anÁlisis filosÓficos de la educaciÓn contemporÁnea

7/16/2019 ANÁLISIS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

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UNIVERSIDAD “ALAS PERUANAS”Sección de Post Grado

SEDE – IQUITOSMAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

ANTOLOGIA ( ‘ )

ESTE MATERIAL DEENSEÑANZA SE HACEPARA USO EXCLUSIVO

DE LOS ALUMNOS DE LAUNIVERSIDAD “ALAS

PERUANAS” Y ENCONCORDANCIA CON LO

DISPUESTO POR LALEGISLACIÓN SOBRE

DERECHOS DE AUTOR:

LEY Nº 13714

Art.69: PUEDEN SERREPRODUCIDOS Y DIFUNDIDOS BREVES FRAGMENTOS DE OBRAS LITERARIAS, CIENTIFICAS Y ARTISTICAS, Y AÚNLA OBRA ENTERA, SI SU BREVE EXTENSIÓN Y NATURALEZA LO JUSTIFICAN, SIEMPRE QUE LA REPRODUCCIÓN SE

HAGA CON FINES CULTURALES Y NO COMERCIALES, Y QUE ELLA NO ENTRAÑE COMPETENCIA DESLEAL PARA ELAUTOR EN CUANTO AL APROVISIONAMIENTO PECUNIARIO DE LA OBRA, DEBIENDO INDICARSE, EN TODO CASO,

NOMBRE DEL AUTOR, EL TITULO DE LA OBRA Y LA FUENTE DE DONDE SE HUBIEREN TOMADO.

Lic. Luis Ronald, RUCOBA DEL CASTILLO. Mgr.(‘) Para uso interno de la cátedra

SAN JUAN BAUTISTA – PERÚ

2,007INDICE



Pag.PARTE I

PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS, REPRESENTANTES Y ESFERAS DE INFLUENCIA EN ELFENÓMENO EDUCATIVO Y SU TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES.

INTRODUCCIÓN 041. DOCTRINAS FILOSÓFICAS 05

1.1. LOS TRES TIPOS DE ACTIVIDAD FILOSÓFICA 05

A. FILOSOFÍA METAFÍSICA 05B. FILOSOFÍA NORMATIVA 06C. FILOSOFÍA ANALÍTICA 06

1.2. PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS CONTEMPORANEAS 06A. NEOIDEALISMO Y NEOPOSITIVISMO. 06B. VITALISMO Y FENOMENOLOGÍA 06C. EXISTENCIALISMO Y FILOSOFÍAS DEL SER 07

LECTURA N° 01: EL LUGAR DE LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION 082. FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA EDUCATIVA 24

MARCO CONCEPTUAL 242.1. REFLEXIÓN ESPECIALIZADA SOBRE FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN: 33

A. EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN" 33a. ¿QUÉ ES UN MAESTRO? 34b. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD MADURA 35c. LOS SUEÑOS DEL QUE ENSEÑA 37d. LOS SIETE PECADOS CAPITALES DE LA EDUCACION 38

B. EL ANÁLISIS DE LA “ENSEÑANZA - APRENDIZAJE” 40C. EL “ADOCTRINAMIENTO” 43D. EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN 43E. CULTURA Y EDUCACION 43F. LA FILOSOFÍA EDUCATIVA 45

A. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN 46B. LA TEORIA CRÍTICA DE LA EDUCACION 48

G. LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO 52H. TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVA 53

2.2. EL ENFOQUE DE LOS ISTMOS 53A. ¿QUÉ TIENE QUE VER LA FILOSOFÍA CON MI CARRERA? 53

LECTURA N° 02: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE, DESDE EL PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO YFILOSÓFICO, HACER UN ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN?. 563. TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES 63

1. SOBRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA EDUCACIÓN EL RETO DE LOS NUEVOSMODELOS EDUCATIVOS 63

2. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA PRIMERA INFANCIA 673. LOS PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVA 694. EL MODELO DE F. FROEBEL 69

5. EL MODELO PEDAGÓGICO HAGÁIS 716. MODELO PEDAGÓGICO DE MARÍA MONTESSORI. 727. EL MODELO PEDAGÓGICO DE O. DECROLY. 748. MODELOS PEDAGÓGICOS MÁS AVANZADOS 75

a. LA ESCUELA POPULAR DE C. FREINET. 75b. EL MODELO COGNITIVO HIGH SCOPE. 77c. EL MODELO PERSONALIZADO. 79d. EL SISTEMA REGGIO EMILIA. 80e. EL MODELO INTEGRAL. 81f. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE AUSUBEL. 82g. OTROS MODELOS DE BASE PIAGETIANA (LAVATELLI, P.P.E.P, KAMII-DEVRIES,

EL MÉTODO DE PROYECTOS). 83

h. UN MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL 85i. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 86LECTURA N° 03: ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE 89

PARTE II

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EL SURGIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS Y REPRESENTANTES A LOLARGO DE LA HISTORIA UNIVERSAL, ENFATIZANDO LOS APORTES EN CADA CULTURA O CIVILIZACIÓN.

1. CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 96LECTURA N° 04: ORIENTACIONES EDUCATIVAS EN LA ÉPOCA DE LOS “SISTEMAS NACIONALES” 1062. LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE

EXTERNO A LA FILOSOFÍA 122

a. JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER 122b. PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY 122c. LAWRENCE KOHLBERG 123d. M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN 123e. LAS VARIANTES KANTIANA, HEGELIANA Y MARXISTA. 124

• LA FENOMENOLOGÍA 124• LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT 124• PAULO FREIRE 124

3. LA EDUCACION EN EL PERÚ CONTEMPORANEO 126a. REFORMAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ DEL S. XX: 126b. ASPECTOS CRITICOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU 129c. PUNTOS CRITICOS EN IA APLICACION DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU. 133d. RETOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA POSMODERNA DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS

DE ESTABILIDAD A LA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS DE INESTABILIDAD 136LECTURA N° 05: LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. EDUCACIÓN SUPERIOR: ENFRENTANDO LOSRETOS DEL SIGLO XXI. 143

BIBLIOGRAFÍA 157

INTRODUCCIÓN

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El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en formapasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la vida. A travésde esta idea básica encuentra la explicación de muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidadcomo a un todo. En primera instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que repercutesobre la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos profesionales", sino también con la"filosofía" del hombre común.

Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que lafilosofía es una reflexión totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano.

De lo dicho se deriva la importancia del análisis filosófico de la educación contemporánea. Si ésta pretende formaral hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle a la educación una idea de esa integridad? Eleducador no puede emprender su misión, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debellegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofía que fundamente la accióneducativa debe ser una "filosofía de lo humano".

El análisis filosófico de la educación es de suma importancia no sólo para filósofos de la educación, maestros yadministradores escolares, sino para todos en el mundo. Ésta analiza las cuestiones y problemas de la educación,analizando los problemas existentes y planteando nuevas alternativas de solución.

La educación de las generaciones presentes y futuras garantizan el bienestar mundial y la evolución del ser humanosobre la tierra. De la educación dependen grandes consecuencias de tipo social, ambiental, salud y de progreso, porlo que se debería prestar más atención a esta ciencia a nivel general.

El conocer las diferentes posturas y teorías planteadas a través de la historia ayuda a todo profesional de laeducación a conocer lo que ya ha sido probado, lo descartado y lo que falta por probar, trazándole pautas ycuestiones para el análisis continúo durante su ejercicio profesional, incentivándolos a seguir el análisis y lainvestigación para mejorar el sistema educativo mundial.

