrebno odgovoriti na pitanja koja spadaju u domen
69
subjektivne i objektivne analize, uporediti odgovore i utvrditi gde postoji najviše
poklapanja. U narednoj tabeli ćemo predstaviti moguća pitanja koja se odnose na
evaluaciju sadrţaja EJS kursa.
SUBJEKTIVNA ANALIZA OBJEKTIVNA ANALIZA
1a. Koji kriterijum ćete koristiti u
potrebnom jeziku? (strukturni, funkcionalni,
diskursni ili kombinacija)
1b. Koje jeziĉke karakteristike su korišćene u
materijalu?
2a. Koje jeziĉke oblasti će biti obraĊene?
(koje strukture, funkcije, vokabular, i sl.)
2b. Koje jeziĉke oblasti su obraĊene u
materijalu?
3a. Koliko je potrebno rada na svakoj
makro-veštini? (npr. ĉitanje) Ili su one
integrisane u materijalu?
3b. Koliko rada je posvećeno svakoj makro-
veštini? Ili su one integrisane u materijal?
4a. Koje mikro-veštine su vam potrebne?
(npr. zakljuĉivanje znaĉenja nepoznatih
reĉi)
4b. Koje mikro-veštine su obraĊene u
materijalu?
5a. Koje vrste tekstova bi trebalo da budu
ukljuĉene? (npr. uputstva, pisma, dijalozi,
laboratorijski izveštaji, i sl.)
5b. Koje vrste tekstova su zastupljene u
materijalu?
6a. Koja struka se traţi? (medicina,
biologija, hemija...) Koji nivo je potreban
(srednja škola, fakultet? Koje teme su
potrebne?
6b. Koja struka je zastupljena u materijalu,
potreban nivo, i teme?
7a. Kako će se sadrţaj organizovati na
kursu? (kroz jeziĉke elemente, teme,
veštine, ili kombinacijom)
7b. Kako je sadrţaj kursa organizovan u
materijalu?
8a. Kako će sadrţaj kursa biti organizovan
u jedinicama / lekcijama?
8b. Kako je sarţaj kursa organizovan po
jedinicama / lekcijama?
9a. Kojim redosledom će se sadrţaj
obraĊivati? (od lakšeg ka teţem, razliĉito i
sl.)
9b. Kojim redosledom je sadrţaj organizovan u
materijalu?
10a. Kojim će se redosledom sadrţaj
obraĊivati u okviru jedne lekcije? (od
voĊene do slobodne teme, i sl.)
10b. Kojim redosledom je sadrţaj kursa
obraĊen u okviru jedne lekcije?
Tabela 5. Lista pitanja za evaluaciju sadrţaja u nastavnom materijalu. (Hutchinson
& Waters 1987: 101-102).
Predstavljena pitanja mogu biti od pomoći prilikom evaluacije postojećeg kursa i
na ovaj naĉin svakako dobijamo izvor ideja i tehnika koje bismo mogli primeniti prilikom
izrade novog kursa. Pitanja iz prve kolone (1a, 2a...) su postavljena sa ciljem da ispitaju
70
subjektivne potrebe polaznika, predavaĉa, organizatora kursa, dok pitanja iz druge kolone
ispituju kako je odreĊeni jeziĉki segment realizovan u nastavnom materijalu.
UporeĊivanjem odgovora iz ove dve kolone uvtrĊujemo u kom segmentu imamo najviše
poklapanja i tako utvrĊujemo dobre i loše strane nastavnog materijala koje potom
primenjujemu u procesu izrade novog nastavnog materijala. Proces evaluacije materijala
svakako mora biti sistematiĉan proces koji podrazumeva poklapanja ili spajanje
analiziranih potreba sa dostupnim rešenjima (Hutchinson & Waters 1987: 105).
4.3.2. Pisanje novog nastavnog materijala
Kako bismo napisali nastavni materijal koji potpuno odgovara potrebama
polaznika kursa, potrebno je uzeti u obzir sledeće principe (Hutchinson & Waters 1987:
107-108):
a) Materijal predstavlja podsticaj za uĉenje, pa stoga dobri nastavni materijali ne
poduĉavaju već motivišu polaznike da uĉe. Stoga bi trebalo da sadrţe: zanimljive
tekstove, zanimljive aktivnosti koje podstiĉu polaznike na razmišljanje, mogućnost da
polaznici koriste postojeća znanja i veštine i sadrţaj koji odgovara i polaznicima i
profesoru.
b) Dobri nastavni materijali su jasne i koherentne strukture koja će voditi polaznika
i profesora kroz razliĉite aktivnosti u cilju uĉenja. S druge strane, dobra organizacija i
koherentna struktura mora biti istovremeno i fleksibilna u cilju postizanja kreativnosti i
razliĉitosti.
c) Pošto nastavni materijal treba da podstakne uĉenje, potrebno je da zahteva od
polaznika aktivno razmišljanje.
71
d) Istovremeno je potrebno da zadaci budu dovoljno kompleksni i zanimljivi ali
isto tako rešivi.
Model za izradu EJS koji ćemo predstaviti se u velikoj meri oslanja na spomenute
principe, a u isto vreme ispunjava i kriterijum jednostavnosti, te ga je stoga moguće lako
iskoristiti za izradu EJS kursa za buduće tehnologe, što je tema ove disertacije. Spomenuti
model se sastoji od ĉetiri elementa: 1) inputa, 2) sadrţaja, 3) jezika, 4) zadataka.
1) Input podrazumeva tekst, dijalog, video, dijagram ili bilo koju vrstu
komunikacije, što zavisi od potreba koje su utvrĊene analizom potreba. Pored toga input
nudi nekoliko elemenata: materijal za aktivnosti, nove jeziĉke elemente, taĉne primere
upotrebe jezika, temu za razgovor, prilike da polaznici koriste svoje sposobnosti za
obradu informacija, prilike da polaznici koriste svoje postojeće znanje.
2) Sadrţaj koji neće biti lingvistiĉke prirode, već u skladu sa potrebnom strukom u
našem sluĉaju je to tehnološka struka, jer jezik nije cilj budućim tehnolozima već sredstvo
da obave komunikaciju.
3) Jezik koji će polaznici moći da razumeju i da razloţe na delove, analiziraju kako
oni funkcionišu i ponovo sklapaju u celinu. Dobri nastavni materijali pruţaju mogućnost i
analize i sinteze.
4) Zadaci predstavljaju krajnji cilj ili svrhu uĉenja jezika. Nastavni materijali zato
treba da budu napisani tako da vode ka komunikativnim zadacima u kojima polaznici
koriste sadrţaj i jezik koji je obraĊen u toku jedne lekcije.
Primarni fokus svake lekcije treba da bude na zadacima. Predstavljeni model
predstavlja sredstvo koje vodi polaznike do taĉke u kojoj su oni obuĉeni da izvrše ili reše
postavljeni zadatak (Hutchinson & Waters 1987: 109). Sadrţaj i jezik su bazirani na
inputu i odabrani na osnovu zahteva odreĊene struke.
72
S obzirom da je jezik struke koji se istraţuje u ovoj tezi jezik budućih tehnologa,
predstavljeni model pruţa mogućnost da se po predloţenim elementima izradi efikasan,
koncizan i specijalizovan kurs koji će zadovoljavati konkretne potrebe budućih inţenjera
tehnologije (Harding 2007). Na ovaj naĉin bi se postigla i veća uspešnost kursa, kao i
motivacija i samopouzdanje polaznika u korišćenju engleskog jezika u ciljnim situacijama
tehnološke i inţenjerske struke.
4.4. Evaluacija novog EJS kursa
Pošto smo već rekli da je osnovna svrha EJS kursa uĉenje jezika kako bi se
zadovoljile odreĊene obrazovne potrebe, proces evaluacije novog EJS kursa nam pomaţe
da utvrdimo u kojoj meri novi kurs ispunjava traţene potrebe svojih polaznika
(Hutchinson & Waters 1987: 152). Evaluaciju moţe zahtevati organizator kursa kako bi
se proverila njegova svrha i da li postoji potreba za izmenama, kao i profesor ali i
polaznik. Stoga postoje ĉetiri osnovna aspekta evaluacije EJS kursa koje treba izvršiti
(Alderson & Waters 1983): a) šta procenjujemo?, b) kako vršimo evaluaciju EJS kursa, c)
ko treba da uĉestvuje u ovom procesu?, d) kada i kako se vrši evaluacija?
a) Na pitanje šta zapravo procenjujemo, odgovor bi mogao biti sve što ima nekog
znaĉaja za kurs. Ali osnovno pitanje na koje treba odgovoriti je da li kurs ispunjava
potrebe svojih polaznika? Ukoliko je odgovor na ovo pitanje negativan, potrebno je
utvrditi koje potrebe nisu zadovoljene?, kako se kurs može izmeniti kako bi nezadovoljene
potrebe bile uzete u obzir? Pored odgovora na ova pitanje, treba utvrditi i razlog iz kog
ove potrebe nisu zadovoljene. Da li je u pitanju plan i program, nastavni materijal,
tehnike poduĉavanja, procedura testiranja, i sl.?
73
b) Drugo pitanje se odnosi na naĉin vršenja evaluacije EJS kursa. U praksi se
najviše koriste sledeće tehnike: rezultati testova, upitnici, intervjui, diskusije, neformalni
razgovori. Kada se izvrši testiranje ili anketa, potrebno je dobijene informacije pregledati
i o njima razgovarati sa svim uĉesnicima kursa i na taj naĉin uticati da se kurs poboljša.
c) Uĉesnici u procesu evaluacije mogu biti polaznici, profesori, organizatori /
sponzori kursa, ali i bivši polaznici kursa. Na ovaj naĉin se dobija percepcija kursa iz
razliĉitih uglova, koja će zavisiti od njihovih interesa i zahteva. Najteţe je doći do
stvarnih odgovora polaznika, jer na ovaj naĉin polaznici ocenjuju profesora, pa mogu biti
nevoljni da daju iskrene odgovore jer bi tako uticali na svoju ocenu.
d) Što se tiĉe uĉestalosti evaluacije, treba reći da je ne treba raditi ĉesto, dovoljno bi
bilo jednom i to se najĉešće radi 1) prve nedelje trajanja kursa (dobija se prvi utisak
polaznika), 2) na polovini semestra i na kraju, 3) na kraju kursa i 4) posle završenog i
poloţenog kursa (kada se polaznici već nalaze u ciljnoj situaciji za koju ih je kurs
pripremao, ukoliko je to izvodljivo).
Iako je evaluacija vremenski zahtevan posao, ona pruţa kreatorima i organizatorima
kursa vaţne informacije koje otkrivaju potrebe i zahteve svojih polaznika, koji na ovaj
naĉin postaju svesni potrebe za opštim planom i programom koji se moţe u odreĊenoj
meri modifikovati prema individualnim potrebama polaznika (Brumfit 1983).
4.5. Nastavna praksa na tehnološkim fakultetima u Srbiji
Istraţivanje koje je autorka ove teze ranije sprovela ukazalo je na slabu
zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog jezika na tehnološkim fakultetima u Srbiji
(Jerković 2010). Naime, najĉešći sluĉaj na tehnološkim fakultetima jeste poduĉavanje
opštih kurseva uz dodatni materijal koji se radi u cilju obrade jezika struke (Univerzitet u
74
Nišu, Tehnološki fakultet u Leskovcu). S druge strane, na Tehnološko-metalurškom
fakultetu u Beogradu, studenti pohaĊaju specijalizovani EJS kurs (English in Chemistry,
OUP), koji im ne odgovara u potpunosti, jer hemija ĉini samo jedan deo tehnologije kao
struke. Stoga predavaĉi vrše selekciju dodatnog materijala kako bi se upotpunili nedostaci
kursa. Sliĉna situacija je i na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu, gde se sa studentima
radi EJS kurs (Cambridge English for Scientists Tamzen Armer, Cambridge University
Press, 2011), koji odgovara potrebama studenata tehnologije u smislu jeziĉkih veština
(pisanje laboratorijskog izveštaja, pregled literature, pisanje apstrakta, poslovna
komunikacija – e-mail), ali im u potpunosti ne odgovara u tematskom i jeziĉkom smislu.
Stoga se opet radi selekcija dodatnog materijala (Cambridge English for Engineering
Mark Ibbotson 2008, Academic Vocabulary in Use Michael McCarthey & Felicity O’Dell
2008), kako bi se pokrile sve oblasti i smerovi tehnološke struke.
Još jedan od aspekata na koje je ukazala analiza potreba sprovedena sa predavaĉima
engleskog jezika struke, u cilju izrade ove teze, jeste mali fond ĉasova jezika, kao i velike
grupe studenata. U tom smislu je predavaĉima ostavljeno vrlo malo prostora za postizanje
visokih zahteva EJS kurseva, gde pored opštih jeziĉkih elemenata treba obratiti paţnju i
na struĉni jezik.
Ĉini se, dakle, da praksa na univerzitetskoj nastavi stranog jezika ipak nije u skladu
sa svim prethodno predstavljenim zahtevima EJS kursa.
4.6. Zakljuĉak
Kada sagledamo predoĉene korake i metode izrade EJS kursa i stanje na
tehnološkim fakultetima u Srbiji, moţemo reći da bi predavaĉima bila od velike koristi
prvo analiza potreba, a zatim i novi EJS kurs koji bi potpuno odgovarao studentima
75
tehnologije. Na ovaj naĉin bi se izbegla potreba za vršenjem stalne selekcije i
sakupljanjem materijala za odreĊeni smer ili grupu studenata. S druge strane je potrebno
izvršiti i promene u samom nastavnom planu i programu stranog jezika na nefilološkim
fakultetima u smislu fonda ĉasova i broja godina uĉenja. Na ovaj naĉin bi ovi polaznici
imali priliku i mogućnosti da iskoriste i usvoje sva znanja i veštine koje nudi EJS kurs.
76
5. METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA
Kako su u prethodnim poglavljima ove disertacije predstavljeni vladajući stavovi u
literaturi po pitanju analize potreba, kao i predlozi i koraci u izradi odgovarajućeg EJS
kursa, u ovom poglavlju će biti predstavljena metodologija istraţivanja, koja je korišćena
za potrebe obavljenog istraţivanja. Taĉnije, u ovom poglavlju će biti predstavljene
korišćene metode u prikupljanju podataka, analizi i tumaĉenju rezultata, merni
instrumenti, uzorak u oba dela istraţivanja kao i celokupan tok istraţivanja i naĉin analize
podataka. S obzirom da su za potrebe ovog istraţivanja korišćene i kvantitativne i
kvalitativne metode istraţivanja, u narednom delu ćemo ukratko dati opis mešovitih
metoda istraţivanja.
5.1. Mešovite metode istraţivanja
Iako su tradicionalna istraţivanja iz razliĉitih nauĉnih oblasti podrazumevala
distinkciju izmeĊu kvantitativnih i kvalitativnih istraţivanja (Nunan 1992: 3), u
poslednjih nekoliko decenija autori se slaţu da su ove dve metode nerazdvojive
(Reichardt & Cook 1979: 232). Mešovite metode istraţivanja (eng. mixed-method
research) se, stoga, mogu definisati kao metode istraţivanja koje integrišu kvantitativne
i kvalitativne metode. Iako ovakva vrsta istraţivanja daje mogućnost kombinovanja više
razliĉitih vrsta metoda, u praksi se najĉešće sreće kombinacija upitnika/anketa i
kvalitativnih intervjua (Bryman 2006). Jedna od najvaţnijih prednosti kombinovanja
metoda jeste mogućnost reformulacije tj. mogućnosti da se tokom istraţivanja izvrši
naknadno korigovanje odreĊenog dela istraţivanja. Ova mogućnost je od velike koristi
istraţivaĉima, jer prilikom sprovoĊenja istraţivanja se neretko dešava da odreĊeni aspekt
77
nije bilo moguće predvideti unapred, s obzirom na veliki broj uĉesnika (ispitanici,
istraţivaĉi, institucije) u procesu istraţivanja. Pored toga, na ovaj naĉin se ostavlja
mogućnost i prilika da se odreĊeni koraci u istraţivanju kao što su prikupljanje podataka,
uporeĊivanje rezultata dve analize još jednom analiziraju jer se oni odvijaju istovremeno i
utiĉu jedni na druge.
5.1.1. Kvantitativne metode i merni instrumenti
Osnovne odlike kvantitativnih metoda su upotreba kvantitativnih tehnika / mernih
instrumenata kao što su upitnici, testovi i analiza uzroĉno-poslediĉnih veza, upotreba
standardnih mera prema kojima se odgovori ispitanika svrstavaju u prethodno odreĊene
kategorije. Ovakvi merni instrumenti prikupljaju numeriĉke podatke koji su merljivi i iz
kojih najĉešće dobijamo tabele sa statistiĉkom obradom dobijenih podataka. Ovakve
metode ispituju ĉinjenice i uzroke društvenih fenomena bez sagledavanja subjektivnog
stanja ispitanika pa se smatra da podrazumevaju objektivno merenje, koje je orijentisano
prema taĉno odreĊenom cilju (Nunan 1992: 4). Struktura kvantitativnog istraţivanja je
standardizovana i postoje precizna pravila po kojima se ona vrše te stoga imaju dugu
tradiciju korišćenja u gotovo svim nauĉnim disciplinama i poljima.
5.1.2. Kvalitativne metode i merni instrumenti
Kvalitativne metode pruţaju mogućnost istraţivaĉu da problem sagleda iznutra,
nudeći mogućnost ispitaniku da u uobiĉajenim situacijama i prirodnom okruţenju ukaţe
na postojeći problem. Dakle, podaci se sakupljaju direktno sa terena (uĉionica,
kancelarija, i sl.), dok istraţivaĉ posmatra aktivnosti i interakcije na naturalistiĉkom
principu koji omogućava istraţivaĉu da problem sagleda iznutra (Patton 2002: 4). Vaţnu
78
ulogu u ovakvim istraţivanjima ima upravo istraţivaĉ, koji se ĉesto smatra najvaţnijim
mernim instrumentom i od ĉijih kompetencija i znanja najviše zavisi verodostojnost
obavljenog kvalitativnog istraţivanja. Najĉešće korišćeni merni instrument je
strukturisani ili polu-strukturisani intervju i voĊenje dnevnika kroz koje se od ispitanika
dolazi do liĉnog iskustva ili osećanja u vezi sa odreĊenim fenomenom i fokusirani su na
sam proces istraţivanja, a ne na cilj. Na ovaj naĉin se dolazi do rezultata koji ĉine srţ ili
suštinu nekog problema ali im upravo ta karakteristika ograniĉava mogućnost
generalizacije.
Kada sagledamo sve navedene odlike i jednih i drugih metoda, moţemo zakljuĉiti
da kvantitativni podaci obezbeĊuju jasne ĉinjenice koje pobijaju ili potvrĊuju neku
postavljenu hipotezu ili teoriju, dok kvalitativni podaci problem sagledavaju iznutra, sa
subjektivnog aspekta ispitanika. Iz ovih razloga se kvalitativne i kvantitativne metode
kombinuju i tako daju uvid u ispitivani problem sa više aspekata na objektivan i
subjektivan naĉin. Stoga se moţe reći da svaka od ovih metoda ima svoje prednosti i
mane, ali da meĊusobno nisu iskljuĉive, već se koriste paralelno i nadopunjuju rezultate
istog istraţivanja.
S obzirom da je cilj ovog istraţivanja analiza trenutnog stanja i potreba studenata
tehnologije u vezi sa upotrebom i nastavom engleskog jezika u cilju izrade odgovarajućeg
kursa, podaci su sakupljani od tri grupe ispitanika, te je dobijene podatke bilo potrebno
sagledati i sa kvantitativnog i sa kvalitativnog aspekta (anketa i intervju) kako bi se
koncipirao odgovarajući EJS kurs.
79
5.2. Triangulacija
Jedan od naĉina da se zadovolji validnost istraţivanja jeste upotreba triangulacije
(eng. triangulation) koja podrazumeva upotrebu više metoda sakupljanja i analize
podataka (Denzin 1978: 291). Iz tog razloga se većina istraţivaĉa odluĉuje za već
spomenute mešovite metode istraţivanja, koristeći pri tome i kvantitativne i kvalitativne
metode. Na ovaj naĉin se problem sagledava sa više aspekata i preciznije se identifikuje,
te su autori identifikovali ĉetiri tipa triangulacije (Denzin 1978; Patton 1999):
1. triangulacija metoda (eng. methods triangulation) koja podrazumeva upotrebu
razliĉitih vrsta metoda sakupljanja podataka (kvantitativnih i kvalitativnih).
2. triangulacija podataka (eng. data triangulation) koja se odnosi na prikupljanje
podataka korišćenjem razliĉitih izvora, npr. u razliĉitim vremenskim periodima, u
privatnim i javnim situacijama, poreĊenjem više ljudi sa razliĉitim mišljenjem.
3. triangulacija istraţivaĉa (eng. analyst triangulation) se odnosi na korišćenje
više istraţivaĉa na istom istraţivanju, što omogućava sagledavanje istog problema i
dobijenih podataka iz razliĉitih uglova.
4. triangulacija teorija / perspektive (eng. theory / perspective triangulation) se
odnosi na razliĉite teorijske okvire u analizi i interpretaciji podataka.
Oslanjajući se na navedene razloge za upotrebu triangulacije, istraţivanje
sprovedeno za potrebe ove disertacije se oslanja na dve vrste podataka – kvantitativne i
kvalitativne, koristeći pri tome statistiĉke podatke dobijene anketom i podatke dobijene
analizom intervjua kako bi se dobila što celishodnija slika istraţenog problema. U
narednom odeljku će detaljnije biti opisane metode sakupljanja podataka i merni
instrumenti koji su korišćenje u obavljenom istraţivanju.
80
5.3. Metode sakupljanja podataka i merni instrumenti
Korišćene metode za sakupljanje podataka u sprovedenom istraţivanju su anketa,
test postignuća i intervju, a za realizaciju ovih metoda kao merni instrumenti korišćeni su
upitnici, testovi i intervjui. U narednom delu ćemo svaku od ovih metoda opisati, kao i
korišćene merne instrumente pomoću kojih je prikupljanje obavljeno.
5.3.1 Anketa i upitnici
Anketa (eng. survey) je najĉešća deskriptivna metoda sakupljanja podataka koja se
koristi u istraţivanjima u oblasti obrazovanja i nastave (Cohen & Manion 1985). Ova
metoda se moţe koristiti za potrebe velikih nacionalnih, drţavnih istraţivanja gde je
potrebno ispitati celu populaciju, ali i za manja istraţivanja koja izvode pojedinaĉni
istraţivaĉi. Svrha upotrebe ove metode je dobijanje slike ili stanja uslova, stavova i/ili
dogaĊaja u jednom trenutku (Nunan 1992: 140).
Upitnik (eng. questionnaire) kao merni instrument koji se koristi u anketama se
moţe definisati kao instrument ili sredstvo pomoću kog istraţivaĉ prikuplja informacije
od uĉenika, kao što su njihova uverenja i motivacija u vezi sa uĉenjem stranog jezika ili
njihovih reakcija na proces uĉenja i instrukcija koje su im date u uĉionici ili aktivnosti u
kojima su uĉestvovali (Mackay & Gass 2005: 92).
Postoje dva osnovna tipa upitnika. To su upitnici zatvorenog tipa (closed-ended
questionnaire) i upitnici otvorenog tipa (eng. open-ended questionnaire). Upitnici
zatvorenog tipa sadrţe pitanja na koja su već dati odgovori prema skali od da, potpuno se
slaţem do ne, uopšte se na slaţem, koje ispitanici treba da zaokruţe, dok upitnici
otvorenog tipa nude mogućnost ispitanicima da sami izraze svoje mišljenje u vezi sa
problemom ili pojavom koja se ispituje. Postoji i tzv. kombinovani tip upitnika, koji se
81
sastoji od kombinacije pitanja zatvorenog i otvorenog tipa (Nunan 1992: 143). Upitnike
zatvorenog tipa je lakše obraditi i analizirati jer nude veću ujednaĉenost u sistemu
merenja i veću pouzdanost (eng. reliability) obraĊenih podataka. S druge strane, upitnici
otvorenog tipa će mnogo taĉnije prikazati šta ispitanik zaista ţeli da kaţe.
Za potrebe istraţivanja ove disertacije, korišćeni su upitnici zatvorenog tipa, sa
mogućnošću da ispitanici (profesori i zaposleni) na pojedina pitanja daju pored ponuĊenih
i svoj liĉni odgovor, te bi po tome upitnik mogao da se podvede pod kombinovani tip.
Pošto smo u prvoj fazi istraţivanja imali tri grupe ispitanika (studente, profesore
engleskog jezika i zaposlene inţenjere tehnologije), korišćena su tri upitnika za ĉiju
izradu su korišćene informacije i smernice iz tri izvora: 1) upitnik koji je korišćen za
analizu potreba studenata petrohemijskog inţenjerstva (Al-Tamimi & Shuib 2010), 2)
upitnik koji je korišćen za izradu kursa EJS za veštinu pisanja za inţenjere u Saudijskoj
kompaniji (Abu-Rizaizah 2005) i 3) spisak akademskih veština koje daje Dţordan u knjizi
English for Academic Purposes (Jordan 1997: 7-8).
Upitnik za studente
Upitnik za studente je u svoja prva tri pitanja imao za cilj da pruţi opšte informacije o
ispitanicima: pol, godine starosti i duţina uĉenja engleskog jezika do fakulteta. Ostalih
jedanaest pitanja su imala za cilj da ispitaju sledeće nezavisne varijable i sva pitanja su
bila zatvorenog tipa:
Uĉestalost korišćenja engleskog jezika za potrebe studiranja
Stav prema vaţnosti engleskog jezika za buduće zanimanje
Stav prema vaţnosti engleskog jezika struke
82
Zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog jezika na fakultetu
Najĉešći problemi pri upotrebi engleskog jezika (gramatika, struĉni vokabular,
odreĊeni ţanrovi, pismeno i usmeno izraţavanje)
U svim pitanjima (ukupno 14) korišćena je trostepena Likertova skala, osim za
pitanja 3,5,12,13 i 14, gde je bilo ponuĊeno više odgovora i postojala je mogućnost
zaokruţivanja više njih. Upitnik za studente moţe se naći u Dodatku 1.
Upitnik za profesore engleskog jezika
Upitnik za profesore englesko jezika je znatno kraći (ukupno 9 pitanja) iz razloga
što cilj istraţivanja nisu bile njihove potrebe, već nam je bilo potrebno njihovo mišljenje i
trenutno stanje u pogledu nastave engleskog jezika struke za potrebe budućih tehnologa.
Upitnik za profesore engleskog jezika je u svoja prva ĉetiri pitanja imao za cilj da
pruţi opšte informacije o ispitanicima: pol, godine starosti, zvanje i uţu nauĉnu oblast.
Ostalih pet pitanja su imala za cilj da ispitaju sledeće nezavisne varijable i sva pitanja su
bila zatvorenog tipa, osim pitanja broj 5, 10, 11, 12:
Procena usmerenosti nastave engleskog jezika prema jeziku struke odnosno
opštem engleskom jeziku
Procena zastupljenosti specifiĉnih jeziĉkih veština
Uĉestalost korišćenja audio-vizuelnih i drugih nastavnih sredstava
Uĉestalost korišćenja metode simulacije buduće profesije studenata na engleskom
jeziku
83
U prvih devet pitanja korišćena je trostepena Likertova skala, osim za pitanje 5,
gde je bilo ponuĊeno više odgovora i ponuĊena je mogućnost da ispitanici napišu sami u
kom smeru je orijentisana nastava engleskog jezika na njihovom fakultetu. Dakle, pitanje
broj 5 je imalo i opciju davanja svog liĉnog odgovora (otvoren tip pitanja). Poslednja tri
pitanja iz upitnika (10,11,12) su bila otvorenog tipa i imala su za cilj da preciznije ispitaju
zastupljenost jezika struke na fakultetima, fond ĉasova i predlog ispitanika za
modifikovanje nastave engleskog jezika na fakultetu. Upitnik za predavaĉe engleskog
jezika se moţe naći u Dodatku 2.
Upitnik za zaposlene inženjere tehnologije
Upitnik za zaposlene inţenjere tehnologije je ponovo iste duţine (ukupno 14 pitanja) kao
i upitnik za studente jer se ova dva aspekta sagledavanja potreba smatraju podjednako
vaţnim za konaĉan rezultat istraţivanja. U prva ĉetiri pitanja upitnik je ispitivao opšte
informacije o ispitanicima: pol, godine starosti, zvanje/naziv radnog mesta i uţa nauĉna
oblast. Ostalih deset pitanja su imala za cilj da ispitaju sledeće nezavisne varijable i sva
pitanja su bila zatvorenog tipa:
Uĉestalost korišćenja engleskog jezika za potrebe svog posla
Uĉestalost korišćenja engleskog jezika struke za potrebe svog posla
Stav prema vaţnosti znanja engleskog jezika radi uspešnijeg obavljanja posla
Procena zastupljenosti korišćenja specifiĉnih jeziĉkih veština u okviru struke
Procena zastupljenosti specifiĉnih ţanrova u okviru jeziĉke veštine ĉitanja
Procena zastupljenosti specifiĉnih ţanrova u okviru jeziĉke veštine pisanja
84
Procena zastupljenosti specifiĉnih ţanrova u okviru jeziĉke veštine govora
Procena zastupljenosti specifiĉnih ţanrova u okviru jeziĉke veštine slušanja
U svim pitanjima (ukupno 10) korišćena je trostepena Likertova skala, osim za
pitanje 5, 6 i 10 gde je bilo ponuĊeno više odgovora i u pitanjima 11-14 je pored tri
ponuĊena odgovora data mogućnost da ispitanici napišu sami koje ţanrove ĉešće koriste u
sve ĉetiri jeziĉke veštine. Dakle, ova pitanja su imala i opciju svog liĉnog odgovora
(otvoren tip pitanja). Upitnik za zaposlene inţenjere tehnologije se moţe naći u Dodatku
3.
5.3.2. Test postignuća
Drugi merni instrument koji će se koristiti u okviru istraţivanja za potrebe ove teze
jeste test postignuća, kojim se će se izmeriti nivo znanja studenata koji su pohaĊali novi
kurs, koji je nastao na osnovu dobijenih podataka iz analize potreba. Test postignuća
(eng. achievement test) ima za cilj da proveri odreĊeni sadrţaj kursa koji su polaznici
pratili, mogu da budu prediktori odreĊenih poteškoća i uglavnom su vezani za školska
testiranja (Paltridge & Starfield 2013: 372; Jordan 1997: 36). Ovakvi testovi se uglavnom
rade na kraju kursa, pa se u literaturi još nazivaju i završnim testom (eng. final test).
Pošto je za potrebe ovog istraţivanja bilo potrebno ispitati efikasnost EJS kursa za
oblast tehnološke i inţenjerske struke, osnovni kriterijumi uspešnosti koji će se testirati
ovakvim testom su sledeći: 1) gramatika, 2) struĉni vokabular, 3) veština ĉitanja i
razumevanje proĉitanog 4) veština pisanja u okviru specifiĉnih ţanrova i 5) veština
govora i 6) veština slušanja (Cohen 1994, OTESL – Ontario Test of ESL, Council of
Ontario Universities 1986). Za svaki od kriterijuma, polaznici su maksimalno dobijali po
85
20 bodova, tako da je ukupan broj bodova 120. Na ovaj naĉin se rezultati mogu analizirati
za svaki od ispitivanih jeziĉkih aspekata posebno, kao i u celini na osnovu kumulativne
ocene. Testiranje ovakvim testom se odnosi samo na poduzorak novosadskih studenata
koji su pohaĊali novonastali EJS kurs i koji zapravo predstavljaju eksperimentalnu grupu
u ovom istraţivanju. Zadaci iz testa postignuća se mogu naći u Dodatku 4.
5.3.3. Intervju
U istraţivanjima koja kombinuju kvantitativne i kvalitativne metode, uobiĉajeno je
da se nakon uraĊenih anketa ili testiranja sprovodi intervjuisanje ispitanika kako bi se
dobila dublja i sveobuhvatnija slika. Jedan od razloga za intervjuisanjem koji se u
literaturi navodi jeste nemogućnost dobijanja svih potrebnih informacija posmatranjem ili
anketom, pa je stoga potrebno koristiti ovaj merni instrument kako bi se prikupile
informacije o neĉijem liĉnom mišljenju ili stavu (Patton 2002: 342). Dakle, kvalitativna
metoda obrade podataka pruţa mogućnost istraţivaĉu da doĊe do podataka do kojih se
vrlo teško moţe doći upotrebom drugih tehnika.
Postoji više vrsta intervjua koji se koriste u kvalitativnim istraţivanjima. Prema
nivou formalnosti i odreĊenosti najĉešće se koriste: strukturisani intervjui (eng.
structured interview) koji podrazumevaju taĉnu agendu tj. spisak pitanja koje istraţivaĉ
postavlja svim ispitanicima istim redosledom (Nunan 1992: 149). Na ovaj naĉin istraţivaĉ
ima veću kontrolu nad dobijenim rezultatima jer ima mogućnost da odgovore ispitanika
uporedi. U polu-strukturisanom intervju (eng. semi-structured interview), istraţivaĉ
ima opštu ideju u kom pravcu treba da se kreće intervju i koji bi rezultat trebalo da se
dobije, ali ne postoji lista pitanja koja se postavlja. Na ovaj naĉin se dobija opuštenija
atmosfera, a istraţivaĉ prilagoĊava pitanja ispitaniku i samom toku razgovora.
86
Nestrukturisani intervju (eng. unstructured interview) je po svojoj formi najsliĉniji
prirodnom razgovoru gde pravi ishod i dobijeni rezultati nisu unapred odreĊeni stavom i
mišljenjem istraţivaĉa (Mackay & Gass 2005: 173; Nunan 1992: 149).
Za sprovoĊenje kvalitativnog dela istraţivanja u ovoj tezi, autorka se odluĉila za
strukturisani intervju na prvom mestu iz razloga taĉnije i jednostavnije obrade dobijenih
rezultata, s obzirom na pomenutu ĉinjenicu da se koristi taĉan spisak pitanja koji je
unapred pripremljen. Paton navodi nekoliko prednosti ovakve vrste intervjua (Patton
2002: 346): 1) postavljanje istih pitanja svim ispitanicima, 2) intervju je fokusiran na
problem istraţivanja i postavljaju se vrlo precizna pitanja kako bi se trošilo što manje
vremena ispitanika, 3) analiza dobijenih rezultata nakon ovakvog intervjua je priliĉno
jednostavna jer se taĉno zna koji odgovor je usledio posle kog pitanja.
Intervju je obavljen samo sa poduzorkom studenata koji su slušali novi kurs i
sastojao se od osam pitanja u okviru kog su postojala potpitanja. Intervju je koncipiran na
osnovu upitnika za studente i kao takav prati i daje dublju sliku analize potreba studenata
i njihov utisak o novom kursu. Prvo pitanje ispituje duţinu uĉenja engleskog jezika, zatim
sledi pitanje koje ispituje vaţnost jezika struke u okviru kursa engleskog jezika kao i
duţinu uĉenja engleskog jezika (broj semestara). Treće pitanje se odnosi na veštine koje
smatraju najvaţnijim za svoj budući poziv i kako procenjuju svoje umeće u tim
veštinama. Ĉetvrto pitanje se odnosi na opšti utisak o novom kursu koji su pohaĊali. A
naredna ĉetiri pitanja se odnose na znaĉaj uloge odgovarajućeg nastavnog materijala,
nastavnika, rada u malim grupama, atmosfere na ĉasu i uĉestalosti provere znanja.
Za beleţenja intervjua moţe se koristiti diktafon koji je jednostavniji i daje veću
mogućnost koncentracije na pitanja kao i hvatanje beleţaka, koje nije iskljuĉeno ni u
sluĉaju korišćenja diktafona. Treba još napomenuti da za vreme intervjua treba omogućiti
prirodno, uobiĉajeno okruţenje ispitanicima kako bi se simulirali uslovi spontanog
87
razgovora. Intervjui obavljeni sa studentima za potrebe ove disertacije obavljeni su u
kabinetu autorke i tokom intervjua prisutni su bili samo student i istraţivaĉ (autorka).
Protokol intervjua se nalazi u Dodatku 5.
5.4. Uzorak
Kako bi se obavilo bilo koje istraţivanje, potrebno je da istraţivaĉ odredi uzorak na
kome će vršiti istraţivanje. Uzorak (eng. sample) se moţe definisati kao deo populacije,
koji sadrţi karakteristike koje su potrebne za sprovoĊenje odreĊenog istraţivanja
(Mackay & Gass 2005; Morgan 2008). Ono što se smatra kljuĉnim u odabiru uzorka jeste
zapravo mogućnost generalizacije dobijenih informacija na celu populaciju. U tom
sluĉaju moţemo govoriti o reprezentativnom uzorku što zapravo jeste cilj kvantitativnih
istraţivanja.
5.4.1. Opis uzorka – kvantitativno istraţivanje
Izbor odgovarajuće studije zavisi od cilja studije. MeĊutim, postoje razlike u
odabiru uzorka u kvantitativnim i kvalitativnim istraţivanjima. U kvantitativnim
istraţivanjima najĉešće se koristi nasumiĉan uzorak (eng. probability sample) koji
podrazumeva optimalan broj ispitanika na osnovu kog bi se iz dobijenih podataka mogli
izvesti zakljuĉci o celoj populaciji. Iz toga se moţe zakljuĉiti da je kod kvantitativnih
istraţivanja uvek preporuĉljiv što veći broj ispitanika.
Uzimajući u obzir sve navedeno, autorka ovog istraţivanja se odluĉila da
kvantitativni deo istraţivanja sprovede na ukupno 355 ispitanika, od ĉega je njih 260
studenata prve godine tehnoloških fakulteta, 10 predavaĉa engleskog jezika na ovim
fakultetima i 85 zaposlenih inţenjera tehnologije, smatrajući da je ovaj broj dovoljan da
88
se na osnovu odabranog uzorka mogu doneti zakljuĉci koji bi se mogli generalizovati.
Uzorak ispitanih studenata podrazumeva 100 studenata Tehnološkog fakulteta u Novom
Sadu, 80 studenata Tehnološko-metalurškog fakulteta u Beogradu i 80 studenata
Tehnološkog fakulteta u Leskovcu. Uzorak od 10 predavaĉa engleskog jezika, iako
izgleda mali, jeste dovoljan jer na sva tri spomenuta fakulteta radi po jedan predavaĉ
engleskog jezika, pa je ispitano još preostalih sedam sa srodnih fakulteta (Fakultet
tehniĉkih nauka u Novom Sadu i Prirodno-matematiĉki fakultet u Novom Sadu) kako bi
se dobila jedna šira slika o trenutnom stanju u nastavi engleskog jezika struke na
fakultetu. Treći deo uzorka ĉinili su zaposleni inţenjeri tehnologije, ukupno njih 85, s tim
da se vodilo raĉuna da ispitanici budu zaposleni u razliĉitim kompanijama (20 ispitanika
sa Nauĉnog instituta za prehrambene tehnologije iz Novog Sada, 20 ispitanika su
tehnolozi – profesori i asistenti, zaposleni na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu, 5
ispitanika su tehnolozi iz Lafarge beoĉinske fabrike cementa, 10 ispitanika su tehnolozi
zaposleni u Tarketu i Sintelonu iz Baĉke Palanke, 10 ispitanika iz Perutnine Ptuj – Topiko
u Baĉkoj Topoli, 20 ispitanika iz Neoplante Novi Sad, Alltech-a iz Sente i Industrije
mesa Štrand iz Novog Sada).
S obzirom da smo sa tri aspekta sagledali potrebe studenata tehnologije i to
pokrivajući sve tri kategorije ispitanika u dovoljnom broju za donošenje zakljuĉaka,
moţemo reći da se uzorak smatra reprezentativnim. Dakle, uzeti su u obzir studenti sa sva
tri tehnološka fakulteta iz Srbije, svi predavaĉi sa istih i srodnih fakulteta i zaposleni
inţenjeri tehnologije. Na ovaj naĉin je ispoštovano svih pet kljuĉnih izvora za odabir
uzorka za analizu potreba u uĉenju stranog jezika (Long 2005: 24): 1) objavljena i
neobjavljena literatura, 2) polaznici kursa (studenti), 3) profesori jezika i primenjeni
lingvisti, 4) struĉnjaci iz odreĊene nauĉne oblasti, 5) kombinacija više izvora.
89
Što se tiĉe uzorka na kome je vršeno testiranje uspešnosti studenata i efikasnost
novonastalog kursa, treba reći da se radi o grupi od 30 studenata sa Tehnološkog fakulteta
u Novom Sadu, koji su slušali novonastali kurs i ĉinili eksperimentalnu grupu ovog
istraţivanja.
5.4.2. Opis uzorka – kvalitativno istraţivanje
Iako se nasumiĉan odabir uzorka vrlo ĉesto koristi u kvantitativnim istraţivanjima,
u kvalitativnim istraţivanjima se ĉešće koristi brojĉano mnogo manji uzorak koji je po
vrsti namerno odabran uzorak (eng. non-probability samples). Cilj ovakvog uzorka
jeste da u potpunosti odgovara potrebnoj analizi i da u kombinaciji sa dobijenim
kvantitativnim rezultatima u potpunosti objasni odreĊenu pojavu ili problem (Morgan
2008).
Tako je u kvalitativnom delu istraţivanja, obavljenog za potrebe ove teze, metodom
intervjua ispitan uzorak od 20 studenata Tehnološkog fakulteta u Novom Sadu, koji
zapravo ĉini deo poduzorka kvantitativnog istraţivanja. Sa ovom grupom studenata (od
njih 30, izabrano je 20 studenata za intervju) je tokom nastave engleskog jezika raĊen
novonastali kurs engleskog jezika za potrebe budućih tehnologa i zapravo su jedino ovi
studenti mogli ĉiniti uzorak za ovaj deo istraţivanja. Ispitanici u ovom delu istraţivanja
su kodirani od S1, S2, S3 do S20. Pri definisanju ovog uzorka znaĉajno je spomenuti dve
varijable koje su izdvojile studente sa izraţenim stavom i visokim nivoom svesti o
vaţnosti engleskog jezika za potrebe posla, a to su ĉešći kontakt sa struĉnim jezikom i
viši nivo znanja engleskog jezika, koji podrazumeva i svesnost ovog znanja i dodatni rad
na njemu van nastave u školi i na fakultetu. Podaci o ove dve varijable su dobijene iz
analize intervjua.
90
5.5. Metodologija rada sa kontrolnom i eksperimentalnom grupom
Budući da je istraţivanje, kako smo naveli u opisu uzorka, obuhvatalo dve grupe
studenata – kontrolnu i eksperimentalnu, u ovom delu ćemo predstaviti metodologiju rada
u okviru nastave engleskog jezika za svaku grupu posebno. Pored toga, treba naglasiti da
će detaljniji opis metodologije rada sa eksperimentalnom grupom biti predstavljen u
Odeljku 6.1.7, gde je detaljno opisan koncept novog kursa za buduće tehnologe.
5.5.1. Metodologija rada sa kontrolnom grupom
Kontrolna grupa studenata obuhvatala je 30 studenata I godine Tehnološkog
fakulteta u Novom Sadu i pohaĊala je nastavu engleskog jezika prema postojećem
nastavnom planu i programu (v. Tabela 51, Odeljak 6.1.7). Prema ovom dokumentu,
predviĊeno je da studenti u osnovi pohaĊaju kurs engleskog jezika za opšte namene (eng.
English for General Purposes) koji traje jedan semestar (zimski semstar na I godini
studija). TakoĊe je predviĊen fond od 3 ĉasa nedeljno i predmet je obavezan za studente
svih studijskih programa. Preporuĉeni udţebnik je Face2face pre-intermediate (Chris
Redston & Gillie Cunningham 2012), kojim se predlaţu tri nivoa uĉenja A2, B1, B1+
prema nivou jeziĉkog znanja studenata (elementary, pre-intermediate, intermediate).
Nivoi kurseva su dati prema referentnoj skali English Profile, što se moţe videti u
Dodatku 8. Pored ovog udţbenika, koji se sastoji od 12 celina (eng. units), od kojih svaka
celina ima 4 dela A, B, C i D, preporuĉuje se predavaĉu engleskog jezika da pronaĊe
odgovarajuće struĉne tekstove iz oblasti tehnološke i inţenjerske struke kako bi se na ovaj
naĉin „studenti osposobili za korišćenje literature na engleskom jeziku kao i za
91
prevoĊenje struĉnih tekstova” (Plan i program za predmet engleski jezik, Tehnološki
fakultet Novi Sad).
Kontrolna grupa studenata je pohaĊala postojeći plan i program, prema
predviĊenom udţbeniku srednjeg nivoa B1 (eng. pre-intermediate), kako bi bila jednaka
po nivou jeziĉkog znanja sa studentima iz eksperimentalne grupe i kako bi se rezultati
testa postignuća mogli uporediti. Metod rada koji je korišćen sa kontrolonom grupom bio
je u osnovi komunikativni, ali uz kombinaciju s gramatiĉko-prevodnim metodom, kada je
za to bilo potrebe, najviše u oblasti gramatike i obradi struĉnog teksta, gde je bilo
potrebno studentima dati odgovarajući prevod struĉnih reĉi i tremina, kao i objašnjenje
gramatiĉkih pravila.
Kako je sadrţaj kursa koncipiran tako da se u svakoj celini obraĊuje i gramatika
(Past Simple / Past Continuous, Present Perfect for life experiences, Reported Speech,
Fist & Second Conditional) na ĉasu su dati primeri i objašnjenja, a uveţbavanje je
studentima bilo zadato za domaći zadatak u radnim sveskama (Face2face pre-
intermediate Chris Redston & Gillie Cunningham, 2012, Workbook).
Teme koje su obraĊene na ĉasovima ĉitanja i razumevanja proĉitanog prevashodno
su se odnosile na svakodnevne situacije (Super Commuters, Relationships, Types of
Music & Films, Travelling Abroad, Shopping Trends) koje su studentima bile zanimljive
jer su odgovarale njihovoj starosnoj dobi i interesovanjima. Uveţbavanje jeziĉke veštine
govora je bilo najuspešnije upravo na ovim ĉasovima, jer su studenti imali priliku da
izraze svoj stav na spomenute teme. Pored toga, na ovim ĉasovima je povremeno korišćen
i audio i video materijal koji prati udţbenik. Slede primeri iz veţbanja, a kompletni
primeri veţbanja za kontrolnu grupu su dati u Dodatku 6.
92
Unit 1 – Section 1B
Listening and Speaking:
a) Listen to three interviews from the TV programme .
Write one reason why Gary, Sarah and Luke live a long way from work.
b) Make questions. Use the Present Simple.
- Who leaves home at 6.45 a.m.?
- How does Luke travel to work?
Unit 8 – Section 8D
Listening and Speaking:
Video8, CD2-52: Look at the photo of Natalia and Liam. Then watch or
listen
to thier conversation and check your answers to 3a.
1. What’s the capital city of Ireland?
2. What langugaes do people in Ireland speak?
Watch or listen again. Look at the table in 1. Tick the adjectives Liam uses to
describe: Dublin, the people, the food, the weather. And discuss in group
about Natalia’s and Liam’s plan for the day in Dublin.
Unit 1 – Section 1B
Read about the TV series Super Commuters 2. What is it about? What is a
’commuter’, do you think?
Answer these questions.
1. When did Mick Benton live in Bangkok?
2. How far was it from his hometo his office?
3. How long did it take him to get to work?
(preuzeto iz Face2face pre-intermediate Chris Redston &
Gillie Cunningham, 2012)
Što se tiĉe jeziĉke veštine pisanja, treba naglasiti da je ova veština najmanje
uveţbavana na ĉasovima. Jednim delom to je zbog velike koliĉine gramatike i tekstova za
ĉitanje koje je trebalo obraditi, a drugim iz razloga što joj je manje prostora dato u samoj
koncepciji udţebnika. Povremeno (jednom meseĉno) studenti su imali domaći zadatak da
napišu kratke pismene zadatke (formal and informal e-mail, abstract on the given paper).
Ovi zadaci su se uglavnom odnosili na struĉne tekstove koji su obraĊivani na ĉasovima,
prevashodno primere nauĉnih radova iz tehnološko-inţenjerske struke i poslovnu pisanu
komunikaciju u formi poslovnih pisama i imejlova. Slede primeri:
93
Read the two emails below. Is one better than the other? Why?
Why not? What do you think makes a good email?
Who do you write more formal emails to? Who do you write more informal
emails to?
Starting an email, social opening, reason for writing, requesting, offering
help, ending.
Writing assignement:
Write two emails.
1. Write an informal e-mail to a colleague who you know well. Start with a
social opening – ask how your colleague is. Ask for an opinion on a report
you attach to the email.
2. Write a more formal email to a customer. Confirm a meeting and request
some product information. Offer to help prepare for the meeting.
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
Write the abstract (to 200 words) for the following academic paper:
CHANGES OF VISCOUS CHARACTERISTICS OF OIL IN
WATER EMULSIONS DURING HOMOGENIZATION
(preuzeto i prilagoĊeno iz Colloid and polymer Science,
Vol. 256, 1177-1181, 1978)
Sa aspekta jeziĉke veštine ĉitanja, u metodološkom smislu treba reći da su tekstovi
koji su bili iz sfere opšteg engleskog jezika, obraĊivani primenom komunikativne metode,
što znaĉi da se oĉekivalo da studenti iz konteksta doĊu do znaĉenja novih reĉi. MeĊutim,
kada su obraĊivani struĉni tekstovi treba naglasiti da je korišćen i gramatiĉko-prevodni
metod, u najvećoj meri zbog velikog broja struĉnih reĉi, koje studenti na kursu jezika nisu
ranije obraĊivali, te je bilo neophodno dati prevod reĉi kako bi se razumela suština teksta.
Prvi primer koji sledi je iz opšteg engleskog jezika, a drugi iz jezika struke:
Unit 1 – Section 1B
Read about the TV series Super Commuters 2. What is it about? What is a
’commuter’, do you think?
Answer these questions.
1. When did Mick Benton live in Bangkok?
2. How far was it from his hometo his office?
3. How long did it take him to get to work?
(preuzeto iz Face2face pre-intermediate Chris Redston &
Gillie Cunningham, 2012)
94
Read the following text and complete reading comprehension task:
Engineering design: Drawing types and scales
In engineering, most design information is shown on drawings. Today,
drawings are generally not drawn by hand. They are produced on computer,
using CAD (computer-aided design) systems.
A key factor on a drawing is the scale – that is, the size of items on the
drawing in relation to their real size. When all the items on a drawing are
shawn relative to their real size, the drawing is drawn to scale, and can be
called a scale drawing. An example of a scale is 1:0 (one to ten). At 1:10,
an object with a length of 100 mm in real life would measure 10 mm on the
drawing.
1. Complete the sentences. Look in the text to help you.
- Enlarged drawings show components larger than their ____________
____________.
- For engineering drawings, 1:5 is a commonly used ______________.
(deo teksta i veţbe preuzet iz,
Professional English in Use – Engineering,
Mark Ibbotson, 2009)
Kada sveobuhvatno sagledamo sve jeziĉke veštine, teme i gramatiĉke jedinice koje
je trebalo obraditi za jedan semestar, moţe se reći da je fond od 3 ĉasa bio nedovoljan za
obradu gradiva, predviĊenog nastavnim planom i programom. Kako bi se tokom nastave
obradile i teme iz tehnološko-inţenjerske struke i uradila dva kolokvijuma, iz
predviĊenog kursa opšteg engleskog jezika, obraĊeno je 10 celina (eng. units) od
predviĊenih 12. Pored toga, treba napomenuti da su studenti I godine, opterećeni i velikim
brojem ĉasova praktiĉnih veţbi i predavanja, pa se vrlo ĉesto dešavalo da nisu stigli da
urade zadate domaće zadatke, koji su potom bili uraĊeni na poĉetku narednog ĉasa, što je
dodatno oduzimalo vreme tokom nastave s kontrolnom grupom.
5.5.2. Metodologija rada sa eksperimentalnom grupom
Eksperimentalnu grupu studenata ĉinilo je, takoĊe, 30 studenata I godine
Tehnološkog fakulteta u Novom Sadu. Ova grupa studenata je pohaĊala nastavu
engleskog jezika prema novom nastavnom planu i i programu, koji je koncipiran na
95
osnovu dobijenih rezultata analize potreba koja je obavljena za potrebe ove disertacije.
Svi studenti su posedovali jeziĉko znanje na B1 nivou, svi studenti su uĉili engleski jezik
tokom osnovne i srednje škole i njih 20 je uĉilo engleski jezik i van redovnog
obrazovanja.
Kako bismo se odluĉili za odgovarajuću metodologiju rada sa eksperimentalnom
grupom bilo je potrebno detaljno sagledati s jedne strane preporuke iz postojećeg plana i
programa, vremenski okvir od jednog semestra sa fondom od 3 ĉasa nedeljno i s druge
strane rezultate dobijene analizom potreba, kao i postojeće pristupe i metode EJS kurseva.
Analiza potreba je tako ukazala da bi novi kurs trebalo da predstavlja kombinaciju
engleskog jezika za akademske namene (EJAN) i engleskog jezika za profesionalne
namene (EJPN) kako bi budući tehnolozi bili pripremljeni za radna mesta u akademskom
i profesionalnom (struĉnom) okruţenju. Pristup koji je korišćen za samu izradu kursa biće
detaljnije opisan u Odeljku 6.1.7. koji daje detaljan sadrţaj kursa za svaku celinu (eng.
unit).
Sa aspekta metodologije rada, metod koji je u osnovi korišćen jeste komunikativni
metod, uz korišćenje pristupa baziranog na zadacima (eng. task-based language teaching)
koji u osnovi ima za cilj da istakne svrhu uĉenja stranog jezika i da pruţi prirodni
kontekst tj. okruţenje za uĉenje jezika (Izadpanah 2013). Osnovni principi ovog pristupa
jesu (Nunan 2004):
- izbor sadrţaja koji je baziran na analizi potreba,
- naglasak na uĉenju jezika u ciljnim situacijama,
- korišćenje autentiĉnog nastavnog materijala u procesu uĉenja jezika,
96
- pruţanje mogućnosti studentima da se fokusiraju ne samo na strani jezik, već na
proces uĉenja jezika,
- podsticanje iskustva i znanja studenata kao vaţnog elementa u uĉenju jezika,
- povezivanje jeziĉkog znanja u uĉionici sa konkretnim situacijama na budućem
radnom mestu.
Iz navedenih principa vidimo da ovakav metodološki pristup u osnovi uzima u obzir
jezik i situacije koji studente tehnologije oĉekuju na budućem radnom mestu i da
naglašava praktiĉnu upotrebu jezika. Zadaci su centralni elementi ovog pristupa jer oni
pruţaju kontekst koji aktivira proces uĉenja jezika i tako istiĉe uĉenje ciljnog jezika. Na
ovaj naĉin su studenti podstaknuti i motivisani da korišćenjem postojećeg jeziĉkog znanja
mogu da prilagode svoje znanje potrebama buduće struke (Willis 1997). Pristup baziran
na zadacima ne istiĉe ulogu nastavnika kao kljuĉnu, već je njegova uloga više da studente
vodi i usmerava kroz gradivo (eng. teacher as a facilitator). TakoĊe se istiĉe vaţnost
faktora motivacije, stavova studenata prema uĉenju, i rad u manjim grupama, koji će
detaljnije biti opisani u analizi rezultata kvaltitativnog istraţivanja.
Ovakav pristup primarnu ulogu daje upravo polazniku tj. studentu, koja je u isto
vreme vrlo konstruktivna, jer studenti kroz uĉenje jezika zapravo ĉitaju i slušaju tekstove
koji su vezani za njihovu primarnu struku, uveţbavaju mikroveštine (pisanje
laboratorijskog izveštaja, poslovnog imejla, prezentacija nauĉnog rada ili svoje
kompanije) koje ih oĉekuju u svojoj budućoj profesiji. Primeri uveţbavanja svih jeziĉkih
veština biće date u Odeljku 6.1.7, gde je dat detaljan koncept novog kursa za buduće
tehnologe.
97
5.6. Tok istraţivanja i naĉin analize podataka
U ovom odeljku ćemo ukratko predstaviti tok istraţivanja i redosled korišćenih
metoda i tehnika prikupljanja podataka, kao i naĉine analize podataka u okviru
kvantitativnog i kvalitativnog istraţivanja i njihovo integrisanje.
5.6.1. Tok istraţivanja u okviru kvantitativnog istraţivanja
Prvi korak u prikupljanju podataka u okviru kvantitativnog istraţivanja bila je
distribucija upitnika za sve tri grupe ispitanika (studenti, predavaĉi engleskog jezika,
zaposleni inţenjeri tehnologije), koji je obavljen u oktobru 2014. godine, pred poĉetak
prvog semestra. Podaci koji su dobijeni na ovaj naĉin, najpre su kodirani na skali od jedan
do tri (trostepena Likertova skala), podaci su uneti u originalnom obliku. Ovako kodirani
podaci su obraĊeni koristeći najpre deskriptivnu metodu, koja podrazumeva numeriĉko
(procenat, srednja vrednost, standardna devijacija) i grafiĉko prikazivanje uĉestalosti
pojedinaĉnih odgovora. Za statistiĉku obradu kvantitativnih podataka iz upitnika korišćen
je program Statistika 12.0, kojim su obraĊivani dobijeni podaci iz sva tri upitnika. U
skladu sa tim, rezultati svakog upitnika će biti predstavljeni prema postavljenim ciljevima
tj. nezavisnim varijablama koje su merene na ovaj naĉin. Srednje vrednosti više
posmatranih grupa su poreĊene metodom analize varijansi (ANOVA), odnosno t-testom u
sluĉaju poreĊenja dve grupe. Raspodela posmatranih karakteristika (npr. pol) u datim
grupama (npr. fakulteti) je analizirana neparametarskim hi-kvadrat testom. Svi rezultati
će biti iskazani sa rizikom od 5%, tj. vrednosti p<0,05 ukazuju na statistiĉki znaĉajnu
razliku meĊu posmatranim vrednostima.
98
Nakon dobijenih i obraĊenih rezultata analize potreba iz upitnika, pristupilo se
izradi novog kursa tj. adaptaciji postojećeg kursa za oblast tehnološke i inţenjerske
struke. OdreĊena je grupa studenata koja je imala viši nivo znanja engleskog jezika (B1),
koja je ĉinila eksperimentalnu grupu od njih 30, sa kojima je autorka (predavaĉ za
engleski jezik na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu) tokom zimskog semestra
2014/2015. godine radila novi kurs EJS. Na kraju semestra, izvršeno je testiranje
studenata, testom postignuća koji je imao za cilj da izmeri nivo znanja studenata i
efikasnost novonastalog kursa i to merenjem sledećih kriterijuma uspešnosti: 1)
gramatika, 2) struĉni vokabular, 3) veština ĉitanja i razumevanje proĉitanog, 4) veština
pisanja u okviru specifiĉnih ţanrova, 5) veština govora, 6) veština slušanja i 7) ukupna
ocena (Cohen 1994, OTESL – Ontario Test of ESL, Council of Ontario Universities
1986). Za svaki od kriterijuma, polaznici su maksimalno dobijali po 20 bodova, tako da je
ukupan broj bodova 120. Na ovaj naĉin su rezultati analizirani za svaki od ispitivanih
jeziĉkih aspekata posebno kao i u celini na osnovu kumulativnog broja bodova. Rezultati
testa postignuća prvo su opisani osnovnim deskriptivnim statistiĉkim pokazateljima
(srednja vrednost, standardna devijacija, minimalna i maksimalna vrednost), a zatim su
srednje vrednosti testa postignuća u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi poreĊene t-
testom. Jaĉina veze rezultata testa postignuća po kriterijumima (gramatika, struĉni
vokabular, veština ĉitanja i razumevanje proĉitanog, veština pisanja u okviru specifiĉnih
ţanrova i veština govora i slušanja) iskazana je Pirsonovim koeficijentom korelacije (r).
5.6.2. Tok istraţivanja u okviru kvalitativnog istraţivanja
Ispitanici u kvalitativnoj analizi bili su studenti koji su slušali novonastali kurs EJS.
Od cele eksperimentalne grupe studenata (30 studenata) odabrano je njih 20 sa višim
99
nivoom znanja i višim nivoom svesti o vaţnosti znanja engleskog jezika za potrebe
budućeg posla, koji su intervjuisani. Dakle, vršen je princip namernog odabira uzorka
(eng. purposeful sampling) sa ciljem da se dublje pronikne u probleme i poteškoće
engleskog jezika struke. Svih 20 ispitanika bili su studenti 1. godine Tehnološkog
fakulteta u Novom Sadu, starosti od 19 do 20 godina, 14 devojaka i 6 momaka. Tabelarni
prikaz svih navedenih podataka moţe se videti u Tabeli 6.
Broj ispitanih studenata 20
Starost 19-20 godina
Nivo znanja engleskog jezika B1
Uspešnost na testu postignuća 81-120 bodova
Broj studenata koji je uĉio engleski više od 8 godina
(osnovna i srednja škola)
20
Broj studenata koji je englesku jezik uĉio i van redovnog
obrazovanja
10
Tabela 6. Podaci o studentima ispitanim metodom intervjua
Svi intervjui su sprovedeni tokom januara meseca 2015. godine u kabinetu za
engleski jezik na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu. Intervjui su snimani diktafonom
tj. telefonom, a svi ispitanici su se sloţili s tim. Pre svakog intervjua, svim ispitanicima je
ukratko objašnjen cilj istraţivanja, kako bi se postigla što opuštenija i prirodnija
atmosfera. Intervjui su u proseku trajali od 11 do 17 minuta. Tokom intervjua, korišćen je
model strukturisanog intervjua koji podrazumeva unapred pripremljen spisak pitanja koje
istraţivaĉ postavlja svim ispitanicima istim redosledom. Pitanja i teme za ovakvu vrstu
istraţivanja formirane su po ugledu na već sprovedena istraţivanja na ovu temu (Abu-
Rizaizah 2005; Al-Tamimi & Shuib 2010) a spisak postavljanih pitanja je sledeći
(protokol intevjua se nalazi u Dodatku 5):
100
1. Koliko dugo uĉite engleski jezik ?
2. Da li mislite da je engleski jezik struke vaţan za kurs engleskog jezika
na fakultetu i koliko bi trebalo da traje kurs – koliko semestara?
3. Koje jeziĉke veštine smatrate vaţnim za svoj budući poziv i kako biste
ocenili sebe u tim veštinama?
4. Koji je vaš opšti utisak o kursu engleskog jezika koji ste pohaĊali?
5. Koliko vam je vaţna uloga odgovarajućeg nastavnog materijala?
6. Koliko smatrate da je znaĉajna uloga nastavnika na kursu engleskog
jezika?
7. Da li smatrate vaţnim rad u malim grupama?
8. Kako biste opisali atmosferu na ĉasu i uĉestalost provere znanja?
Kada uzmemo u obzir sve elemente, intervjui su protekli bez problema i bez
prekidanja, u opuštenom razgovoru, što se moţe videti i u ĉestim digresijama i šalama od
strane ispitanika.
Kako se u literaturi o kvalitativnim istraţivanjima moţe pronaći širok izbor
razliĉitih metoda za obradu dobijenih rezultata (Patton 2002), ovde ćemo spomenuti
metode koje u osnovi pripadaju utemeljenoj teoriji (Glaser & Strauss 1967), ali koje se
mogu koristiti za ispitivanje razliĉitih ljudskih aktivnosti i njihovu interpretaciju. U
analizi rezultata kvalitativne analize za potrebe ovog istraţivanja korišćena je metoda
kodiranja, koja sluţi za analiziranje, organizovanje i davanje smisla prikupljenim
tekstualnim podacima (Tan 2010). Na ovaj naĉin se dobijaju koncepti ili kodovi koji se
dalje koriste kako bi se podaci mogli interpretirati. Ovom metodom smo na osnovu
obavljenih intervjua mogli da odredimo kljuĉne oblasti ili kategorije koje su odgovarale
postavljenim ciljevima istraţivanja. Za svaku od odreĊenih kategorija smo odredili i
karakteristike (eng. properties) koje je bliţe opisuju. Tako su se kategorije u istraţivanju
odnosile na vaţnost jezika struke na fakultetu i efikasnost novog EJS kursa, a
101
karakteristike na same potrebe studenata tehnologije u okviru jeziĉkih veština, ţanrova,
nastavnog materijala. Na ovaj naĉin je organizovana analiza rezultata kvalitativne analize
i za svaku od kategorija i karakteristika je dat doslovan citat iz intervjua i komentar
autorke.
Za svaki deo kvantitativnog i kvalitativnog istraţivanja, rezultati su predstavljeni i
interpretirani prema postavljenim ciljevima. Prvo posebno za rezultate upitnika, testa
postignuća i intervjua, a zatim su rezultati meĊusobno poreĊeni, primenom principa
triangulacije, koji smo ranije u ovom poglavlju objasnili. TakoĊe u ovom delu, analizirani
rezultati su uporeĊeni sa postavljenim hipotezama istraţivanja. Na ovaj naĉin je dobijena
kompletnija i dublja slika dobijenih rezultata istraţivanja.
102
6. ANALIZA REZULTATA I DISKUSIJA
U šestom poglavlju ove teze biće predstavljeni rezultati sprovedenog istraţivanja i
to u dva dela. U prvom delu poglavlja će biti predstavljeni rezultati kvantitativnog
istraţivanja koje je sprovedeno putem ankete, dok će u drugom delu biti predstavljeni
rezultati dobijeni kvalitativnom metodom tj. podaci dobijeni iz intervjua sa studentima.
Za svaki deo istraţivanja biće posebno dati zakljuĉci i komentari dobijenih rezultata kao i
opšti zakljuĉci koji se odnose na oba dela istraţivanja. Kombinacijom ove dve vrste
istraţivanja se dobija kompletnija slika analize potreba studenata tehnologije i budućih
struĉnjaka za oblast tehnološke i inţenjerske struke.
6.1. Analiza kvantitativnih rezultata
Pošto su rezultati ovog dela istraţivanja dobijeni iz tri vrste upitnika (studenti
tehnologije, zaposleni inţenjeri tehnologije i predavaĉi engleskog jezika), ove rezultate
ćemo analizirati posebno za svaki upitnik prema već postavljenim ciljevima istraţivanja.
Zatim će dobijeni rezultati biti sumirani i prema njima će biti predstavljen koncept novog
kursa za studente tehnologije, koji su pohaĊali studenti iz eksperimentalne grupe.
Poslednji deo ovog poglavlja predstaviće rezultate testa postignuća studenata iz
eksperimentalne i kontrolne grupe.
103
6.1.1. Analiza rezultata iz upitnika za studente
Upitnik za studente je za potrebe ovog istraţivanja popunilo 260 (N=260) studenata
prve godine osnovnih akademskih studija na tehnološkim fakultetima u Srbiji (Novi Sad,
Beograd i Leskovac), koji slušaju engleski jezik kao obavezan predmet na prvoj godini u
prvom ili drugom semestru (samo u Beogradu je dvosemestralni predmet).
Prva tri pitanja iz upitnika za studente odnosila su se na opšte informacije o
ispitanicima - pol, godine starosti i duţinu uĉenja engleskog jezika, koje ćemo predstaviti
tabelarno i grafiĉki (Tabele 7, 8, 9 Grafikoni 1, 2, 3).
Fakultet Broj ispitanika (N) muški ţenski p
NS 100 26 74
0,0344 Bg 80 18 62
Le 80 32 48
Ukupno 260 76 184 <0,0001
Tabela 7. Pitanje 1 – studenti (raspodela po polovima)
Grafikon 1. Raspodela studenata po polu (ukupno i po fakultetima)
104
Posmatrajući sve studente (N=260) koji su popunjavali upitnik dolazimo do
zakljuĉka da je brojniji ţenski pol (70,8%) na sva tri tehnološka fakulteta u Srbiji i da
postoji statistiĉki znaĉajna razlika u brojnosti po polovima (p<0,0001). TakoĊe, koristeći
hi-kvadrat neparametarski test zakljuĉuje se i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u
raspodeli polova po fakultetima (p=0,0344, Tabela 7) Kao što je i prikazano na Grafikonu
1, najveća razlika je meĊu studentima iz Beograda (77,5% ţenski pol), a najmanja u
Leskovcu (60% ţenski pol).
Podatak o starosnoj strukturi ispitanika, pored pola je jedan od ĉinilaca validnosti
ispitivanog uzorka (Tabela 8, Grafikon 2).
Fakultet Broj ispitanika (N) 19-25 26-35 36-45 46 i više p
NS 100 99 1 0 0
0,0001 Bg 80 67 13 0 0
Le 80 80 0 0 0
Ukupno 260 246 14 0 0 <0,0001
Tabela 8. Pitanje 2 – studenti (starosna struktura)
Grafikon 2. Raspodela studenata po starosnim grupama
105
U Tabeli 8 i na Grafikonu 2 studenti su svrstani u starosne grupe i vrednosti
p<0,0001 ukazuju na neravnomernu raspodelu studenata po ponuĊenim starosnim
grupama, kao i znaĉajnu razliku u raspodeli po starosnim grupama po fakultetima.
Nijedan student nije bio stariji od 35 godina, te su poslednje dve grupe prazne u svim
fakultetima. Većina je studenata mlaĊih od 26 godina, što je iskazano sa visokim
procentom od 94,62% kod pripadnosti prvoj starosnoj grupi. Posebno je ova ĉinjenica
istaknuta u Novom Sadu i Leskovcu, dok je u Beogradu 13 studenata bilo starosti od 26
do 35 godina (druga starosna grupa). Iz ovakvih podataka o starosnoj strukturi studenata
moţemo zakljuĉiti da se radi i veoma ujednaĉenoj starosnoj strukturi pa tako moţemo
govoriti o sliĉnim interesovanjima i stavovima ispitanika koji su uĉestvovali u ovoj
anketi.
Treće pitanje iz upitnika za studente je imalo za cilj da utvrdi dužinu učenja
engleskog jezika kod studenata. Rezultate ovog pitanja moţemo videti u Tabeli 9 i
Grafikonu 3.
Fakultet Broj ispitanika
(N) a b c d e f p
NS 100 2 1 96 24 13 9
0,0024 Bg 80 3 0 74 31 10 8
Le 80 0 0 67 26 29 18
Ukupno 260 5 1 237 81 52 35 <0,0001
Tabela 9. Pitanje 3 – studenti (duţina uĉenja engleskog jezika)
106
Grafikon 3. Pitanje 3 – studenti (duţina uĉenja engleskog jezika)
a-osnovna škola, b-srednja škola, c-osnovna i srednja škola, d-fakultet, e-privatni
ĉasovi/škola, f-samostalno
Na predstavljenim rezultatima duţine uĉenja engleskog jezika moţemo uoĉiti da je
najveći broj studenata (58%) uĉio engleski jezik u osnovnoj i srednjoj školi, njih 20% na
fakultetu, a zatim 13% na privatnim ĉasovima ili školama. Iz Tabele 9 vidimo da postoji
statistiĉki znaĉajna razlika u raspodeli ovih odgovora (p<0,0001, hi-kvadrat test), a ako
gledamo po fakultetima redosled brojnosti po ponuĊenim odgovorima je isti, jedino je u
Leskovcu nešto veći broj studenata uĉio engleski jezik na privatnim ĉasovima ili školi (29
studenata) nego na fakultetu (26 studenata). Iz ovakve raspodele procenata, moţemo
zakljuĉiti da je više od polovine studenata engleski jezik uĉilo tokom osnovne i srednje
škole, što je vremenski period od 10 do 12 godina7. Relativno mali procenat (20%)
studenata koji su dali odgovor pod d) na fakultetu govori o tome da je većina njih u svoje
dosadašnje obrazovanje podrazumevala obrazovanje do fakulteta, s obzirom da su svi
ispitanici bili studenti prve godine.
7 Jedan broj studenta je poĉeo da uĉi engleski u prvom razredu, a deo u trećem razredu osnovne škole, što
je zavisilo od osnovne škole i mesta.
107
Ĉetvrto i peto pitanje iz upitnika je imalo za cilj da utvrdi učestalost korišćenja
engleskog jezika za potrebe studiranja što moţemo precizno videti u Tabeli 10 i
Grafikonu 4.
Fakultet Broj ispitanika (N) srednja
vrednost stdev ĉesto ponekad retko p
NS 100 2,06a 0,750 31 44 25
0,0549
Bg 80 1,94ab
0,769 21 33 26
Le 80 1,74b 0,775 16 27 37
Ukupno 260 1,92 0,772 68 104 88 0,0234
Tabela 10. Pitanje 4 – studenti (uĉestalost korišĉenja engleskog jezika za potrebe
studiranja) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI svrstane srednje
vrednosti)
Grafikon 4. Pitanje 4 – studenti (uĉestalost korišĉenja engleskog jezika za potrebe
studiranja)
Ukupno gledano (Grafikon 4) najfrekventniji odgovor studenata je bio ponekad
(jednom mesečno) (40%) gde je potvrĊena statistiĉki znaĉajna razlika u raspodeli
odgovora neparametarskim hi-kvadrat testom (p=0,0234). Zatim su sledili odgovori retko
(jednom u semestru) sa 34% i odgovor često (jednom nedeljno) sa 26%. Ovakva
raspodela odgovora studenata bila je donekle i oĉekivana, s obzirom da se radi o
studentima prve godine, kada se studenti tek upozanju sa struĉnim predmetima.
Gledano po fakultetima nema statistiĉki znaĉajne razlike u raspodeli po odgovorima
(p=0,0549), mada u sluĉaju studenata iz Leskovca veći procenat studenata (46,25%) retko
108
koristi engleski jezik za potrebe studiranja, u odnosu na one koji ga koriste ponekad
(33,75%) (Grafikon 5). Navedeni rezultati su potvrĊeni i poreĊenjem srednjih vrednosti
odreĊenih za svaki od ponuĊenih odgovora. Naime, kako je u pitanju 4 iz upitnika
upotrebljena trostepena Likertova skala, odgovorima su pridodate obrnuto kodirane
numeriĉke vrednosti, i to vrednost 3 za odgovor često, vrednost 2 za odgovor ponekad i
vrednost 1 za odgovor retko. Dobijene srednje vrednosti po fakultetima (Tabela 10) i
ukupna srednja vrednost (1,92) su bliske vrednosti 2 koja predstavlja odgovor ponekad.
Grafikon 5. Pitanje 4 – studenti (uĉestalost korišĉenja engleskog jezika za potrebe
studiranja – raspodela po fakultetima)
Statistiĉkom metodom analize varijansi (ANOVA) poreĊene su srednje vrednosti
dobijene po fakultetima i utvrĊena je statistiĉki znaĉajna razlika meĊu njima (p=0,020,
Tabela 11), pa smo u tebeli 4 videli da su Novi Sad i Leskovac svrstani u razliĉite klase,
dok Beograd pripada obema klasama.
SS dF MS F p
MeĊu grupama 4,647 2 2,323 3,985 0,020
Unutar grupe 149,815 257 0,5829
Total 154,462 259
Tabela 11. Pitanje 4 – studenti (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
109
Postavljeni cilj učestalost korišćenja engleskog jezika za potrebe studiranja je
preciznije ispitan u pitanju broj 5, gde su studenti imali mogućnost da zaokruţe više
odgovora i tako pokaţu u kojim situacijama najĉešće koriste engleski jezik. Rezultate
ovog pitanja moţemo videti u Tabeli 12 i Grafikonu 6.
Fakultet Broj ispitanika (N) a b c d e P
NS 100 32 30 37 69 29
0,0578 Bg 80 23 15 44 54 13
Le 80 27 10 40 56 27
Ukupno 260 82 55 121 179 69 <0,0001
Tabela 12. Pitanje 5 – studenti (situacije u kojima najĉešće koriste engleski jezik)
Grafikon 6. Pitanje 5 – studenti (situacije u kojima najĉešće koriste engleski jezik)
a-slanje mejla, b-izrada domaćih zadataka, c-ĉitanje struĉne literature (ĉlanci/knjige),
d-Facebook/Tweeter/Skype, e-igranje igrica
Rezultati svih anketiranih studenata pokazuju da studenti engleski jezik najĉešće
koriste za potrebe društvenih mreža (Facebook, Tweeter, Skype) (35,4%), zatim za
čitanje stručne literature (23,9%) i slanje mejla (16,2%). Nije utvrĊeno postojanje
statistiĉki znaĉajne razlike u raspodeli odgovora po fakultetima (p=0,0578). Ovakvi
rezultati pokazuju da engleski jezik studenti velikim delom koriste za zabavu, ali da
110
svakako prepoznaju vaţnost engleskog jezika za potrebe svoje struke pa tako i svog
budućeg radnog mesta.