Dado a estas razones se consolida el análisis filosófico de la educación, como ciencia, camino y necesidad; dando elapoyo necesario a los pedagogos en la tarea de educación de la humanidad.

A continuación encontrarán una recopilación de información referente al análisis filosófico de la educacióncentrado en la época contemporánea como ciencia, tanto como una síntesis de los diferentes filósofos de laeducación y sus contribuciones.

LUIS RONALD RUCOBA DEL CASTILLO

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PARTE I

PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS, REPRESENTANTES Y ESFERAS DEINFLUENCIA EN EL FENÓMENO EDUCATIVO Y SU TRASCENDENCIA EN LOS

MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES.

1. DOCTRINAS FILOSÓFICAS1.1. LOS TRES TIPOS DE ACTIVIDAD FILOSÓFICA

Una de las dificultades mayores de la Filosofía Educativa está en delimitar la naturaleza de la actividadfilosófica misma que impide que se pueda dar un informe sencillo y directo del trabajo de los filósofosde la educación.Cerca de finales del siglo XIX, Simmel escribía que "la filosofía es su propio primer problema" y su juicio es tan verdad ahora como lo fue entonces. Los filósofos han tenido siempre la tendencia a invertirsu habilidad hacia adentro, examinar la naturaleza y los límites de la filosofía. Ellos han aplicado sushabilidades al análisis de argumentos, a la exposición de suposiciones y ala realización de síntesisprovechosas de las ideas de diferentes áreas, para arrojar luz a su propio trabajo y a la validez de lascosas que ellos mismos están intentando discutir como filósofos. La variedad de conclusiones que se ha

alcanzado acerca de la naturaleza de la filosofía es sorprendente, y gran parte de ellas han sidocompletamente pesimistas.Esta tradición filosófica hace peligroso generalizar o intentar pintar un gran cuadro de la naturaleza dela filosofía. Los filósofos no están de acuerdo, y unos puntos sutiles pueden suponer la diferencia entrela aceptación o el rechazo de cualquier informe sobre la naturaleza de la disciplina.Sin embargo, con las advertencias de que, primero, cualquier informe tiene sólo propósitos heurísticos yno se debe tomar como la última palabra, y segundo, que algunos filósofos rechazarían, en principio,cualquier intento por categorizar los tipos de actividad filosófica, es posible discernir ciertastradiciones abiertas dentro del reino de la filosofía y, forzosamente dentro de la filosofía de laeducación: la tradición metafísica, la tradición normativa, y la tradición analítica.Los grandes pensadores del pasado trabajaban más con las tres tradiciones filosóficas a la vez, como esel ejemplo de "La República" de Platón, y muchos filósofos del continente europeo aún trabajan así. Por

otro lado, algunos filósofos se han especializado en una u otra, pero han mantenido el respeto por eltrabajo hecho en todas las tradiciones. Sin embargo, durante varias décadas del siglo XX, yespecialmente en el mundo anglosajón, después de la emigración de miembros pertenecientes al Círculode Viena a mediados de los años 30, se hizo común entre los filósofos denigrar los dos tipos de actividad y concentrarse solamente en el trabajo analítico.A. FILOSOFÍA METAFÍSICA

La filosofía metafísica intenta ir más allá de la experiencia humana inmediata, de la experiencia dela vida diaria, incluyendo la experiencia en laboratorios, juzgados y galerías de arte, para encontrarunos principios fundamentales y responder a unas preguntas básicas: ¿qué es lo que fundamenta lasregularidades que se descubren y describen en física?; ¿cuál es la esencia de la belleza?; ¿cuálesson los rasgos de la naturaleza humana universal que no estén capturados en la ciencia médica, en lafisiología celular o en la psicología?; ¿cuál fue la "primera causa" del universo?; ¿la personalidadhumana sobrevive a la muerte del cuerpo?; ¿cuál es la naturaleza de la mente humana, y ésta, comointeractúa con el cuerpo en aparente contradicción con las leyes físicas?Estos temas han invitado a la especulación, pero no todas las especulaciones han sido metafísicas.Como A. E. Taylor señalaba en 1903, la metafísica tiene "cierta afinidad con la religión, así como conla literatura imaginativa", pero difiere de ambas en su espíritu y método". Añadía: "la metafísica esun espíritu puramente científico; su objeto es satisfacción intelectual, y su método no se basa en laintuición inmediata o en el sentimiento no analizado, sino en el análisis crítico y sistemático denuestras concepciones". En el campo de la educación no siempre se ha delimitado la distinciónTaylor, y la reflexión especializada sobre educación se ha confundido a menudo con la filosofía de laeducación.Otros filósofos no están muy de acuerdo con la demarcación de Taylor de la metafísica. Karl Popper,por ejemplo distingue claramente la ciencia de la metafísica, y mantiene que las afirmacionescientíficas son refutables, en principio, mientras que las metafísicas no los son. Otros filósofos conuna indicación más positivista, irán más lejos que Popper aún, según ellos, debido a que lasafirmaciones metafísicas carecen de posibilidad de demostración, también carecen de significado.

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B. FILOSOFÍA NORMATIVALos filósofos, con el apoyo de las conclusiones alcanzadas con sus investigaciones metafísicas, amenudo han querido establecer normas, estándares o pautas para conducir los asuntos humanos. Losfilósofos de la educación son normativos cuando extienden los objetivos de la educación, como losiguiente ejemplifica: "la meta principal de la educación es la conquista de la libertad interior yespiritual por parte de cada persona".

C. FILOSOFÍA ANALÍTICA

A lo largo de la historia de la filosofía, también ha habido siempre una voluntad analítica, quizá deuna manera no tan acentuada, pero, sin embargo, crucial. Se han aclarado conceptos centrales paralas importantes líneas de investigación, se ha expuesto las suposiciones que se hallaban escondidas.Los filósofos analíticos de la educación contemporáneos, se preocupan por el concepto de justicia;pero también han hecho un intento de aclarar conceptos tales como el de "igualdad", "enseñanza","castigo", "adoctrinamiento", "inteligencia" y la propia "educación".Estas tres tradiciones de actividad filosófica no están definidas claramente en la practica, estas secombinan entre sí durante el tratamiento de un problema, pudiendo el filósofo cruzarsilenciosamente las barreras entre uno y otra.

1.2. PRINCIPALES DOCTRINAS FILOSÓFICAS CONTEMPORANEASComenzó a partir de la disolución del sistema hegeliano. Después del gigantesco esfuerzo de Hegel porlograr una síntesis que lo abarcara todo, se generó un movimiento contrario —de dispersión— que diolugar al surgimiento de pensadores y movimientos muy diversos.En el siguiente cuadro encontrarás los nombres de algunos de los más importantes filósofoscontemporáneos ubicados según su línea de pensamiento.

IDEALISMOEMPIRISMOANTIHEGELIANOS SCHOPENHAUER (1788 – 1860) KIERKEGAARD (1813 – 1854)POSITIVISMO COMTE (1789 – 1857)IZQUIERDA HEGELIANA FEUERBACH (1804 – 1872) MARX (1818 – 1883)NIETZSCHE (1884 – 1900)FENOMENOLOGÍA HUSSERL (1859 – 1938)

SCHELER (1874 – 1928)HEIDEGGER (1889 – 1776)ESCUELA DE FRANKFURT MARCUSE (1898 – 1979)HERMENEÚTICA GADAMER (1900 – 2002)EXISTENCIALISMO SARTRE (1905 – 1980)ESTRUCTURALISMO FOUCOULT (1926 – 1984)

A. NEOIDEALISMO Y NEOPOSITIVISMONeoidealismo: repite el sistema kantiano o el hegeliano, aplicándolos a los distintos campos de lacultura, historia, economía y religión; con las escuelas: neocriticista, marburguense y badense.Neopositivismo: científicos rigurosamente empiristas, que sólo admiten aquellas proposiciones quesean experimentadas, con lo cual rechazan la metafísica por falsa. El marxismo-leninismo, esprolongación del positivismo, pues se basa en el evolucionismo y presupone el empirismo.