Pitanja 6, 7 i 8 iz upitnika za studente su merila isti cilj stav prema važnosti
engleskog jezika za buduće zanimanje, pa ćemo ova pitanja ukratko predstaviti posebno
za svako pitanje (ajtem), a zatim kao jedinstveni skor (zbir ajtema) koji je merio ovu
zavisnu varijablu i tako dobiti jednu širu sliku iz rezultata ova tri pitanja.
Pitanje broj 6 merilo je vaţnost engleskog jezika za proširivanje znanja iz struĉnih
predmeta. Dobijene rezultate moţemo videti u Tabelama 13 i 14 i Grafikonu 7.
Fakultet Broj ispitanika (N) srednja
vrednost stdev Taĉno
delimiĉno
taĉno Netaĉno p
NS 100 2,65a 0,500 68 31 1
0,1807 Bg 80 2,78a 0,420 62 18 0
Le 80 2,70a 0,537 59 18 3
Ukupno 260 2,70 0,490 189 67 4 <0,0001
Tabela 13. Pitanje 6 – studenti (vaţnost engleskog jezika za proširivanje znanja iz
struĉnih predmeta) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI svrstane
srednje vrednosti)
SS dF MS F p
MeĊu grupama 0,696 2 0,348 1,456 0,2354
Unutar grupe 61,500 257 0,239
Total 62,196 259
Tabela 14. Pitanje 6 – studenti (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
111
Grafikon 7. Pitanje 6 – studenti (vaţnost engleskog jezika za proširivanje znanja iz
struĉnih predmeta)
Iz predstavljenih rezultata za pitanje 6 vidimo da je engleski jezik potreban za
proširivanje znanja iz struĉnih predmeta što smatra 73% anketiranih studenata, dok samo
1% smatra da to nije taĉno (Grafikon 7). Kada posmatramo rezultate po fakultetima
moţemo uoĉiti da postoji statistiĉki znaĉajna jednakost, kako u raspodeli odgovora
(p=0,1807, Tabela 13), tako i meĊu srednjim vrednostima obrnuto kodirane Likertove
skale (p=0,2354, Tabela 14). TakoĊe, ukupna srednja vrednost od 2,7 ukazuje na visok
nivo pozitivnog mišljenja po ovom pitanju.
Rezultate pitanja broj 7, koje je trebalo da izmeri vaţnost engleskog jezika kod
studenata za potrebe njihovog budućeg poziva moţemo videti u Tabelama 15 i 16 i
Grafikonu 8.
Fakultet
Broj ispitanika (N)
srednja
vrednost stdev
veoma
vaţno
delimiĉno
vaţno Nevaţno p
NS 100 2,74a 0,463 75 24 1
0,0353 Bg 80 2,90b 0,302 72 8 0
Le 80 2,76a 0,509 64 13 3
Ukupno 260 2,80 0,440 211 45 4 <0,0001
Tabela 15. Pitanje 7 – studenti (vaţnost engleskog jezika kod studenata za potrebe
njihovog budućeg poziva) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI
svrstane srednje vrednosti)
112
SS dF MS F p
MeĊu grupama 1,269 2 0,634 3,332 0,0373
Unutar grupe 48,927 257 0,190
Total 50,196 259
Tabela 16. Pitanje 7 – studenti (vaţnost engleskog jezika kod studenata za potrebe
njihovog budućeg poziva) (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
Grafikon 8. Pitanje 7 – studenti (vaţnost engleskog jezika kod studenata za potrebe
njihovog budućeg poziva)
Još je ubedljivije izraţeno pozitivno mišljenje o potrebi engleskog jezika kada je u
pitanju budući poziv, gde 81% od svih anketiranih studenata smatra da je on veoma
važan, a 2% da je nevažan (Grafikon 8). Ova razlika je i statistiĉki potvrĊena hi-kvadrat
testom (p<0,0001), kao i srednjom vrednošću od 2,8 bliskoj maksimalnoj vrednosti 3 na
obrnuto kodiranoj Likertovoj skali (Tabela 15). MeĊutim, postoji statistiĉki znaĉajna
razlika u raspodeli odgovora na ovo pitanje gledano po fakultetima, na šta ukazuje i
vrednost p=0,0353 dobijena neparametarskim testom, kao i p=0,0373 dobijena ANOVA
analizom (Tabela 16). Naime, studenti iz Beograda jaĉe ukazuju na potrebu engleskog
jezika za potrebe budućeg poziva, zbog ĉega je srednja vrednost od 2,9 vezana za njihove
odgovore izdvojena u posebnu klasu (Tabela 15).
113
Poslednje pitanje koje je merilo isti cilj jeste pitanje broj 8, koje je trebalo da
proveri vaţnost znanja jezika struke za efikasnije obavljanje budućeg poziva studenata.
Rezultate ovog pitanja su prikazani u Tabelama 17 i 18 i Grafikonu 9.
Fakultet Broj ispitanika (N) srednja
vrednost stdev
veoma
vaţno
delimiĉno
vaţno nevaţno p
NS 100 2,73a 0,489 75 23 2
0,1702 Bg 80 2,83a 0,471 69 8 3
Le 80 2,79a 0,495 66 11 3
Ukupno 260 2,78 0,486 210 42 8 <0,0001
Tabela 17. Pitanje 8 – studenti (vaţnost znanja jezika struke za efikasnije obavljanje
budućeg poziva studenata) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI
svrstane srednje vrednosti)
SS dF MS F p
MeĊu grupama 0,414 2 0,207 0,877 0,4172
Unutar grupe 60,647 257 0,236
Total 61,061 259
Tabela 18. Pitanje 8 – studenti (vaţnost znanja jezika struke za efikasnije obavljanje
budućeg poziva studenata) (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
Grafikon 9. Pitanje 8 – studenti (vaţnost znanja jezika struke za efikasnije obavljanje
budućeg poziva studenata)
114
Kao i po pitanju opšteg engleskog jezika velika većina studenata (81%) smatra da će
i engleski jezik struke biti vaţan za efikasno obavljanje budućeg posla (Grafikon 9).
Raspodela odgovora na pitanje 8. je, statistiĉki gledano, jednaka po fakultetima
(p=0,1702, Tabela 17), što je potvrĊeno i jednakošću srednjih vrednosti obrnuto kodirane
Likertove skale (p=0,4172, Tabela 18). Ukupna srednja vrednost od 2,78 je još jedna
potvrda pozitivnog mišljenja studenata po ovom pitanju. Primetimo još da je, gledano po
fakultetima, dobijena najveća srednja vrednost u sluĉaju Beograda (2,83), što kao i u
prethodnom pitanju ukazuje na to da ovi studenti imaju svest o većoj vaţnosti engleskog
jezika u budućem pozivu.
Kako su predstavljena pitanja 6, 7 i 8 merila isti cilj stav prema važnosti engleskog
jezika za buduće zanimanje u Tabelama 19,20 i Grafikonu 10 ćemo objedinjeno
predstaviti dobijene rezultate.
Pitanje Broj ispitanika (N) srednja
vrednost stdev
Pitanje 6 260 2,70a 0,490
Pitanje 7 260 2,80a 0,440
Pitanje 8 260 2,78a 0,486
Ukupno 780 2,76 0,474
Tabela 19. PoreĊenje odgovora na pitanja 6, 7 i 8 – studenti (stav prema važnosti
engleskog jezika za buduće zanimanje) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po
ANOVI svrstane srednje vrednosti)
SS dF MS F p
MeĊu grupama 0,025 2 0,012 1,426 0,241
Unutar grupe 6,874 777 0,009
Total 6,899 779
Tabela 20. Pitanja 6, 7, 8 – studenti (stav prema važnosti engleskog jezika za buduće
zanimanje) (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-degree of freedom
(stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-vrednost Fišerovog
testa)
115
Grafikon 10. Pitanja 6, 7, 8 – studenti (stav prema važnosti engleskog jezika za
buduće zanimanje)
Procentualno iskazano, preko 60% studenata istiĉe znanje engleskog jezika kao
vaţan preduslov uspešnosti u svom budućem poslu (Grafikon 10). Radi boljeg
sagledavanja rezultata istraţivanja u analizi jednog od glavnih ciljeva disertacije, stavu
studenata prema važnosti engleskog jezika za buduće zanimanje, pitanja 6, 7 i 8 su
posmatrana objedinjeno. U tu svrhu su, ANOVA analizom, poreĊene srednje vrednosti
obrnuto kodirane Likertove skale (Tabele 19 i 20). Pokazana je statistiĉki znaĉajna
jednakost (p=0,241) srednjih vrednosti dobijenih u pomenutim pitanjima. Ukupna srednja
vrednost za objedinjena pitanja 6, 7 i 8 je blizu vrednosti 3 i iznosi 2,76, što je još jedna
potvrda pozitivnog stava studenata o vaţnosti engleskog jezika u budućem pozivu.
Kako su jedan od preostalih ciljeva, zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog
jezika na fakultetu, merila dva pitanja iz upitnika za studente (9,10) prvo su predstavljeni
rezultati posebno za svako pitanje (ajtem), a zatim kao jedinstveni skor (zbir ajtema) koji
je merio ovu zavisnu varijablu (Tebele 21 i 22 i Grafikon 11).
116
Fakultet Broj ispitanika
(N)
srednja
vrednost stdev ĉesto ponekad nikad p
NS 100 2,44a 0,574 48 48 4
<0,0001 Bg 80 2,64a 0,680 60 11 9
Le 80 1,53b 0,711 10 22 48
Ukupno 260 2,22 0,802 118 81 61 0,0001
Tabela 21. Pitanje 9 – studenti (zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog jezika na
fakultetu) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI svrstane srednje
vrednosti)
SS dF MS F p
MeĊu grupama 57,426 2 28,713 67,652 <0,0001
Unutar grupe 109,078 257 0,424
Total 166,504 259
Tabela 22. Pitanje 9 – studenti (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
Grafikon 11. Pitanje 9 – studenti (zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog jezika na
fakultetu)
Mera u kojoj se u okviru nastave engleskog jezika na fakultetu radio i engleski
jezik struke ispitana je u pitanju 9. Ukoliko posmatramo sve fakultete zajedno najĉešći
odgovor na postavljeno pitanje je bio često (45%), zatim ponekad (31%) i najmanje, ali
ne sa zanemarljivim procentom (24%) odgovor nikad (Grafikon 11). Neparametarskim
hi-kvadrat testom utvrĊena je i statistiĉki znaĉajna razlika u raspodeli odgovora po
117
fakultetima (p<0,0001, Tabela 21). Ukoliko se posmatra srednja vrednost (2,22) svih
odgovora, dobijena po obrnutoj Likertovoj skali, zakljuĉuje se da je ona najbliţa
vrednosti 2 koja reprezentuje odgovor ponekad. UtvrĊeno je i da postoji statistiĉki
znaĉajna razlika meĊu srednjim vrednostima po fakultetima (p<0,0001, Tabela 22).
Srednja vrednost dobijena iz upitnika leskovaĉkih studenata (1,53) znaĉajno odstupa od
druge dve srednje vrednosti, te je svrstana u zasebnu klasu (Tabela 21). Predstavljeni
rezultati pokazuju da se jezik struke često i povremeno radi u nastavi na fakultetima u
Novom Sadu i Beogradu, dok su rezultati pokazali da je jezik struke vrlo retko zastupljen
u nastavi na fakultetu u Leskovcu.
Pitanje broj 10 iz upitnika trebalo je bliţe da odredi isti cilj tj. da ukaţe na
zastupljenost struĉnih ţanrova i jeziĉkih veština u okviru nastave na fakultetu. Rezultate
moţemo videti u Tabelama 23 i 24 i Grafikonu 12.
Fakultet Broj ispitanika
(N)
srednja
vrednost stdev uglavnom ponekad ne p
NS 100 2,35a 0,500 36 63 1
<0,0001 Bg 80 2,25a 0,626 28 44 8
Le 80 1,84b 0,645 11 45 24
Ukupno 260 2,16 0,625 75 152 33 <0,0001
Tabela 23. Pitanje 10 – studenti (zastupljenost struĉnih ţanrova i jeziĉkih veština u okviru
nastave na fakultetu) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI svrstane
srednje vrednosti)
SS dF MS F p
MeĊu grupama 12,578 2 6,289 18,234 <0,0001
Unutar grupe 88,637 257 0,345
Total 101,215 259
Tabela 24. Pitanje 10 – studenti (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
118
Grafikon 12. Pitanje 10 – studenti (zastupljenost struĉnih ţanrova i jeziĉkih veština u
okviru nastave na fakultetu)
Po pitanju obraćanja paţnje na odreĊene struĉne ţanrove i jeziĉke veštine obraĊeni
rezultati iz pitanja 10 u upitniku za studente pokazali su da je najfrekventniji odgovor
ponekad (58%), zatim uglavnom (29%), i najreĊi odgovor je ne (13%). Postoji statistiĉki
znaĉajna razlika u raspodeli odgovora po fakultetima (p<0,0001, Tabela 23), kao i
srednjim vrednostima obrnuto kodirane Likertove skale (p<0,0001, Tabela 24). Najmanja
srednja vrednost je zabeleţena kod Leskovca (1,84) i ona je svrstana u zasebnu klasu.
Gledajući objedinjenu srednju vrednost (2,16) moţe se zakljuĉiti da ona korespondira sa
odgovorom ponekad te tako zakljuĉujemo da se u nastavi na fakultetu povremeno
obraĊuju struĉni ţanrovi i jeziĉke veštine.
Postavljeni cilj zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog jezika na fakultetu je
analiziran i uporedo posmatrajući pitanja 9 i 10 što pokazuju Tabele 25 i 26 i Grafikon
13.
Pitanja
Broj
ispitanika
(N)
ĉesto ponekad nikad p
pitanje 9 260 118 81 61 <0,0001
pitanje 10 260 75 152 33
Tabela 25. Pitanja 9 i 10 – studenti (pitanja 9 i 10) (hi-kvadrat test)
119
Pitanja broj srednja
vrednost stdev t-value df p
pitanje 9 2,22 0,802 0,915 518 0,3606
pitanje 10 2,16 0,625
Tabela 26. Pitanja 9 i 10 – studenti (poreĊenje pitanja 9 i 10) (t - test)
Grafikon 13. Pitanja 9 i 10 – studenti (poreĊenje pitanja 9 i 10)
Srednje vrednosti u ovim pitanjima su poreĊene t-testom i zakljuĉak je da nema
statistiĉki znaĉajne razlike meĊu njima (p=0,3606, Tabela 26). MeĊutim, analizirajući
raspodelu odgovora, neparametarskim hi-kvadrat testom, utvrĊena je statistiĉki znaĉajna
razlika (p<0,0001, Tabela 25), što se jasno vidi i posmatrajući procentualne udele
odgovora, gde je u 10. pitanju najfrekventniji odgovor ponekad, u odnosu na pitanje 9.
gde je najĉešći odgovor često (Grafikon 13). Sagledavajući oba pitanja koja su merila isti
cilj zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog jezika na fakultetu, moţemo zakljuĉiti
da su rezultati pokazali da iako je jezik struke ĉesto zastupljen na fakultetima u Novom
Sadu i Beogradu i nešto reĊe na fakultetu u Leskovcu, zastupljenost struĉnih ţanrova i
specifiĉnih jeziĉkih veština je samo povremena.
Pošto su cilj, stav prema važnosti engleskog jezika struke, merila tri pitanja iz
upitnika za studente (11,12,13), prvo su predstavljeni rezultati posebno za svako pitanje
120
(ajtem), a zatim su dobijeni rezultati uporeĊeni i objašnjeni, bez statistiĉke analize, jer su
u ovim pitanjima pored Likertove skale korišćena pitanja sa više opcija pa ih nije bilo
moguće predstaviti kao jedinstveni skor (zbir ajtema).
Pitanje broj 11 je trebalo da proveri mišljenje studenata o tome da li je potrebno da
u okviru nastave engleskog jezika na fakultetu treba da bude zastupljen i jezik njihove
buduće struke. Dobijeni rezultati su predstavljeni u Tabelama 27 i 28 i Grafikonu 14.
Fakultet
Broj ispitanika (N)
srednja
vrednost Stdev Potrebno
delimiĉno
potrebno nepotrebno p
NS 100 2,63a 0,525 65 33 2
0,0628 Bg 80 2,81b 0,393 65 15 0
Le 80 2,75ab
0,436 62 18 0
Ukupno 260 2,72 0,465 192 66 2 <0,0001
Tabela 27. Pitanje 11 – studenti (mišljenje studenata o vaţnosti jezika struke u okviru
nastave engleskog jezika na fakultetu) (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po
ANOVI svrstane srednje vrednosti)
SS dF MS F p
MeĊu grupama 1,564 2 0,782 3,688 0,0264
Unutar grupe 54,497 257 0,212
Total 56,061 259
Tabela 28. Pitanje 11 – studenti (ANOVA tabela, SS-sum of squares (suma kvadrata), dF-
degree of freedom (stepeni slobode), MS-mean square (srednja vrednost kvadrata), F-
vrednost Fišerovog testa)
121
Grafikon 14. Pitanje 11 – studenti (mišljenje studenata o vaţnosti jezika struke u okviru
nastave engleskog jezika na fakultetu)
Posmatrajući pitanje 11 zakljuĉuje se da najveći broj studenata (74%, Grafikon
14) smatra da engleski jezik struke treba uvrstiti u nastavu, dok samo 1% studenata
smatra da je to nepotrebno. Gledano po fakultetima nema statistiĉki znaĉajne razlike u
raspodeli odgovora (p=0,0628, Tabela 27), mada je primetan nešto veći broj odgovora
delimično potrebno kod novosadskih studenata. Iz ove ĉinjenice sledi i najmanja srednja
vrednost, dobijena iz obrnuto kodirane Likertove skale, kod novosadskih studenata (2,63),
zbog ĉega je svrstana u zasebnu klasu i uslovila statistiĉki znaĉajnu razliku meĊu
srednjim vrednostima (p=0,0264, Tabela 28). Ukupna srednja vrednost od 2,72 ukazuje
na visoku svest studenata o potrebi engleskog jezika struke u nastavi na fakultetu.
Pitanje broj 12 je u okviru istog cilja trebalo da ispita stav studenata o tome koliko
dugo i u kojim semestrima bi trebalo da uĉe engleski jezik. Rezultati ovog pitanja se
mogu videti u Tabeli 29 i Grafikonu 15.
Fakultet Broj ispitanika (N) a b c d e f g h p
NS 100 83 73 53 53 20 17 29 32
0,3315 Bg 80 62 57 29 25 18 16 16 23
Le 80 64 53 24 21 8 8 11 16
Ukupno 260 209 183 106 99 46 41 56 71 <0,0001
Tabela 29. Pitanje 12 – studenti (stav studenata o potrebnim semsetrima uĉenja engleskog
jezika)
122
Grafikon 15. Pitanje 12 – studenti (stav studenata o potrebnim semestrima uĉenja
engleskog jezika)
a-I semestar, b-II, c-III, d-IV, e-V, f-VI, g-VII, h-VIII
Na pitanje 12. (U kom semestru bi trebalo da se uči engleski jezik?) studenti su
mogli da zaokruţe i više odgovora. Posmatrajući sve studente (njih 260) zabeleţeno je
811 zaokruţenih ajtema, što ukazuje na to da veliki broj studenata smatra da engleski
jezik treba raditi više od jednog semestra. Sa statistiĉki znaĉajnom jednakošću su
odgovarali studenti razliĉitih fakulteta (p=0,3315, Tabela 29), i najviše odgovora (25,8%,
Grafikon 15) je bilo da engleski jezik treba da bude predmet u I semestru, zatim u II
semestru (22,6%), i ne mali procenat (13,1% i 12,2%) da treba da bude u III, odnosno IV
semestru. Primetno je i to da 8,8% procenata studenata smatra da engleski jezik treba da
bude i u VIII semestru, kada se smatra da su studenti dobro ovladali tehnološkom
strukom. Napomenimo i to da 9 studenata smatra da engleski jezik treba da bude u nastavi
u svim semestrima.
Pitanje broj 13 iz upitnika još bliţe opisuje stav prema važnosti engleskog jezika
struke, jer smo u ovom pitanju dobili znanja i veštine koje bi po mišljenju studenata
trebalo da budu zastupljene u nastavi engleskog jezika na fakultetu. Slede dobijeni
rezultati u Tabeli 30 i Grafikonu 16.
123
Fakultet Broj ispitanika (N) A b c d e P
NS 100 80 44 25 48 24
0,4998 Bg 80 69 39 39 49 20
Le 80 67 42 29 34 14
Ukupno 260 216 125 93 131 58 <0,0001
Tabela 30. Pitanje 13 – studenti (potrebna znanja i veštine po mišljenju studenata)
Grafikon 16. Pitanje 13 – studenti (potrebna znanja i veštine po mišljenju studenata)
a-struĉni vokabular, b-upotreba formalnog/nauĉnog stila, c-pisanje struĉnih ţanrova,
d-slušanje/ĉitanje struĉnog teksta, e-telefonski razgovori
U ovom pitanju su studenti imali mogućnost da zaokruţe više odgovora i tako
odrede više potrebnih znanja i veština. Najveći procenat studenata (34%) smatra da je to
stručni vokabular, 21% ispitanika je izdvojilo pisanje stručnih žanrova, 20% upotrebu
formalnog / naučnog stila, 14% slušanje / čitanje stručnog teksta i 9% telefonske
razgovore (Grafikon 16). Hi-kvadrat test potvrĊuje da nema statistiĉki znaĉajne razlike u
raspodeli pomenutih odgovora po fakultetima (p=0,4998, Tabela 30).
Sagledavši dobijene rezultate 11, 12. i 13. pitanja koja su merila cilj stav studenata
prema važnosti jezika struke, moţemo zakljuĉiti da većina (74%) studenata smatra da
jezik struke treba da bude deo nastave engleskog jezika na fakultetu, dok samo 1%
studenata smatra da je to nepotrebno. Kako bi ovaj cilj i praktiĉno bio sproveden u praksi,
studenti su se izjasnili da je potrebno da se engleski jezik uĉi više od jednog semestra na
124
fakultetu. Najviše studenata smatra da bi to trebalo da budu I i II semestar, ali je primetan
broj i onih koji su pored prva dva semestra zaokruţili i VII i VIII sesmestar, kada se
smatra da su studenti dobro ovladali tehnološkom strukom. Što se tiĉe struĉnih jeziĉkih
veština i znanja koje bi po mišljenju studenata trebalo da budu zastupljene u nastavi
engleskog jezika na fakultetu, izdvojio se struĉni vokabular sa 34%, pisanje struĉnih
ţanrova sa 21%, upotreba formalnog / nauĉnog stila sa 20%, slušanje/ĉitanje struĉnog
teksta sa 14% i telefonski razgovori sa 9%.
Cilj poslednjeg 14. pitanja u upitniku za studente bio je da odredi najčešće probleme
pri upotrebi engleskog jezika (gramatika, stručni vokabular, određeni žanrovi, pismeno i
usmeno izražavanje). Rezultati ovog pitanja su prikazani u Tabeli 31 i Grafikonu 17.
Fakultet Broj ispitanika
(N) a b c d e f P
NS 100 56 32 50 23 12 3
0,1338 Bg 80 41 33 47 28 15 11
Le 80 35 16 29 26 5 3
Ukupno 260 132 81 126 77 32 17 <0,0001
Tabela 31. Pitanje 14 – studenti (najčešći problemi pri upotrebi engleskog jezika -
gramatika, stručni vokabular, određeni žanrovi, pismeno i usmeno izražavanje)
Grafikon 17. Pitanje 14 – studenti (najčešći problemi pri upotrebi engleskog jezika)
a-gramatika,b-proširivanje vokabulara, c- usmeno izraţavanje, d-pismeno izraţavanje, e-
slušanje i razumevanje, f-ĉitanje i razumevanje
125
Najviše studenata smatra da nailaze na probleme u gramatici (28,39%) i usmenom
izražavanju (27,10%), zatim u proširivanju vokabulara (17,42%) i pisanju (16,56%) i na
kraju na slušanje i razumevanje (6,88%) i najmanje na čitanje i razumevanje (3,66%,
Grafikon 17). Neparametarskim testom je utvrĊeno nepostojanje statistiĉki znaĉajne
razlike u raspodela odgovora po fakultetima (p=0,1338, Tabela 31).
Iako su rezultati 14. pitanja pokazali da je mišljenje studenata da imaju najviše
problema sa gramatikom i usmenim izražavanjem, test postignuća je pokazao da najviše
problema imaju u pisanju i stručnom vokabularu. Ove rezultate ćemo detaljnije objasniti
u analizi rezultata testa postignuća.
6.1.2. Zakljuĉci i komentari
Osnovni cilj upitnika za studente bio da se utvrdi analiza trenutnog stanja u vezi
sa upotrebom i nastavom engleskog jezika sa aspekta studenata tehnoloških fakulteta.
MeĊutim, kako bismo preciznije opisali pomenuto stanje, ovaj cilj je bio razloţen na više
ciljeva. Prvi koji smo merili ovim upitnikom bio je Učestalost korišćenja engleskog jezika
za potrebe studiranja (pitanje 4, 5), gde smo dobili da studenti na fakultetima u Novom
Sadu i Beogradu ponekad koriste engleski jezik (sa procentima 44% i 41,25%) dok
studenti u Leskovcu retko koriste engleski jezik sa procentom od 46,25% iako nema
statistiĉki znaĉajne razlike u raspodeli po odgovorima (p=0,0549), gledano po
fakultetima. Kao dopuna ovog pitanja bila je provera u koje svrhe studenti najviše koriste
engleski jezik gde smo dobili najĉešće korišćenje za potrebe društvenih mreţa (Facebook,
Tweeter, Skype) (35,4%), zatim za ĉitanje struĉne literature (23,9%) i slanje mejla
(16,2%).
126
Drugi cilj upitnika bio je da se utvrdi stav prema važnosti engleskog jezika za
buduće zanimanje (pitanja 6,7,8). Procentualno iskazano, preko 60% studenata istiĉe
znanje engleskog jezika kao vaţan preduslov uspešnosti u svom budućem poslu. ANOVA
analizom je potvrĊena statistiĉki znaĉajna jednakost (p=0,241) srednjih vrednosti
dobijenih u pomenutim pitanjima. Ukupna srednja vrednost za objedinjena pitanja 6, 7 i
8. je blizu vrednosti 3 i iznosi 2,76, što je još jedna potvrda pozitivnog stava o vaţnosti
engleskog jezika u budućem pozivu.
Pitanja 11, 12 i 13 su merila treći cilj stav prema važnosti engleskog jezika struke i
ukazala da najveći broj studenata (74%) sa sva tri fakulteta smatra da engleski jezik
struke treba uvrstiti u nastavu engleskog jezika na fakultetu. Ukupna srednja vrednost od
2,72 ukazuje na visoku svest studenata o potrebi engleskog jezika struke u nastavi na
fakultetu.
Ĉetvrti cilj upitnika bio da se utvrdi zastupljenost jezika struke u nastavi engleskog
jezika na fakultetu (pitanja 9,10) gde moţemo govoriti o povremenoj zastupljenosti jezika
struke i struĉnih ţanrova i jeziĉkih veština na fakultetima
I poslednji cilj upitnika bio je da ukaţe na konkretne probleme studenata pri
upotrebi engleskog jezika (gramatika, struĉni vokabular, odreĊeni ţanrovi, pismeno i
usmeno izraţavanje) (pitanje 14). Rezultati su pokazali da najviše studenata smatra da
nailaze na probleme u gramatici (28,39%) i usmenom izražavanju (27,10%), zatim u
proširivanju vokabulara (17,42%) i pisanju (16,56%) i na kraju na slušanje i razumevanje
(6,88%) i najmanje na čitanje i razumevanje (3,66%, Grafikon 17).
Sagledavši sve dobijene rezultate upitnika moţemo zakljuĉiti da kod studenata
postoji izuzetno visoka svest o vaţnosti engleskog jezika za njihovu buduću struku, ali i
da postoje segmenti u nastavi koje bi trebalo modifikovati prema dobijenim rezultatima u
smislu zastupljenosti jezika struke i struĉnih ţanrova i veština. Preciznije reĉeno, dobijen
127
je rezultat delimiĉne zastupljenosti jezika struke u nastavi engleskog jezika na fakultetu, s
obzirom da srednja vrednost odgovora svih studenata iznosi 2,22 i najbliţa je odgovoru
ponekad iz upitnika. Pored toga, studenti su takoĊe uvideli problem nedovoljnog fonda
ĉasova engleskog jezika i njegove zastupljenosti samo u jednom semestru. Dakle, dobijen
je rezultat nedovoljne zastupljenosti engleskog jezika kao predmeta na fakultetu. Veoma
vaţan rezultat za proces modifikovanja nastavnog procesa jeste i ukazivanje na probleme
koje imaju u gramatici, struĉnom vokabularu, ali i u usmenom i pismenom izraţavanju.
Dobijeni rezultati iz upitnika za studente potvrĊuju polaznu hipotezu istraţivanja, koja je
pretpostavljala da će analiza trenutnog stanja u nastavi engleskog jezika na tehnološkim
fakultetima pokazati nedovoljnu zastupljenost engleskog jezika struke (hipoteza 1).
Analizirajući, takoĊe, potrebe studenata tehnologije i petrohemijskog inţenjerstva,
vrlo sliĉne rezultate su dobili autori Atef-Al-Tamimi i Munir Šuib, ukazavši takoĊe na
nedovoljnu duţinu EJS kurseva (I i II semestar na prvoj godini) kao i na visoku svest
studenata o vaţnosti engleskog jezika u obrazovanju inţenjera (Al-Tamimi & Shuib
2010). Pored toga u literaturi se navodi da su polaznici EJS kurseva veoma svesni svojih
potreba i da taĉno znaju šta kurs treba da im ponudi (Raluca 2002; Nunan 1989), što je
takoĊe u skladu sa predstavljenim rezultatima iz upitnika za studente.
6.1.3. Analiza rezultata iz upitnika za zaposlene
Upitnik za zaposlene inţenjere tehnologije je za potrebe ovog istraţivanja popunilo
85 (N=85) zaposlenih tehnologa. Prilikom sprovoĊenja ankete, vodilo se raĉuna da
zaposleni budu zaposleni u više razliĉitih fabrika, instituta i fakulteta, kako bi se dobila
šira slika njihovih potreba kada je u pitanju korišćenje engleskog jezika u okviru njihovog
radnog mesta. Ispitano je 20 ispitanika sa Nauĉnog instituta za prehrambene tehnologije
128
iz Novog Sada, 20 ispitanika su tehnolozi zaposleni na Tehnološkom fakultetu u Novom
Sadu, 5 ispitanika su tehnolozi iz Lafarge beoĉinske fabrike cementa, 10 ispitanika su
tehnolozi zaposleni u Tarketu i Sintelonu iz Baĉke Palanke, 10 ispitanika iz Perutnine
Ptuj – Topiko u Baĉkoj Topoli, 20 ispitanika iz Neoplante Novi Sad, Alltech-a iz Sente i
Industrije mesa Štrand iz Novog Sada.
Prva ĉetiri pitanja (1,2,5,6) iz upitnika za zaposlene inţenjere tehnologije odnosila
su se na opšte informacije o ispitanicima – pol, godine starosti, duţina i mesto uĉenja
engleskog jezika koje ćemo predstaviti tabelarno i grafiĉki (Tabele 32, 33, 34, 3 i
Grafikoni 18, 19, 20, 21). Pitanja 3 i 4 su od ispitanika zahtevala zvanje odnosno naziv
radnog mesta zaposlenih i uţu nauĉnu oblast, radi informacije istraţivaĉu gde je ispitanik
zaposlen. Ova pitanja nismo obraĊivali statistiĉkom obradom podataka, jer su bila
tekstualna (otvorenog tipa) i razlikovala su se od ispitanika do ispitanika.
Broj
ispitanika
(N)
muški ţenski p
85 32 53 0,0301
Tabela 32. Pol – zaposleni inţenjeri tehnologije
Grafikon 18. Pol – zaposleni inţenjeri tehnologije
129
Ukupno je anketirano 85 (N=85) zaposlenih inţenjera tehnologije meĊu kojima ih je
bilo 62% ţenskog i 38% muškog pola (Grafikon 18). Dakle, moţemo reći da je na
ispitanom uzorku bio brojniji ţenski pol meĊu zaposlenim inţenjerima tehnologije jer
ţenski pol ĉini gotovo dve trećine uzorka. Pored toga, hi-kvadrat neparametarskim testom
je ustanovljeno da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u brojnosti po polovima (p=0,0301,
Tabela 32). U Tabeli 33 i Grafikonu 19 predstavljene su godine starosti zaposlenih
inţenjera tehnologije.
Broj
ispitanika
(N)
24-35 36-45 46 i više p
85 48 25 12 <0,0001
Tabela 33. Godine starosti – zaposleni inţenjeri tehnologije
Grafikon 19. Starost – zaposleni inţenjeri tehnologije
Anketirani inţenjeri tehnologije su svrstani u tri starosne grupe (Grafikon 19): od
24 do 35 godina (56,5%), od 36 do 45 godina (29,4%) i preko 46 godina (14,1%).
Postojala je statistiĉki znaĉajna razlika u raspodeli zaposlenih po navedenim starosnim
grupama (p<0,0001, Tabela 33). Iz navedenih rezultata moţemo zakljuĉiti da je veći deo
ispitanika pripadao najmlaĊoj starosnoj grupi za koju ne moţemo reći da poseduje veliko
radno iskustvo, ali da je zato druga polovina ispitanika pripadala starosnim grupama (od
130
36 do 45 godina i preko 46 godina) što nam govori da je deo anketiranih ispitanika imalo
duţe radno iskustvo u svojoj struci, a tako i veću kompetentnost kao ispitanika ovog
istraţivanja.
Tabela i grafikon koji slede, pokazuju mesto uĉenja engleskog jezika zaposlenih
inţenjera tehnologije.
Broj
ispitanika
(N)
a b c d e f p
85 3 11 59 68 45 26 <0,0001
Tabela 34. Pitanje 5 – zaposleni inţenjeri tehnologije (mesto uĉenja engleskog jezika)
a-osnovna škola, b-srednja škola, c-osnovna i srednja škola, d-fakultet, e-privatni
ĉasovi/škola, f-samostalno
Grafikon 20. Pitanje 5 – zaposleni (mesto uĉenja engleskog jezika)
a-osnovna škola, b-srednja škola, c-osnovna i srednja škola, d-fakultet, e-privatni
ĉasovi/škola, f-samostalno
Na pitanje 5. (gde su učili engleski jezik u dosadašnjem obrazovanju?) anketirani
zaposleni su mogli zaokruţiti više odgovora (Tabela 34). Od ukupno 212 zaokruţenih
odgovora najveći broj (32,1%, Grafikon 20) se odnosio na nastavu engleskog jezika na
fakultetu, nešto manje (27,8%) u osnovnoj i srednjoj školi i 21,2% u privatnoj školi
(ĉasovima). TakoĊe, izvestan broj anketiranih (njih 12,3%) navodi da je samostalno uĉio
engleski jezik.
131
Broj
ispitanika (N) a b c d p
85 3 11 47 24 <0,0001
Tabela 35. Pitanje 6 – zaposleni (duţina uĉenja engleskog jezika)
a-manje od 5 godina, b-5-10 godina, c-10-20 godina, d-više od 20 godina
Grafikon 21. Pitanje 6 – zaposleni (duţina uĉenja engleskog jezika)
U pitanju 6. je analiziran vremenski period uĉenja engleskog jezika (Tabela 35) i
više od polovine anketiranih (55,3%, Grafikon 21) je uĉio jezik 10 do 20 godina, zatim
njih 28,2% je uĉilo više od 20 godina, a vrlo mali broj (3,5%) manje od 5 godina. Uoĉena
je statistiĉki znaĉajna razlika u raspodeli odgovora (p<0,0001, Tabela 35). Iz dobijenih
rezultata moţemo zakljuĉiti da se radi o zaposlenim tehnolozima koji su uĉili engleski
jezik tokom celog svog školovanja, a ĉak 28,2% njih je nastavilo da ga uĉi i posle
završenog formalnog obrazovanja.
Pošto su 7. i 8. pitanje merila dva srodna cilja: učestalost korišćenja engleskog
jezika za potrebe svog posla (pitanje 7) i učestalost korišćenja engleskog jezika struke za
potrebe svog posla (pitanje 8) predstavićemo ih uporedo u Tabelama 36, 37 i Grafikonu
22.
ĉesto ponekad retko p
Pitanje 7 70 12 3 <0,0001
Pitanje 8 66 11 8 <0,0001
Tabela 36. Pitanja 7 i 8 – zaposleni (učestalost korišćenja opšteg engleskog jezika i
engleskog jezika struke za potrebe svog posla)
132
Grafikon 22. Pitanja7 i 8 – zaposleni (učestalost korišćenja opšteg engleskog jezika i
engleskog jezika struke za potrebe svog posla)
srednja
vrednost
stdev t-vrednost df p
Pitanje 7 2,79 0,490 1,2111 168 0,2277
Pitanje 8 2,68 0,640
Tabela 37. Pitanja 7 i 8 – zaposleni inţenjeri tehnologije (t-test) (učestalost korišćenja
opšteg engleskog jezika i engleskog jezika struke za potrebe svog posla)
O uĉestalosti korišćenja engleskog jezika i engleskog jezika struke za potrebe
svog posla anketirani zaposleni inţenjeri tehnologije su se izjasnili u pitanjima 7 i 8. U
oba pitanja postoji statistiĉki znaĉajna razlika u raspodeli odgovora (p<0,0001, Tabela
36), gde je najĉešći dat odgovor često (82% po pitanju engleskog jezika i 78% za engleski
jezik struke, Grafikon 22). Koristeći hi-kvadrat test ustanovljeno je da nema statistiĉki
znaĉajne razlike u raspodeli odgovora kada se porede pitanje 7 i pitanje 8 (p=0,2961).