B. VITALISMO Y FENOMENOLOGÍALa realidad no es la idea universal, sino la vida; esta no se capta con ciencias, como quería elpositivismo, sino con el análisis fenomenológico de los hechos de conciencia.Vitalismo: Nietzsche, nos dice que la vida es la suprema realidad y el cristianismo nos ha hecho huirde la vida, cuando ésta es fuerza brutal, irracional; por consiguiente, lo que antes era bueno lodebemos tener por malo y lo que era virtud lo debemos considerar como vicio; para cambiar esosvalores el hombre debe matar a Dios en su conciencia, proclamando que el hombre es sólo materia yque no hay más allá. "El superhombre", es el que se eleva sobre el hombre actual con su voluntad,gozándose de su destino terreno. Los historicistas, estudian la vida en la Historia, para mejorcomprender su estructura y evolución, mostrando cómo el hombre da al desafío o reto del ambiente,una respuesta que pueda cambiar el futuro de la humanidad. Miguel de Unamuno, dice que todo,aunque sea irracional, sirve para engrandecer la vida o verdadera realidad "pragmatismo". Ortega yGasset, concibe la vida como una relación existencial del "yo", y las circunstancias -somos productode las circunstancias- ya que la vida no se nos ha dado hecha, sino por hacer, con una vocación quehemos de cumplir luchando. Bergson, encuentra que la realidad, es como un impulso o fuerza vital

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que evoluciona a través de los tiempos, venciendo los obstáculos de la materia en línea ascendente ycuyas huellas han quedado grabadas en los fósiles. Los pragmatistas, sostienen que la verdad seencuentra en lo útil para la vida "verdadero es lo útil", por consiguiente, la verdad no es absoluta,sino relativa: depende de la utilidad que reporte a cada uno. El psicoanálisis también se incluye enlos vitalismos, pues sostiene que la vida es la realidad fundamental y única.Fenomenología: Husserl, inicia este nuevo método de Filosofía, exigiendo que antes de filosofar, nosdespojemos de todo prejuicio y consideremos directamente el fenómeno o hecho de conciencia tal y

como se nos presenta; consiste, pues, en una descripción de ese hecho objetivamente. Scheler,aplica la fenomenología al campo de los valores -axiología-, mostrando un orden en que se subordinanlos fenómenos del sentimiento, hasta llegar a la dimensión suprema: la religiosa o necesidad de Dios.

C. EXISTENCIALISMO Y FILOSOFÍAS DEL SERExistencialismo: Entre todas, es la Filosofía que más hondo ha calado en el pueblo, porque hatomado como vehículo la poesía, el teatro, la novela y el cine, y porque lleva al hombre actual a vivirauténticamente consigo mismo. Considera como realidad, la existencia concreta del hombre, que noes un ser ya hecho, sino que se hace, es movimiento y por tanto no se capta por conceptosabstractos, sino por una vivencia existencial; su tema es la angustia que experimenta el hombre, porser libre y usar esa libertad. Kierkegaard, se revela contra toda ciencia y toda filosofía que vuelveal sujeto, un objeto o cosa observable, y siendo todos distintos por consiguiente no se puedeclasificar al hombre en conceptos generales; vivir auténticamente es su programa, ya sea el hombreestético, ético, o religioso. Heidegger, afirma que el hombre preocupado por las cosas, instumentosde su vida, se pierde en la impersonalidad irresponsable de la masa; descubriendo en el hombre, laangustia metafísica que experimenta ante su nada en el Cosmos. Sartre, sostiene que el hombre esuna incomprensible mezcla de ser y no-ser; por lo tanto "el hombre es una pasión inútil", y cuando elhombre se experimenta –reflexión-, como un ser para quien todo carece de sentido, llegará al hastíode sí mismo y experimentará la "nausea"; un sentirse de más, y sobretodo sólo y sin rumbo, puesDios no existe, siendo la única norma moral, ejercitar la libertad, siendo bueno lo que se hagalibremente, matando todo remordimiento, (Camus, Kafka...).Filosofías del ser: Se caracteriza esta corriente por una vuelta al ser, no a la vida, la existencia o elfenómeno, con predominio de un realismo. Neorrealistas, indagan su propia realidad, elaborando unafilosofía de las ciencias y pagando tributo al positivismo. Neoescolásticos, reciben como datosvaliosos, los avances de las ciencias exactas y de la físico-química; para con ellas filosofar sobre elCosmos, en un afán por reconstruir la metafísica, con dos orientaciones: la una inspirada en SantoTomás y la otra en San Agustín, (Balmes, Teilhard de Chardin...).

“En efecto: Enseñar es aún más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien, maspocas veces se lo tiene en cuenta. ¿Por qué es más difícil enseñar que aprender?.No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlossiempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñarsignifica: dejar aprender. Más aún: El verdadero maestro no deja aprender nadamás que “el aprender”. Por esto también su obra produce a menudo la impresiónde que propiamente no se aprende de él, si por “aprender” se entiende nada masque la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los

aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más queellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil quelos aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manosque los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices seala verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabiondo ni la influenciaautoritaria de quien cumple una misión. De ahí que siga siendo algo sublime elllegar a ser Maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado. Esde creer que se debe a este objetivo sublime y su altura el que hoy en día, cuandotodas las cosas se valorizan hacia abajo y desde abajo, por ejemplo, desde elpunto de vista comercial, ya nadie quiere ser Maestro.

(MARTIN HEIDEGGER: Que significa Pensar).

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LECTURA N° 01: EL LUGAR DE LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION 1. EL LUGAR DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN

I. Determinación de las «variables» Pero nuestro artificio, ¿puede llegar hasta el punto de tratar a los términos filosofía y educación como si fueran variables mutuamente independientes? En efecto: (1) ¿Cómo podríamos situarnos seriamente (acogiéndonos a una supuesta neutralidad combinatoria, obligada por la

dialéctica de una discusión democrática) en la hipótesis de una filosofía independiente de la educación en general? ¿Cómo podemos conceder beligerancia, por motivos de la combinatoria de una teoría de teorías, a las fantasías que toman en serio la hipótesis del filósofo autodidacta de Abentofail.Según esto, que nos será preciso partir del supuesto de la «dependencia» de la filosofía (cualquiera que sea el modo como se la conciba) respecto de la educación, tomada en su sentido más general de «inserción de los individuos en su medio social y cultural mediante el aprendizaje difuso o reglado». Y ello nos obliga, ya desde el principio, a considerar la filosofía desde una perspectiva antropológico-etológica, o bien histórica, es decir, a prescindir de hipótesis que tengan que ver con «mentes ávidas de saber», o con una «conciencia pura» capaz de plantearse los «eternos interrogantes de la existencia», y de asombrarse, por el hecho mismo de existir, «ante el Ser»; lo que significa que la independencia de nuestras variables independientes no sólo no implica una independencia recíproca en general (porque esta independencia va referida a la variable dependiente o función),sino que puede presuponer una dependencia mutua respecto de terceros términos, en nuestro caso, las sociedades,las culturas, o las épocas históricas en las cuales suponemos que ha de desarrollarse una educación o una filosofía; por tanto, que la independencia requerida, medida sobre un fondo común en el que ambas variables sean indisociables, habrá de entenderse como una independencia combinatoria de valores dados dentro de esa

dependencia general. Dentro de ella será suficiente que los valores de filosofía resulten ser combinables con distintos valores de educación.(2) ¿Y cómo podremos situarnos seriamente en la hipótesis de la dependencia incondicionada de la educación respecto

de la filosofía? Tan sólo tomando una acepción (o valor) tal de la filosofía que esta pueda superponerse a cualquier tipo de sociedad, cultura o época, es decir, una acepción según la cual haya de tomarse como filosofía, en sentido amplísimo, tanto el modo de ejercitar una tribu una forma (frente a otras) del matrimonio preferencial («la filosofía del matrimonio preferencial») como un modo de disponer sus tiempos verbales, frente a otros (la «filosofía del tiempo» de los lenguajes bantúes frente a la «filosofía del tiempo» de la lengua francesa).Según esto, la independencia de la educación (de los valores que esta idea pueda tomar) respecto de la filosofía habrá que referirla a la filosofía «en su sentido estricto», sentido en el cual, sin embargo, las concepciones o valores de la filosofía siguen teniendo un espectro muy amplio. Podremos discutir posiciones «solventes» (es decir,no utópicas) de quienes mantengan la independencia (o la conveniencia de esa independencia) de la educación (de los procesos de educación). En realidad, esta aparente tautología (la de exigir la educación en filosofía estricta en el

seno de la cultura que la hace posible) encubre cuestiones muy comprometidas que reducimos a las dos siguientes: si la educación, cuando nos referimos a ella como independiente de la filosofía, es la llamada educación del hombre,en general (el hombre de la Declaración de Derechos Humanos, sin determinación de lengua, religión, sexo.), o bien si se trata de la educación del ciudadano (vinculada a una ciudad, es decir, a un Estado, a una cultura, a una lengua); y, dentro de esta segunda alternativa, si la independencia de la educación respecto de la filosofía se refiere a la filosofía en el sentido institucional (a la «filosofía de profesores»), o bien a la filosofía en el sentido mundano.La independencia mutua que las «variables» filosofía y educación requieren no excluye su dependencia respecto de terceros términos que pudieran tomarse como «parámetros» de la función (tales como «la sociedad» o «la cultura», en el sentido antropológico e histórico). Por las razones que ya hemos apuntado, tomaremos como «parámetros de la función» la sociedad (universal) y los contenidos culturales o praeterculturales, en lo que tengan de universales, del presente (de nuestro presente). Y, eso sí, dentro de estos parámetros nos acogeremos a criterios que permitan, si no una enumeración exhaustiva o completa de todas las variables posibles (lo que sería empresa absurda) sí a una clasificación capaz de cubrir la totalidad de los campos correspondientes (lo que no significa que estos campos queden «agotados» desde tales clasificaciones).

II. «Lugar de» (1) Por un lado, la distinción entre lugares neutros y lugares normativos (que depende, desde luego, de un sistema de

principios dados). Esta distinción se manifiesta en la forma de la distinción entre el lugar factual que ocupa (en una sociedad dada, en un plan de estudios) la filosofía en la educación y el lugar normativo que, en relación al sistema de principios, le corresponde. Es una distinción coordinable a la que media entre el ser y el deber ser, entre el indicativo y el imperativo, siempre que se tenga en cuenta que coordinación no es identidad (cuando hablamos de lugar factual no necesitamos suponer un ser previo al deber ser, puesto que ese lugar factual podría ser el resultado de una norma preexistente). Esta distinción la utilizaremos entretejida con la distinción, referida a los «ocupantes del lugar», entre términos propios y términos sucedáneos (suponiendo, además, que el sucedáneo no es exactamente un sustituto perfecto del término propio).

(2) Por otro lado, la distinción entre valores particulares (en el límite, únicos) y valores múltiples (en el límite,universales) de lugar.

(3) También la distinción entre lugares de orden primero y lugares de orden segundo, es decir, entre lugares

integrantes y lugares determinantes.(4) Y, por último, la distinción entre lugares principales y lugares instrumentales (o lugares de aplicación del instrumento).

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III. «Filosofía» Es evidente que el término filosofía se utiliza en muy diversas acepciones e incluso en acepciones opuestas. Nuestra tarea, en este momento, no consiste en seleccionar alguna de estas acepciones, prescindiendo, en virtud de una decisión personal, de las restantes; tarea además (legitimidad al margen) prácticamente inviable si tenemos en cuenta que las diversas acepciones no por ser distintas están desconectadas entre sí.

¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA? BÚSQUEDA DE LA VERDAD. Sabiduría ESTUDIO DE LAS PRIMERAS

CAUSAS Y PRINCIPIOS INTENTO DE DAR UNA

EXPLICACIÓN DE LATOTALIDAD

ESTUDIO DE LALÓGICA DELLENGUAJE

A. ETIMOLOGÍA: Amor a la sabiduría.Tomado como búsqueda y no como conservación o pesesión. Tres citas probatoria: HERÁCLITO (frag.) 35) Es necesario que los hombres filósofos sean buenos investigadores de muchas cosas.HERÓDOTO: (Los nueve libros de la historia) CRESO le dice a SOLÓN: “He oído decir que tú filosofando has viajado por muchos países con fines de

contemplación” PLATÓN: Dice en el “FEDRO” El nombre de sabio (SOPHÓS), FEDRO,me parece demasiado grande y adecuado sólo para la divinidad. Pero el de amante de la sabiduría (PHILOSOFHÓS) o algún otro por el estilo, les vendría mejor y no desentonaría tanto”.Y en el “BANQUETE” afirma que el filósofo se halla en un medio entre el sabio o el ignorante. Contrapone él la filosofía a doxa (opinión), saber que se

tienen sin haberlo buscado, por un lado y folosofía a SOPHÍA (SABIDURÍA) que es el saber propio de la divinidad.B. EN EL S. XX KARL JASPERS reasume el mismo concepto cuando afirma: “LA BÚSQUEDA DE LAVERDAD, NO LA POSESIÓN DE ELLA,ES LA ESENCIA DE LA FILOSOFÍA...Filosofía quiere decir: Ir de camino.Sus preguntas son más esenciales que sus respuestas y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta” (“La filosofía desde el punto de vista de la existencia”).

A. El origen de esta concepción se remonta a ARISTÓTELES,quién da varias definiciones de Filosofía, siendo las más importantes las dos siguientes: “LA FILOSOFÍA-O SABIDURÍA- TRATA DE LAS PRIMERAS CAUSAS O PRINCIPIO DE LAS COSAS” (Metafísica).En otra parte la misma

“Metafísica” afirma: “HAY UNACIENCIA QUE ESTUDIA ALSER EN CUANTO SER Y SUS PROPIEDADES ACCIDENTALES”. Las causas o principios tendrían no solo sentido lógico, es decir sirven para la explicación, sino ontológico, son causas de la existencia de las cosas.B. En el S. XX EDMUNDO HUSSERL reasume también este concepto: “LA

FILOSOFÍA ES, SIN EMBARGO, POR ESENCIA LACIENCIA DE LOS VERDADEROS PRINCIPIOS,DE LOS ORÍGENES, DE LOS “RIZOMATA PANTON” (RAICES DE TODO)” (La Filosofía como Ciencia Estricta).