TakoĊe, t-testom su poreĊene i srednje vrednosti obrnuto kodirane Likertove skale i
utvrĊeno je da nema statistiĉki znaĉajne razlike meĊu njima (p=0,2277, Tabela 37).
Srednje vrednosti (2,79 i 2,68) su bliske maksimalnoj vrednosti 3, što ukazuje na ĉestu
upotrebu engleskog jezika i engleskog jezika struke u poslovnim aktivnostima kod
anketiranih tehnologa. Dakle, moţemo zakljuĉiti da zaposleni tehnolozi ĉesto koriste i
opšti engleski jezik i engleski jezik struke za potrebe svog posla.
133
Pitanje broj 9 iz upitnika za zaposlene je trebalo da utvrdi stav prema važnosti
znanja engleskog jezika radi uspešnijeg obavljanja posla zaposlenih tehnologa. Rezultati
ovog pitanja predstavljeni su u Tabeli 38 i Grafikonu 23.
Broj ispitanika
(N) veoma vaţno delimiĉno vaţno nevaţno p
85 78 7 0 <0,0001
Tabela 38. Pitanje 9 – zaposleni inţenjeri tehnologije (stav prema važnosti znanja
engleskog jezika radi uspešnijeg obavljanja posla)
Grafikon 23. Pitanje 9 – zaposleni inţenjeri tehnologije (stav prema važnosti
znanja engleskog jezika radi uspešnijeg obavljanja posla)
Pitanje 9 (Tabela 38) je za cilj imalo da ispita stav prema vaţnosti znanja
engleskog jezika radi uspešnijeg obavljanja posla, i ĉak 92% zaposlenih tehnologa smatra
da znanje engleskog jezika utiĉe na uspešnost u poslu (Grafikon 23). Postoji veoma
znaĉajna razlika u brojnosti ispitanika koji su odgovorili na ponuĊena pitanja (p<0,0001),
a srednja vrednost obrnuto kodirane Likertove skale (2,92) dodatno potvrĊuje iskazane
ĉinjenice. Dakle, moţemo zakljuĉiti da ispitani tehnolozi (92%) smatraju da je vaţno
znanje engleskog jezika za uspešnije obavljanje posla.
134
Cilj desetog pitanja iz upitnika bio je procena zastupljenosti korišćenja specifičnih
jezičkih veština u okviru struke, i to ĉitanja, pisanja, usmene komunikacije i slušanja
(Tabela 39, Grafikon 24).
Broj ispitanika (N) ĉitanje pisanje usmena
komunikacija slušanje p
85 62 59 47 15 <0,0001
Tabela 39. Pitanje 10 – zaposleni inţenjeri tehnologije (procena zastupljenosti
korišćenja specifičnih jezičkih veština u okviru struke).
Grafikon 24. Pitanje 10 – zaposleni inţenjeri tehnologije (procena zastupljenosti
korišćenja specifičnih jezičkih veština u okviru struke).
U ovom pitanju su ispitanici imali mogućnost da zaokruţe više odgovora kako bi
odredili zastupljenost korišćenja specifiĉnih jeziĉkih veština u okviru struke. Rezultati su
pokazali da su se po zastupljenosti izdvojile jeziĉke veštine ĉitanja (34%), pisanja (32%) i
usmena komunikacija (26%) kao veoma potrebne za buduće tehnologe. Ovaj podatak je
od velikog znaĉaja za modifikovanje plana kursa engleskog jezika za potrebe budućih
tehnologa.
Naredna ĉetiri pitanja (11, 12, 13 i 14) su imala za cilj da odrede specifične
žanrove i mikroveštine koje češće koriste u okviru jezičkih veština (čitanje, pisanje,
usmena komunikacija, slušanje).
135
U okviru jeziĉke veštine ĉitanja na engleskom jeziku u 11. pitanju, ispitanici je
trebalo da zaokruţe one jeziĉke veštine koje ĉešće koriste i u ovom pitanju je postojala
mogućnost davanja više odgovora (Tabela 40, Grafikon 25).
Broj ispitanika
(N)
struĉna
literatura
struĉna
uputstva
formalna
pisma p
85 70 27 55 0,0001
Tabela 40. Pitanje 11 – zaposleni inţenjeri tehnologije (češće korišćeni žanrovi u
okviru jezičke veštine čitanja)
Grafikon 25. Pitanje 11 – zaposleni inţenjeri tehnologije (češće korišćeni žanrovi
u okviru jezičke veštine čitanja)
U pitanju 11 iz upitnika za zaposlene inţenjere cilj je bio da se ispita procena
zastupljenosti specifiĉnih ţanrova u okviru jeziĉke veštine ĉitanja (Tabela 40), gde su se
izdvojili ţanrovi struĉna literatura (46%) i formalna pisma, mejlovi, dopisi (36%) kao
najpotrebniji u okviru veštine ĉitanja (Grafikon 25) kao ĉešće korišćeni ţanrovi u okviru
tehnološke i inţenjerske struke.
Pitanje 12 imalo je za cilj da proceni zastupljenost češće korišćenih specifičnih
žanrova u okviru jezičke veštine pisanja, kod zaposlenih inţenjera tehnologije. PonuĊeni
odgovori iz upitnika su: a-nauĉni radovi/apstrakti/pisanj projekata, b-pisanje izveštaja
136
(laboratorijski i sl.), c-formalna pisma/i-mejlovi/biografije/CV. Rezultati su predstavljeni
u Tabeli 41 i Grafikonu 26.
Broj ispitanika
(N) nauĉni radovi pisanje izveštaja formalna pisma p
85 59 17 67 0,0001
Tabela 41. Pitanje 12 – zaposleni inţenjeri tehnologije (češće korišćeni žanrovi u
okviru jezičke veštine pisanja)
Grafikon 26. Pitanje 12 – zaposleni inţenjeri tehnologije (češće korišćeni žanrovi
u okviru jezičke veštine pisanja)
Na osnovu predstavljenih rezultata vidimo da su se izdvojili ţanrovi formalna
pisma/mejlovi (47%) i nauĉni radovi/apstrakti (41%) kao najĉešće korišćeni ţanrovi u
radnom okruţenju inţenjera tehnologije (Grafikon 26). Ovakav rezultat govori o
podjednakoj vaţnosti engleskog jezika za akademske potrebe (EJAP) i engleskog jezika
za nauku i tehnologiju (EJNT) kada je u pitanju tehnološka i inţenjerka struka.
Pitanje broj 13 je trebalo da odredi mikroveštine i specifične žanrove koje se češće
koriste u okviru jezičke veštine govora. PonuĊeni odgovori za ovu jeziĉu veštinu: a-
predavanja/izlaganja na nauĉnim skupovima, b-debate/poslovni sastanci/neformalna
komunikacija, c-telefonski razgovori/razgovori preko skajpa ili vajbera. Slede Tabela 42 i
Grafikon 27 sa dobijenim rezultatima.
137
Broj
ispitanika (N) predavanja debate telefonski razgovori p
85 57 47 37 0,1191
Tabela 42. Pitanje 13 – zaposleni inţenjeri tehnologije (mikroveštine i specifični
žanrovi koje se češće koriste u okviru jezičke veštine govora)
Grafikon 27. Pitanje 13 – zaposleni inţenjeri tehnologije (mikroveštine i specifični
žanrovi koji se češće koriste u okviru jezičke veštine govora)
Neparametarskim hi-kvadrat testom dobijena je statistiĉki znaĉajna jednakost u
raspodeli odgovora na ovo pitanje (p=0,1191, Tabela 42). Najĉešće korišćeni ţanrovi koji
su se izdvojili u rezultatima su predavanja / izlaganja na nauĉnim skupovima (41%),
zatim debate, poslovni sastanci (33%) i telefonski razgovori (26%, Grafikon 27).
Poslednje pitanje iz upitnika (14. pitanje) za inţenjere tehnologije trebalo je da
utvrdi postavljeni cilj procena zastupljenosti specifičnih žanrova u okviru jezičke veštine
slušanja, gde su ponuĊeni odgovori bili: a-predavanja/izlaganja na nauĉnim skupovima,
b-debate/poslovni sastanci/neformalna komunikacija, c-uputstva/saveti kolega/nadreĊenih
(Tabela 43, Grafikon 28) .
Broj
ispitanika (N) predavanja debate uputstva p
85 66 53 22 <0,0001
Tabela 43. Pitanje 14 – zaposleni inţenjeri tehnologije (procena zastupljenosti
specifičnih žanrova u okviru jezičke veštine slušanja)
138
Grafikon 28. Pitanje 14 – zaposleni inţenjeri tehnologije (procena zastupljenosti
specifičnih žanrova u okviru jezičke veštine slušanja)
Najĉešći odgovori za jeziĉku veštinu slušanja zaposlenih inţenjera bili su:
predavanja / izlaganja na nauĉnim skupovima (47%), zatim debate / poslovni sastanci
/neformalna komunikacija (37%) i na kraju uputstva / saveti kolega / nadreĊenih (16%).
Kada pogledamo odgovore na pitanja 13 i 14, moţemo uoĉiti primetnu sliĉnost u
odgovorima zaposlenih inţenjera, što potvrĊuje i vrednost p=0,0893 dobijena hi-kvadrat
testom, a tiĉe se jednakosti raspodele odgovora u pomenutim pitanjima (Tabela 44). Iz
ovog rezultata moţemo zakljuĉiti da je utvrĊena sliĉnost u ĉešće korišćenim ţanrovima u
okviru jeziĉkih veština govora i slušanja kod zaposlenih tehnologa.
predavanja debate
telefonski
razgovori/uputstva p
pitanje 13 57 47 37 0,0893
pitanje 14 66 53 22
Tabela 44. Pitanje 13 i 14 – zaposleni inţenjeri tehnologije
6.1.4. Zakljuĉci i komentari
Glavni cilj upitnika za zaposlene inţenjere tehnologije bio je analiza potreba u vezi
sa upotrebom engleskog jezika zaposlenih inženjera tehnologije. Kako bi ovaj cilj
139
detaljnije bio opisan, razloţili smo ga na više ciljeva i ovde ćemo ukratko sumirati
rezultate upitnika.
Prvi i drugi cilj su po svojoj prirodi vrlo srodni jer je trebalo da odrede učestalost
korišćenja engleskog jezika i engleskog jezika struke za potrebe svog posla (pitanje 7 i 8).
Dobijeni rezultati su pokazali da zaposleni ĉesto koriste i opšti engleski jezik (82%) i
engleski jezik struke (78%) u okviru svog posla koji obavljaju.
Treći cilj koji smo dobili na osnovu rezultata upitnika bio je stav prema važnosti
znanja engleskog jezika radi uspešnijeg obavljanja posla (pitanje 9). Rezultati su pokazali
da ĉak 92% zaposlenih tehnologa smatra da znanje engleskog jezika utiĉe na uspešnost u
poslu.
Ĉetvrti cilj se odnosio na jeziĉke veštine i trebalo je proceniti zastupljenost
korišćenja specifičnih jezičkih veština u okviru struke (pitanje 10) zaposlenih tehnologa.
Veštine koje su se izdvojile kao ĉešće korišćene od strane zaposlenih tehnologa su veštine
ĉitanja (34%), pisanja (32%) i usmena komunikacija (26%).
Naredna ĉetiri cilja (pitanja 11, 12, 13 i 14) je trebalo da utvrde specifične žanrove
i mikroveštine koje zaposleni tehnolozi koriste u okviru četiri jezičke veštine pisanja,
ĉitanja, usmene komunikacije i slušanja. Za svaku od njih ćemo ukratko navesti dobijene
rezultate. U okviru veštine ĉitanja na engleskom jeziku izdvojili su se ţanrovi struĉna
literatura (46%) i formalna pisma, mejlovi, dopisi (36%). Što se tiĉe veštine pisanja na
engleskom jeziku ĉešće korišćeni ţanrovi su formalna pisma/mejlovi (47%) i nauĉni
radovi/apstrakti (41%). U okviru jeziĉkih veština govora i slušanja uoĉena je sliĉnost u
dobijenim odgovorima pa se moţe reći da je utvrĊena ĉešća upotreba ţanrova predavanja
/ izlaganja na nauĉnim skupovima (47%), zatim debata / poslovnih sastanaka (37%) i
telefonskih razgovora (26%).
140
Na osnovu sagledanih ispitanih ciljeva upitnika za zaposlene inţenjere
tehnologije, moţemo zakljuĉiti da je potvrĊena uĉestalost korišćenja engleskog jezika za
poslovne potrebe inţenjera i da je potvrĊen stav o vaţnosti engleskog jezika radi
uspešnijeg obavljanja posla, što potvrĊuje i postavljenu hipotezu istraţivanja (hipoteza 2)
da će analiza potreba sa aspekta zaposlenih tehnologa ukazati da tehnolozi u velikoj meri
koriste engleski jezik za potrebe svog posla i da nivo znanja engleskog jezika utiĉe u
velikoj meri utiĉe na uspešnost u poslu.
Ovakvi rezultati su dobijeni u sliĉnim istraţivanjima analize potreba sa aspekta
zaposlenih inţenjera (Abu-Rizaizah 2005), gde je takoĊe utvrĊena ĉesta upotreba jezika u
poslovnom okruţenju jedne inţenjerske kompanije iz Saudijske Arabije. U ovom
istraţivanju je takoĊe potvrĊena vaţnost specifiĉnih pismenih formi, što su potvrdili i
rezultati upitnika iz ove teze. Dakle, utvrĊeni su ĉešći ţanrovi u okviru jeziĉke veštine
ĉitanja: struĉna literatura i formalna pisma, mejlovi, dopisi; za jeziĉku veštinu pisanja su
se izdvojile formalna pisma/mejlovi i nauĉni radovi/apstrakti i za jeziĉke veštine govora i
slušanja su se izdvojili ţanrovi predavanja/izlaganja na nauĉnim skupovima, zatim
debate/ poslovni sastanci i telefonski razgovori.
Sagledavanje analize potreba sa aspekta zaposlenih inţenjera je od velike vaţnosti
u cilju odreĊivanja ciljnih potreba (eng. target needs), koje jedino sa sigurnošću mogu da
potvrde zaposleni u ovoj struci (Hutchinson & Waters 1987; Hyland 2006). Kako bi se
postigla što veća validnost dobijenih rezultata iz analize potreba ispoštovano je svih pet
kljuĉnih izvora za odabir uzorka za analizu potreba u uĉenju stranog jezika (Long 2005:
24): 1) objavljena i neobjavljena literatura, 2) polaznici kursa (studenti), 3) profesori
jezika i primenjeni lingvisti, 4) struĉnjaci iz odreĊene nauĉne oblasti, 5) kombinacija više
141
izvora. U narednom odeljku ćemo predstaviti i rezultate iz trećeg izvora, a to su bili
predavaĉi engleskog jezika na tehnološkim i tehniĉkim fakultetima u Srbiji.
6.1.5. Analiza rezultata iz upitnika za predavaĉe engleskog jezika
Upitnik za predavaĉe engleskog jezika je za potrebe ovog istraţivanja popunilo
ukupno 10 (N=10) predavaĉa. Iako se ovaj uzorak moţe ĉiniti malim, vaţno je
napomenuti da na svim tehnološkim fakultetima u Srbiji (Novi Sad, Beograd, Leskovac)
radi po jedan predavaĉ za engleski jezik te smo stoga u ovu anketu ukljuĉili i predavaĉe
engleskog jezika sa srodnih fakulteta, taĉnije sa Prirodno-matematiĉkog fakulteta u
Novom Sadu i Fakulteta tehniĉkih nauka u Novom Sadu.
Prva ĉetiri pitanja iz upitnika je trebalo da utvrde opše informacije o ispitanicima
(pol i godine starosti), s tim da je 3. i 4. pitanje trebalo da utvrdi zvanje i uţu nauĉnu
oblast ispitanika i zahtevala su tekstualan odgovor, pa ih nismo statistiĉki obraĊivali.
Prvo i drugo pitanje su imala za cilj da utvrde pol i godine starosti ispitanika. Pošto
je svih deset ispitanika bilo ţenskog pola, slede tabele koje pokazuju starosnu strukturu
predavaĉa (Tabela 45 i Grafikon 29).
Broj ispitanika
(N) 24-35 36-45 46 i više
10 0 6 4
Tabela 45. Starost – predavaĉi engleskog jezika
142
Grafikon 29. Starost – predavaĉi engleskog jezika
Svi anketirani predavaĉi (N=10) su bili ţenskog pola i stariji od 35 godina (Tabela
45), od ĉega je 40% bilo starijih od 45 godina (Grafikon 29).
Peto i šesto pitanje iz ovog upitnika je trebalo da proceni usmerenost nastave
engleskog jezika prema jeziku struke odnosno opštem engleskom jeziku. Prvo su
predstavljeni rezultati posebno za svako pitanje (ajtem), a zatim su komentarisani
objedinjeno, kao jedinstveni skor (zbir ajtema) koji je merio ovu zavisnu varijablu.
Broj
ispitanika
(N)
opšti struĉni kombinacija opšteg i struĉnog
10 0 1 9
Tabela 46. Pitanje 5 – predavaĉi engleskog jezika (procena usmerenost nastave
engleskog jezika prema jeziku struke odnosno opštem engleskom jezik)
Broj
ispitanika
(N)
redovno povremeno nikad
10 9 1 0
Tabela 47. Pitanje 6 – predavaĉi engleskog jezika (prisutnost
jezika struke u okviru nastave)
143
Grafikon 30. Pitanja 5, 6 – predavaĉi engleskog jezika (usmerenost nastave na jezik
struke ili opšti i prisutnost jezika struke u okviru nastave)
Pitanje 5 pokazuje da 90% predavaĉa engleskog jezika na tehnološkim i tehniĉkim
fakultetima u Srbiji rade kombinaciju opšteg i struĉnog engleskog jezika (Tabela 46 i
Grafikon 30), dok pitanje 6. pokazuje da 90% predavaĉa u nastavu engleskog jezika
ukljuĉuje i engleski jezik struke (Tabela 47 i Grafikon 30).
Cilj sedmog pitanja iz upitnika bio da izmeri procenu zastupljenosti specifičnih
jezičkih veština u nastavi engleskog jezika na fakultetu.
Broj
ispitanika
(N)
redovno povremeno ne
10 6 4 0
Tabela 48. Pitanje7 – predavaĉi engleskog jezika (procenu zastupljenosti specifičnih
jezičkih veština)
Procena zastupljenosti specifiĉnih jeziĉkih veština je ispitivana u pitanju 7 (Tabela
48 i Grafikon 31), gde je 60% ispitanika reklo da redovno obraĊuju specifiĉne jeziĉke
veštine (mikroveštine – pisanje i-mejla, telefonski razgovor, poslovna komunikacija,
pisanje izveštaja, apstrakta, ĉitanje struĉne literature).
144
Grafikon 31. Pitanje 7 – predavaĉi engleskog jezika (procena zastupljenosti specifičnih
jezičkih veština)
Osmo pitanje iz upitnika je merilo učestalost korišćenja metode simulacije buduće
profesije studenata na engleskom jeziku.
Broj ispitanika
(N) redovno povremeno ne
10 2 7 1
Tabela 49. Pitanje 8 – predavaĉi engleskog jezika (učestalost korišćenja metode
simulacije buduće profesije studenata na engleskom jeziku)
Grafikon 32. Pitanje 8– predavaĉi engleskog jezika (učestalost korišćenja metode
simulacije buduće profesije studenata na engleskom jeziku)
Pitanje 8 je za cilj imalo da ispita uĉestalost korišćenja metode simulacije buduće
profesije studenata na engleskom jeziku (Tabela 49 i Grafikon 32). Pošto je 70%
predavaĉa reklo da povremeno, tj. vrlo retko rade simulacije, moţemo reći da ovakav
145
rezultat pokazuje da se na tehnološkim fakultetima u Republici Srbiji nedovoljno radi
engleski jezik struke i da ga studenti nedovoljno koriste.
Poslednje pitanje iz upitnika (9. pitanje) je trebalo da izmeri učestalost korišćenja
audio-vizuelnih i drugih nastavnih sredstava.
Broj
ispitanika
(N)
redovno povremeno ne
10 4 5 1
Tabela 50. Pitanje 9 – predavaĉi engleskog jezika (učestalost korišćenja audio-
vizuelnih i drugih nastavnih sredstava)
Grafikon 33. Pitanje 9 – predavaĉi engleskog jezika (učestalost korišćenja audio-
vizuelnih i drugih nastavnih sredstava)
Uĉestalost korišćenja audio-vizuelnih i drugih nastavnih sredstava je ispitana u
pitanju 9 (tabela 50 i Grafikon 33). Kako je 50% predavaĉa reklo da povremeno koristi
audio-vizuelna nastavna sredstva, a 40% da ih redovno koristi, moţemo reći da je na
tehnološkim fakultetima u Republici Srbiji relativno zastupljeno korišćenje audio/video
materijala, pametnih i interaktivnih tabli, pod-casts, i sl.
146
6.1.6. Zakljuĉci i komentari
Glavni cilj upitnika za predavaĉe engleskog jezika bio je analiza trenutnog stanja u
nastavi engleskog jezika sa aspekta predavača engleskog jezika na tehnološkim
fakultetima. Kako bi ovaj cilj detaljnije bio opisan, razloţili smo ga na više ciljeva i ovde
ćemo ukratko sumirati rezultate upitnika.
Prvi cilj je trebalo da proceni usmerenost nastave engleskog jezika prema jeziku
struke odnosno opštem engleskom jeziku (pitanja 5,6). Dobijeni rezultati su pokazali da
90% predavaĉa engleskog jezika na tehnološkim i tehniĉkim fakultetima u Srbiji rade
kombinaciju opšteg i struĉnog engleskog jezik, dok pitanje 6. pokazuje da 90% predavaĉa
u nastavu engleskog jezika ukljuĉuje i engleski jezik struke.
Drugi cilj je bio procena zastupljenosti specifičnih jezičkih veština (pitanje 7), gde
su dobijeni rezultati pokazali da 60% ispitanika redovno obraĊuje specifiĉne jeziĉke
veštine (mikroveštine) u okviru nastave engleskog jezika.
Treći cilj koji smo ispitali ovim upitnikom bila je učestalost korišćenja metode
simulacije buduće profesije studenata na engleskom jeziku (pitanje 8). Pošto je 70%
predavaĉa reklo da povremeno, tj. vrlo retko rade simulacije, moţemo reći da se na
tehnološkim fakultetima u Republici Srbiji nedovoljno radi engleski jezik struke i da ga
studenti nedovoljno koriste, što ide u prilog potvrde prve hipoteze.
Poslednje pitanje iz upitnika je imalo za cilj da utvrdi učestalost korišćenja audio-
vizuelnih i drugih nastavnih sredstava, gde su rezultati pokazali da 50% predavaĉa
povremeno koristi audio-vizuelna nastavna sredstva, 10% ih uopšte ne koristi, a 40% ih
redovno koristi. Ovakav rezultat govori o relativnoj uĉestalosti korišćenja audio i video
materijala, pametnih i interaktivnih tabli u nastavi na tehnološkim fakultetima. Rezultati
147
ovog pitanja delimiĉno potvrĊuje prvu hipotezu da se na tehnološkim fakultetima u
Republici Srbiji nedovoljno radi engleski jezik struke i da ga studenti nedovoljno koriste.
Sagledavajući sve ispitane ciljeve iz upitnika za predavaĉe engleskog jezika
moţemo zakljuĉiti da je na tehnološkim fakultetima zastupljen jezik struke, pošto su
rezultati pokazali da se u nastavi na tehnološkim fakultetima radi kombinacija jezika
struke i opšteg engleskog jezika. Pored toga, moţemo reći da je delimiĉno zastupljena
upotreba specifiĉnih jeziĉkih veština (mikroveština) u nastavi na tehnološkim fakultetima.
S druge strane treba istaći da su nedovoljno zastupljene metode simulacije buduće
profesije studenata, koje su od izuzetnog znaĉaja za buduće tehnologe jer se upravo iz
konkretnih situacija koje ih oĉekuju na budućem radnom mestu najbolje i najpreciznije
moţe nauĉiti jezik struke. Ovakvi rezultati potvrĊuju prvu hipotezu istraţivanja da se na
tehnološkim fakultetima u Republici Srbiji nedovoljno radi engleski jezik struke i da ga
studenti nedovoljno koriste (hipoteza 1).
Kako bi pomenuti ciljevi i dobijeni rezultati bili još preciznije odreĊeni, upitnik za
predavaĉe je sadrţao i tri pitanja otvorenog tipa koja su imala za cilj da ispitaju mišljenje
predavaĉa o nedostacima procesa nastave na fakultetu, fondu ĉasova i predloga za
unapreĊenje nastavnog procesa. Dobijeni rezultati su pokazali da su glavni problemi
nastave jezika na fakultetu mali fond ĉasova i velike grupe studenata. TakoĊe je ukazano
na problem što se engleski jezik kao predmet nalazi na prvoj godini studija kada studenti
još nisu upoznati sa predmetima svoje struke, što pokazuju i rezultati drugih istraţivanja
iz ove oblasti (Abu-Rizaizah 2005; Al-Tamimi & Shuib 2010). U tom smislu je dat
predlog da se engleski jezik uĉi najmanje dva semestra sa 3 ĉasa nedeljno na prvoj godini
kao opšti, a zatim na višim godinama studija kao struĉni. Iz ovakvih rezultata moţemo
realnije sagledati probleme predavaĉa engleskog jezika na nematiĉnim fakultetima i
primetiti da je struĉni jezik nedovoljno zastupljen jer ne postoji obezbeĊen dovoljan broj
148
ĉasova i semestara za njegovo uĉenje. Iako su se predavaĉi u upitniku izjasnili da na svom
fakultetu obraĊuju i jezik struke, iz ovih rezultata vidimo da se radi o nedovoljnoj
zastupljenosti jezika struke iz opravdanih razloga.
Do sada smo u analizi rezultata predstavili dobijene rezultate iz tri izvora (tri
upitnika) koji daju sveobuhvatniju sliku o analizi potreba, sagledanu sa tri aspekta.
Dobijeni rezultati su dalje upotrebljeni za izradu novog EJS kursa za potrebe budućih
tehnologa, ĉiji koncept i karakteristike ćemo predstaviti u narednom odeljku.
6.1.7. Koncept novog kursa za buduće tehnologe
U ovom delu ćemo prvo predstaviti i opisati postojeći plan i program za predmet
engleski jezik, rezimirati naĉin rada s kontrolnom grupom, potom opisati pristup i
metodologiju rada koja je korišćena u novom kursu i dati detaljan koncept novog kursa.
Pošto se nastavni plan i program (eng. syllabus) smatra zvaniĉnim dokumentom
kojim se propisuje šta na odreĊenom kursu treba da se nauĉi, kao što smo već ranije
objasnili, njime je taĉno odreĊeno šta će uspešan polaznik znati na kraju kursa
(Hutchinson & Waters 1987: 80). U praktiĉnom smislu to znaĉi da se na osnovu tog
dokumenta procenjuje uspeh ili neuspeh kursa. Na osnovu dobijenog plana i programa,
nastavnik odreĊenog predmeta pa tako i autor EJS udţbenika zapravo interpretiraju
sadrţaj plana i programa u svojim knjigama i na taj naĉin delimiĉno utiĉu na izgled plana
i programa u smislu da odreĊuju kontekst u kom će se jezik pojaviti, teţinu i integraciju
jeziĉkih veština, kao i broj i tip veţbi koje će pratiti odreĊene jeziĉke aspekte. Na ovaj
naĉin se zapravo moţe uticati na to koliko uspešno će se neko gradivo usvojiti, npr.
ukoliko se odreĊeni vokabular predstavi u tekstu koji se polaznicima svidi, veće su šanse
da se on i usvoji, jer mu na taj naĉin polaznici posvećuju više paţnje. Postojeći plan i
149
program za predmet engleski jezik na Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu je
predstavljen u Tabeli 51.
Studijski program / studijski programi: Svi studijski programi
Vrsta i nivo studija: osnovne akademske studije
Naziv predmeta: Engleski jezik
Nastavnik (Ime, srednje slovo, prezime): Jelena M. Jerković
Status predmeta: obavezan za sve studijske programe
Broj ESPB: 3
Uslov:
Cilj predmeta
Osposobljavanje studenata za pismeni i usmeni vid komunikacije na engleskom jeziku, sa podjednakim
akcentom na sve ĉetiri osnovne jeziĉke veštine: ĉitanje, pisanje, slušanje i govorenje. Pored osnovnih
jeziĉkih veština, studenti se delimiĉno osposobljavaju za korišćenje literature na engleskom jeziku kao i za
prevoĊenje struĉnih tekstova.
Ishod predmeta
Ovladavanje osnovnim jeziĉkim veštinama, kao i osnovnim pravilima gramatike engleskog jezika
neophodnim za pismeni i usmeni vid komunikacije. Proširivanje struĉnog (terminološkog) reĉnika, koji je
neophodan za ĉitanje struĉne literature na engleskom jeziku za buduće tehnologe.
Sadrţaj predmeta
Teorijska nastava
UtvrĊivanje gramatike engleskog jezika: ĉlanovi, vremena, brojevi, mnoţina imenica, predlozi, brojive /
nebrojive imenice, modalni glagoli, poreĊenje prideva, infinitivi, kondicionalne reĉenice, pasiv, indirektan
govor.
Praktična nastava: Vežbe, Drugi oblici nastave, Studijski istraživački rad
Veţbe slušanja i pismene veţbe
Principi i tehnike prevoĊenja struĉnih engleskih tekstova
Analiza odabranih tekstova iz oblasti prirodnih i opštih inţenjerskih disciplina
Literatura
Chris Redston & Gillie Cunningham 2012. Face2face (elementary). Cambridge University Press.
Chris Redston & Gillie Cunningham 2012. Face2face (pre-intermediate). Cambridge University Press.
Chris Redston & Gillie Cunningham 2012. Face2face (intermediate). Cambridge Univresity Press.
150
Swan, M and Walter, C. 2000. How English Works. Oxford University Press. Oxford.
Selected texts in the field of technological sciences
Broj ĉasova aktivne nastave (1+2) Ostali ĉasovi
Predavanja:
1
Veţbe:
2
Drugi oblici nastave: Studijski istraţivaĉi rad:
Metod izvoĊenja nastave
Komunikativni metod uz mnogo praktiĉnih veţbi (veţbe slušanja, prevoĊenja, pisanja)
Ocena znanja (maksimalan broj poena 100)
Predispitne obaveze poena Završni ispit poena
Aktivnost u toku predavanja 10 Pismeni ispit
Praktiĉna nastava Usmeni ispit 30
Kolokvijum-i 30 + 30 ..........
Seminar-i
Naĉini provere znanja mogu biti razliĉiti, navedeno u tabeli su samo neke opcije:
(pismeni ispiti, usmeni ispiti, prezentacija projekta, seminari itd….
Maksimalna duţina 1 stranica A4 formata
Specifikaciju treba dati za svaki predmet iz studijskog programa. Ako postoje zajedniĉkipredmeti za više
studijskih programa tada se u Knjizi predmeta, predmet prikazuje samo jedanput. Knjiga predmeta
predstavlja jedinstven prilog za sve studijske programe prvog i drugog nivoa studija.
Svaki predmet mora biti odvojeni fajl, da bi mogao da se hiperlinkom poveţe sa nastavnim osobljem
(Knjiga nastavnika) i planom studija Tabela 5.1. odnosno 5.1.a
Tabela 51. Plan i program za predmet engleski jezik - Tehnološki fakultet Novi
Sad, preuzeto sa sajta:
http://www.tf.uns.ac.rs/studije/osnovne2013/programi/prehrambeno%20inzenjerstvo/uglj
enohidratna/1%20godina/semestar%201/obavezni%20predmeti/engleski%20jezik.pdf
Kako se u teoriji nastave stranih jezika smatra, plan i program bi trebalo da na
prvom mestu uputi profesore jezika u zadati model koji sa polaznicima treba postići u
toku nastavnog procesa. Pored toga, uz pomoć ovog dokumenta se velika koliĉina gradiva
moţe podeliti na jedinice ili odeljke koje je lakše savladati (Hutchinson & Waters 1987:
80).
151
Ukoliko pogledamo postojeći plan i program za predmet engleski jezik na
Tehnološkom fakultetu u Novom Sadu, moţemo zakljuĉiti da se radi o predmetu koji je
jednosemestralan, sluša se u prvom semestru I godine studija sa 3 ĉasa nedeljno i
obavezan je za studente svih studijskih programa. Što se tiĉe ciljeva i ishoda predmeta,
studenate je potrebno osposobiti za pismeni i usmeni vid komunikacije na engleskom
jeziku, sa podjednakim akcentom na sve ĉetiri osnovne jeziĉke veštine: ĉitanje, pisanje,
slušanje i govor. Pored osnovnih jeziĉkih veština, studenti se delimiĉno osposobljavaju za
korišćenje literature na engleskom jeziku kao i za prevoĊenje struĉnih tekstova.
Prema ovakvom nastavnom planu i programu je kontrolna grupa studenta pohaĊala
kurs engleskog jezika, kao što smo to već detaljnije objasnili u Odeljku 5.5.1, gde smo
opisali metodologiju rada s kontrolnom grupom. U osnovi je ovaj kurs bio kurs opšteg
engleskog jezika, baziran na udţbeniku Face2face pre-intermediate, Chris Redston &
Gillie Cunningham 2012, na nivou B1. U nastavnom radu s kotrolnom grupom korišćen
je komunikativni metod, uz kombinciju s gramatiĉko-prevodnim metodom i to posebno u
situacijma kada su obraĊivani struĉni tekstovi u cillju proširivanja struĉnog vokabulara i
odreĊene gramatiĉke partije. Ispoštovana je preporuka postojećeg plana i programa da se
obraĊuju sve jeziĉke veštine, ali zbog malog fonda ĉasova, veština pisanja je najmanje
uveţbavana i obraĊeno je 10 celina iz preporuĉenog udţbenika od 12.
Uzimajući u obzir preporuke iz opisanog plana i programa, postojeće pristupe u
izradi EJS kursa, kao i dobijene rezultate obavljene analize potreba i naravno vremenski
okvir od jednog semestra sa 3 ĉasa pristupilo se izradi novog kursa engleskog jezika za
studente tehnološkog fakulteta.
Što se tiĉe pristupa koji je korišćen za izradu koncepta novog kursa jeste jeziĉki
pristup (eng. language-centred approach), koji ima za cilj postizanje što direktnije veze
152
izmeĊu analize ciljne situacije i sadrţaja EJS kursa, ali su korišćeni i elementi pristupa
jeziĉkih veština (eng. skills-centred approach) ĉija uloga je bila vaţna da bi se
polaznicima obezbedila mogućnost sticanja specifiĉnih znanja i mikroveština potrebnih
za ciljnu situaciju (Hutchinson & Waters 1987: 65), na šta je ukazala i obavljena analiza
potreba.
Sa aspekta metoda koji je korišćen u novom kursu, treba naglasiti da je u osnovi
korišćen komunikativni metod sa korišćenjem pristupa baziranog na zadacima (eng. task-
based language teaching). Budući da smo osnovne principe ovog pristupa opisali u
Odeljku 5.5.2, ovde ćemo opisati konkertnu primenu spomenutih principa u kontekstu
tehnološko-inţenjerske struke. Osnovne karakteristike iz ovog pristupa koje su korišćene
u nastavi novog kursa su: akcenat na uĉenju produktivnih jeziĉkih veština usmene i
pisane komunikacije kroz interakciju s ciljnim jezikom (jezikom struke), uvoĊenje
autentiĉnih tekstova, aktivno uĉestvovanje uĉenika u procesu uĉenja, povezivanja uĉenja
jezika s jeziĉkim aktivnostima van uĉionice i akcenat na potrebnim mikroveštinama
(Nunan 1991).
Kako smo to već spomenuli, rezultati analize potreba iz tri upitnika ukazali su na
ĉinjenicu da u osnovi novog EJS kursa mora postojati kombinacija engleskog jezika za
akademske namene (EJAN) i engleskog jezika za profesionalne namene (EJPN). Naziv
ovog kursa bi mogao odgovarati terminu engleski jezik za nauku i tehnologiju (EJNT)
(eng. English for Science and Technology) i u osnovi je trebalo da ispuni sledeće zahteve:
(1) da temama iz tekstova, razgovora odgovara oblastima tj. smerovima koji se
izuĉavaju na tehnološkim fakultetima,
(2) da obezbedi komunikativni pristup rada gde će studenti moći svoje postojeće
opšte znanje iz engleskog jezika da primene u poslovnim (struĉnim) situacijama,
153
(3) da uveţbava specifiĉne struĉne ţanrove i mikroveštine koje su potrebne
budućim tehnolozima (struĉni vokabular, ĉitanje struĉnih tekstova, pisanje nauĉnih
radova i apstrakata, formalnih pisama, usmena izlaganja (na nauĉnim skupovima,
predstavljanje kompanije, predavanja, debate, poslovni sastanci, upotreba nauĉnog /
formalnog stila),
(4) da po nivou ne bude iznad nivoa B1 kako bi svi studenti mogli da prate kurs,
(5) da obezbedi primere autentiĉnog nauĉnog i struĉnog jezika.
Uzimajući u obzir sve postavljene zahteve koje smo dobili iz analize potreba i
ĉinjenicu da se radi o studentima prve godine, novi EJNT kurs za potrebe studenata
tehnološkog fakulteta je uzimao u obzir i analizu ciljnih situacija sa kojima se susreću
tehnolozi na svojim radnim mestima, ukljuĉujući tu i akademsko okruţenje, s obzirom da
je jedan deo ispitanika bio zaposlen na Tehnološkom fakultetu i Nauĉnom institutu za
prehrambene tehnologije u Novom Sadu. Kako bi studenti bili pripremljeni za situacije iz
akademskog okruţenja, obraĊene su sledeće teme u okviru novog kursa: abstract writing,
writing thesis statement, describing appraches and methods, presenting a paper at a
conference, writing a CV, collecting recommendations, i sl. Slede kratki primeri veţbi i
zadataka, dok se kompletni primeri veţbi sa eksperimentalnom grupe nalaze u Dodatku 7.