Para AUGUSTO COMTE,creador del Positivismo en el S. XIX, la filosofía está subordinada a la Ciencia.Junto a las ciencias especiales aparece una nueva ciencia especial: La especialidad de la generalidad. Esta es la filosofía. Escribe: “LAFILOSOFÍA POSITIVA

ES LA CIENCIA QUE ABRAZA EL ESTUDIO PROPIO DE LAS GENERALIDADES DE LAS DIFERENTES CIENCIAS,CONCEBIDAS COMO SOMETIDAS A UN MÉTODO ÚNICO Y FORMANDO PARTE DE UN PLAN GENERAL DE INVESTIGACIONES” (Curso de Filosofía

Positiva)

La filosofía estudia la lógica interna del lenguaje y restituye a los términos su exacto significado. Escribe WITTGENSTEIN: “el objeto de la filosofía es la aclaración lógica del pensamiento. la filosofía no es una teoría, sino una

actividad. Una obra filosófica consistente en elucidaciones. El resultado de la filosofía no son proposiciones filosóficas, sino el esclarecimiento de las proposiciones. la filosofía debe esclarecer y delimitar con precisión los pensamientos que de

otro modo serían, por así decirlo, opacos y confusos”. “Tractalus Lógico – Philosophicus).

(A) «Filosofía», desde luego, se ha entendido (o se entiende) muchas veces desde una perspectiva exenta, por respecto de los contenidos considerados efímeros del presente tecnológico, social, cultural, científico, político.(1) El primer modo de entender la filosofía exenta respecto del presente nos sitúa intencionalmente en un

mundo intemporal, incluso eterno, el mundo que contiene a Ideas supuestamente eternas tales como Ser,Acto Puro, Persona, Dios, Justicia, Verdad, Conocimiento, el mundo de los primeros principios y de las primeras causas. La filosofía exenta cobrará ahora el aspecto de un saber (no sólo de un amor al saber) que podrá tomar la forma de un cuerpo de doctrina enseñable y transmisible, a la manera como se transmiten los cuerpos de doctrina, también intemporales para muchas teorías de la ciencia, de las matemáticas o de la mecánica.

(2) El segundo modo de entender la filosofía exenta respecto del presente es el que nos remite (intencionalmente) no ya a un mundo intemporal, sino a un mundo pretérito (histórico o prehistórico, que algunos extienden hasta «nuestros contemporáneos primitivos»), al mundo que alberga los pensamientos filosóficos que ya han sido formulados y que han quedado incorporados bien sea al «presente etnológico»

bien sea al «pretérito histórico». Un pretérito que se nos ofrece, además, como plataforma privilegiada para mirar críticamente desde su lejanía a nuestro presente social, cultural, político, científico.Pero hay otra manera de interpretar la concepción de la filosofía como un regressus hacia una sabiduría ya dada, a saber, la que se vuelve hacia el «pretérito prehistórico», hacia el pensamiento salvaje o,

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sencillamente, hacia el «presente etnológico», en el que flotan las concepciones del mundo propias de otras sociedades o culturas distintas de las del área de difusión helénica (concepciones que en los tratados de Antropología suelen ser expuestas bajo la rúbrica «filosofía»). Bastará extender el concepto de filosofía a esas «concepciones del mundo» de otras culturas para que, en nombre del relativismo cultural, la «filosofía etnológica» pueda acusar de «eurocéntrica» a la concepción histórica tradicional.

(B) El segundo gran grupo de maneras de entender la filosofía (opuestas a las maneras que hemos clasificado en el grupo A) acaso quedaría caracterizado suficientemente subrayando su tendencia a considerar la filosofía como implantada o inmersa (= no exenta) en el presente práctico (social, político, científico) como ámbito propio suyo,y no ya sólo en su momento inicial (por ejemplo en la fase de educación, de aprendizaje) sino también en su fase madura. La filosofía será entendida ahora como «implantada en el presente» y como actuando siempre desde el presente ; jamás pretenderá proceder como si hubiera logrado saltar más allá o por encima del presente.La concepción de la filosofía como actividad inmersa en el presente puede, en todo caso, encarnarse en tipos tan diferentes y aun enfrentados entre sí como diferentes y enfrentados entre sí estaban los tipos (1) y (2) que hemos distinguido en las concepciones exentas, y que enumeraremos correlativamente. En efecto: (3) Podríamos entender, ante todo, la inmersión o implantación de la filosofía en el presente en un sentido

radical, a saber, en un sentido que llegue a negar a la filosofía cualquier tipo de sustantividad, exenta o actual, declarándola como un saber adjetivo. Por tanto, no sólo como un saber de segundo grado, sino, a la vez, como un saber adjetivo, enteramente inmerso en los saberes mundanos del presente y determinado por ellos.La concepción adjetiva de la filosofía se combina bien con las tendencias a considerar la filosofía como

parte de la cultura del presente, puesto que una filosofía que se identifica con la misma supuesta cultura del presente (una cultura entendida como capaz de determinar la conciencia filosófica, a la manera, más o menos, como, según Marx, el «ser social del hombre» determinaba su conciencia) será a la vez entendida,con toda probabilidad, como una filosofía adjetiva, como un epifenómeno o un pleonasmo de esa cultura de referencia (la filosofía de los bantúes se expresa en el modo de tocar sus tambores, venía a decir el padre Tempel). En cambio, una filosofía que se considere a sí misma como no susceptible de ser incluida en la cultura de su época (concibiéndose, por ejemplo, como praetercultural, a la manera como praeterculturales son, para algunos, las matemáticas) difícilmente podrá considerarse a su vez como adjetiva.(3a) Ante todo, la que suele llamarse «filosofía espontánea de los científicos» y, por extensión, la

filosofía entendida como reflexión, de segundo grado, llevada a cabo «a pie de obra» de las ciencias positivas. Una filosofía que acompañaría a cada ciencia como una nube que fuera formándose a su alrededor (por ejemplo, la filosofía de la propia idea de ciencia). Según esta

concepción la filosofía carecerá de sustancia propia; su cometido, si es que le queda alguno, es recoger los resultados arrojados por las ciencias categoriales, esclarecerlos, confrontarlos, a veces incluso coordinar sus principios o resultados. Las concepciones de la filosofía propias del positivismo de Comte, y, sobre todo, del neopositivismo de Schlick son los mejores ejemplos que podemos señalar para ilustrar esta versión de la filosofía adjetiva. Por otra parte, cabe observar (por no decir denunciar) la creciente voluntad de los científicos (sobre todo físicos o biólogos) por hacerse presentes públicamente ante cuestiones de naturaleza filosófica, ofreciendo sus opiniones como «filosofía formulada desde el punto de vista de un científico». En nuestros días el género literario cultivado por físicos principalmente (aunque también por biólogos) en sus «obras de síntesis» constituye uno de los más notables sucedáneos de la filosofía. {Tomamos el término sucedáneo no tanto en su acepción genérica (sustituto con propiedades similares), sino en su acepción más específica de «sustituto con propiedades similares aparentes», pero sin los verdaderos principios activos de la sustancia original (las «ciudades Potemkin», meros decorados,eran sucedáneos de las ciudades efectivas que Catalina II creía ver en su viaje de 1787 por Crimea). Decimos en este sentido que la «visión científica del mundo» propuesta por un científico en cuanto tal, es decir, desde la perspectiva de sus categorías científicas (otra cosa es que el científico se sitúe en la perspectiva del filósofo) es siempre un sucedáneo de la filosofía. Pues al científico, en cuanto tal (en cuanto matemático, en cuanto físico...), no le corresponde formular «visiones del mundo», sino que le corresponde formular «visiones de su propio campo». Y cuando pretende aplicar los conceptos categoriales, por rigurosos que sean en el ámbito de su esfera, a otros contextos, los distorsionará y tergiversará las ideas correspondientes. En este sentido, su perspectiva de científico estorba, más que favorece, su comprensión filosófica, y la hace acrítica,ingenua y, a veces, pueril. Tan pueril como nos suena hoy la «visión científica» que un «hombre de ciencia» tan ilustre como lo fue Ernesto Haeckel desarrolló (partiendo de la llamada «Ley de la entropía») en torno a los problemas filosóficos de la ética, con una definición supuestamente filosófica del bien y del mal: «Es mala toda acción o conducta que implica un despilfarro de energía conducente a un incremento de calor del Universo y es buena toda acción o conducta que