1. Read five extracts from the introduction to Mya’s paper, ignoring the
highlighted words now. Write the questions from 1b above the extracts.
1___________________________________________________________
Such an extreme environment was thought to be uninhabitable, but microbial
ecology studies reported the presence of microorganisms (Amaral-Zettler et
al., 2002). Could the surface composition of Mars protect life against
radiation?
2. Write the abstract (to 200 words) for the following academic paper.
BIOSYNTHESIS OF GLUCURONIC ACID BY MEANS OF TEA
FUNGUS
1. Introduction
154
Tea fungus is the symbiosis of several acetic bacteria and some yeasts (1-
3). If tea fungus is cultivated according to the standard recipe on black tea,
sweetened with sucrose, it turns this substrate into a refreshing beverage
called tea fungus beverage with high nutritive value and medicinal properties.
The components of tea fungus beverage are as follows: ethanol, gluconic, L-
lactic, acetic acid (3-6), tartaric, succinic, malic, citric, oxalic and pyruvic
acid, purines, pigments, lipids and coffeine (7), amino acids and biogenic
amines (8), monosacacharides and proteins (1), enzymes (7-9), vitamines of
B group and vitamin C (7, 10-11), antibiotically active substances (12,13),
usnic acid (14), carbon(IV)-oxide as well as insufficiently known products of
yeasts and bacteria metabolism.
( preuzeto iz
Cambridge English for Scientists,
Tamzen Armer, 2011)
Kako su rezultati analize potreba posebno istakli vaţnost veštine pisanja, i to za
spomenute vrlo usko-struĉno orijentisane teme, ovoj veštini je posebno posvećena paţnja
tokom nastave sa eksperimentalnom grupom, što se moţe videti i u samom konceptu
novog kursa (Tabela 52).
Veština koja se prema rezultatima analize potreba, ĉesto koristi i u akademskom i u
profesionalnom okruţenju budućih tehnologa jeste veština usmenog izraţavanja.
Konkretne mikroveštine u okviru usmene komunikacije koje je bilo potrebno uveţbati sa
studentima eksprimentalne grupe su: presentation of the results at a conference, short
presentation of you and your company to the partners, communication at work,
telephoning, making arrangements, business meeting. Slede kratki primeri:
1. Match each pair of phrases (1-8) to their correct function (a-f) below. Note
that one of the functions may be expressed with three different pairs of
phrases.
a. Give instructions for asking questions.___________________
b.Greet the audience.___________________
c. Introduce the topic of the presentation ._________________
d. Introduce yourself.______________________
( preuzeto iz
Cambridge English for Scientists,
Tamzen Armer, 2011)
155
Listen to four phone calls and match each call to one of the heading:
Call 1 Waiting on line
Call 2 The person called is not available
Call 3 Getting through
Call 4 Leaving a message
Complete the dialogues below. And practice in a group.
Call 1.
You've 1)_________ the voicemail of Eve Warner. Please 2)_________ and
I'll 3)___________ as soon as I can.
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
Struĉni vokabular se studentima na samom poĉetku kursa ĉinio najkomplikovanijim
delom koji je trebalo usvojiti. MeĊutim, velika pomoć je svakako bio struĉni kontekst,
koji je njima bio poznat sa predavanja iz drugih struĉnih predmeta (hemija, matematika,
fizika). Pored toga, reĉi ili fraze su zapisivali i pamtili u reĉenici kako bi ih lakše
zapamtili i koristili. Kako bi studenti bili motivisaniji za ovaj deo uĉenja jezika struke,
ĉesto su na poĉetku ĉasa bile zastupljene igre ili kvizovi struĉnih reĉi (eng. vocabulary
quizzes), koje smo obradili u poslednjoj lekciji ili tekstu koji smo ĉitali. Ova aktivnost je
bila vrlo korisna kao zagrevanje (eng. warm up activity) na samom poĉetku ĉasa.
Words used in quizzes:
Verbs connected with the environment: protect, produce, cause, increase
Words to describe measurable parameters: pressure, temperature, flow, level
measurement, process recorders
Words and phrases for approximate numbers: decrease, fall, increase, rise
Words and phrases in calculation and number field: odd, even numbers,
equations, geometry, allgebra
Words in the field of chemistry: formula/formulae, metals, semi-conductors,
non-metals, inert gasses, Periodic Table of Chemical Elements
( preuzeto i prilagoĊeno iz
Professional English in Use, Marka Ibbotson, 2009)
Budući da se veština ĉitanja pokazala takoĊe vaţnom i u akademskom i u
profesionalnom okruţenju budućih tehnologa, u velikoj meri je bila zastupljena tokom
nastave sa eksperimentalnom grupom studenata. Ţanrovi koji su najviše obraĊivani su
156
nauĉni radovi, apstrakti, kratka uputstva za rukovanje odreĊenim aparatima, i sl. Tekstovi
koji su korišćeni su autentiĉni tekstovi uzeti iz nauĉnih ĉasopisa (Nahrung, Colloid and
polymer Science, Journal of Chemical Technology and Biotechnology, International
Journal of Food Science & Technology) ili iz postojećih specijalizovanih kurseva za
oblast nauĉnog i tehnološko-inţenjerskog jezika (Cambridge English for Scientists,
Cambridge English for Engineering). Sledi kratak primer:
Read the technical advice web page and answer the following questions.
1. How is a superflat floor different from an ordinary concrete floor?
2. What accuracy can be achieved with ordinary slabs, and with superflat
slabs?
3. What problem is described in high bay warehouse?
Superflat Floors: FAQ
What is a superflat floor?
Compacting and finishing the surface of wet concrete is an inherently
impercise process. For an ordinary concrete slab to be laid within tolerance,
engineers can only realistically expect the surface to be finished to plus or
minus 5mm.
(Preuzeto iz Cambridge English for Engineering,
Mark Ibbotson, 2008)
Što se tiĉe gramatiĉkih partija koje je trebalo obraditi na kursu, treba reći da je i ova
oblast bila bazirana na struĉnim tekstovima i situacijama. Tako su npr. pasiv i upotreba
modalnih glagola obraĊeni tokom celine u kojoj se obraĊivalo akademsko pisanje (Unit
2), te su studenti na autentiĉnim tekstovima podvlaĉili modalne glagole i pasivne oblike i
utvrĊivali potrebna gramatiĉka pravila.
Kada su u pitanju domaći zadaci, najviše su se odnosili upravo na gramatiĉke veţbe
koje je kod kuće trebalo proveţbati, i na pisanje imejlova, apstrakta i uvoda za nauĉni
rad. Ĉesto se dešavalo da nisu svi studenti uradili domaće zadatke, te su ih ĉesto radili na
narednom ĉasu ili su bili u obavezi da ih donesu za naredni ĉas. Što se tiĉe pregledanja
radova, najĉešće su studenti pregledali radove svojih kolega (eng. peer review), što se
pokazalo vrlo korisnim, jer su na ovaj naĉin studenti meĊusobno bolje saraĊivali i uĉili iz
svojih grešaka i grešaka svojih kolega.
157
Prilikom uveţbavanja svih jeziĉkih veština korišćen pristup baziran na zadacima
budućih tehnologa (eng. task-based learning) (Mudraya 2006; Munby 1978) jer je na ovaj
naĉin kod studenata postignuta stimulacija postojećeg znanja jezika i tako im je data
mogućnost da uvide kako se njihovo postojeće znanje iz engleskog jezika moţe
prilagoditi potrebama njihove buduće struke tj. radnog mesta (eng. stimulation of the
learners’ language) (Willis 1997). Za izradu plana novog kursa korišćeni su postojeći
kursevi za potrebe inţenjera tehnologije i akademski kursevi koji su prilagoĊeni
potrebama studenata prve godine (Cambridge English for Engineering, Mark Ibbotson
2008; Cambridge English for Scientists, Tamzen Armer 2011; Academic Writing Course
– study skills in English, R.R. Jordan 1999). Plan EJNT kursa za potrebe studenata
tehnologije je predstavljen u Tabeli 52.
Professional Skills Language focus /
Vocabulary/Grammar
Texts/ Professional
Language Skills
Unit 1 Describing basic terms in
chemistry, mathematics,
physics, technical
formulae, functions and
applications;
Simplifying and
illustrating technical
explanations
Building vocabulary
equation, formula,
metals, semi-conductors,
non-metals, inert gasses;
Phrases for simplifying
and rephrasing;
Periodic Table of
Chemical Elements;
Used to / used for -ing
Listening
The structure of metals
and alloys;
The problem in a
laboratory;
Reading
Plating with non-ferrous
metals
Basic subjects in
Technology as a Field
of study
Unit 2 Writing the introduction;
Writing the abstract;
Giving a title to your
paper;
Writing thesis statement;
Resticted number of
words 200-250;
Key words
Reading the original
papers from the journals:
Biosynthesis of
glucuronic acid by means
of tea fungus;
Organising the abstract;
Summarising the paper
efficiently
in the class
(peer review);
Revision of Simple
Present and Past tenses
and passive voice and
modal verbs
Writing
A student gets advice on
the first draft of a paper
and has to write an
abstract for the given
academic paper;
Reading
Extracts from an early
draft of a paper
Writing for academic
/professional
pusposes: Intoduction
and abstract
158
Unit 3 Introduction to basic
elements in experiments:
describing approaches
and methods, approaches
to data collection;
Making predictions of
experimental results
Communication at
work, Telephoning,
making arrangements
Team communication,
giving advice to
colleagues
Words describing types
of variables and types of
researches
Listening
A researcher
discusses
methods and
procedures with the
supervisor drawing
query
Reading
The scientific method
Speaking
Communication at work
Designing an
experiment
Unit 4 Summarising the content
of the paper for the oral
presentation;
Power point
presentations ;
Needed elements on the
slides;
Socialising at a
conference
Presentation of the results
and yourself at a
conference;
Opening lines/main
part/ending;:
Organisation of the
results;
Comparing and
contrasting experimental
results;
Useful phrases for giving
a formal talk on your
research
Listening
A researcher gives a
short presentation of his
results
Speaking
Short presentation of
students at the opening
of the conference /
welcoming visitors in
your company
Presenting a paper at at
conference
Unit 5 Types of drawings and
scales
Discussing dimensions
and precision
Technical vs. non-
technical English terms;
Phrases related to scale;
Phrases related to
tolerance length, width,
thickness, etc.
Verbs for describing
stages, phases;
Conditional clauses
Listening
A project briefing
Reading
Short text: Superlat
floors
Engineering design
Unit 6 Organising charty event,
Making plans and giving
offers, suggestions and
requests
Vrebs connected with the
environment: protect,
produce, cause, increase
Will for prediction and
might (modal verbs)
Plural of nouns, numbers
Reading
Conservation works
Listening Interview
with the expert from a
conservation charity
Environment: A
crowded planet
- Natural disasters
Unit 7 Reading advertisements
for job,
Writing a CV,
Collecting
recommendations
Vocabulary connected
with employment,
looking for a job,
qulifications
Revision of Present
Simple and Continuos
Listening
Getting qualified for job
Reading
Letters to the editors
Job-hunting and getting
qulified
159
Tense
Activity and state verbs
Have to / had to
Unit 8 Commincating within
scientific communities;
Written communication
between partners at work
Different styles of
writing:
Formal letters, Filling in
Project Documentation
Writing an e-mail
Articles and determiners
Reading
Extracts from different
styles of writing
Questions from an
online science forum
Writing
An e-mail (formal and
informal)- students’
assignments
The scientific
community
Unit 9 Introduction to
measurable parameters
Discussing readings and
trends
Giving approximate
figures
Vocabulary: Words to
describe measurable
parameters;
Words to describe
fluctuations;
Words and phrases for
approximating numbers
(decrease, fall, increase,
rise);
Prepositions
Listening
Monitoring and control
system
Electricity demand and
supply problems
Reading
Industrial process
monitoring
Dynamic demand
controls
Monitoring and control
Unit 10 Decimals and fractions
Addition, subtraction,
multiplication and
division
Building vocabulary in
calculation and numbers
field
(geometry, allgebra)
Odd, even numbers
Revision of comparison
of adjectives
(regular and irregular)
Indirect speech
Listening
GPS applications
Writing
Paraphrasing and
summarising
(referring to other
people’s research, using
passive rather than
active verb form)
Numbers and
Calculations
Tabela 52. Plan novog EJNT kursa za potrebe studenata tehnologije
Na osnovu izloţenog plana kursa, moţemo videti da je kurs podeljen na 10 celina
(lekcija) kako bi predavaĉu bilo lakše da organizuje nastavu. TakoĊe se moţe primetiti
preplitanje elemenata struĉnog i akademskog engleskog jezika, kao i prisutnost i
akademskih i struĉnih ţanrova i mikroveština. Kurs je koncipiran u 10 celina, koje su
planirane da se obrade tokom zimskog semestra koji ima oko 15 radnih nedelja, gde je
planirano da se jedna lekcija ne mora uvek završiti tokom ĉasova u jednoj nedelji. Na
ovaj naĉin se predavaĉu daje dovoljno vremena da obrati paţnju na sve elemente struĉnog
160
i akademskog jezika i da ima dovoljno ĉasova za veţbanja i ponavljanja preĊenog
gradiva, kao i za pripremu za kolokvijume. Ovako koncipiran kurs je bio ponuĊen
eksperimentalnoj grupi u ovom istraţivanju, gde su svi studenti imali B1 nivo znanja
engleskog jezika. Ipak, prava procena uspešnosti tj. evaluacija novog kursa izvršena je
testom postignuća koji su radili studenti iz eksperimentalne i kontrolne grupe kako bi se
dobijeni rezultati mogli uporediti. Testiranje je obavljeno na kraju zimskog semestra,
nakon odslušanog kursa u januaru 2015. godine. U narednom poglavlju ćemo predstaviti
dobijene rezultate testa postignuća.
6.1.8. Analiza testa postignuća
Pošto je jedan od postavljenih ciljeva ove disertacije bio da se ispita efikasnost
EJS kursa za oblast tehnološke i inţenjerske struke, bilo je potrebno izvršiti testiranje
studenata posle završenog kursa.
Zavisna varijabla koja je merena u ovom istraţivanju predstavlja kumulativnu
ocenu testa postignuća, kao i ocenu pojedinaĉnih kriterijuma (gramatika, vokabular,
pisanje, ĉitanje, govor, slušanje) prema postojećim modelima i najĉešćim naĉinima
testiranja studenata na EJS kursevima (Cohen 1994, OTESL – Ontario Test of ESL,
Council of Ontario Universities 1986). Ovaj deo istraţivanja obavljen je na poduzorku
studenata Tehnološkog fakulteta u Novom Sadu, broj ispitanika (N) u eksperimentalnoj
grupi koja je slušala novi EJS kurs iznosi 30, dok je za kontrolnu grupu uzeta druga grupa
novosadskih studenata koja je slušala kurs prema postojećem planu i programu, takoĊe od
30 studenata. Eksperimentalna grupa je tokom zimskog semestra 2014/15 godine slušala
novi kurs, koji je izraĊen prema dobijenim rezultatima analize potreba iz upitnika. Nakon
završenog kursa, ova grupa studenata je radila test postignuća, koji je testirao pomenute
161
kriterijume posebno (maksimalan broj bodova 20) i davao kumulativnu ocenu
(maksimalan broj bodova 120). Studenti su za test imali 120 minuta vremena, nakon ĉega
je obavljeno testiranje usmene komunikacije, koja je trajala oko 15 minuta po studentu.
(Zadaci iz testa postignuća se nalaze u Dodatku 4). Rezultati ovog ispitivanja su dati u
Tabelama 53 i 54.
r.b. gramatika vokabular pisanje ĉitanje govor slušanje Ukupno ocena
1 20 20 20 20 20 20 120 10
2 20 19 20 20 20 20 119 10
3 20 19 19 20 20 20 118 10
4 20 20 19 20 18 20 117 10
5 19 20 18 20 19 18 114 10
6 20 19 17 19 18 19 112 10
7 19 18 18 20 18 19 112 10
8 19 18 19 18 17 20 111 10
9 19 17 17 19 19 18 109 10
10 19 16 18 19 18 18 108 9
11 18 16 17 19 19 18 107 9
12 18 17 16 19 18 17 105 9
13 19 16 17 18 18 17 105 9
14 18 17 16 16 18 18 103 9
15 17 15 15 19 17 19 102 9
16 17 14 15 18 17 18 99 9
17 16 15 14 18 16 18 97 9
18 15 14 13 18 17 18 95 8
19 15 13 12 18 17 19 94 8
20 18 13 13 17 16 16 93 8
21 17 12 14 16 15 16 90 8
22 16 13 13 17 15 15 89 8
23 16 14 11 16 16 15 88 8
24 16 14 12 15 14 17 88 8
25 16 14 12 16 15 15 88 8
26 16 14 14 14 15 15 88 8
27 15 14 13 16 14 15 87 8
28 15 14 13 14 13 16 85 8
29 14 12 12 13 15 15 81 7
30 16 13 12 14 13 13 81 7
Tabela 53. Uspešnost eksperimentalne grupe na testu
162
r.b. gramatika vokabular pisanje ĉitanje govor slušanje ukupno ocena
1 19 18 15 19 18 16 105 9
2 18 18 16 16 17 16 101 9
3 18 17 15 16 16 17 99 9
4 19 15 16 15 14 17 96 8
5 18 15 16 14 15 16 94 8
6 17 15 15 15 14 16 92 8
7 18 16 14 15 14 15 92 8
8 17 14 14 16 14 16 91 8
9 14 13 15 15 15 15 87 8
10 16 12 14 15 16 13 86 8
11 15 15 11 14 15 15 85 8
12 16 13 10 15 13 13 80 7
13 12 14 14 15 13 10 78 7
14 13 12 11 14 13 12 75 7
15 14 10 11 13 12 14 74 7
16 11 10 15 12 11 12 71 6
17 11 9 17 10 12 12 71 6
18 12 10 9 15 14 9 69 6
19 10 12 13 12 12 8 67 6
20 13 9 11 13 10 9 65 6
21 12 10 10 11 11 11 65 6
22 14 8 11 12 9 10 64 6
23 11 10 8 12 11 10 62 6
24 10 9 11 12 10 9 61 6
25 9 8 11 10 10 10 58 5
26 8 8 7 10 11 8 52 5
27 9 8 5 9 10 9 50 5
28 7 8 7 8 9 8 47 5
29 9 6 8 9 6 9 47 5
30 8 9 6 6 7 6 42 5
Tabela 54. Uspešnost kontrolne grupe na testu
Deskriptivna statistika (proseĉna vrednost, standardna devijacija, minimalna i
maksimalna vrednost) uspešnosti eksperimentalne grupe po pojedinaĉnim kriterijumima i
ukupno prikazana je u Tabeli 53. Najveći proseĉan broj poena eksperimentalna grupa je
imala iz jeziĉke veštine ĉitanja (17,53), a najmanji iz pisanja (15,3), dok je kod kontrolne
grupe u proseku najviše poena bilo iz gramatike (13,27), a najmanje iz vokabulara (11,7).
Ovakav rezultat je donekle bio oĉekivan, s obzirom da su studenti iz ekspreimentalne
163
grupe redovno obraĊivali struĉne tekstove na ĉasovima ĉitanja, gde su pokazali najveću
uspešnost, dok je kontrolna grupa u većoj meri uveţbavala gramatiĉke veţebe, što je
pokazao i bolji rezultat na testu za ovaj kriterijum. S druge strane, veština pisanja je sa
eksprimentalnom grupom obraĊena u dovoljnoj meri, ali rezultati su pokazali da ova
jeziĉka veština zahteva visoka jeziĉka i druga znanja kako bi napisani tekst bio pribliţan
tekstu izvornog govornika. Najniţa ocena kontrolne grupe (11,7) dobijena je iz struĉnog
vokabulara, što se moţe objasniti nedovoljnim radom na struĉnom jeziku, jer je ova grupa
samo povremeno radila jezik struke. Uspešnost po kriterijumima za eksperimentalnu i
kontrolnu grupu zasebno je ispitivana ANOVA analizom i utvrĊeno je da kod
eksperimentalne grupe postoji statistiĉki znaĉajna razlika u proseĉnom broju poena
(p<0,0001, Tabela 55), dok je kod kontrolne grupe nema (p=0,3604, Tabela 57). Shodno
tome, sve proseĉne vrednosti kod kontrolne grupe su u istoj klasi, što nije sluĉaj kod
eksperimentalne grupe (Tabela 55).
Eksperimentalna (N=30) Kontrolna (N=30 ) t-test
mean stdev min max mean stdev min max t p
gramatika 17,43a 1,85 14 20 13,27
a 3,69 7 19 5,534 <0,0001
vokabular 15,67b 2,52 12 20 11,70
a 3,36 6 18 5,166 <0,0001
pisanje 15,30b 2,78 11 20 11,87
a 3,35 5 17 4,319 <0,0001
ĉitanje 17,53a 2,10 13 20 12,93
a 2,88 6 19 7,079 <0,0001
govor 16,83ab
2,02 13 20 12,40a 2,86 6 18 6,937 <0,0001
slušanje 17,40a 1,92 13 20 12,03
a 3,26 6 17 7,759 <0,0001
ukupno 100,17 12,13 81 120 74,20 17,70 42 105 6,628 <0,0001
ocena 8,80 0,96 7 10 6,77 1,33 5 9 6,784 <0,0001
Tabela 55. Deskriptivna statistika uspešnosti eksperimentalne i kontrolne grupe po
tipovima pitanja i t-test (poreĊenje uspešnosti kontrolne i eksperimentalne grupe po
tipovima pitanja), (slova u indeksu oznaĉavaju klase u koje su po ANOVI svrstane
srednje vrednosti)
164
SS dF MS F p
IzmeĊu
grupa
143,028 5 28,606 5,780 <0,0001
Unutar
grupe
861,167 174 4,949
Ukupno 1004,195 179
Tabela 56. ANOVA tabela za eksperimentalnu grupu
SS dF MS F p
IzmeĊu
grupa
58,133 5 11,627 1,103 0,3604
Unutar
grupe
1833,667 174 10,538
Ukupno 1891,800 179
Tabela 57. ANOVA tabela za kontrolnu grupu
Posmatrajući kumulativan broj poena, primećuje se veća uspešnost
eksperimentalne grupe (100,17 poena, ocena 8,8) u odnosu na kontrolnu (74,2 poena,
ocena 6,77), što potvrĊuju i rezultati t-testa (p<0,0001, Tabela 55). TakoĊe, t-testom su
poreĊene i proseĉne vrednosti koje su ostvarile eksperimentalna i kontrolna grupa po
kriterijumima (gramatika, vokabular, pisanje, ĉitanje, govor, slušanje) i u svim
sluĉajevima je ustanovljena statistiĉki znaĉajna razlika (p<0,0001, Tabela 55).
Veza izmeĊu ostvarenih poena po ocenjivanim kriterijumima (gramatika,
vokabular, pisanje, ĉitanje, govor, slušanje) i ukupno je iskazana Pirsonovim
koeficijentom korelacije (r), i to u sluĉaju eksperimentalne grupe (Tabela 58) i kontrolne
grupe (Tabela 59). U oba sluĉaja dobijene su visoke, statistiĉki znaĉajne, vrednosti
pomenutog koeficijenta (Tabele 58 i 59). UporeĊujući kriterijume, ustanovljene su
najveća korelacija izmeĊu pisanja i gramatike (r=0,9116) i najmanja (r=0,6860) izmeĊu
slušanja i gramatike kod eksperimentalne grupe, odnosno najveća (r=0,9108) izmeĊu
slušanja i gramatike i najmanja (r=0,6755) izmeĊu ĉitanja i pisanja kod kontrolne grupe.
Ovakav rezultat koji je kod eksperimentalne grupe pokazao najveću korelaciju izmeĊu
pisanja i gramatike pokazuje da je rad na ovim veštinama bio najviše povezan odnosno da
165
je znanje iz gramatike uticalo na taĉnije napisan tekst i obrnuto, dok gramatiĉko znanje
nije pokazalo povezanost za veštinom slušanja. S druge strane, u kontrolnoj grupi je
ustanovljena najniţa korelacija izmeĊu ĉitanja i pisanja, što bi se moglo objasniti
podatkom da ova grupa nije dovoljno obraĊivala veštinu pisanja te je ona ostala
zapostavljena i nije mogla uticati na razvoj drugih veština, dok su veštine slušanja i
gramatiĉke veţbe bile mnogo zastupljenije, te su pokazale i veću korelaciju.
gramatika vokabular pisanje ĉitanje govor slušanje ukupno
gramatika 1,0000 0,8662 0,9116 0,7736 0,8044 0,6860 0,9180
vokabular 0,8662 1,0000 0,8992 0,7648 0,7943 0,7534 0,9300
pisanje 0,9116 0,8992 1,0000 0,7818 0,8323 0,7829 0,9530
ĉitanje 0,7736 0,7648 0,7818 1,0000 0,8691 0,8178 0,9034
govor 0,8044 0,7943 0,8323 0,8691 1,0000 0,7996 0,9221
slušanje 0,6860 0,7534 0,7829 0,8178 0,7996 1,0000 0,8737
ukupno 0,9180 0,9300 0,9530 0,9034 0,9221 0,8737 1,0000
Tabela 58. Korelacija meĊu tipovima pitanja u eksperimentalnoj grupi
gramatika vokabular pisanje ĉitanje govor slušanje ukupno
gramatika 1,0000 0,8632 0,7124 0,8671 0,8107 0,9108 0,9469
vokabular 0,8632 1,0000 0,6908 0,8317 0,8837 0,8267 0,9309
pisanje 0,7124 0,6908 1,0000 0,6755 0,6932 0,7541 0,8297
ĉitanje 0,8671 0,8317 0,6755 1,0000 0,8837 0,7753 0,9147
govor 0,8107 0,8837 0,6932 0,8837 1,0000 0,8038 0,9213
slušanje 0,9108 0,8267 0,7541 0,7753 0,8038 1,0000 0,9297
ukupno 0,9469 0,9309 0,8297 0,9147 0,9213 0,9297 1,0000
Tabela 59. Korelacija meĊu tipovima pitanja u kontrolnoj grupi
Posebno su izdvojene korelacije izmeĊu kriterijuma i ukupnog broja poena za
eksperimentalnu i kontrolnu grupu zasebno (Tabela 60). Dobijene su veoma visoke i
statistiĉki znaĉajne vrednosti koeficijenta korelacije. Kod eksperimentalne grupe ukupan
broj poena je u najjaĉoj korelaciji sa pisanjem (r=0,9530), a u najslabijoj sa slušanjem
(r=0,8737), dok je u kontrolnoj grupi ukupan broj poena u najslabijoj korelaciji sa
pisanjem (r=0,8297), a u najjaĉoj sa gramatikom (r=0,9469). Ovakav rezultat jeste upravo
166
potvrda primetne razlike u naĉinu poduĉavanja studenata iz kontrolne i eksprimentalne
grupe. Veština pisanja je posebno uveţbavana sa studentima iz eksperimentalne grupe te
je uspešnost studenta iz ovog kriterijuma pisanja u najvećoj meri uticao na ukupnu ocenu
studenata na testu. S druge strane, u kontrolnoj grupi je gramatika bila mnogo
zastupljenija tokom nastave, te je rezultat pokazao najveću korelaciju izmeĊu ocene iz
gramatike i ukupne ocene na testu. Nasuprot tome, veština pisanja nije bila dovoljno
zastupljena tokom nastave sa kontrolnom grupom, što je pokazao i rezultat najslabije
korelacije veštine pisanja sa ukupnim brojem poena na testu.
gramatika vokabular pisanje ĉitanje govor slušanje
Ukupno
eksperimentalna 0,9180 0,9300 0,9530 0,9034 0,9221 0,8737
Ukupno kontrolna 0,9469 0,9309 0,8297 0,9147 0,9213 0,9297
Tabela 60. Korelacija izmeĊu tipova pitanja i ukupnog broja bodova u eksperimentalnoj i
kontrolnoj grupi
6.1.9. Zakljuĉci i komentari
Na osnovu dobijenih rezultata iz analize testa postignuća primetna je razlika i u
oceni pojedinaĉnih kriterijuma (gramatika, vokabular, pisanje, ĉitanje, govor, slušanje) i u
ukupnom broju bodova izmeĊu eksperimentalne i kontrolne grupe. Posmatrajući
kumulativan broj poena znaĉajno je veća uspešnost eksperimentalne grupe (100,17 poena,
ocena 8,8) u odnosu na kontrolnu (74,2 poena, ocena 6,77), što potvrĊuju i rezultati t-testa
(p<0,0001, Tabela 55). TakoĊe, t-testom su poreĊene i proseĉne vrednosti koje su
ostvarile eksperimentalna i kontrolna grupa po kriterijumima i u svim sluĉajevima je
ustanovljena statistiĉki znaĉajna razlika (p<0,0001, Tabela 55).
Pored toga, uporeĊujući ocenjivane kriterijume ustanovljena je najveća korelacija
izmeĊu pisanja i gramatike (r=0,9116) u eksperimentalnoj grupi, što govori u prilog
167
ĉinjenici da su studenti sa većim kompetencijama u segmentu gramatike, pokazali i viši
nivo znanja u pismenom izraţavanju.
Posebno su takoĊe izdvojene i korelacije izmeĊu posebnih kriterijuma i ukupnog
broja poena za kontrolnu i eksperimentalnu grupu posebno. Zanimljivo je primetiti da je
kod eksperimentalne grupe ukupan broj poena na testu u najjaĉoj korelaciji sa pisanjem
(r=0,9530), dok je u kontrolnoj grupi ukupan broj poena u najslabijoj korelaciji sa
pisanjem (r=0,8297). Ovakav rezultat bi mogao da bude još jedna potvrda uspešnosti tj.
efikasnosti novog kursa, s obzirom da je veština pisanja posebno uveţbavana u toku
nastave sa eksperimentalnom grupom, dok je u okviru postojećeg plana i programa samo
povremeno uveţbavana. Pored toga, u literaturi koja se bavi testiranjem znanja jezika i
veštine pisanja se vrlo ĉesto ukazuje da se znanje jezika najbolje vidi u napisanom tekstu
polaznika. Pored neophodnog znanja iz oblasti gramatike i vokabulara neophodno je da
polaznik prilikom procesa pisanja angaţuje pored jeziĉkih znanja i veština i ostala znanja
kako bi postigao visok nivo stepena artikulacije u pismenom izraţavanju (Hyland 2002:
50).
Uopšteno gledano, velika razlika u uspešnosti ove dve grupe upućuje na jedan od
postavljenih ciljeva disertacije a to je koncepcija novog kursa koja će biti više usmerena
na struĉni jezik i usklaĊenija sa dobijenim rezultatima analize potreba. Rezultati testa
pokazuju veću svrsishodnost i struĉnu usmerenost novog kursa prema dobijenim
rezultatima analize potreba, kao i primećenu veću motivaciju i veće jeziĉke kompetencije
kod studenata iz eksperimentalne grupa. Analiza rezultata testa postignuća je potvrdila da
korišćenje autentiĉnih tekstova, ciljnih situacija i stimulacija postojećeg znanja polaznika
razvija kod polaznika veća motivaciju i ţelju za uĉenjem stranog jezika, a tako i veću
uspešnost na testu. Pored toga, analiza rezultata testa postignuća predstavlja potvrdu
efikasnosti kursa tj. evaluaciju kursa, gde je poreĊenjem rezultata studenata iz
168
eksperimentalne i kontrolne grupe dobijen znaĉajno bolji rezultat eksperimentalne grupe.
Ovakvi rezultati potvrĊuju i ĉetvrtu hipotezu istraţivanja tj. da će studenti iz
eksperimentalne grupe pokazati veću motivaciju, veće pragmatiĉke kompetencije i veću
uspešnost na završnom testu postignuća.
6.2. Analiza kvalitativnih rezultata
Kako smo u odeljku koji se odnosi na metodologiju istraţivanja opisali tok
istraţivanja, merni instrument i uzorak u kvalitativnom delu istraţivanja, ovde ćemo
detaljnije opisati naĉin na koji je vršeno organizovanje velikog broj sirovih podataka u
kategorije i karakteristike. Kako smo već napomenuli da u kvalitativnim istraţivanjima
postoji ĉitav niz razliĉitih metoda za obradu dobijenih podataka (Patton 2002), za potrebe
ovog istraţivanja korišćena je metoda kodiranja, koja ima za cilj da analizira, organizuje
i daje smisao prikupljenim tekstualnim podacima, koji su u sluĉaju ovog istraţivanja
dobijeni iz intervjua sa studentima (Tan 2010). Metodom kodiranja se zapravo dolazi do
osnovnih koncepata, ideja i kategorija. Na osnovu dobijenih kategorija se dobijeni
rezultati organizuju i interpretiraju. Upotrebom ove metode smo odredili kljuĉne oblasti
tj. kategorije koje su odgovarale postavljenim ciljevima istraţivanja. Kako je cilj ovog
dela istraţivanja bio da se dublje istraţe dobijeni rezultati analize potreba, dobijeni
kvantitativnom metodom tj. upitnicima, treba naglasiti njegova dva osnovna cilja:
Ispitati važnost jezika struke na fakultetu sa aspekta studenata i
Ispitati nivo efikasnosti novog kursa koji su slušali studenti iz
eksperimentalne grupe i koliko su studenti bili zadovoljni sa novim kursom?
169
Ovako definisani ciljevi kvalitativne analize rezultata zapravo predstavljaju dve
glavne kategorije koje smo analizirali u ovom delu istraţivanja. Pored identifikovanih
kategorija, bilo je potrebno odrediti i osnovne karakteristike (eng. properties) tj. faktore
koji su se prema mišljenju studenata izdvojili kao najvaţniji za postavljene kategorije. Za
kategoriju važnosti jezika struke na fakultetu, izdvojili su se faktori motivacija i stručne
jezičke kompetencije. Faktori koji su se izdvojili za kategoriju efikasnost i svrsishodnost
novog kursa jesu nastavni materijal, učestalost provere napretka studenata i uticaj
afektivnih faktora. Kako bi analiza rezultata kvalitativne analize bila jasnija, analizirane
kategorije i faktore (karakteristike) ćemo predstaviti u Tabeli 60.
Kategorije Faktori / Karakteristike
1. Vaţnost jezika struke na fakultetu Motivacija
Struĉne jeziĉke kompetencije
2. Efikasnost i svrsishodnost novog kursa Nastavni materijal
Uĉestalost provere napretka studenata
Uticaj afektivnih faktora
Tabela 61. Kategorije i faktori analizirani u kvalitativnom delu istraţivanja
6.2.1. Motivacija
Kako je važnost jezika struke merena i u kvantitativnom delu istraţivanja, gde je
dobijena potvrda pozitivnog stava studenata o vaţnosti jezika struke, u kvalitativnoj
analizi je ovaj cilj meren sa sledeća tri pitanja:
1. Koliko dugo uĉite engleski jezik?
2. Da li mislite da je engleski jezik struke vaţan za kurs
engleskog
jezika na fakultetu? Koliko bi kurs trebalo da traje – koliko
semestara?
170
3. Koje jeziĉke veštine smatrate vaţnim za svoj budući poziv i
kako biste sebe ocenili sebe u tim veštinama?
Duţina uĉenja engleskog jezika svakako jeste preduslov za uspešniju nadogradnju
jezika struke u nastavi na fakultetu, što su pokazali rezultati i kvantitativne i kvalitativne
analize. Naime, svih 20 studenata koji su uĉestvovali u intervjuu su rekli da su engleski
jezik uĉili tokom celog dosadašnjeg školovanja tj. osam godina u osnovnoj školi i ĉetiri
godine u srednjoj školi. Deset studenata je ĉak naglasilo da je uĉilo engleskog jezika i na
ranom predškolskom uzrastu i na privatnim ĉasovima ili privatnim školama. Evo nekoliko
primera:
I: ISTRAŢIVAĈ: Koliko dugo uĉiš engleski jezik?
S1: Dvanaest godina, od prvog razreda osnovne i ĉetiri godine srednje škole.
Mada sam uĉio još i u vrtiću bar dve godine. Pa to je sad normalno da se uĉi
engleski skoro od roĊenja (smeh).
S4: Pa celo školovanje ga uĉim, od prvog razreda u osnovnoj plus ĉetiri
godine u srednjoj, mada sam išla i u privatnu školi stalno, to puno znaĉi.
S11: Ma od kad znam za sebe ga uĉim, cela osnovna, cela srednja škola i ako
se raĉuna uĉenje u zabavištu....mada sam išao i na privatan engleski, mislim
na privatne ĉasove.
Navedeni primeri iz intervjua pokazuju da je za sadašnje studente tj. sadašnje
generacije potpuno oĉekivano i uobiĉajeno da se engleski jezik uĉi od samog poĉetka
formalnog obrazovanja, ali i van njega. Ovakvi podaci ukazuju i na ĉinjenicu da su svi
studenti iz eksperimentalne grupe bili na nivou B1, što svakako podrazumeva osnovu na
koju se moţe nadograditi jezik struke.
Faktor koji se posebno istakao kod studenata kada je u pitanju važnost jezika struke
jeste faktor motivacije. On se posebno ogleda u tome što studenti na ĉasovima struĉnog
engleskog jezika mogu da povezuju znanja iz struĉnih predmeta sa znanjem iz engleskog
jezika i da pri tome ozbiljnije shvate predmet engleski jezik. Ovaj faktor se moţe videti i
171
u njihovim predlozima za organizovanje nastave engleskog jezika na fakultetu po
semestrima.
ISTRAŢIVAĈ: Da li misliš da je engleski jezik struke vaţan za kurs
engleskog jezika na fakultetu i koliko bi trebalo da traje taj kurs – koliko
semestara?
S1: Struĉni engleski ovaj što smo imali bi trebalo da imamo i u trećoj i
ĉetvrtoj godini u oba semestra da bi mogli bolje da razumemo i govorimo na
engleskom ono što smo uĉili na našem maternjem jeziku. Tako bi otvorili
nove vidike za poslove u inostranstvu ili zajedniĉki rad sa strancima koje bi
bolje razumeli. I tada bi još bolje povezivali znanja iz struĉnih predmeta sa
znanjem engleskog jezika.