comporta un ahorro de la cantidad de energía transformada en energía térmica, aplazando por consiguiente, la muerte térmica del Universo». Las «visiones científicas» del mundo suelen no ser otra cosa sino reexposiciones de concepciones arcaicas disimuladas con una vestidura científica o técnica y apoyadas en el prestigio de los científicos. Se comprende esta posibilidad si se tiene en

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cuenta que un científico no puede menos que distorsionar la realidad cuando pretende ajustarla a sus exclusivos conceptos categoriales; pero cuando utiliza categorías científicas que no son las de su especialidad deja de ser propiamente científico, por lo que no tiene por qué arrogarse esta condición al exponer su «visión científica del mundo». Esto explica la frecuencia con la cual muchos eminentes científicos en un campo categorial determinado mantienen en otros campos posiciones que pueden llegar incluso a ser consideradas como supersticiosas: Wallace (el creador junto con Darwin de la teoría moderna de la evolución) creía en la telepatía; Crookes (el descubridor del talio y de los tubos de su nombre) creyó haber logrado fotografiar un espíritu; y Alexis Carrell creía en los milagros de Lourdes. Científicos distinguidos como Fred Hoyle o Carl Sagan «creen» en los extraterrestres; y son legión los químicos y físicos que creen en nuestros días no solamente en Dios, sino que al comulgar, creen también en la transubstanciación de los accidentes de pan y vino en el cuerpo de Cristo en la hostia consagrada. Ahora bien: que las ciencias categoriales no tengan por sí mismas capacidad para dar lugar a una visión filosófica crítica del mundo —de otro modo: que la excelencia de un científico en su esfera no constituya ninguna garantía para asegurarle un dominio sobre el razonamiento filosófico— no quiere decir tampoco que las ciencias positivas se muevan en un terreno distinto y neutral respecto de cualquier concepción del mundo de índole metafísica, mitológica o teológica, porque, al menos en aquellos puntos en los cuales las referidas concepciones del mundo se comprometen en cuestiones que intersectan con las materias tratadas por las ciencias, la confrontación con éstas es inevitable. Carecen de todo fundamento, salvo el de interés ideológico, las afirmaciones, que hoy vuelven a ser reiteradas una y otra vez, según las cuales la ciencia o la racionalidad científica se

mantienen en un plano neutral y paralelo al plano de la fe teológico-religiosa, con el cual, por tanto, y en virtud de ese paralelismo, no podrían nunca converger. Es cierto que la mayor parte de los conflictos históricos habidos entre la religión judeo cristiana y las verdades que las ciencias positivas fueron ofreciendo —el conflicto en torno al geocentrismo, en la época de Copérnico y Galileo; el conflicto sobre la edad de la Tierra en la época de Buffon o de Lyell; el conflicto sobre el origen del hombre en la época de Darwin o Huxley.— fueron resolviéndose «en el terreno diplomático»; pero no porque los conflictos hubieran resultado ser aparentes, ni porque hubieran sido retiradas las conclusiones de la razón científica positiva: las que se replegaron, refugiándose en el alegorismo o en la doctrina de los «géneros literarios», fueron las Iglesias católicas y protestantes, obligadas precisamente por el empuje de la racionalidad científica.

(3b) Pero también es preciso constatar, como una versión mundana en ascenso de esta concepción inmersa y adjetiva de la filosofía, la corriente, cada vez más extendida, que tiende a entender a la filosofía, no ya exclusivamente como una especie de «secreción espontánea» de los científicos,

sino muchas veces y casi exclusivamente, como una «secreción espontánea» de las diferentes actividades propias de la vida práctica «mundana» del presente (tal es el caso de quienes hablan de la «filosofía del Departamento de Estado» o de la «filosofía de los créditos bancarios a largo plazo»). Podríamos denominar «concepción genitiva» de la filosofía a esta concepción de la filosofía, dada la utilización del genitivo subjetivo que llevan a cabo quienes la proclaman. Porque ahora la filosofía se nos manifiesta (podríamos decir) como la formulación de la conciencia o reflexión crítica de quienes, teniendo que tomar una decisión práctica (frente a otras alternativas) o adoptar una estrategia (frente a terceras), advierten que su decisión no puede simplemente justificarse o fundarse en motivos «técnicos» (diríamos categoriales), puesto que requiere la consideración de muy diversos motivos categoriales («interdisciplinares») y de presupuestos políticos, morales, con los cuales además es preciso entrar en compromiso desde el momento en que la decisión a adoptar es vivida como una decisión necesaria. Apelar, en estos contextos, para referirse a toda la nebulosa ideológica que rodea una tal decisión, al nombre de «filosofía», tiene sin duda un componentecrítico indiscutible. Pues es seguramente a través de esa apelación como se manifiesta la conciencia de que, en el proceso, se están «abriendo caminos», ideas o principios no determinados categorialmente; y, además, principios abiertos,enfrentados a terceros y, a la vez, con posible analogía (sistemática) con los principios de otras filosofías genitivas asumidos en otros terrenos.La filosofía genitiva es, desde luego, una forma en auge de la concepción de la filosofía adjetiva de nuestros días. Es una filosofía mundana y, por ello, no hay que confundirla con la «filosofía centrada» (también llamada «filosofía de»), es decir, con las disciplinas filosóficas que figuran en planes de estudios, tales como «Filosofía de la Técnica», «Filosofía de la Ciencia» o «Filosofía de la Religión». La «filosofía centrada» es filosofía académica, y, aunque utilice también en sus rótulos la forma genitiva (que muchas veces tiende a ser sustituida por una denominación nominal: «Epistemología» en lugar de «Filosofía del Conocimiento»), lo hace no ya en la forma de genitivo subjetivo, que ya hemos constatado, sino según el sentido del llamado genitivo objetivo («Filosofía de la Técnica», como disciplina, es antes la filosofía que centra sus análisis en torno a la técnica,

en cuanto objeto de estudio, que la filosofía que una técnica dada segregase de su seno). {Sin embargo, el concepto de filosofía genitiva, que se ejercita tan vigorosamente en nuestro presente, no se circunscribe a él. Tiene potencia para aplicarse a muchas formas —por no decir a todas— de la filosofía del pasado, formas que ordinariamente se interpretan desde la filosofía