S2: Mislim da je engleski jezik struke izuzetno vaţan za naš fakultet,
pogotovo zato što je ovo fakultet prirodnih nauka, a prirodne nauke su
bazirane na meĊunarodnom nivou i što nam je veća mogućnost saradnje to
nam omogućava da se bolje usavršavamo. Za to nam je potreban taj strukovni
engleski jezik. Mislim da bi bilo jako dobro da se uvede taj strukovni
engleski u ĉetvrtoj godini i da odradimo dva semestra, kako bi mogli da
ĉitamo stranu struĉnu literature i da pišemo radove. Imala sam priliku da
pronaĊem stranu struĉnu literature, ali je jako teško razumem baš zbog
nepoznavanja tog struĉnog jezika. Mislim da bi poznavanjem struĉnog
engleskog mogli mnogo bolje da se usavršavamo i nadograĊujemo svoje
znanje iz struke.
S14: Jezik struke je jako vaţan, mislim da sam na ovom kursu baš puno
stvari znao baš iz struke, npr. hemijske elemente što smo radili. To su termini
koje smo radili na hemiji i koje sam mogao da prepoznam. Bilo bi odliĉno da
smo sad nastavili ovaj kurs u drugom semestru da to bude recimo neki opšti
kurs sa elementima struke, a onda na ĉetvrtoj godini da imamo dva semestra
samo struĉni engleski, jer smo tad još više upoznati sa struĉnim predmetima.
Kako je faktor motivacije izuzetno vaţan u procesu uĉenja jezika, treba naglasiti da
su studenti iz eksperimentalne grupe na ĉasovima pokazivali veću zainteresovanost i
motivaciju upravo na ĉasovima gde su mogli da poveţu znanja iz hemije ili matematike
sa reĉima iz tekstova koji su se obraĊivali na ĉasovima ĉitanja ili pisanja. Pored toga,
faktor motivacije je, takoĊe, bio primetan u zadacima koji su stimulisali postojeće znanje
iz engleskog jezika kod studenata (eng. task-based learning) (Mudraya 2006; Munby
1978), gde su studenti bili motivisani da svoje postojeće znanje jezika prilagode jeziku
struke. Na primer, sa studentima se tokom ĉasa razgovaralo o vrstama imejlova
172
(formalnim i neformalnim), gde je njihov zadatak bio prvo da napišu jedan neformalan
mejl svom kolegi, a zatim je bilo potrebno napisati formlan mejl kupcu sa kojim je
potrebno zakazati sastanak:
Who do you write more formal emails to? Who do you write more informal
emails to?
Starting an email: Hi Pete / Dear Mr Kyobashi
Social opening: How's it going? / I hope is well with you in Osaka.
Reason for writing: About the meeting. / I am writing regarding the Thailand
project.
Requesting: Send me (...) when you can. / I should be grateful if you could
email me...
Offering help: If you need anything else, tell me. / Please do not hesutate to
call me if I can be of any assistance.
Writing assignement:
Write two emails.
1. Write an informal e-mail to a colleague who you know well. Start with a
social opening – ask how your colleague is. Ask for an opinion on a report
you attach to the email.
2. Write a more formal email to a customer. Confirm a meeting and request
some product information. Offer to help prepare for the meeting.
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student’s Book 2, 2004)
Ovakav rezultat potvrĊuje tezu da je od velikog znaĉaja da se nastavni proces
zasniva na aktivnostima koje su povezane sa interesovanjima polaznika, a da se zadaci
bave temama i materijalima koje ih zanimaju kako bi se podstakla motivacija za uĉenjem
(Krashen 1987).
6.2.2. Struĉne jeziĉke kompetencije
Faktor koji svakako meri važnost jezika struke jesu i stručne jezičke kompetencije
koje su od velikog znaĉaja za buduće struĉnjake u oblasti tehnološkog inţenjerstva.
Vaţnost specijalizovanih znanja i veština iz engleskog jezika pre svega je mogla da se
173
vidi u odgovorima studenata koji su isticali pojedine jeziĉke veštine i mikroveštine. Evo
nekoliko primera koji to potvrĊuju:
ISTRAŢIVAĈ: Koje jeziĉke veštine smatraš posebno vaţnim za svoj budući
poziv?
S1: Pa, najviše komunikaciju zbog prirode našeg posla i kao sekundarno,
ĉitanje, što nam je bitno zbog struĉne/nauĉne literature, da bi smo dopunili
naše znanje sa knjigama na engleskom jeziku. A što se tiĉe usmene
komunikacije, mi kad doĊemo na neko naše radno mesto kao tehnolozi, mi
smo odmah kao neki šefovi. Moramo da komandujemo i govorimo radnicima
koji su ispod nas šta treba da rade. Oni ne razumeju sve faze u procesu
proizvodnje, ali mi moţemo da im objasnimo neke osnovne postupke koje
moraju da urade. Jedna od osnovnih stvari za rad u inostranstvu je
komunikacija, znaĉi najbitnija je.
S9: Pa, mislim da je veoma vaţno da nauĉimo da komuniciramo na poslu.
Pored toga vaţno je da znamo da ĉitamo strunu literaturu, zbog našeg daljeg
usavršavanja. TakoĊe je vaţno koristimo taj formalni jezik i nauĉni jezik jer
je to nešto što je neophodno za posao i pisanje nauĉnih radova.
S2: Kod jezika je najbitnije mogućnost konverzacije, tako da je neophodno
da nauĉimo dobro da se snalazimo u konverazaciji i pored toga mislim da je
veoma vaţno još i ĉitanje, pogotovo za studente koji planiraju da se bave
naukom. Sva znaĉajna nauĉna literatura je prevedena na engleski. Treba da
znate da proĉitate i razumete te tekstove.
Dobijeni rezultati iz intervjua pokazuju da je po mišljenju studenata vaţno da
usavrše jeziĉke veštine govora i ĉitanja, kako bi se bolje snašli u poslovnom okruţenju. U
poreĊenju sa dobijenim kvantitativnim rezultatima iz ovog istraţivanja moţemo reći da su
dobijeni vrlo sliĉni rezultati, gde su studenti istakli vaţnost struĉnog vokabulara koji je
znaĉajan za celokupnu poslovnu komunikaciju kako usmenu tako i pismenu. Pored toga,
znanje struĉnog vokabulara studenti prepoznaju i kao vaţan segment u razumevanju
prilikom ĉitanja struĉnih tekstova. Iz transkripta intervjua moţemo da vidimo da je manji
broj studenata je spomenuo i veštinu pisanja (S9) i to u kontekstu formalnog i nauĉnog
jezika, posebno istiĉući struĉne pismene forme nauĉnog rada, apstrakta i formalnog
pisma. Ako se osvrnemo na rezultate koje smo dobili iz upitnika za zaposlene tehnologe,
174
kvantitativnom analizom, primetna je priliĉna podudarnost. Naime, zaposleni tehnolozi su
izdvojili iste jeziĉke veštine, samo je na prvom mestu bila veština ĉitanja (struĉna
literatura), zatim veština pisanja (nauĉni radovi) i usmena komunikacija (predavanja,
sastanci, telefonski razgovori).
U okviru istog pitanja, autorka je pitala studente kako bi sebe ocenili u jeziĉkim
veštinama koje su naveli kao vaţnije za njihovu buduću struku. Ovo potpitanje je imalo
za cilj da otkrije realnost studenata kada je u pitanju samoocenjivanje. Navodimo
primere:
ISTRAŢIVAĈ: E sad, kako bi ti sebe ocenila u tim veštinama?
S2: Pa mislim da kad bi se studentski ocenjivala da bi mi ĉitanje bilo 9 ili 10,
a komunikacija 8 ili 9. Tu bi još moralo malo da se poradi ...
ISTRAŢIVAĈ: Koje jeziĉke veštine smatraš posebno vaţnim za svoj budući
poziv i kako bi ocenio sebe u tim veštinama?
S1: Pa, najviše komunikaciju zbog prirode našeg posla i kao sekundarno,
ĉitanje, što nam je bitno zbog struĉne/nauĉne literature, da bi smo dopunili
naše znanje sa knjigama na engleskom jeziku. E sad što se tiĉe ocene
......hmm..... pa ne znam, onako realno 9 za usmenu komunikaciju, a i za
ĉitanje 9 zbog struĉnih reĉi, to ne bih znao sve.
ISTRAŢIVAĈ: E sad, kako bi ti sebe ocenio u tim veštinama?
S7: Pa istakao bih ĉitanje i pisanje, to je vaţno za našu struku više... A ocenio
bih sebe sa 8 iz obe veštine, jer bi tu trebalo još uĉiti struĉne termine....
Iz ovakvih rezultata vidimo da studenti smatraju da poseduju relativno visok nivo
struĉnih jeziĉkih kompetencija, mada naglašavaju potrebu za dodatnim radom u domenu
usmene komunikacije i pisanja, gde elemente koje smatraju slabijim ipak vezuju za
struĉne termine. Iako ovi rezultati jesu deo dobijenih rezultata kvalitativne analize,
Dţordan smatra da se na rezultate dobijene metodom samoocenjivanja (v. Odeljak 3.3.3)
u okviru ĉetiri jeziĉke veštine ne moţe uvek sa sigurnošću osloniti istraţivaĉ (Jordan
1977).
175
Iz svega navedenog moţemo reći da su stručne jezičke kompetencije svakako vaţan
faktor koji utiĉe na uspešnost budućih inţenjera u svom poslu te je u nastavi na fakultetu
neophodna prisutnost jezika struke. U okviru ĉasova struĉnog engleskog jezika je potom
vaţno da se sa studentima obrade i uveţbaju struĉne jeziĉke veštine i mikroveštine sa
kojima će se studenti susretati na budućem radnom mestu. Ovde je još vaţno istaći da je
na ĉasovima obrade upravo ovih jeziĉkih veština i mikroveština sa studentima iz
eksperimentalne grupe primećena znaĉajno veća motivacija i posvećenost studenata pa
zatim i veća uspešnost na završnom testu postignuća.
6.2.2. Nastavni materijal
Budući da je jedan od glavnih ciljeva ove disertacije provera efikasnosti i
svrsishodnosti novog kursa za potrebe studenata tehnologije, ovaj cilj je trebalo ispitati i
sa kvalitativnog aspekta, gde su se iz rezultata dobijenih iz intervjua izdvojili faktori
nastavni materijal, učestalost provere napretka studenata i afektivni faktori.
U ovom delu navodimo transkripte iz intervjua koji ukazuje na mišljenje studenata o
nastavnom materijalu koji je obraĊen za vreme trajanja kursa.
ISTRAŢIVAĈ: Koliko si zadovoljan nastavnim materijalom koji smo
obradili?
S14: Što se tiĉe usmene komunikacije, tu je bilo stvarno svega – i struĉnih
tekstova i više ovako nauĉnih, kao na primer apstrakt rada. Super su bile one
video prezentacije, kao na primer ono sa rešavanjem nekog problema na
poslu ili ona tema sa natural disasters koje su vezane za našu struku, na
primer eko-energetsko inţenjerstvo koje objašnjava kako da spreĉimo velike
katastrofe koje su izazvane ljudskim faktorom.
S9: Materijal je bio baš raznovrstan, nije bio previše teţak, a opet smo dosta
radili struĉni engleski jezik. Bilo je gramatike, bila je konverzacija. Imali smo
interaktivna predavanja. U nekim lekcijama smo baš radili našu struku. Imali
smo tekst o tehnologiji hrane, hemijskim elementima. Puštali ste nam video
prezentacije sa problemima iz stvarnog poslovnog ţivota kao onaj job-
176
hunting. Ko je hteo da nauĉi nešto novo, mogao je. Moţda bi trebalo malo
više ĉasova kako bi to gradivo moglo lakše da se usvoji.
Što se tiĉe nastavnog materijala koji je korišćen za potrebe ovog kursa, treba
naglasiti komunikativni pristup u radu i veliki broj aktivnosti koje su bile bazirane na
zadacima (eng. task-based learning), rad na specifiĉnim veštinama i mikroveštinama
(npr. pisanje apstrakta, usmena prezentacija kompanije, ĉitanje struĉne literature), zatim
rešavanje problema na poslu (eng. problem-solving) (primer iz kursa: Job-hunting).
Looking for a job: Work in pairs. Put these phrases in order and try to solve
Harry’s problem. Discuss the problem in groups.
Find a job
Write a CV
Go for an interview
Lose your job
Look for a job
Apply for a job
Fill in an application form
Be unemployed get unemployment benefit
Earn a lot of money
Have some exercise
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
U toku nastave je ĉesto korišćena video-prezentacija kao uvod ili povod za razgovor
ili predstavljanje nekog problema, za ĉije rešenje studenti daju predloge (primer iz kursa:
Organising charity event at work). Pored toga, studenti su ĉesto imali zadatak da rade u
grupama i na taj naĉin je uveţbavana veština usmenog izraţavanja (small talks,
presenting you and your company to the visitor, presenting the results of the research).
Read the facts about you and the company that you have to present in just
two minutes.
Try to use phrases for the beginning, main part and ending.
Name: Gemma Wilkins
Job: Personal officer
Morning tour: Production area
Lunch: 12.30
Evening programme: Restaurant
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
177
Što se tiĉe samog nastavnog sadrţaja, treba napomenuti da je u osnovi sadrţao
elemente engleskog za akademske svrhe (EJAN) i engleskog za profesionalne svrhe
(EJPN) na šta su ukazali rezultati iz analize potreba. Detaljan plan i program kursa je dat
u Odeljku 6.1.7. Tabela 52.
Kao što se moţe primetiti iz transkripta intervjua, studenti istiĉu vaţnost usmerenog
nastavnog materijala na situacije i jezik njihove buduće struke. Pored toga naglašavaju
vaţnost video materijala (S14), koji im je olakšavao da pojedine struĉne termine zapamte
u odreĊenom kontekstu, kao i da kopiraju model u situacijama rešavanja problema (eng.
problem-solving).
Watch the video presenting three situations at work: apologies, reasons,
promises
Which situation represents:
Asking for time off?
Asking someone to do something?
Apologising for something?
Try practising your converstion with your partner for the following situation:
Matt promised to take Amy to the airport next Tuesday, but now he can’t.
Matt phones Amy. He apologises and gives a reason. He promises to meet
her at the airport when she comes back.
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
Dakle, iz dobijenih rezultata moţemo zapaziti da se veća motivacija i
zainteresovanost studenata mogla primetiti kada su uĉestvovali u praktiĉnim veţbama
koje su vezane za njihovu struku. Na ovaj naĉin su studenti bili izloţeni autentiĉnom
materijalu na engleskom jeziku, gde se ceo dogaĊaj odvija na engleskom jeziku pa
studenti doţivljavaju engleski jezik kao sredstvo a ne kao cilj (Littlewood 1981).
Sagledavši odgovore studenata iz intervjua, zastupljene elemente u nastavnom
materijalu i rezultate analize potreba iz kvantitativnog dela istraţivanja, moţemo reći da
nastavni materijal ima znaĉajnu ulogu u procesu nastave engleskog jezika struke. Pored
nastavnika, on je glavni podsticaj polaznika prema radu, i ukoliko je zanimljiv i
178
interesantan studentima, veće su šanse da se odreĊeno gradivo usvoji, npr. ukoliko se
odreĊeni vokabular predstavi u tekstu koji se polaznicima svidi, veće su šanse da se on i
usvoji, jer mu na taj naĉin polaznici posvećuju više paţnje (Hutchinson & Waters 1987:
80). Kroz obradu nastavnog materijala sa kvalitativnog aspekta, se ponovo susrećemo sa
faktorom motivacije koji je i u sluĉaju nastavnog materijala izuzetno vaţan za veću
uspešnost u uĉenju jezika struke.
6.2.4. Uĉestalost provere napretka studenata
Jedan od faktora koji se pokazao vaţnim za efikasnost i svrsishodnost novog kursa
je i učestalost provere napretka studenata. Jedno od pitanja iz intervjua se odnosilo na
mišljenje studenata o ĉestim mini-testovima koji su raĊeni tokom semestra. Slede primeri
iz intervjua:
ISTRAŢIVAĈ: A što se tiĉe naĉina provere znanja? Da li su bili preĉesti
testovi?
S1: Sve veštine su testirane i dobijali smo bodove za svaku. Ma to mi je bilo
još bolje, nisam ni imao utisak da smo se stalno spremali za neki mini test.
Na kraju se to sabiralo i dobijali smo ocenu. Mada smo na kraju imali i
završni test.
ISTRAŢIVAĈ: A što se tiĉe naĉina provere znanja?
S2: Imali smo dva pismena kolokvijuma i one manje testove, a komunikaciju
smo imali na usmenom. Pa bilo je dosta manjih testova posebno za pisanje ili
struĉni vokabular, ali nisu bili teški, sve je bilo što smo radili....
S19: Pa bilo je više testova manjih, ali to kao da nismo ni shvatili kao da je
testiranje, nego na kraju ĉasa radimo neku veţbu i to je bilo jedna, dve veţbe,
a na kraju smo radili završni test. Kao da smo stalno uĉili za engleski....
Testovi koji su raĊeni tokom kursa su se uglavnom odnosili na pojedine jeziĉke
veštine i teme koje su u tom periodu obraĊivane. Uĉestalost testiranja je bila najĉešće na
svake dve ili tri nedelje, dakle svaki drugi ili treći ĉas. Testovi su uglavnom raĊeni pred
179
kraj ĉasa i sadrţali su po jednu ili dve veţbe i testirali su po jednu jeziĉku veštinu ili
mikroveštinu (npr. abstract writing, vocabulary exercises, revision of grammar, reading
comprehension, presentation of the company according to the given guidelines). Na kraju
odslušanog kursa je raĊen test postignuća, koji je merio šest kriterijuma (gramatika,
vokabular, ĉitanje, pisanje, slušanje, usmena komunikacija) i davao kumulativnu ocenu,
ĉije smo rezultate predstavili u kvantitativnom delu istraţivanja.
Iz dobijenih odgovora studenata, ĉini se da je uĉestalost testiranja imala pozitivan
efekat na njihovo uĉenje. Na ovaj naĉin je postignut efekat stalnog uĉenja jer su imali
stalne provere znanja, a da pri tome testiranje nisu doţivljavali kao stres, jer kako kaţu
„...nismo ni shvatili da je testiranje, ...kao da smo stalno uĉili engleski...”(S19). Ovakvi
rezultati koreliraju sa sliĉnim rezultatima uĉestalosti testiranja, gde je ustanovljeno da
ĉešće testiranje ima pozitivan uticaj na uspešnost u uĉenju, posebno u akademskom
okruţenju (Basol & Johanson 2009). U literaturi o uĉestalosti testiranja napretka
studenata se navodi da ponavljanje procesa evaluacije takoĊe pozitivno utiĉe na iskustvo
studenata u uĉenju, te tako podstiĉe uĉenje i daje bolje rezultate na testovima (Momeni &
Barimani 2012: 76).
6.2.5. Afektivni faktori
Kao jedan od najvaţnijih faktora koji utiĉu na efikasnost i svrsishodnost novog
kursa su i afektivni faktori. Kako bismo dalje mogli predstaviti dobijene rezultate iz
intervjua, ukratko ćemo objasniti šta sve obuhvataju afektivni faktori.
Afektivni faktori se odnose na motivaciju, samouverenost (samopouzdanje) i
anksioznost u procesu uĉenja i stavove prema ciljnom jeziku (Krashen 1987). Tako je
180
formulisana „hipoteza afektivnog filtera” koja kaţe kako negativna osećanja i nedostatak
samopouzdanja i motivacije kod uĉenika mogu da smanje njegovu sposobnost da usvaja
novi jezik. S druge strane, pozitivna osećanja i podsticanje motivacije i samopouzdanja
kod uĉenika mogu da povećaju njegovu sklonost prema stranom jeziku i tako mu
pomognu da usvoji jeziĉko znanje (Krashen & Terrell 1983).
Afektivni faktor su u intervjuu merila tri pitanja:
6. Koliko mislite da je na kursu vaţna uloga nastavnika?
7. Da li mislite da je vaţna uloga rada u manjim grupama?
8. Kako biste opisali atmosferu na ĉasu?
Za svako navedeno pitanje ćemo dati primere iz transkripta intervjua i dati komentar
i vaţnost afektivnog faktora.
ISTRAŢIVAĈ: Reci mi koliki je znaĉaj nastavnika po tebi?
S6: Bitno je da nastavnik ima dobar odnos sa studentima. Da dozvoljava da
studenti uĉestvuju u svim aktivnostima. Da da neki dobar uvod u lekciju i
prezentuje to sve. Najviše mi se svidelo to što smo svi uĉestvovali na ĉasu.
Stvarno je bilo dosta timskog rada.
ISTRAŢIVAĈ: Reci mi koliki je znaĉaj nastavnika po tebi?
S11: Mislim da je uloga nastavnika da nas vodi kroz gradivo i da nas uĉi.
Veoma je bitno da je kvalitetan. Ko je dolazio kod nas na predavanja, stvarno
je mogao da nauĉi nešto novo. Evo, prva ja sam postavljala stalno neka
pitanja. Sve nam je bilo na tacni, samo je trebalo to da uzmemo.
ISTRAŢIVAĈ: Reci mi koliki je znaĉaj nastavnika po tebi?
S15: Pa vaţan je nastavnik, svakako ....ja uvek kad uĉim neki, predmet, setim
se tog nastavnika, kako nam je nešto predavao..... Vaţno je da nas nastavnik
usmerava kroz gradivo, da i mi imamo prilike nešto da kaţemo....meni se
svidelo što smo svi mogli da uĉestvujemo na ĉasu....i što nas niste stalno
ispravljali kad nešto priĉamo na engleskom.
181
Kako se moţe videti iz odgovora studenata, uticaj nastavnika smatraju svakako
vaţnim, ali ga oni opisuju kao nekoga ko ih vodi kroz gradivo (S11), naglašavajući pri
tome mogućnost stalnog uĉestvovanja na ĉasu i mogućnost postavljanja pitanja (S11).
TakoĊe, navode da nisu imali tremu ili strah da postave neko pitanje, jer je nastavnik
svojim stavom uticao na pozitivnu atmosferu na ĉasu i delovao podsticajno na studente,
ne ispravljajući greške studenata pri usmenoj komunikaciji (S15).
Iz obavljenih intervjua se moţe primetiti da su svi ispitanici primetili da su se
prijatno osećali tokom nastave i kao razlog tome navode ulogu nastavnika koji zapravo
predstavlja nekoga ko ih vodi kroz gradivo (eng. teacher as a facilitator). Pored toga
navode da nastavnik nije neko ko pridaje veliki znaĉaj broju grešaka u usmenoj
komunikaciji studenata. Vabels i Levi to potvrĊuju istiĉući vaţnost nastavnika u stvaranju
pozitivnih meĊuljudskih odnosa u uĉionici, ĉime se doprinosi poboljšanju i kognitivnih i
afektivnih sposobnosti studenata (Wubbels & Levy 1991). U literaturi se takoĊe navodi
vaţnost uloge nastavnika kao nekoga ko će prepoznati individualne razlike u uĉenju
stranih jezika kod svojih uĉenika ili studenata (Westwood & Arnold 2004).
Drugo pitanje koje je merilo afektivni faktor koji se odnosi na rad u malim
grupama, dalo je veliki broj odgovora koji su potvrdili vaţnost ovog faktora. Slede
primeri iz transkripta intervjua:
ISTRAŢIVAĈ: Da li misliš da je vaţna uloga rada u malim grupama?
S1: Pa nas stvarno u ovoj grupi nije bilo puno. Moţda oko 30, ali je realno
dolazilo oko 25. Nije nas bilo ni premalo ni previše, baš onako optimalan
broj za idealan rad. A što se tiĉe rada u malim grupama, mislim da je to
najbolji naĉin rada posebno za ovaj predmet...
S8: Pa mislim da za uĉenje stranog jezika baš vaţna uloga rada u manjim
grupama, jer smo onda nekako slobodniji i da iznesemo šta smo uradili
zajedno.... nekako nema tolko treme onda....
182
S12: Rad u grupama bih baš posebno istakao da je bio dobar za vreme
nastave... nekako smo onda svi uĉestvovali u radu.... nego ono kad svako sam
radi i onda se ĉitaju rešenja...Ovako smo stvarno svi uĉestvovali u zadacima.
Prema dobijenim rezultatima iz odgovora studenata vidimo da je većina njih istakla
vaţnost rada u malim grupama, posebno u uĉenju stranog jezika. U grupi su studenti
podstaknuti da lakše iznesu svoje mišljenje, jer ne postoji strah od greške kao i elemenat
zajedniĉkog snošenja odgovornosti za uraĊeni zadatak. Pored toga, kada rade u grupama,
studenti su više zainteresovani da ĉuju još neke ideje svojih kolega i poboljšavaju se
odnosi meĊu kolegama (eng. peer-relationship). Vaţnost rada u manjim grupama (eng.
pair/group work) omogućava da doĊe do stvaranja tople / bliske atmosfere meĊu
kolegama, zatim deljenje zajedniĉkih problema i razvijanje meĊusobnog poštovanja
(Furer & Skinner 2003; Martin & Dowson 2009).
Još jedan od afektivnih faktora koji je uoĉen u odgovorima studenata je i atmosfera
na času. Navodimo primere iz intervjua studenata:
ISTRAŢIVAĈ: E sad još jedno pitanje. Kako bi prokomentarisao atmosferu
na ĉasu i naĉin rada?
S1: Što se tiĉe rada na ĉasu, to sam već rekao, jako mi se svidelo što smo svi
uĉestvovali i što smo imali mogućnost tog timskog rada. Zajedniĉki smo
rešavali probleme. Mogli smo da se meĊusobno konsultujemo. Svidelo mi se
što smo radili sve veštine podjednako.
S2: Atmosfera na ĉasu je bila radna. Svaka lekcija je imala i gramatiku i
vokabular i spiking i ĉitanje i video prezentaciju. Jeste da je bio malo jaĉi
tempo, ali smo mi za to kratko vreme svašta uradili. A ovako atmosfera je
bila baš opuštena... skroz, mogli smo meĊusobno da se konsultujemo, da
radimo u grupama, a ipak je bila radna atmosfera...
S8: Atmosfera je bila opuštena baš, ali nekako ipak radna... stalno smo radili
neke veţbe i dosta smo radili u grupama, pa onda nije bilo treme...
Iz navoda studenata vidimo da je njihov utisak o atmosferi na ĉasu bio pozitivan.
Atmosferu su opisali kao opuštenu bez treme, ali istovremeno i radnu (S2). Na ovaj naĉin
183
je kod studenata postignuto pozitivno i podsticajno osećanje za rad jer su znali da im niko
neće zameriti ako pogreše, ako daju neki predlog koji moţda nije bio traţen ili oĉekivan
od njih. Dakle, studenti istiĉu vaţnost prijatne atmosfere koja zatim utiĉe na uspešnost u
uĉenju engleskog jezika koja zatim moţe biti podsticajna i na veću motivaciju za uĉenjem
uopšte. Ovde ćemo još spomenuti Jangovo istraţivanje koje je pokazalo da su uĉenici bili
uspešniji u uĉenju stranog jezika onda kada su nastavnici nastojali da stvore prijatnu
atmosferu u uĉionici, atmosferu punu podrške i uzajamnog poštovanja, koja je kao takva
spreĉavala pojavu jeziĉke anksioznosti, a omogućavala uĉenje jezika (Young 1990).
6.2.6. Zakljuĉci i komentari
Osnovna dva cilja koja je trebalo ispitati kvalitativnom analizom bila su važnosti
jezika struke na fakultetu i efikasnost i svrsishodnost novog kursa.
Prvi cilj smo ispitali analizom faktora motivacije i stručnih jezičkih kompetencija.
SprovoĊenjem intervjua smo došli do zakljuĉka da je za studente, faktor motivacije
direktno koreliran sa znaĉajem jezika struke. Analizirajući mišljenje studenata iz
eksperimentalne grupe primetili smo da su gotovo svi studenti bili izuzetno motivisani na
ĉasovima na kojima se obraĊivao jezik struke u svim jeziĉkim veštinama.
Kada su pitanju struĉne jeziĉke veštine, studenti su istakli znaĉaj jeziĉkih veština
konverzacije i ĉitanja kao najvaţnije za postizanje većih jeziĉkih kompetencija u njihovoj
budućoj struci. Odabirom ovih jeziĉkih veština studenti su pokazali visoku svest o
potencijalnim mogućnostima rada u meĊunarodnom okruţenju i potrebi za struĉnim
usavršavanjem. Dakle, engleski jezik prepoznaju kao sredstvo obavljanja poslovnih
aktivnosti, a ne kao cilj uĉenja.
184
Faktori koje smo analizirali za kategoriju efikasnost i svrsishodnost novog kursa
jesu nastavni materijal, učestalost provere napretka studenata i uticaj afektivnih faktor.
Rezultati kvalitativne analize su potvrdili znaĉaj nastavnog materijala koji je
direktno povezan sa situacijama i jezikom budućeg radnog mesta studenata. Na ovaj
naĉin je posebno istaknut znaĉaj nastavnog materijala kao glavnog faktora koji podstiĉe i
motiviše studente za sticanje novih znanja.
Što se tiĉe uĉestalosti provere napretka studenata, zakljuĉujemo da su ĉešća
testiranja davala bolje rezultate. Osim što su na ovaj naĉin imali kontinuitet u uĉenju,
ĉesta testiranja i provere znanja su uticali da prevaziĊu strah tj. tremu od ispita.
Afektivne faktore koje smo analizirali trebalo je da ispitaju uticaj nastavnika, rad u
malim grupama i atmosferu na ĉasu. Studenti istiĉu ulogu nastavnika kao nekoga ko ih
vodi kroz gradivo i usmerava, a da pri tome nema dominantnu ulogu. Rad u malim
grupama je omogućio studentima da budu slobodniji da iznesu svoje ideje na ĉasu i da pri
tome nemaju strah od greške. Studenti su atmosferu na ĉasu opisali kao opuštenu a pri
tome ipak radnu. Ĉasove su opisali kao radionice (eng. workshop) za usavršavanje, što je
bio cilj novog kursa.
U poslednjem, sedmom, poglavlju rezimiraćemo rezultate istraţivanja, sprovedenog
za potrebe ove disertacije, izvesti zakljuĉke i ponuditi vaţne pedagoške implikacije za
nastavu engleskog jezika na tehnološkim fakultetima.
185
7. ZAKLJUĈAK
U poslednjem poglavlju ove disertacije sagledaćemo u celini rezultate iz oba faze
istraţivanja, zatim ćemo izvući glavne zakljuĉke koji slede iz dobijenih rezultata, da
bismo na samom kraju ukazali na nedostatke istraţivanja i pravce daljih istraţivanja.
7.1. Sumiranje rezultata
Ako pogledamo u celini istraţivanje koje je sprovedeno za potrebe ove teze,
uviĊamo da je ono obavljeno u dve faze.
Prva faza istraţivanja se odnosila na glavni cilj ove disertacije, a to je analiza
potreba studenata tehnologije u vezi sa upotrebom engleskog jezika. Ova procedura je
sagledana sa tri aspekta – studenata, predavaĉa engleskog jezika na tehnološkim
fakultetima i zaposlenih inţenjera tehnologije, što je u skladu sa preporukama iz
literature, gde se posebno naglašava vaţnost aspekta zaposlenih koji najbolje imaju uvid u
potrebe tehnološke struke (Long 2005). Ova faza istraţivanja je obavljena kvantitativnom
obradom podataka dobijenih iz tri vrste upitnika. Dobijeni rezultati su pokazali da
studenti sa sva tri fakulteta imaju visoku svest o vaţnosti engleskog jezika za njihovo
buduće zanimanje, ali da je s druge strane u nastavi engleskog jezika na fakultetu jezik
struke samo ponekad zastupljen. Ovakve rezultate su potvrdili i predavaĉi engleskog
jezika na tehnološkim fakultetima, iz kojih vidimo da je jezik struke i struĉne jeziĉke
veštine delimiĉno zastupljen u nastavi na fakultetu, najĉešće u kombinaciji sa kursom
opšteg engleskog jezika. Pri tome su predavaĉi ukazali na problem malog fonda ĉasova i
velikih grupa studenata, kao i nedovoljnu zastupljenost predmeta engleskog jezika na
fakultetu (jedan ili dva semestra u I godini studija). S druge strane, rezultati iz upitnika za
186
zaposlene inţenjere tehnologije su pokazali veliku potrebu za ĉestim korišćenjem
engleskog jezika za potrebe svog posla, posebno ukazujući na vaţnost engleskog jezika
struke i jeziĉkih veština ĉitanja, pisanja i usmene komunikacije. Mikroveštine koje su se
istakle kao najĉešće korišćene jesu ĉitanje struĉne literature, pisanje formalnih pisama,
nauĉnih radova i apstrakata, usmena izlaganja nauĉnih radova, predavanja i komunikacija
na poslovnim sastancima.
Nakon što su sagledani rezultati iz analize potreba, pristupilo se izradi kursa
engleskog jezika za potrebe studenata tehnologije, koji je trebalo da bude usklaĊeniji sa
ispitanim potrebama budućih tehnologa i koji je bio ponuĊen eksperimentalnoj grupi
studenata.
Provera efikasnosti i svrsishodnosti novog kursa izvršena je u drugom delu
istraţivanja, sa jedne strane kvantitativnom metodom, poreĊenjem rezultata testa
postignuća izmeĊu studenata iz eksperimentalne i kontrolne grupe, a s druge strane
kvalitativnom metodom iz intervjua sa studentima.
Rezultati testa postignuća su pokazali znaĉajno veću uspešnost kumulativnog broja
poena studenata iz eksperimentalne grupe (ukupna ocena 8,8) u odnosu na kontrolnu
grupu studenta (6,77), kao i poreĊenjem pojedinaĉnih kriterijuma gde je u svim
sluĉajevima ustanovljena statistiĉki znaĉajna razlika (p<0,0001).
Vaţnost jezika struke i efikasnost i svrsishodnost novog kursa je analiziran i
kvalitativnom metodom i to primenom strukturisanog intervjua sa studentima iz
eksperimentalne grupe. Ovi rezultati su potvrdili vaţnost jezika struke u nastavi na
fakultetu, posebno ukazujući na faktor motivacije, koji je u direktnoj vezi sa
zastupljenosti jezika struke. Pored toga, transkripti iz intervjua su ukazali na vaţnost
specifiĉnih jeziĉkih veština konverzacije i ĉitanja kao najvaţnijim za postizanje većih
jeziĉkih kompetencija u budućoj struci studenata. Što se tiĉe samog kursa koji su pohaĊali
187
studenti iz eksperimentalne grupe, studenti su ukazali na vaţnost nastavnog materijala
koji je neophodno da bude usmeren ka njihovoj budućoj struci, veću uĉestalost provere
napretka studenata kao i na vaţnost afektivnih faktora (nastavnik, rad u grupama,
atmosfera na ĉasu). Studenti su istakli ulogu nastavnika kao nekoga ko ih vodi kroz
gradivo i usmerava, a da pri tome nema dominantnu ulogu; rad u malim grupama im je
omogućio veću slobodu da iznesu svoje mišljenje i uĉestvuju na ĉasu, a poţeljnu
atmosferu na ĉasu su opisali kao opuštenu a pri tome ipak radnu.
Korelacijom izmeĊu kvantitativnih i kvalitativnih rezultata moţemo uvideti da
kursevi koji su bazirani na sprovedenoj analizi potreba daju bolje rezultate na testu i
pokazuju veću motivaciju i veće jeziĉke kompetencije kod studenata. Ovakvi navodi iz
sumiranja rezultata istraţivanja su u skladu sa podacima u literaturi iz oblasti analize
potreba, gde se prvenstveno naglašava neophodnost analize potreba kao koraka koji
prethodi izradi kursa (Basturkmen 2010; Jordan 1997; Kasper 1997; Master 2005; Song
2006; West 1994). Stoga na osnovu sumiranih rezultata istraţivanja, moţemo izvesti
odreĊene zakljuĉke.
7.2. Zakljuĉci istraţivanja
Glavni cilj ove teze bio je da se sprovede analiza stanja u nastavi engleskog jezika
na tehnološkim fakultetima sa aspekta studenata i predavaĉa engleskog jezika i analiza
potreba u vezi sa upotrebom engleskog jezika zaposlenih inţenjera tehnologije. Nakon
dobijanja rezultata iz analize potreba, trebalo je koncipirati kurs prema dobijenim
rezultatima, a potom ispitati njegovu efikasnost. Nadalje, iznosimo zakljuĉke prema
postavljenom redosledu istraţivanja, pozivajući se na polazne hipoteze.
188
(1) Zakljuĉak koji se moţe izvesti na osnovu sprovedene analize stanja u nastavi
engleskog jezika na fakultetu jeste nedovoljna zastupljenost engleskog jezika struke i sa
aspekta studenata i sa aspekta predavaĉa. I pored toga, studenti pokazuju visoku svest o
vaţnosti engleskog jezika za svoju buduću profesiju, dok zastupljenost jezika struke na
fakultetu smatraju nedovoljnom, kao i duţinu uĉenja engleskog jezika kao predmeta na
fakultetu (jedan ili dva semestra na I godini studija). Kao probleme na koje nailaze
navode gramatiku, usmeno izraţavanje i struĉni vokabular. Predavaĉi engleskog jezika
tvrde da je u nastavi na fakultetu zastupljena kombinacija opšteg engleskog jezika i jezika
struke, ukazujući pri tome na problem malog fonda ĉasova i velikih grupa studenata na
fakultetu.
Na osnovu ovakvog zakljuĉka moţemo reći da je potvrĊena prva hipoteza (H1) koja
je pretpostavljala da se na tehnološkim fakultetima u Srbiji nedovoljno radi engleski jezik
struke i da ga studenti nedovoljno koriste.
(2) Zakljuĉak koji sledi iz dobijenih rezultata analize potreba u vezi sa upotrebom
engleskog jezika zaposlenih inţenjera tehnologije jeste potreba za ĉestim korišćenjem
engleskog jezika za potrebe svog posla. Zaposleni inţenjeri posebno ukazuju na vaţnost
engleskog jezika struke i jeziĉkih veština ĉitanja, pisanja i usmene komunikacije, a
mikroveštine koje istiĉu su ĉitanje struĉne literature, pisanje formalnih pisama, nauĉnih
radova i apstrakata, usmena izlaganja nauĉnih radova, predavanja i komunikacija na
poslovnim sastancima. Pored toga, podsećamo da zaposleni inţenjeri istiĉu i vaţnost
znanja engleskog jezika radi veće uspešnosti u poslu.
Zakljuĉak (2) potvrĊuje drugu hipotezu (H2) ovog istraţivanja, koja je
pretpostavljala da će analiza potreba pokazati da zaposleni tehnolozi u velikoj meri
koriste engleski jezik za potrebe svog posla, kao i da nivo znanja engleskog jezika struke
utiĉe na uspešnost u poslu.
189
Treća hipoteza (H3) ovog istraţivanja je pretpostavljala da analiza stanja i analiza
potreba neće biti u korelaciji, što su potvrdili zakljuĉci (1) i (2).
(3) Zakljuĉak koji se moţe izvesti na osnovu dobijenih rezultata testa postignuća je
da su studenti iz eksperimentalne grupe, koji su pohaĊali novi kurs engleskog jezika,
pokazali veću uspešnost na testu po svim kriterijumima koji su mereni (gramatika,
vokabular, ĉitanje, pisanje, govor, slušanje), veću motivaciju i veće struĉne jeziĉke
kompetencije. Kvalitativna analiza koja je utvrĊivala efikasnost i svrsishodnost novog
kursa je posebno istakla povezanost motivacije i struĉnog engleskog jezika kod studenata
iz eksperimentalne grupe kao i vaţnost afektivnih faktora (nastavnik, rad u grupama i
atmosfera na ĉasu) u procesu uĉenja jezika.
Zakljuĉak (3) potvrĊuje i ĉetvrtu hipotezu (H4) ovog istraţivanja koja je
pretpostavljala da će studenti iz eksperimentalne grupe pokazati veću motivaciju, veće
jeziĉke kompetencije i veću uspešnost na završnom testu postignuća.
Sagledavši sve dobijene rezultate, moţemo zakljuĉiti da je i ovo istraţivanje
potvrdilo stavove autora (Basturkmen 2010; Jordan 1997; West 1994) o vaţnosti analize
potreba pre izrade kursa engleskog jezika za odreĊenu struku. Potvrda ĉetvrte hipoteze je
donekle bila i oĉekivana, jer se oĉekuje da će studenti sa kojima se uveţbavao jezik struke
pokazati i bolji rezultat na testu, ali u tom smislu treba podvući i problem nedovoljnog
fonda ĉasova i velikih grupa studenata, na koji ukazuju predavaĉi engleskog jezika na
tehnološkim fakultetima u Srbiji. Prema mišljenju studenata i predavaĉa, minimalna
zastupljenost bi trebalo da bude I i II semestar opšti engleski jezik i VII i VIII semestar
struĉni engleski jezik.
190
Dakle, moţemo reći da bi jezik struke trebalo u većoj meri da bude zastupljen u
nastavi na nematiĉnim fakultetima, jer ga prema rezultatima ovog istraţivanja, i studenti i
zaposleni inţenjeri tehnologije prepoznaju kao vaţno sredstvo u okviru svoje profesije.
7.3. Nedostaci istraţivanja
Sprovedeno istraţivanje svakako ima i nedostataka. Jedan od njih je i neiskustvo i
studenata i istraţivaĉa u kvalitativnoj analizi tj. intervju. U tom smislu je bilo neophodno
stalno intervenisanje istraţivaĉa potpitanjima, kako bi se dobio odgovor na postavljeno
pitanje. TakoĊe, period prikupljanja podataka kvalitativnom analizom trajao je duţe od
planiranog, jer studenti nisu uvek imali vremena za intervju, i tokom ispitnog roka nisu
svi bili prisutni na ĉasu.
Što se tiĉe faze istraţivanja koja se odnosila na analizu potreba, treba spomenuti da
je mogući nedostatak bio i ukljuĉivanje studenata prve godine u ovu analizu, jer oni još
uvek nisu dovoljno upoznati sa struĉnim predmetima, iako se predmet engleski jezik uĉi
na prvoj godini studija.
S druge strane, nedostatak bi mogao biti i neukljuĉivanje zaposlenih inţenjera u
analizu potreba kvalitativnom metodom, gde bi se moţda dobili precizniji odgovori o
potrebnim mikroveštinama zaposlenih tehnologa.
Svakako, jedan od nedostataka jeste i podatak iz literature koji ukazuje da analiza
potreba kao i svaka druga praksa u uĉionici ukljuĉuje odluke koje su bazirane na
predavaĉevim interesovanjima, vrednostima i uverenjima u vezi sa poduĉavanjem i
uĉenjem jezika (Hyland 2008: 113). U literaturi se takoĊe vrlo ĉesto moţe proĉitati da
postoji onoliko pristupa EJS kursu koliko i samih kreatora ovakvih kurseva.
191
7.4. Pravci daljih istraţivanja
Kako je za potrebe ovog istraţivanja napravljen plan i program kursa po kome se
poduĉava engleski jezik na tehnološkim fakultetima, sledeća faza u istraţivanju bi mogla
biti sakupljanje nastavnog materijala za potrebe svih smerova koji se izuĉavaju na
fakultetu kako bi se pripremio odgovarajući nastavni materijal.
Pored toga, procedura analize potreba nije jednom uraĊen i završen posao jer
jednom utvrĊene potrebe odreĊene grupe polaznika ne moraju ostati nepromenjene. Sa
razvojem nauke i tehnologije i potrebe za odreĊenim jeziĉkim veštinama i situacijama se
takoĊe menjaju, tako da je neophodno pratiti promene i u skladu sa njima prilagoĊavati
jeziĉke potrebe, a potom i prilagoĊavati postojeće kurseve.
192
LITERATURA
1. Abu-Rizaizah, Saeed (2005). The Process of Designing an ESP Writing Course
for Engineers in a Saudi Company. Arecls E-Journal 2 (77–88).
2. Abu-Rizaizah, Saeed (2005). The process of designing an ESP writing course for
engineers in a Saudi company. Annual Review of Education, Communication and
LanguageScience2.(149–158)
http://research.ncl.ac.uk/ARECLS/vol2_documents/Saeed/saeed.htm (Preuzeto
15.04.2010.)
3. Alderson, J.C. and A. Waters (1983). A course in testing and evaluation for ESP
teachers. In Lancaster Practical Papers in English Language Education 5.
4. Allen, J & Widdowson G.G. (1974). Aspects of Language Teaching. Oxford:
Oxford University Press.
5. Al-Tamimi, Ateh Saleh and Munir Shuib (2010). Investigating the English
Language Needs of Petroleum Engineering Students at Hadramout University of
Science and Technology. Asian ESP Journal 6 (1), 6–34.
https://www.researchgate. net/publication/262263123 (Preuzeto 15.05.2014.)
6. Angelo, T. and K. Cross (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook
for College Teachers. San Francisco, California: Jossey-Bass.
7. Armer, T. (2011). Cambridge English for Scientists. Cambridge: Cambridge
University Press.
8. Barron, C. (1991). Material thoughts. ESP and culture. English for Specific
Purposes 10 (3), 173–187.
9. Basol, G. and G. Johanson (2009). Effectiveness of frequent testing over
achievement: a meta analysis study. International Journal of Human Sciences
(6/2): http://www. insanbilimleri. com/en (Preuzeto 7.02.2015.)
10. Basturkmen, H. (2010). Developing Courses in English for Specific Purposes.
New York: Palgrave Macmillan.
11. Belcher, D. (2009). What ESP is and can be: an Introduction. In: Belcher, D. (ed.),
English for Specific Purposes in Theory and Practice
http://www.press.umich.edu/ titleDetailDesc.do?id=770237 (Preuzeto 05.07.2014)
12. Belcher, D. (ed.) (2006). English for Specific Purposes in Theory and Practice.
Cambridge: Cambridge University Press – Michigan: University of Michigan
Press.
13. Belcher, D. and Ann M. Johns (eds.) (2006). New Directions in English for
Specific Purposes Research. Boston: Heinle – Cengage Learning.
14. Berwick, R. (1989). Needs assessment in language programming: From theory to
practice. In: Johnson, R.K. (ed.), The second language curriculum (48–62).
Cambridge: Cambridge University Press.
193
15. Blue, G. (1988). Self-assessment: the limits of learner independence. In: Brookes,
A. and P. Grundy (eds.), Individualization and Autonomy in Language Learning.
ELT Documents 131.
16. Bowden, J. (2008). Writing a Report: How to Prepare, Write and Present
Effective Reports. Available at: http://www.amazon.co.uk/writing-report-prepare-
present-effective [10.09.2009.]
17. Breen, M. (1984). Process syllabuses for the language classroom. In: Brumfit, C.J.
(ed.), General English Syllabus Design, ELT Documents 118. Pergamon.
18. Brindley, G. (1989). The role of needs analysis in adult ESL programme design.
In: Johnson, R.K. (ed.), The Second Language Curriculum (63–77). Cambridge:
Cambridge University Press.
19. Brown, J. (2001). The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach
to Program Development. Cambridge: Cambridge University Press
20. Brumfit, C. (1983). Creating coherence in ELT teacher training. In: Jordan, R.R.
(ed.), Case Studies in ELT.Collins.
21. Bryman, A. (2006). Integrating quantitative and qualitative research: how is it
done? Qualitative Research 6 (1), 97–113.
22. Chambers, F. (1980). A Re-Evaluation of Needs Analysis. English for
SpecificPurposes Journal 1, 25–33.
23. Cheng, W. and E. Mok (2008). Discourse processes and products: Land surveyors
in Hong Kong. English for Specific Purposes 27, 57–73.
24. Cohen, A. D. (1994). Assessing Language Ability in the Classroom. Boston:
Heinle – Heinle Publishers.
25. Cohen, C. and L. Mannion (1985). Research methods in education. London:
Croom Helm.
26. Cook, G. (1989). Discourse. Oxford: Oxford University Press.
27. Cook, T. D. and C. S. Reichardt. (1979). Qualitative and Quantitative Methods in
Evaluation Research. Beverly Hills: Sage Publications.
28. Cook, V. (2002). Language Teaching Methodology and the L2 User Perspective.
In: Cook, V. (ed.), Portraits of the L2 User (325–343). Clevedon: Multilingual
Matters.
29. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe.
30. Cranton, P. (1998). No one way: Teaching and Learning in Higher Education.
Toronto: Wall – Emerson.
31. Creswell, J. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches. Los Angeles: SAGE Publication.
32. Davies, P. and E. Pearse. (2002). Success in English Teaching. Oxford: Oxford
University Press.
33. Denzin, NK. (1978). Sociological Methods. New York: McGraw-Hill.
194
34. Dickinson, L. (1987). Self-instruction in Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
35. Dignen, B., Flinders S., Sweeney S. (2004). For Work and Life English 365.
Student’s Book 2, Cambridge: Cambridge University Press.
36. Dörnyei, Z. and Tim Murphey (2003). Group Dynamics in the Language
Classroom (Cambridge Language Teaching Library). New York – Cambridge:
Cambridge University Press.
37. Đorović, D. and M. Mirić (2011). Jezicke potrebe studenata nefilološke
orijentacije sagledane kroz iskustva nastavnika. Nastava i vaspitanje 60 (1), 23–
35.
38. Douglas, D. (2000). Assessing Languages for Specific Purposes. New York –
Cambridge: Cambridge University Press.
39. Drobnić, K. (1978). Mistakes and modification in course design: an EST case
history. In: Todd Trimble, M. Trimble, L. Trible and K. Drobnić (eds.), English
for Specific Purposes: Science and Technology. Corvallis – Oregon: State
University Press.
40. Dudley-Evans, A. (1995). Common-core and specific aprroaches to the teaching
of academic writing. In: Belcher, D. and G. Braine (eds.), Academic Writing in a
Second Language. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
41. Dudley-Evans, T. (2000). Genre analysis: a key theory of ESP?. Birmingham:
University of Birmingham.
42. Dudley-Evans, T. and M. J. St. John, (1998). Developments in ESP: a
multidisciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press.
43. Dudley-Evans, T. and T. F. Johns, T.F. (1981). A team-teaching approach to
lecture comprehension for overseas students. In: The Teaching of Listening
Comprehension (30–46). London: The British Council.
44. Duff, P.A. (2010). Language socialization into academic discourse communities.
Annual Review of Applied Linguistics 30, 169–192.
45. Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. New York:
Oxford University Press.
46. Ewer, J. R. and G. A. Latorre (1969). A Course in Basic Scientific English.
London: Longman.
47. Ferris, D. and T. Tagg, (1996). Academic Oral Communication needs of EAP
learners: What subject-matter instructors actually require. TESOL Quarterly 30,
31–58.
48. Flowerdew, L. (2000). Using a genre-based framework to teach organizational
structure in academic writing. ELT Journal 54, 369–378.
49. Furrer, C. J. and E.A. Skinner (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s
academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology
(95),148–162.
50. Gass, S. and A. Mackey (2007). Data elicitation for second and foreign language
research. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
195
51. Glaser, B. G. and A. L. Strauss (1967). The discovery of grounded theory.
Chicago: Aldine.
52. Goh, C. C. M. (2000). A cognitive perspective on language learners’ listening
comprehension problems. System 28, 55–75.
53. Graves, K. (1996). Teachers as course developers. Cambridge: Cambridge
University Press
54. Graves, K. (2000). Designing Language Course. A Guide for Teachers. Boston
MA: Heinle – Heinle.
55. Halliday, M. A. K., A. McIntosh and P. Strevens (1964). The Linguistic Sciences
and Language Teaching. London: Longman.
56. Hanford, M. and P. Matous (2011). Lexicogrammar in the international
construction industry: a corpus-based case study of Japanese-Hong Kong on-site
interactions in English. English for Specific Purposes 30, 87–100.
57. Harding, K. (2007). English for Specific Purposes. New York Oxford: University
Press.
58. Herbolich, J. B. (1979). “Box Kites”. English for Specific Purposes 29.
59. Hirvela, A. (2004). Connecting Reading and Writing in Second Language Writing
Instruction. Ann Arbor: University of Michigan Press.
60. Holliday, A. (1994a). The house of TESEP and the communicative approach: the
special needs of state English language education. ELT Journal 48 (1).
61. Holliday, A. (1994b). Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge:
Cambridge University Press.
62. Holliday, A. and T. Cook (1982). An ecological approach to ESP. Lancaster
Practical Papers in English Language Education 5.
63. Horn, B., F. L. Stoller and M. S. Robinson (2008). Interdisciplinary collaboration:
two heads are better than one. English Teaching Forum 46, 2–13.
64. Hutchison, T. and A. Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: a learner-
centered approach. Cambridge: Cambridge University Press.
65. Hyland, K. (2002). Teaching and Researching Writing. Harlow: Longman.
66. Hyland, K. (2004). Disciplinary Discourses. Ann Arbor: University of Michigan
Press.
67. Hyland, K. (2008). The Author Replies. Teaching TESOL Quarterly 42, 113–4.
68. Ibbotson, M. (2008). Cambridge English for Engineering. Cambride: Cambridge
University Press.
69. Ibbotson, M. (2009). Professional English in Use - Engineering. Cambride:
Cambridge University Press.
70. Izadpanah, S. (2010). A study on Task-Based Teaching: From theory to practice.
US-China Foreign Language 3, 47–56.
71. James, K. (1984). The writing of theses by speakers of English as a Foreign
Language: the results of a case study. In: Williams, R., J. Swales and J. Kirkman
196
(eds.), Common ground: shared interests in ESP and communication studies. ELT
Documents 117, 47–58.
72. Jerković, J. (2010). Veština pisanja u nastavi engleskog jezika na tehnološkim
fakultetima. (Magistarski rad). Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski
fakultet (mentor: prof. dr Radmila Šević, doc. dr Gordana Petriĉić).
73. Johns, A. M. (1997). Text, role and context: Developing academic literacies. New
York: Cambridge University Press.
74. Johns, A. M. (ed.) (2002). Genre in the Classroom: Multiple Perspectives.
Mahwah, New Jersay: Lawrence Erlbaum.
75. Johns, T. F. and A. Dudley-Evans (1988). An experiment in team teaching
overseas students of Transportation and Plant Biology. In: Swales, U J., Episodes
in ESP (137–156). London: Prentice Hall.
76. Jordan, R. R. (1997). English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge
University Press.
77. Jordan, R. R. (1999). Academic Writing Course. London: Pearson education
limited – Longman.
78. Jordan, R.R. (1977). Identification of problems and needs: a student profile. In:
Cowie, A.P. and J.B. Heaton (eds.), English for Academic Purposes. University of
Reading: BAAL/SELMOUS.
79. Jovković, Lj. (2006). English for Business Purposes. Novi Sad: Privredna
akademija.
80. Kaewpet, C. (2009). Communication needs of Thai civil engineering students.
English for Specific Purposes 28, 266–278.
81. Kasper, G. (1989). Interactive procedures in inter-language discourse. In: Oleksy,
W. (ed.), Contrastive pragmatics (189–229). Amsterdam: Benjamins.
82. Kasper, G. (1997). The Impact of Content-Based Instructional Programs on the
Academic Progress of ESL Student. English for Specific Purposes 16, 309–320.
83. Kelly, P. (1991). Lexical ignorance: The main obstacle to listening comprehension
with advanced foreign language learners. International Review of Applied
Linguistics 29: 135–149.
84. Knorr-Cetina, K. (1981). The Manufacture of Knowledge: An Essay on the
Constructivist Nature of Science. Oxford: Pergamon Press.
85. Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
86. Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford: Oxford University Press.
87. Krashen, S. D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Toronto: Prentice Hall International.
88. Krashen, S. D. and T. Terrell (1983). The Natural Approach: Language
Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
89. Larsen-Freeman, D., Marti Anderson, (2011). Techniques and Principles in
Language Teaching. New York: Oxford University Press.
197
90. Lea, M. and B. Street (1998). Student writing in higher education: an academic
literacies approach. Studies in Higher Education 23, 157–172.
91. Lemke. J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood,
New Jersey: Ablex publishing.
92. Littlemore, J. (2001). The use of metaphor in university lectures and the problems
it causes for overseas students. Teaching in Higher Education 6, 333–349.
93. Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
94. Long, M.H. (2005). Methodological issues in learner needs analysis. In: Long,
M.H. (Ed.), Second language needs analysis (19–76). Cambridge: Cambridge
University Press.
95. Love, A. (1991). Process and product in geology: an investigation of some
discourse features of two introductory textbooks. English for Specific Purposes,
10, 89–109.
96. Mackay, R. (1978). Identifying the nature of the learner’s needs.In: Mackey, R.
and A. J. Mountford (eds.). English for Specific Purposes. London: Longman.
97. Mackey, A. and S. M. Gass (2005). Second Language Research: Methodology and
design. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
98. Marshall, S. and Gilmour (1993). Lexical knowledge and reading comprehension
in Papua New Guinea. English for Specific Purposes 12, 69–81.
99. Martin, A. J. and M. Dowson (2009). Interpersonal relationships, motivation,
engagement, and achievement: Yields for theory, current issues, and educational
practice. Review of Educational Research (79), 327–365.
100. Master, P. (2005). English for Specific Purposes. In: Hinkel, E (ed.),
Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (99–115).
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
101. McCarty, M and F. O’Dell (2008). Academic Vocabulary in Use. Cambridge:
Cambridge University Press.
102. McDonough, J. (1984). ESP in Perspective: a Practical Guide. London: Collins
ELT.
103. McDonough, J. (2010). English for specific purposes: A survey review of current
materials. ELT Journal 64, 462–477.
104. McKay, L.S. (2002). Teaching English as an International Language. Oxford:
Oxford University Press.
105. Meccarty, F. H. (2000). Lexical and grammatical knowledge in reading and
listening comprehension by foreign language learners of Spanish. Applied
Language Learning 11, 323–348.
106. Mirić, Milica i Danijela Đorović (2013). Jezik struke na univerzitetu: stavovi
nastavnika struĉnih predmeta. In: Lakić, Igor and Nenad Kostić (ur.), Kroz jezike
i kulture. Zbornik radova sa treće meĊunarodne konferencije Instituta za strane
jezike i Treće meĊunarodne konferencije o interkulturnoj komunikaciji (481–
488). Podgorica: Institit za starne jezike Univerziteta Crne Gore.
198
107. Momeni, Aida and Shaban Barimani (2012). The Effect of Testing Frequency on
Iranian Pre-intermediate EFL Learners’ Language Achievement. Journal of
Academic and Applied Studies 2(10), 76–87.
108. Morgan, D. L. (2008). Sample. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research
Methods. Thousand Oaks: SAGE Publications.
109. Mudraya, O. (2006). Engineering English: A lexical frequency instructional
model. English for Specific Purposes 25, 235–256.
110. Munby, J. (1978). Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge
University Press.
111. Nation, I.S.P. and J. Macalister (2010). Language Curriculum Design, New
York: Routledge.
112. Nation, P. (2000). Designing and improving a language course. Forum 38 (2),
239–259.
113. Nattinger, J. R. and J. S. DeCarrico (1992). Lexical phrases and language
teaching. Oxford: Oxford University Press.
114. Nelson, S. (2000). Teaching collaborative writing and peer review techniques to
engineering and technology undergraduates. 30th Annual Frontiers in Education
Conference.KansasCity.http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?arnumber=0089
6536 (Preuzeto 2.02.2012.)
115. Nunan, D. (1988). The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge
University Press.
116. Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
117. Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology. New Jersey: Prentice Hall
Inc.
118. Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
119. Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
120. Olsen, L. A. and T. H. Huckin (1990). Point-driven understanding in engineering
lecture comprehension. English for Specific Purposes 9, 33–47.
121. Oskarsson, M. (1980). Approaches to Self-assessment in Foreign Language
Learning. Oxford: Pergamon.
122. Paltridge, B. and S. Starfield, S. (eds.) (2013). The Handbook of English for
Specific Purposes. Chiechester – West Sussex: John Wiley & Sons Inc.
123. Parkinson, J. (2000). Acquiring scientific literacy through content and genre.
English for Specific Purposes 19, 369–387.
124. Parkinson, J. (2013). English for Science and Technology. In: Paltridge, B. and
S. Starfield (eds.), The Handbook of English for Specific Purposes (162–180).
West Sussex, UK: John Wiley & Sons Inc.
199
125. Patton, M. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. London: Sage
Publications.
126. Patton, MQ. (1999). Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis.
HSR: Health Services Research 34 (5/2), 1189–1208.
127. Pérez-Llantada Auría, C. (2001). Desingning New Genres Identities in Scientific
and Technical Discourse: Cognitive, Social and Pedagogical Implications.
Journal of English Studies 3 (2), 251–263.
128. Raluca, N. (2002). Designing an ESP course: a case study. http://www.biblioteca.ase.ro/ resurse/resurse_electronice/revista_articole.php?rn=11
(Preuzeto 10.10.2013)
129. Read, J. (2000). Assessing Vocabulary (Cambridge Language Assessment).
Cambridge New York: Cambridge University Press.
130. Redston, C. & Cunningham (2012). Face2face pre-intermediate. Cambridge:
Cambridge University Press.
131. Richards, J., Willy A. Renandya (2002). Methodology in Language Teaching: An
Anthology of Current Practice. Cambridge New York: Cambridge University
Press.
132. Richards, J.C. (2001). Curriculum Development In Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
133. Richterich, R. and J. L. Chancerel (1977). Identifying the needs of adults learning
a foreign language. Oxford: Pergamon Press.
134. Robinson, P, C. (1991). ESP Today: A Practitioner's Guide. New York: Prentice
Hall.
135. Robinson, P. (1989). An overview of English for specific purposes. In: Coleman,
H. and H. Coleman (ur.), Working with language: a multidisciplinary
consideration of language use in work contexts (395–428). Berlin: Mouton de
Gruyter.
136. Rogerson-Revell, P. (2007). Using English for international business: a European
case study. English for Specific Purposes 26, 103–120.
137. Schmitt, N. (2010). Researching Vocabulary: A Vocabulary Research Manual
(Research and Practice in Applied Linguistics). London: Paglave McMillan.
138. Scrivener, J. (2009). Learning Teaching. London: Paglave McMillan.
139. Searle, John (1989). Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech
Acts. Cambridge: Cambridge University Press.
140. Segalowitz, N. (2010). Cognitive Bases of Second Language Fluency. New York:
Routledge.
141. Selinker, L. and L. Trimble (1976). Scientific and Technical Writing: the Choice
of Tense. In English Teaching Forum.
142. Smith, H.H. (1984). The Promise and Perils of Computerized Instruction.
London: Darthmouth House.
200
143. Song, B. (2006). Content-Based ESL Instruction: Long Term Effects and
Outcomes. English for Specific Purposes 25, 420–437.
144. Spack, R. (1988). Initiating ESL students into the academic discourse
community: How far should we go? TESOL Quarterly 22, 29–52.
145. Swales, J. (1971). Writing Scientific English. Nelson.
146. Swales, J. (1985). Writing Scientific English. Nelson.
147. Swales, J. (1988). Episodes in ESP: A Source and Referеnce Book on the
Development of English for Science and Technology. 2nd Impression. New York:
Prentice-Hall.
148. Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
149. Swales, J. (2004). Research Genres: Exploration and Applications. Cambridge:
Cambridge University Press.
150. Swan, M. (1985). A critical look at the Communicative Approach. ELT Journal
39/I.
151. Sysoyev, P.V. (2001). Developing an ESP Course: A Framework for a Learner-
Centred Classroom. The ESP Newsletter 1.
152. Tan, J. (2010). Grounded theory in practice: issues and discussion for new
qualitative researchers. Journal of Documentation 66 (1), 93–112.
153. Tarone, E. and G.Yule (1989). Focus on the Language Learner. Oxford: Oxford
University Press.
154. The Ontario Test of ESL. Published Final Report. (1986) Toronto: Ontario
Ministry of Education – Council of Ontario Universities.
155. Thomas, J. (2009). The Language Based Tasks of Civil Engineers in a New
Zealand Workplace. (MA dissertation). Auckland: Department of Applied
Language Studies and Linguistics, University of Auckland.
156. Trimble, L. (1985). EST: A Discourse Approach. Cambridge: Cambridge
University Press.
157. Vandergrift, L. (1997). The comprehension strategies of second language
(French) listeners: A descriptive study. Foreign Language Annals 30, 387–409.
158. Vandergrift, L. (2006). Second language listening: Listening ability or language
proficiency? The Modern Language Journal 90, 6–18.
159. Vuĉo J., A. Ignjaĉević,. i M. Mirić M. (ur.) (2009). Jezik struke: teorija i praksa.
Zbornik radova. Beograd: Univerzitet u Beogradu.
160. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher
Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.
161. West, R. (1994). Needs analysis in language teaching. Language Teaching 27, 1-
19.
162. West, R. (1997). Needs Analysis: State of the Art. In: Howard, R. and G. Brown
(eds), Teacher Education for LSP (68–79). Clevedon: Multilingual Matters.
201
163. Westwood, P.and W. Arnold, W. (2004). Meeting individual needs with young
learners. ELT Journal (58/4), 375–378.
164. Widdowson, H.G. (1978). Teaching English as Communication. Oxford: Oxford
University Press.
165. Widdowson, H.G. (1979). Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford
University Press.
166. Widdowson, H.G. (1981). English for Specific Purposes: criteria for course
design. In: L. Selinker, E. Tarone and V. Hanzeli (eds.), English for Academic
and Technical Purposes. Rowley, Mass.: Newbury House.
167. Widdowson, H.G. (1983). Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford
University Press.
168. Willis, J. (1997). Task-based learning: designing and using tasks. In: GRETA
Revista para Profesores de Ingles, vol. 5, no.2, Dec, (11–18). Spain: Granada.
169. Woodward, T. (2001). Planning Lessons and Courses: Designing Sequences of
Work for the Language Classroom (Cambridge Handbooks for Language
Teachers), New York: Cambridge University Press.
170. Wubbels, T. and J. Levi (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch
and American teachers. International Journal of Intercultural Relations (15), 1–
18.
171. Young, D.J. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and
speaking. Foreign Language Annals (23), 539–553.
202
DODATAK 1. UPITNIK ZA STUDENTE
UPITNIK ZA STUDENTE
Cilj upitnika je da ispita trenutno stanje u vezi sa upotrebom i nastavom engleskog jezika
na tehnološkim fakultetima u Srbiji, kako bi se potom izvršilo prilagođavanje plana i
programa i obezbedila kvalitetnija nastava engleskog jezika u univerzitetskoj nastavi koja
ima za cilj da studente adekvatno pripremi za njihov budući poziv.
Svi podaci su anonimni i koristiće se isključivo za potrebe doktorske disertacije mr Jelene
Jerković, pod naslovom Analiza potreba kao ključni aspekt u izradi kursa engleskog
jezika za oblast tehnološke i inženjerske struke, na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu
(Odsek za anglistiku). Ukoliko ne želite da učestvujete u istraživanju, slobodno vratite
upitnik. Ukoliko želite da učestvujete u istraživanju, to će podrazumevati vašu
saglasnost/pristanak da učestvujete. Hvala na izdvojenom vremenu i trudu!
1. Pol: a) M b) Ţ
2. Godine starosti: a) 19-25 b) 26-35 c) 36-45 d) 46 i više
3. U dosadašnjem obrazovanju uĉio/la sam engleski jezik (moguće je zaokruţiti više
odgovora):
a) samo u osnovnoj školi b) samo u srednjoj školi c) u osnovnoj i srednjoj
školi
d) na fakultetu e) privatni ĉasovi / škola f) samostalno
4. Koliko ĉesto koristite engleski jezik za potrebe studiranja:
a) ĉesto (jednom nedeljno) b) ponekad (jednom
meseĉno)
c) retko (jednom u semetru)
5. Engleski jezik trenutno najviše koristim da bih uradio/la sledeće (moguće je
zaokruţiti više odgovora):
a) slanje mejla b) izrada domaćih zadataka c) ĉitanje struĉne literature
(ĉlanci/knjige)
d) Facebook/Tweeter/Skype e) igranje igrica
6. Vaţno mi je da dobro znam engleski jezik da bih mogao da proširujem svoja
znanja iz struĉnih predmeta.
a) taĉno b) delimiĉno taĉno c) netaĉno
7. Da li smatrate da je znanje engleskog jezika vaţno za vaš budući poziv?
a) veoma vaţno b) delimiĉno vaţno c) nevaţno
203
8. Da li smatrate da je znanje engleskog jezika struke vaţno za efikasnije obavljenje
vašeg budućeg posla?
a) veoma vaţno b) delimiĉno vaţno c) nevaţno
9. Da li ste u okviru nastave engleskog jezika na Fakultetu radili i engleski jezik
struke?
a) ĉesto b) ponekad c) nikad
10. Da li ste u okviru nastave jezika struke na Fakultetu obraćali paţnju na
odreĊene struĉne ţanrove i odreĊene jeziĉke veštine?
a) uglavnom b) ponekad c) ne
11. Da li mislite da je potrebno da u okviru nastave engleskog jezika na Fakultetu
bude zastupljen i engleski jezik vaše buduće struke?
a) potrebno je b) delimiĉno je potrebno c) nepotrebno je
12. Studenti tehnologije (svih smerova) bi trebalo da uĉe engleske jezik tokom
sledećih semestara (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) I b) II c) III d) IV e) V f) VI g) VII h) VIII
13. Smatram da bi sledeće oblasti engleskog jezika trebalo da budu zastupljene u
nastavi engeskog jezika na Fakultetu (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) struĉni vokabular b) upotreba formalnog /
nauĉnog stila
c) pisanje struĉnih ţanrova
d) slušanje/ĉitanje struĉnog
teksta
e) telefonski razgovori
14. Kada je u pitanju moje znanje engleskog jezika najĉešće nailazim na probleme iz
sledećih oblasti (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) gramatika b) proširivanja vokabulara c) usmeno izraţavanje
d) pismeno izraţavanje e) slušanje i razumevanje f) ĉitanje i razumevanje
Hvala na izdvojenom vremenu i trudu!
204
DODATAK 2. UPITNIK ZA PREDAVAĈE ENGLESKOG
JEZIKA
UPITNIK ZA PREDAVAĈE ENGLESKOG JEZIKA
Cilj upitnika je da ispita trenutno stanje u vezi sa upotrebom i nastavom engleskog jezika
na tehnološkim fakultetima u Srbiji, kako bi se potom izvršilo prilagođavanje plana i
programa i obezbedila kvalitetnija nastava engleskog jezika u univerzitetskoj nastavi koja
ima za cilj da studente adekvatno pripremi za njihov budući poziv.
Svi podaci su anonimni i koristiće se isključivo za potrebe doktorske disertacije mr Jelene
Jerković, pod naslovom Analiza potreba kao ključni aspekt u izradi kursa engleskog
jezika za oblast tehnološke i inženjerske struke, na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu
(Odsek za anglistiku). Ukoliko ne želite da učestvujete u istraživanju, slobodno vratite
upitnik. Ukoliko želite da učestvujete u istraživanju, to će podrazumevati vašu
saglasnost/pristanak da učestvujete. Hvala na izdvojenom vremenu i trudu!
1. Pol: a) M b) Ţ
2. Godine starosti: a) 24-35 b) 36-45 c) 46 i više
3. Zvanje:______________________________
4. Uţa nauĉna oblast:______________________________
5. U nastavnoj praksi na fakultetu na kom radim, nastava engleskog jezika je
usmerena na opšti engleski jezik i / ili engleski jezik struke:
a) samo na opšti engleski
jezik
b) samo na struĉni engleski
jezik
c) kombinacija opšteg i
struĉnog
d) nešto drugo (opišite
ukratko)
6. Koliko ĉesto je u nastavi engleskog jezika na fakultetu, gde predajete, zastupljen
engleski jezik struke:
a) redovno b) povremeno c) nikada
7. Da li u nastavi engleskog jezika obraĊujete specifiĉne jeziĉke veštine (pisanje e-
maila, telefonski razgovor, poslovna komunikacija, pisanje izveštaja, apstrakta,
ĉitanje struĉne literature i sl.)
a) da, redovno b) povremeno c) ne
8. Da li u nastavi engleskog jezika koristite metode simulacije situacije buduće
profesije svojih studenata (pismene/usmene) ?
a) da, redovno b) povremeno c) ne
205
9. Da li u nastavi engleskog jezika koristite audio-vizuelna nastavna sredstva
(audio/video materijal , pod-casts, pametne table, interaktivne table?
a) da, redovno b) povremeno c) ne
10. Koliki je fond ĉasova i na kojoj godini za predmet engleski jezik na Vašem
fakultetu?
_____________________________________________________________________
11. Po Vašem mišljenju koliki bi fond trebalo da bude i na kojim
godinama/semestrima?
_____________________________________________________________________
12. Po Vašem mišljenju na koji naĉin bi trebalo modifikovati nastavu engleskog
jezika na fakultetu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Hvala na izdvojenom vremenu i trudu!
206
DODATAK 3. UPITNIK ZA ZAPOSLENE INŢENJERE
TEHNOLOGIJE
UPITNIK ZA ZAPOSLENE INŢENJERE TEHNOLOGIJE
Cilj upitnika je da ispita trenutno stanje u vezi sa upotrebom i nastavom engleskog jezika
na tehnološkim fakultetima u Srbiji, kako bi se potom izvršilo prilagođavanje plana i
programa i obezbedila kvalitetnija nastava engleskog jezika u univerzitetskoj nastavi koja
ima za cilj da studente adekvatno pripremi za njihov budući poziv.
Svi podaci su anonimni i koristiće se isključivo za potrebe doktorske disertacije mr Jelene
Jerković, pod naslovom Analiza potreba kao ključni aspekt u izradi kursa engleskog
jezika za oblast tehnološke i inženjerske struke, na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu
(Odsek za anglistiku). Ukoliko ne želite da učestvujete u istraživanju, slobodno vratite
upitnik. Ukoliko želite da učestvujete u istraživanju, to će podrazumevati vašu
saglasnost/pristanak da učestvujete. Molim vas da zaokružite i dopunite sledeća pitanja.
Hvala!
1. Pol: a) M b) Ţ
2. Godine starosti: a) 24-35 b) 36-45 c) 46 i više
3. Zvanje / Naziv radnog mesta:______________________________
4. Uţa nauĉna oblast:______________________________
5. U dosadašnjem obrazovanju uĉio/la sam engleski jezik (moguće je zaokruţiti više
odgovora):
a) samo u osnovnoj školi b) samo u srednjoj školi c) u osnovnoj i srednjoj
školi
d) na fakultetu e) privatni ĉasovi / škola f) samostalno
6. Engleski jezik uĉim:
a) manje od 5 godina b) 5-10 godina c) 10-20 godina
d) više od 20 godina
7. Koliko ĉesto koristite engleski jezik za potrebe svog posla?
a) ĉesto b) ponekad c) retko
8. Koliko ĉesto koristite struĉni engleski jezik za potrebe svog posla?
a) ĉesto b) ponekad c) retko
207
9. Da li smatrate da znanje engleskog jezika utiĉe na uspešnije bavljenjem vašim
poslom?
a) veoma vaţno b) delimiĉno vaţno c) nevaţno
10. Da li mislite da odreĊene jeziĉke veštine iz engleskog jezika više koristite u
okviru svog posla? (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) ĉitanje b) pisanje c) usmena komunikacija d) slušanje
11. U okviru jeziĉke veštine ĉitanja na engleskom jeziku, koje biste ţanrove izdvojili
kao ĉešće korišćene? (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) struĉna literatura (udţbenici/radovi/ĉasopisi)
b) struĉna uputstva (za upotrebu preparata, opreme)
c) formalna pisma/dopisi/poslovna komunikacija/e-mailovi
d) nešto drugo: _______________________________________ (navedite, opišite ţanr)
12. U okviru jeziĉke veštine pisanja na engleskom jeziku, koje biste ţanrove izdvojili
kao ĉešće korišćene? (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) nauĉni radovi/apstrakti/pisanje projekata
b) pisanje izveštaja (laboratorijski i sl.)
c) formalna pisma/e-mailovi/ biografije/CV
d) nešto drugo:_________________________________________ (navedite, opišite ţanr)
13. U okviru jeziĉke veštine govora na engleskom jeziku, koje biste ţanrove izdvojili
kao ĉešće korišćene? (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) predavanja/izlaganja na nauĉnim skupovima
b) debate, poslovni sastanci, neformalna komunikacija
c) telefonski razgovori/preko skype
d) nešto drugo:_________________________________________ (navedite, opišite ţanr)
14. U okviru jeziĉke veštine slušanja na engleskom jeziku, koje biste ţanrove
izdvojili kao ĉešće korišćene? (moguće je zaokruţiti više odgovora):
a) predavanja/izaganja na nauĉnim skupovima
b) debate, poslovni sastanci, neformalna komunikacija
c) uputstva/savete kolega/nadreĊenih
d) nešto drugo:_________________________________________ (navedite, opišite ţanr)
Hvala na izdvojenom vremenu i trudu!