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exenta, dogmática o histórica. ¿Acaso la filosofía platónica no habría de considerarse como una filosofía genitiva que brota de las «experiencias geométricas» o «políticas» de la época ateniense? Es el presente el que ha cambiado y, por ello, el lema de la Academia, «Nadie entre aquí sin saber Geometría», sólo podrá considerarse actual incluyendo en esa geometría a las geometrías del presente. ¿Y cómo podríamos entender el argumento ontológico que San Anselmo expone en su Proslogio si lo presentamos como un «argumento intemporal y exento» y no como una idea filosófica que se abre camino a partir de las oraciones de los monjes, de la cita del Salmo? De otro modo: ¿Acaso el argumento ontológico anselmiano no es otra cosa sino la «filosofía genitiva» que brotaba en un convento medieval a raíz de una ceremonia litúrgica?} También quienes consideran la filosofía como determinada por la cultura objetiva, o la conciencia filosófica por el ser social del hombre, se inclinarán a sumergir la filosofía en la cultura o en el estado del mundo de la época o de la sociedad correspondiente. Escoto Eriúgena estimaba que la verdadera religión es también la verdadera filosofía, en un sentido no muy lejano al de Tempel,que como hemos dicho, veía la filosofía en la música de los tambores de los bantúes.Por último, y en particular, la denominada filosofía lingüística, en tanto se autodefine por su reflexión analítica sobre los usos y juegos de un lenguaje de palabras dado (concretamente, el inglés), podría también considerarse como una forma característica de esto que llamamos filosofía inmersa, incluso en su forma genitiva. Lo que se llamó, después de la guerra mundial,«revolución en filosofía» o «giro en filosofía», podría reexponerse sencillamente como un llamamiento hacia la filosofía inmersa adjetiva (ahora, respecto del lenguaje ordinario),acompañado de la renuncia expresa a toda filosofía exenta, especialmente en su forma

sistemática.(4) En cuarto lugar reconoceremos la presencia de filosofías inmersas, o implantadas en el presente, que, sin embargo, propugnan una sustantividad o sistematicidad «actualista» de la filosofía, cuyo contenido sólo podría ser dialéctico, es decir, aquel que puede constituirse en el enfrentamiento entre las diferentes formas de organización del presente. Designaremos a esta filosofía como filosofía crítica, pero tomando el término crítica no ya en el sentido característico que le dio Kant (y que es indisociable de su idealismo transcendental), sino en el sentido propio que el término tiene en el español, muy anterior a Kant, tal como aparece por ejemplo en la obra principal de Feijoo, Teatro crítico universal. Propondríamos, al mismo tiempo, a esta obra de Feijoo, como un caso particular y prototipo, en su tiempo, de lo que entendemos por filosofía crítica.Como «parámetros» de la filosofía crítica, en el sentido en que aquí utilizamos esta expresión,consideraremos a ciertas evidencias racionales, concretas, materiales, dadas en el presente, ante las cuales suponemos que es preciso tomar partido y partido positivo, a saber: un conjunto (indeterminado)

de evidencias de naturaleza científico positiva y un conjunto (indeterminado) de evidencias de naturaleza moral y ética. Quien no comparta esas evidencias (por fideísmo, por escepticismo o simplemente, por ignorancia) no tendrá nada que ver con el racionalismo crítico en el sentido en que utilizamos aquí este concepto. La filosofía crítica, según esto, no parte tanto de la ignorancia o de la duda universal, cuanto de saberes firmes, históricamente alcanzados, por modestos que ellos sean, saberes que tienen que ver con las matemáticas, con muchas partes de la física o de la biología, o con la «moral universal»; evidencias que implican precisamente la crítica al relativismo cultural y que piden una validez para todos los hombres y para todas las culturas. El hecho de que en unas sociedades la norma sea la monogamia y en otras la poliandria no puede hacernos olvidar que existen otras normas absolutamente universales, por ejemplo todas las que tienen que ver con la virtud de la generosidad, tal como la definió Espinosa. Pero la firmeza de estos saberes arraiga en la misma estructura práctica de nuestro presente. La filosofía crítica de la que hablamos es, ante todo, crítica de la filosofía exenta; es decir, crítica de la filosofía entendida como filosofía dogmática o como filosofía histórica.Hay que subrayar la diferencia entre la filosofía crítica, sistemática, y la pretendida filosofía científica,que tanto predicamento tiene, y no sólo entre los mantenedores de una filosofía escolástica, sino también entre pensadores afectados por el positivismo o el marxismo. La filosofía crítica, tal como la entendemos aquí, aparece muy principalmente como crítica a las construcciones científicas categoriales, que son construcciones cerradas dentro de su categoría; pero la filosofía, por ocuparse de Ideas 4 que brotan a través de esas categorías, no puede arrogarse una «categoría de categorías» para sí misma, o una categoría sui generis en función de la cual pudiera definirse como ciencia.Cuando hablamos de filosofía académica nos referimos a este modo platónico de entender la filosofía,más que al modo burocrático universitario según el cual suele ordinariamente entenderse esta expresión,sobre todo cuando se la enfrenta con aquello que Kant llamó «filosofía mundana».El planteamiento de la actividad filosófica como algo que pudiera ser perseguido, proyectado o cultivado por sí mismo («es preciso hacer filosofía auténtica», por ejemplo), contiene ya la hipóstasis de la filosofía como si fuese actividad de primer grado. Pero «la filosofía» no tiene un contenido susceptible de ser explotado o descubierto en sí mismo y por sí mismo, ni siquiera de ser «creado», por analogía a lo

que se conoce como «creación musical»: la filosofía está sólo en función de las realidades del presente,es actividad «de segundo grado» y no tiene mayor sentido, por tanto, buscar una «filosofía auténtica» como si pudiera ésta encontrarse en algún lugar determinado. Lo que ocurre es, al contrario, que, por ejemplo, nos hemos encontrado con las contradicciones entre una ley física y una ley matemática: «no

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http://www.filosofia.org/aut/gbm/1995qf.htm#n04%23n04




busco 'la filosofía' —tendría que decir— sino que me encuentro ante contradicciones entre ideas o situaciones; y, desde aquí, lo que busco son los mecanismos según los cuales se ha producido esa contradicción, sus analogías con otras; y a este proceso lo llamamos filosofía. Asimismo será una hipóstasis cultural la llamada «vocación filosófica», como si ésta se despertase espontáneamente al enfrentarse «una conciencia» con «la existencia» (y no más bien con formas de existencia previamente experimentadas); y, desde luego, la decisión de alguien de «estudiar filosofía» (mucho más, si lo que quiere es estudiar «filosofía pura») delatará una hipóstasis inadmisible. Sin duda estas fórmulas podrán actuar como motores psicológicos, pero en relación con el proceso real de la filosofía han de interpretarse como fórmulas vacías y carentes de contenido específico.Conviene también constatar que una concepción de la filosofía según este cuarto tipo, aunque reclama su inmersión imprescindible en el presente, no se vuelve de espaldas a la filosofía pretérita; entre otros motivos, porque considerará que el pretérito es parte del presente: las obras de Platón o de Aristóteles figuran en los anaqueles al lado de las obras de Darwin o de Einstein, a la manera como las ruinas del foro romano son tan actuales, por lo menos en cuanto ruinas, como la cúpula de San Pedro.La principal objeción con la que se enfrenta una filosofía crítica, como acabamos de decir, es el relativismo cultural, en alza en nuestros días. Pues lo que llamamos «nuestro presente» es un presente plural, en el que diversas culturas compiten entre sí. Desde el punto de vista del relativismo cultural se podrá objetar siempre a una «filosofía inmersa» sus pretensiones como «filosofía crítica», cuando en rigor lo que ella estaría haciendo es representar simplemente la concepción del mundo de la cultura propia de la sociedad europea, en tanto se encuentra en el «área de difusión griega», como hemos dicho.Ahora bien, nos parece que este argumento, de ser aceptado, nos obligaría a asumir como consecuencia