208
DODATAK 4. – PRIMER TESTA POSTIGNUĆA
UNIVERSITY OF NOVI SAD – FACULTY OF TECHNOLOGY
ENGLISH TEST I - WRITING (20 points)
(BUSINESS LETTER)
Write a business letter according to the following situation.
Inquiry
SITUATION:
Paul Thomas is the project manager for Proanalytica Laboratories, Inc., one of the leading
laboratories in the field of technological researches. The company plans to add a new line
of solvents used in laboratory researches. They have decided to choose Acme Equipment
Company for this purpose. Paul Thomas writes a letter to Brandon Kiley, sales Manager
of Acme Equipment Company, for specifications that can be used in the following
researches.
LETTER ELEMENTS:
Addresses:
Proanalytica Laboratories, Inc. 2255 West 189th
Street, New York, NY 11250, Telephone:
212-598-1534
Acme Equipment Company, 42 Groove Street, New York, NY 11289, Telephone: 507-
327-0605
In writing to Mr Brandon Brandon Kiley, Thomas does the following:
1. He compliments the manufacturer on its new products and informs him that they
will be using them in following period.
2. He details his request in an easy-to-read way. He lists precisely what he needs:
209
- Polar protic solvents (water, methanol, acetic acid)
- Dipolar aprotic solvents (acetone, ethyl acetate)
- Non-polar solvents (benzene, carbon tetrachloride, diethyl ether)
He sets it up in such a way that it stands out from the surrounding text. Both
things facilitate a helpful reply.
3. He mentions that he needs the requested information quickly and he explains why.
4. He closes politely.
(preuzeto i prilagoĊeno od Jovković, 2006)
ENGLISH TEST II - GRAMMAR EXERCISE (20 points)
1. Put the verbs in brackets in the correct form.
Ask my brother, Tom, what he wants (1) _________ (do) when he leaves school and he'll
tell you his ambition is (2) _________(be) a scientist. Personally, I find it difficult (3)
_________ (believe) that anyone can enjoy (4) _________ (spend) time in a laboratory. I
loathe (5) ___________ (do) science. I can't bear (6) ____________ (memorise) boring
formulae. In my opinion, nobody should be forced (7) __________ (study) Chemistry,
least of all me! Tom is different. He adores (8) __________ (study) Chemistry and
Physics and is always keen on (9) ___________ (discover) more. Even as a child, I
remember him (10) _________ (do) experiments in the kitchen. I was always trying (11)
_________ (prevent) him from (12) __________ (make) a mess and (13) _________
(blow up) the building. At school, the teachers encouraged him (14) __________
(specialize) in Science and never minded him (15) __________ (ask) questions in class
until two years ago! This is what happened. Tom persuaded his teacher (16) __________
(let) him (17) __________ (demonstrate) one of his experiments in class. His teacher
made the mistake of (18) ___________ (permit) him to use a strong-smelling chemical. If
he had stopped (19) __________ (think), he would have realized this was not a good idea.
Of course, the experiment went wrong. Tom forgot (20) __________ (put) the lid back on
the bottle and the chemical spilt on the floor. The terrible smell invaded the whole school.
The teachers in the nearest classrooms had to stop (21) __________ (teach). In the end,
the headmasters closed the school and let everyone (22) ___________ (go) home. They
made Tom (23) _________ (stay) behind and (24) ___________ (scrub) the laboratory
floor for hours until the smell went.
210
ENGLISH TEST III - VOCABULARY IN USE (20 points)
1. Write the meaning of the following abbreviations:
a) GA _______________________________ d) CAD _______________________
b) dwg _______________________________ e) section ______________________
c) 1:50 _______________________________ f) 3D _________________________
2. Fill in the blanks using the words in the box.
lightweight constant current drawing amended
superseded crown mass dense circumference
revision
1. All measurements from center to points around tyre’s ______________________ are
equal – tyre has _______________ radius.
2. The ______________ is on the circumference of the external face of the pipe, and
therefore cannot be in contact with the liquid flowing inside the pipe.
3. Some materials are very _____________ and therefore very heavy, while others such
as expanded polystyrene are very ___________________.
4. Every drawing is numbered, and each time a drawing is _____________, the letter next
to the drawing number is changed. Therefore drawing 110A, after a ______________
becomes 110B. When revision B is issued, it becomes the ________________
__________________, and A is ________________.
5. In physics and engineering, grams and kilograms are units of __________________.
ENGLISH TEST IV - READING COMPREHENSION (20 points)
1. Read the article on breaking systems. In the title of the article, what do the colours
green and red refer to?
Answer the following quesitons.
1. Why do most braking systems waste energy?
2. What are regenerative braking systems, and how do they save energy?
3. What characteristics are required of materials used for the brakes on racing cars?
4. What is meant by heat soak, and why is it a problem in racing cars?
211
2. Match the materials from the text (1-7) to the descriptions (a-g).
1. compunds a. materials that are not metal
2. exotic b. iron and steel
3. ferrous c. combinations of materials
4. ceramics d. mixture of metals
5. alloy e. plastic materials
6. non-metallic f. minerals transformed by heat
7. polymers g. rare or complex
Green Brakes – a red hot topic in motor racing
As motor racing goes green, Formula 1 is aming to lead automotive research in finding
hi-tech efficiency gains. One of the keys to this ecological drive is regenerative braking
(also known as kinetic energy recovery), which recovers energy generated during
decleration, and stores it as a source of power for subsequent acceleration.
Regenerative brakes limit the energy loss inherent in traditional braking systems. In most
vehicles, conventional brakes comprise pads previously made from asbestos-based
composites, but now consisting of compounds of exotic, non-hazardous materials, and
discs made of ferrous metal. The resulting friction generates heat, which is wasted. In
performance cars, this phenomenon is taken to extremes, and due to the high temperatures
generated, brake discs are made out of ceramics.
The carbon discs and pads used on Formula 1 cars generate so much heat that they glow
red hot. High temperatures are, in fact, necessary for the effective operation of carbon
brakes. But there’s still plenty of potential for recovering the kinetic energy, rather than
merely dissipating it in the form of heat.
The potential for recovering energy also extends to the heat generated by engines and
exhaust systems. This area has also been discussed as a possible area for future
exploitation in motor racing. Heat recovery might offer the added benefit of reducing heat
soak (thermal absorption by the chassis) as delicate alloys parts and sensitive non-
metalic materials, such as polymers, are susceptible to heat damage.
(Preuzeto od Cambridge English for Engineering, CUP, 2008)
212
ENGLISH TEST V - LISTENING EXERCISE (20 points)
1. Chris Wait works as a consultant on forestry and environmental projects. Listen to him
talking about the Eden Project. Are these sentences true or false?
1. The biomes contain plants from all over the world.
2. The Eden Project is a kind of theme park.
3. There is a physical problem because of the number of visitors.
4. The Eden Project is the vision of a small group of people.
5. Cornwall had a lot of economic problems.
2. Listen again and answer these questions.
1. What does Chris say is the most important thing about the Eden Project?
2. What does the Eden Project make people do?
3. What is the biggest danger in ecotourism?
4. Name two ways in which the Eden Project has helped the local community.
5. Who is Tim Smith?
Tapescript: Tourism an the environment: the Eden Project
INTERVIEWER: Chris, tell us what the Eden Project is about.
CHRIS: Well, it’s in Cornwall, in the south-west of England, and basically it’s a number
of what call biomes. Biomes are very big structures made of transperent hexagons on a
steel framework. And inside these huge biomes we grow different kinds of plant, all kinds
of plant from all over the world, from hot regions, mild temperate regions and cold
regions. And we control the temperature and the amount of water in the air-the humidity-
in each biome so that all these different kinds of plant to grow.
I: So is it a theme park like Disneyland?
C: No, not at all. It’s much more than that. The most important thing about the eden
Project is that you can learn about the natural environment.
I: So it has an educational objective.
C: Absolutely. One of the many good things about Eden Project is that it makes people
think about the relationship between plants and people.
I: So is it ecotourism?
213
C:Definitely, if we mean a form of tourism that increases our understanding of the natural
environment. Yes, that’s really very true for the Eden Project.
I:Do you think there are any problems with the concept of ecotourism?
C:Well, in some ways, yes. At the Eden Project the number of visitors has been
extraordinary, so there’s the physical problem of traffic, cars, visitor numbers, that can be
a problem. But the real danger in ecotourism is if money becomes the priority, the most
important thing. If visiting a natural environment, for example rainforests or special
habitats like the Galapagos Islands, becomes all about money, that can damage the
environment that really we want to protect. Yes, money’s the biggest danger.
I: And what has the Eden Project done for the local communty?
C: Well, there are lots of benefits. It has created jobs, tourism, and brought money to local
community. It has helped to rebuild an area which was badly damaged by industry. It’s an
educational benefit too as well as a leisure resource. So it’s really good for the
environment.
I: Who first thought of the idea?
C: The Eden Project is the vision of one man, Tim Smith. He thought of the Eden Project.
He took a damaged industrial environment in Cornwall with a lot of economic problems.
It had an old industry – clay mining – and a lot of people who didn’t have jobs. He had a
vision, an idea. He wanted to make a difference. The wonderful thing is he achieved that.
He made a real difference, not only to this area but to everyone who comes here. I think
we can all carry that idea, we can have a vision and we can all help to make a difference.
(Preuzeto od For work and Life English 365,
Student’s book 2, 2004)
ENGLISH TEST VI - SPEAKING PRACTICE (20 points)
1. Communicating at work. You work for Le Chat Bleu SA, a shoe manufacturer in
France. You are the chief technologist there. Read the email below and use the
information to prepare a short welcome presentation to a group of visitors to Le Chat
Bleu. You should speak for no more than five minutes.
From: Sylvie Bonetti
Subject: Welcome presentation to visitors form Ireland
Hi
Our visitors form Kilkenny Shoes are arriving tomorrow. I’d like you to do a short
welcome presentation – no more than five minutes – just to introduce yourself and the
programme (see below) for the day. Note that I have asked Simone Laurent and John
Barnes to give them a tour of our design studios and sports shoe workshops.
Visit from Kilkenny Shoes: Programme
10.30 – 10.35 Welcome presentation
214
10.35 – 12.00 Visit to design studio with Simone Laurent
12.00 – 14.00 Lunch with Simone Laurent
14.00 – 15.00 Sports shoe workshops tour with John Barnes
15.00 – 17.00 Project meeting
19.30 Reception followed by dinner at Le Clochard
Many thanks.
Sylvie.
Students should use phrases like these: I’m ... (job title), I’m resonsible for..., I have other
responsibilities, including..., I’m invloved in..., I have to work to tight deadlines.
(Preuzeto i prilagoĊeno od For work and Life English 365,
Student’s book 2, 2004)
215
DODATAK 5. – UZORAK INTERVJUA SA STUDENTOM
ISTRAŢIVAĈ: Koliko dugo uĉiš engleski jezik?
S2: Dvanaest godina, osam godina u osnovnoj školi i ĉetiri godine u srednjoj školi.
ISTRAŢIVAĈ: Da li misliš da je engleski jezik struke vaţan za kurs engleskog jezika na
fakultetu i koliko bi trebalo da traje taj kurs – koliko semestara?
S2: Mislim da je engleski jezik struke izuzetno vaţan za naš fakultet, pogotovo zato što
je ovo fakultet prirodnih nauka, a prirodne nauke su bazirane na meĊunarodnom nivou i
što nam je veća mogućnost saradnje to nam omogućava da se bolje usavršavamo. Za to
nam je potreban taj strukovni engleski jezik. Mislim da bi bilo jako dobro da se uvede taj
strukovni engleski u ĉetvrtoj godini i da odradimo dva semestra, kako bi mogli da ĉitamo
stranu struĉnu literature i da pišemo radove. Imala sam priliku da pronaĊem stranu
struĉnu literature, ali je jako teško razumem baš zbog nepoznavanja tog struĉnog jezika.
Mislim da bi poznavanjem struĉnog engleskog mogli mnogo bolje da se usavršavamo i
nadograĊujemo svoje znanje.
ISTRAŢIVAĈ: Kako ti misliš da bi to trebalo da bude organizovana nastava po
semestrima?
S2: Mislim da bi trebalo prvo da se upoznamo sa opštim engleskim na prvoj godini.
Prva dva semestra taj opšti engleski, a onda na ĉetvrtoj godini da imamo dva semestra
struĉnog engleskog.
ISTRAŢIVAĈ: Koje jeziĉke veštine smatraš posebno vaţnim za svoj budući poziv i
kako bi ocenio sebe u tim veštinama?
S2: Pa, mislim da je veoma vaţno da nauĉimo da koristimo taj formalni jezik i nauĉni
jezik jer je to nešto što je neophodno za posao i pisanje nauĉnih radova. Kod jezika je
najbitnije mogućnost konverzacije, tako da je neophodno da nauĉimo taj osnovni jezik
pa ćemo mi vremenom doći i do tog struĉnog jezika.
ISTRAŢIVAĈ: Kaţeš da je konverzacija veoma vaţna, a da li bi istakla još neku veštinu
kao vaţnu?
S2: Mislim da je veoma vaţno još i ĉitanje, pogotovo za studente koji planiraju da se
bave naukom. Sva znaĉajna nauĉna literatura je prevedena na engleski. Treba da znate da
proĉitate i razumete te tekstove.
ISTRAŢIVAĈ: E sad, kako bi ti sebe ocenila u tim veštinama?
S2: Pa mislim da kad bi se studentski ocenjivala da bi mi ĉitanje bilo 9 ili 10, a
komunikacija 8 ili 9.
ISTRAŢIVAĈ: Kakav je tvoj utisak o našem kursu?
S2: Naš kurs je po mom mišljenju bio fantastiĉan. Stvarno je bilo svega. Materijal je bio
baš raznovrstan, nije bio previše teţak, a opet smo dosta radili struĉni engleski jezik.
216
Bilo je gramatike, bila je konverzacija. Imali smo interaktivna predavanja. U nekim
lekcijama smo se dotakli naše struke. Imali smo tekst o tehnologiji hrane. Mi na ovom
fakultetu imamo tri smera prehrambenog inţenjerstva. Zatim o zaštiti na radu. Taman
smo se malo dotakli struke i zagrebali teren za ono što bi uĉili u ĉetvrtoj godini. Radili
smo u grupama. Puštali ste nam video prezentacije sa problemima iz stvarnog poslovnog
ţivota. Ko je hteo da nauĉi nešto novo, mogao je. Moţda bi trebalo malo više ĉasova
kako bi to gradivo moglo lakše da se usvoji.
ISTRAŢIVAĈ: Reci mi koliki je znaĉaj nastavnika po tebi?
S2: Mislim da je uloga nastavnika da nas vodi kroz gradivo i da nas uĉi. Veoma je bitno
da je kvalitetan. Ko je dolazio kod nas na predavanja, stvarno je mogao da nauĉi nešto
novo. Evo, prva ja sam postavljala stalno neka pitanja. Sve nam je bilo na tacni, samo je
trebalo to da uzmemo.
ISTRAŢIVAĈ: Koliko misliš da je vaţan rad u grupama na ĉasu?
S2: Pa mislim da za uĉenje stranog jezika super taj grupni rad. Onda stvarno svi
uĉestvojemo na ĉasu. I nikoga nije sramota ako predloţi nešto što nije taĉno...
ISTRAŢIVAĈ: Kako bi prokomentarisala atmosferu na ĉasu i naĉin rada?
S2: Atmosfera na ĉasu je bila radna. Svaka lekcija je imala i gramatiku i vokabular i
spiking i ĉitanje i video prezentaciju. Jeste da je bio malo jaĉi tempo, ali smo mi za to
kratko vreme svašta uradili. A ovako atmosfera je bila baš opuštena... skroz, mogli smo
meĊusobno da se konsultujemo, da radimo u grupama, a ipak je bila radna atmosfera...
ISTRAŢIVAĈ: A što se tiĉe naĉina provere znanja?
S2: Imali smo dva pismena kolokvijuma i one manje testove, a komunikaciju smo imali
na usmenom. Pa bilo je dosta manjih testova posebno za pisanje ili struĉni vokabular, ali
nisu bili teški, sve je bilo što smo radili....
ISTRAŢIVAĈ: Hvala ti što si uĉestvovala u intervju. Da li bu htela još nešto da dodaš
što te nisam pitala?
S2: Htela bih još da dodam da je meni neverovatno da mi engleski jezik imamo samo
jedan semestar. Pa znate da sam bila da vas pitam na kojoj godini ćemo imati još struĉni
engleski jer vi bez engleskog danas ne moţete gotovo ništa. Vi danas ĉime god da se
bavite, sva usavršavanja i svi seminari su na engleskom jeziku ma gde da se odrţavaju.
Ja ţelim da saraĊujem sa inostranim tehnolozima, da putujem i uĉestvujem na stranim
projektima i mislim da je meni taj struĉni enleski “must”.
ISTRAŢIVAĈ: Hvala ti još jednom na izdvojenom vremenu.
217
DODATAK 6. – PRIMERI VEŢBI SA KONTROLNOM
GRUPOM
I. WRITING PRACTICE
Read the two emails below. Is one better than the other? Why?
Why not? What do you think makes a good email?
Email 1
Hi Pete,
How's it going? I'm feeling great! Just back from skiing holiday in Italy. About the
meeting, Friday is fine – will contact Dalma. Send me agenda when you can. See atteched
the last quarter sales report. Figures are GOOD – up 20%.
Sorry but no info from Spain yet. They had data problems – IT failure.
If you need anything else, tell me.
That's all.
BD
Email 2
Dear Ms Kyobashi,
I hope all is well with you on Osaka. I am writing regarding the Thailand project which is
scheduled to finish next month. Elena Sharp has informed me that there have been some
delays and that we are running behind schedule. I should be grateful if you would email
me to clarify the situation as soon as possible. Please do not hesitate to call me if I can be
of any assistance.
I look forward to hearing from you.
Best wishes,
Bob Davidson
Who do you write more formal emails to? Who do you write more informal emails to?
Starting an email, social opening, reason for writing, requesting, offering help, ending.
Writing assignement:
Write two emails.
1. Write an informal e-mail to a colleague who you know well. Start with a social
opening – ask how your colleague is. Ask for an opinion on a report you attach to the
email.
2. Write a more formal email to a customer. Confirm a meeting and request some product
information. Offer to help prepare for the meeting.
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
218
II. WRITING PRACTICE:
Write the abstract (to 200 words) for the following academic paper.
CHANGES OF VISCOUS CHARACTERISTICS OF OIL IN WATER
EMULSIONS DURING HOMOGENIZATION
INTRODUCTION
It has been shown that the parameters of particle size distribution are changed during
emulsification depending on the type and concentration of oil, intensity of agitation etc.
In the course of homogenization of an emulsion the particle size distribution is changed
(i.e. mean diameter, variance, kurtosis, specific surface area and alternation of viscous
properties are the consequence of the distribution characteristics only.
It is obvious that viscosity of emulsions depends also on oil concentration whose increase
may cause not only the remarkable increase in viscosity of emulsions, but also deviations
from the Non-Newtonian law of viscosity and appearance of pseudoplasticity.
The present work was undertaken to ascertain the influence of the type and quantity of the
emulsifier on the viscous characteristics changes during the emulsions homogenization
under different conditions.
MATERIALS AND METHODS
Emulsions of paraffin oil in emulsifier solution at 0,5˚C were prepared by homogenizer
Ultraturax T-45 with generator T-30G, rotor diameter 30 mm and 9200 r.p.m. The oil of
55.2 cp viscosity and of 0.853 g/cm density has been used.
For the investigation of the influence of emulsifier type, 70% paraffin oil emulsions were
prepared and stabilized by various emulsifiers, added in the mount of 3% calculated per
oil weight.
For the investigation of the influence of emulsifier quantity, paraffin oil emulsions of
10,20,30,40,50,60 and 70% were prepared, containing 0.125, 0.2505, 1, 2, 3, 5 and 8% of
tween 80 emulsifier (emulsions homogenized 3-96 min).
Parameters of flow equations as well as their linear diagrams were used for the
representation of the data of rheological measurements. Fitting of these curves with
experimental results was good as the correlation coefficient was mainly 1.00 and ranged
from 0.997 to 1.00.
RESULTS AND DISCUSSION
Influence of the type of emulsifier
All of the investigated emulsions have shown pseudo plastic of Newtonian flow,
depending on oil concentration. Viscosity coefficient and parameters of low equations
depend on period of homogenization as already explained, but also on the type of
219
emulsifier. Coefficient of viscosity, as well as parameters increase during emulsification,
and tend to take some limiting value. This is illustrated on diagrams.
Influence of emulsifier quantity
The higher concentration of emulsifier the more pronounced are the changes of
parameters of flow equations during homogenization. At small emulsifier concentrations,
period of homogenization has no visible influence and flow curves are nearly identical.
Increasing of the concentration of emulsifier increases the role of period of
homogenization and flow curves deviate more one from another.
If the duration of homogenization increases, viscosity tends to some finite value
depending on emulsifier concentration. These values determined under standard
conditions may be used for mutual comparison of various emulsifiers.
Influence of concentration and viscosity of oil
Emulsions with 40-70% of oil were non-Newtonian and the parameters of flow were
more obviously changed during homogenization if the concentration of oil was higher.
During homogenization parameters of flow equation for non-Newtonian, i. e. viscosity for
Newtonian flow, increase a t increasing the period of homogenization, but these changes
are less pronounced if the concentration of oil is smaller and natural if emulsifier
concentration is also smaller.
Alteration of the number of revolution of homogenizer changes the viscous characteristics
of prepared emulsion. Te greater the number of revolutions, i.e. at more intensive
homogenization, emulsions are of the greater viscosity.
(preuzeto i prilagoĊeno iz Colloid and polymer Science,
Vol. 256, 1177-1181, 1978)
I. READING COMPREHENSION
Unit 1 – Section 1B
Read about the TV series Super Commuters 2. What is it about? What is a ’commuter’,
do you think?
Answer these questions.
1. When did Mick Benton live in Bangkok?
2. How far was it from his hometo his office?
3. How long did it take him to get to work?
4. How long can people in Bangkok spend in traffic jams?
5. What does Gary do?
6. What kind of company does Sarah work for?
7. Where does Luke live?
220
Super Commuters 2
Mick Benton’s excellent series about commuters around the world returns to our screens
this week. Mick had the idea for the programme when he worked for a TV company in
Bangkok seven years ago. He lived only four kilometers from his office, but it took him
over two hours to get to work every day. „The traffic there is unbelievable“, says Mick.
„People can sit in traffic jams for seven or eight hours a day. They even have their meals
in their cars!“
In the first programme of the new series, Mick interviews three ’super commuters’ who
work in London. Gary Watson is a lawyer for an American multinational and he travels
from York and back every day. Sarah Mead lives in Paris, but she works for a fashion
company in London’s West End. And Luke Anderson works for an advertising agency in
the centre of London – he commutes all the way from Krakow, in Poland. So maybe your
half-hour train journey to work every morning isn’t so bad!
(preuzeto iz Face2face pre-intermediate Chris Redston &
Gillie Cunningham, 2012)
II. READING COMPEHENSION
Read the following text and complete reading comprehension task:
Engineering design: Drawing types and scales
In engineering, most design information is shown on drawings. Today, drawings are
generally not drawn by hand. They are produced on computer, using CAD (computer-
aided design) systems.
A key factor on a drawing is the scale – that is, the size of items on the drawing in
relation to their real size. When all the items on a drawing are shawn relative to their real
size, the drawing is drawn to scale, and can be called a scale drawing. An example of a
scale is 1:0 (one to ten). At 1:10, an object with a length of 100 mm in real life would
measure 10 mm on the drawing.
Most engineering designs consist of a set of drawings (a number of related drawings):
- General arrangement (GA) drawings show whole devices or structures, using a small
scale. This means objects on the drawing are small, relative to their real size (for
example, a 1:100 drawing of an entire building).
- Detail drawings show parts in detail, using a large scale, such as 1:5 or 1:2. Small parts
are sometimes shown in a detail as actual size (1:1), or can be enlarged to bigger than
actual size (for example, 2:1).
For electrical circuits, and pipe and duct networks, it is helpful to show designs in a
simplified form. In this case, schematic drawings (often referred to as schematics) are
used. An everyday example is the map of a train network.
Note: When written, drawing is often abbraviated to dwg.
221
1. Complete the sentences. Look in the text to help you.
- Enlarged drawings show components larger than their ____________ ____________.
- For engineering drawings, 1:5 is a commonly used ______________.
- Whole machines or structures are shown on ____________ ___________ drawings.
- Electrical drawings don't usually show sizes. They're shown as ______________.
- A set of drawings for a large project can consist of hundreds of pages.
- Most drawings are produced on computers, using _________ software.
( preuzeto iz,
Professional English in Use – Engineering,
Mark Ibbotson, 2009)
III. SPEAKING PRACTICE
Unit 1 – Section 1B
Listening and Speaking:
a) Listen to three interviews from the TV programme .
Write one reason why Gary, Sarah and Luke live a long way from work.
b) Make questions. Use the Present Simple.
- Who leaves home at 6.45 a.m.?
- How does Luke travel to work?
- Who/travel/to London twice a week?
- How long/it/take/Luke to get to work?
- Who/spend/£ 10,000 a year on travel?
- Where/Sarah/stay/when she’s in London?
- How much/Luke/usually spend/on a return flight?
- Who/commute/to London five days a week?
Unit 8 – Section 8D
Listening and Speaking:
Video8, CD2-52: Look at the photo of Natalia and Liam. Then watch or listen
To thier conversation and check your answers to 3a.
1. What’s the capital city of Ireland?
2. What langugaes do people in Ireland speak?
3. What type of live music do you often hear in pubs?
4. Which Irish drinks are famous?
5. What is Irish stew?
6. When is St Patrick’s Day?
7. What do people do on St Patrick’s Day?
222
Write down the adjectives Liam uses to describe: Dublin, the people, the food, the
weather
Watch or listen again. Look at the table in 1. Tick the adjectives Liam uses to
describe: Dublin, the people, the food, the weather. And discuss in group about Ntalia’s
and Liam’s plan for day in Dublin.
(preuzeto iz Face2face pre-intermediate Chris Redston &
Gillie Cunningham, 2012)
223
DODATAK 7. – PRIMERI VEŢBI SA EKSERIMENTALNOM
GRUPOM
I. WRITING PRACTICE :
Writing the introduction
A well-written introduction usually presents general information about the topic first
before specific information about the research. What do you think is the best order for the
extract in Exercice 1c.
Read five extracts from the introduction to Mya’s paper, ignoring the highlighted words
now. Write the questions from b above the extracts.
1.______________________________________________________________________
Such an extreme environment was thought to be uninhabitable, but microbial ecology
studies reported the presence of microorganisms (Amaral-Zettler et al., 2002). Could the
surface composition of Mars protect life against radiation?
2. _____________________________________________________________________
A number of studies have investigated different extreme Martian surface conditions on
terrestrial microorganisms. Nicholson and Schuerger (2005) reported that the spores of
Baacillus subtilis were able to survive for 19 days under Mars atmosheric pressure and
composition. Saffary et al. (2002), however, found that survival decreased due to…
3.______________________________________________________________________
Potential habitability in the subsurface would increase if the overlaying material did play
a protective role.
4. ______________________________________________________________________
For many years now, scientists have speculated about the possibility of life on Mars
(Klein et al., 1976; McKay, 1977). The discovery of liquid water on Mars would increase
its habitability…
5.______________________________________________________________________
We report here on our studies of protection by Rio Tinto Basin iron oxides and
hydroxides on two microorganisms, Acidithiobacillus ferrooxidans and Deinococcus
radiodurans, under simulated Mars surface conditions.
- What was I investigating?
- Why was it important?
- What was already known about the subject of my research?
- What did I expect to know after doing the research?
- How did I approach the problem?
( preuzeto iz,
Cambridge English for Scientists,
Tamzen Armer, 2011)
224
II. WRITING PRACTICE:
Write the abstract (to 200 words) for the following academic paper.
BIOSYNTHESIS OF GLUCURONIC ACID BY MEANS OF TEA FUNGUS
1. Introduction
Tea fungus is the symbiosis of several acetic bacteria and some yeasts (1-3). If tea
fungus is cultivated according to the standard recipe on black tea, sweetened with
sucrose, it turns this substrate into a refreshing beverage called tea fungus beverage with
high nutritive value and medicinal properties. The components of tea fungus beverage are
as follows: ethanol, gluconic, L-lactic, acetic acid (3-6), tartaric, succinic, malic, citric,
oxalic and pyruvic acid, purines, pigments, lipids and coffeine (7), amino acids and
biogenic amines (8), monosacacharides and proteins (1), enzymes (7-9), vitamines of B
group and vitamin C (7, 10-11), antibiotically active substances (12,13), usnic acid (14),
carbon(IV)-oxide as well as insufficiently known products of yeasts and bacteria
metabolism.
Medicinal properties of tea fungus are reviewed in many references, particularely those
of Russian authors (2,12).
In the course of metabolic activities, tea fungus decomposes enzymatically sucrose
into glucose and fructose. Yeasts fermented sucrose, glucose and fructose into ethanol.
Acetic bacteria turn glucose, beside other acids, into gluconic acid, while fructose is never
turned into this acid (15). One of the possible ways of glucose transformation is also its
oxidation into glucuronic acid at C-6, significant due to its detoxifiying effects.
Glucuronic acid in human liver binds the toxines making them watersoluble and,
therefore, easier for elimination. UDP glucuronic acid, which is the active form of
glucuronic acid, was detected in some bacteria (16). Taking into account the fact that
metabolic processes in cignate organisms are generally similar, the presence of UDP
glucuronic acid is expected in tea fungus bacteria, too. Glucuronic acid is cited as tea
fungus metabolite (6,14), but without quantitative anlyses.
The aim of this investigation was to find out whether the culture of tea fungus,
cultivated in our laboratory, on substrates with different sucrose concetration produces
glucuronic acid. The influence of different concetrations of sucrose, i.e. glucose obtained
by enzymatically hydrolysed sucrose, on the production of glucuronic acid biosynthesis
(17).
2. Material and methods
The culture of the tea fungus originates from Russia.
2.1 Tea fungus cultivation
Tap water (1000 ml) was boiled with 50, 70 and 100 g, i.e. 0.1464, 0.2045 and 0.2931
mol of sucrose stirred into solution. Subsequently, 1.5 g black tea (Indian tea, “Vitamin“,
Horgoš) was added and removed by filtration after 5 min. After cooling to room
temperature the tea was inoculated with 10% fermented broth from previous tea fungus
fermentation. The glass beaker (diameter 16 cm, hight of the tea 12 cm) was covered with
225
a cheesecloth and incubated in a thermostate at 28C for 21 days. The samples of tea
fungus beverage were taken after 3,7,10,14,17 and 21 days of fermentation.
2.2 Determination of pH value and fermentation products
pH values of the tea fungus beverage were determined with an electronic pH meter.
Reducing sugars were determined by method according to Miller (18).
Glucuronic acid was determined spectrophotometrically with naphtoresorcinol (19).
Thin layer chromatography (TLC) of tea fungus beverage samples was done on cellulose
MN-300 with mobile phase of ethanol-amonia-water (16:1:3) with 3% pyridine and 0.5%
bromphenol blue. Sucrose and D-glucose were determined enzymatically using the test of
Boehringer Mannheim (Cat. No. 139041).
The content of D-fructose is given as the difference of the content of sucrose and D-
glucose.
3. Results and discussion
Experimental data are shown in Table 1 and Figure 1, indicating the variations in pH
values of tea fungus beverage, the content of reducing sugars and production of
glucuronic acid depending on tea fungus period of fermentation and on different sucrose
concentrations.
pH values in all tea fungus beverages decreased during incubation from an initial
average value of 6.62 to an average value of 2.85 as a result of acid formation. Different
concetration of sucrose resulted in the minimal changes of pH (Table 1). However, pH
variations of tea fungus beverage do not follow the production of organic acid. The
content of total acids indicates significant increasing during fermentation, for example,
2.63-22.04 g/l from 3 to 21 days on substrate with 70 g/l sucrose (unpublished results,
(10). At the same time, pH value decreased for about 0.6 units. According to this, it is
supposed that tea fungus beverage acts as a buffer.
The substrate (sucrose) was transformed continuosuly by the metabolic activity of the
yeast cells into glucose and fructose. The present study shows that the content of glucose
and fructose, i.e. the reducing sugars increased to a maximum till the 14th day of
fermentation and decreased in the following days (Table 1).
(preuzeto i prilagoĊeno iz Nahrung 44 (2000), Nr.2. 138-139)
II. REPORT WRITING
Write the report including the following information about optimal thickness of thermal
insulation for the pipe line in process industry.
TITLE PAGE
TO: Tom B. Richardson, project manager
226
From: _________________________________________
Date: 27 November 2009.
Subject: Report on optimal thickness of thermal insulation for the pipe line in
process industry
Thermal Insulation
1. Background
Economics of Insulation
Through the economic use of insulation, reductions in plant operating expenditure for
fuel, power, etc. can be achieved. Other possible effects improve process efficiency and
increases system output, leading to a possible reduction in capital costs. Considering the
economics of insulation, there are two costs associated with the insulation type chosen.
For any given thickness, these are:
1. Cost of the energy lost through this given thickness; and
2. Cost of the insulation itself.
From this, it follows that the total cost for any period will be the sum of the above. The
optimum thickness is that which gives the minimum total cost. Graphically it can be
represented as shown in the following figure.
As the insulation thickness is increased, the cost of lost energy decreases, but the cost of
insulation increases. Thus, as the graph shows there is bound to be a point of minimum of
total cost.
2. Method and results
Insulation thickness was calculated by measuring temperatures on the outer surface of
insulation for different thicknesses, heat loss for the pipe line was calculated by applying
a suitable formula for heat transfer.
According to the fuel price, annual cost of heat loss was calculated.
The price of insulation installation depends on the thickness of insulation.
227
The last column represents the calculation of total cost in the whole process. The data are
shown in Table 1.
Table 1:
Insulation
Thickness
(mm)
Heat Loss (W/m) Insulation Price
(€/m)
Total Cost
(€/m)
25 40 336.65 686.92
50 26.25 523.15 513.96
88 18.85 793 456.29
100 16.90 1071.9 484.53
(preuzeto i prilagoĊeno od Bowden, J.
Writing a Report: How to Prepare, Write and Present Effective Reports, 2008)
III. SPEAKING PRACTICE – PRESENTATION OF THE RESULTS AT A
CONFERENCE
1. Match each pair of phrases (1-8) to their correct function (a-f) below. Note that one of
the functions may be expressed with three different pairs of phrases.
a. Give instructions for asking questions.___________________
b.Greet the audience.___________________
c. Introduce the topic of the presentation ._________________
d. Introduce yourself.______________________
e. Outline the structure of the presentation.____________________
f. Thank the audience for coming. ___________________________
1. Good afternoon, everybody. / Welcome, ladies and gentlemen.
2. To start, thank you / I’d like to start by thanking you all for coming to my talk today.
3. I’m Milan Poborski and at present / My name is Milan Poborski and I’m a PhD
candidate at Northumbria University.
4. I’m going to talk today /My talk today is about my recent research investigating …
5. I’ll begin my explanation / To start with, I’ll explain briefly how T-cell responses …
6. After that, I’ll / I’ll go on to describe the lternative method I have been investigating…
7. Finally, I will discuss / I’ll conclude by discussing why this method could be useful as
a way…
8. I plan to talk for about 40 minutes, leaving plenty of time for / I will talk for about 40
minutes and then I’ll answer any questions at the end of my talk.
( preuzeto iz,
Cambridge English for Scientists,
Tamzen Armer, 2011)
228
IV. LISTENING AND SPEAKING PRACTICE
Listen to four phone calls and match each call to one of the heading:
Call 1 Waiting on line
Call 2 The person called is not available
Call 3 Getting through
Call 4 Leaving a message
Complete the dialogues below.
Call 1.
You've 1)_________ the voicemail of Eve Warner. Please 2)_________ and
I'll 3)___________ as soon as I can.
Call 2.
A: Hello, I'd like 4)____________ Helen Foster, please. Is she 5)________?
B: I'll 6) ______________ to her department. One 7) __________, please.
Call 3.
A: Would you like to 8) _____________?
B: Well, no, I 9) ____________ to him personally. Perhaps he could 10)
______________. Can I 11) ________________?
A: Yes, of course, please do.
Call 4.
We are 12) ______________ high call load at the current time. For web
support, please visit our website at www.supex.com/technical. Otherwise,
please 13) _______________ and an operator will be with you as soon as
one 14)_____________.
(preuzeto i prilagoĊeno iz
For Work and Life 365, Student's Book 2, 2004)
V. READING PRACTICE
Read the technical advice web page and answer the following questions.
1. How is a superflat floor different from an ordinary concrete floor?
2. What accuracy can be achieved with ordinary slabs, and with superflat slabs?
3. What problem is described in high bay warehouse?
Superflat Floors: FAQ
What is a superflat floor?
Compacting and finishing the surface of wet concrete is an inherently impercise process.
For an ordinary concrete slab to be laid within tolerance, engineers can only realistically
expect the surface to be finished to plus or minus 5mm. By contrast, superflat concrete
floors are finished to meet extremely close tolerances, being accurate to within 1mm
across their upper surface.
229
Where are superflat floors used?
Floor surfaces with extremely tight tolerances are frequently specified in warehouses
where Automated Guided Vehicles operate. Uneven floors are especially problematic in
high bay warehoses, which use automated forklifts with a vertical reach of 30 metres or
more. At such a height, slight variations in floor level are amlified in the form of vertical
tilt, causing inaccurate manoeuvring at high level. If these variations are outside tolerance
they can lead to collisions with racking elements, or cause items to be dropped from
pallets.
(Preuzeto iz Cambridge English for Engineering,
Mark Ibbotson, 2008)
230
DODATAK 8. – REFERENTNA SKALA PREMA ENGLISH
PROFILE
231