inmediata la tarea de transformar a la filosofía en antropología cultural.Pero la respuesta posible al argumento del relativismo cultural no puede ser formal; sólo puede venir de la consideración misma (partidista) de la materia de la filosofía crítica que se considere inmersa en el presente. Si en la materia de este presente se encuentran contenidos «universales», es decir, no circunscribibles a una cultura o a una sociedad determinada, sino transcendentales (en sentido positivo) a todas ellas, entonces la filosofía, a la vez que inmersa en una cultura que «toma partido» por tales contenidos, dejará de ser relativa a ella para poder presentarse, desde ella, como transcendental (y, en este sentido, como praetercultural).¿Y qué materias pueden determinarse en nuestro presente capaz de ser consideradas como transcendentales a todas las culturas y sociedades? Hemos de referirnos, según lo dicho, a materias definidas en marcos racionales (las religiones ecuménicas pretenden también ser transcendentales, pero por motivos praeterracionales). Nos parece posible citar por lo menos dos «materias» de nuestro presente, muy heterogéneas, sin duda, pero sin las cuales la filosofía crítica quedaría vaciada de

contenido capaz de resistir el empuje del relativismo cultural: las ciencias positivas categoriales y la moral y la ética universales. Una filosofía que esté inmersa en semejantes materiales (supuesto que se tome partido por ellos) tendrá que ser, por ello mismo, transcendental.

IV. «Educación» La educación, como la alimentación, es un proceso distributivo, referido a individuos orgánicos y no a colectivos atributivos (como pueda ser el caso de la legislación de instituciones públicas, del cálculo del peso del pasaje de un avión o de la fuerza de choque de un regimiento). Otra cosa es que la educación, aun recayendo sobre cada individuo, en singular («personalizado»), sea educación arquetípica, nomotética, mejor o peor ajustada a cada caso. Pero incluso cuando la educación sólo pueda impartirse en grupo (como es el caso de la educación del danzante en un cuerpo de baile o del entrenamiento del estudiante en una disputa dialéctica), seguirá siendo un proceso individual, pues es cada individuo quien debe ser moldeado, aunque sea en codeterminación con otros del grupo. En todo caso, daremos como axiomático el principio de la necesidad de la educación (o del aprendizaje) de los individuos que van a convivir en una sociedad dada; la educación, o procesos análogos, tiene lugar ya en los primates, y es universalmente admitido que los hombres sólo a través del aprendizaje alcanzan su condición humana (por ejemplo, a través del lenguaje). La posibilidad de un desarrollo espontáneo del individuo humano, que ni siquiera fue tomada en serio por Rousseau al proyectar su Emilio, es una mera fantasía, cuyo límite absurdo había sido ya alcanzado en la novela apologética de Abentofail a la que acabamos de referirnos, El filósofo autodidacto.De estos principios cabe derivar algunas consecuencias que, sin embargo, no suelen ser tenidas en cuenta por quienes aceptan aquellos principios. Por ejemplo, que la filosofía (cuando sea considerada como una característica humana) no puede entenderse como una reacción espontánea o natural de los hombres («por naturaleza el hombre tiene la curiosidad de saber»), puesto que esta «curiosidad» por saber no es por sí misma filosófica, como tampoco lo son las preguntas infantiles, ni lo era la curiosidad que pudiera experimentar el australopiteco cuando salía de su cubículo. Esto nos llevaría también a ponernos en guardia ante la definición etimológica de la filosofía como «amor al saber», salvo que se sobreentienda, con petición de principio, este saber como un saber filosófico.La filosofía es un producto muy tardío e implica despliegues evolutivos muy avanzados en técnicas, instituciones sociales, incluso en ciencias (concretamente, en la geometría); lo que equivale a suponer que la filosofía no es una actividad espontánea, atribuible al hombre en sentido indeterminado, sino que ella implica, por de pronto, una educación

previa del «género humano». Otra cosa es si, además de este lugar previo a la filosofía que atribuimos a la educación en general, podemos también atribuir a la propia filosofía un lugar en la educación, y a la educación un lugar en el propio desarrollo de la filosofía.

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Las distinciones esenciales que, en torno a la educación, es preciso tener en cuenta para el planteamiento de nuestros problemas, tienen que ver, por ello, fundamentalmente, con la dirección y sentido del «moldeamiento» que la educación imprime a los individuos.Pues parece evidente que aunque la educación sea un proceso que, considerado «escalarmente» (diríamos), tiene como punto de aplicación el individuo, considerado «vectorialmente», sin embargo, puede estar orientado a muy diversos objetivos, así como también puede ejercerse según modos de intervención muy distintos. Clasificaremos unos y otros siguiendo las líneas generales más imprescindibles.(A) En cuanto a lo primero (los objetivos), una distinción muy útil, inspirada en la Declaración de Derechos del Hombre y

del Ciudadano de 1789, pese a la oscuridad de sus fundamentos, será la que oponga la educación del hombre y la educación del ciudadano. Oposición significativa si tenemos en cuenta que los objetivos y los contenidos de estas dos clases de educación pueden estar enfrentados diametralmente, es decir, si tenemos en cuenta que la educación del hombre y la del ciudadano no tienen por qué ser armónicamente complementarias. La educación del Hombre, en efecto, parece dirigirse al individuo en cuanto figura universal y común a toda la humanidad, por tanto, en cuanto sujeto de los derechos humanos (y de los deberes éticos), es decir, en cuanto abstrae las determinaciones de raza,idioma, religión, sexo. Se interpretará esta «educación del hombre» como orientada a formar individuos universales, libres, cosmopolitas, pacíficos, buenos y justos. Incluso se presupondrá que la educación del hombre ha de constituir la base general de toda educación particular.{El grandioso proyecto de una «educación del hombre y del ciudadano» puede ser analizado además desde un punto de vista diferente, pero ineludible, porque constituye un punto de vista abstracto o genérico cuando lo consideramos desde categorías histórico-culturales, y concreto considerado desde categorías biológicas y demográficas: el punto de vista de las curvas logísticas de crecimiento de la población humana en general y de la

población urbanizada, en particular. Estas curvas de desarrollo nos obligan a una visión del presente, en la que en todo caso ha de tener lugar la educación, muy diferente de la visión que de él nos darían algunos engelsianos que consideran a la reproducción de los hombres como un procesos susceptible de ser interpretado desde la idea de producción (puesto que la reproducción debe ser limitada, destruida, recurriendo incluso al «infanticidio de las hembras»); y mucho más diferente desde la visión que pretenden darnos quienes utilizan el concepto de época postmoderna, en cuanto época del pensamiento fragmentario, época de la variedad, de la liquidación de los grandes relatos, tales como el «relato de un género humano unido». Porque la observación de las curvas demográficas demuestra, entre otras cosas, que la humanidad (el género humano) constituye hoy una unidad compacta en la que todas sus partes están interdependientes, aunque sea bajo la forma del conflicto; una unidad que es pensada (desde la FAO, desde la OMS, desde los Estados Universales, incluso desde las multinacionales) como una totalidad «atributiva». Ocurre simplemente que la unidad de este género humano totalizado no es la unidad armónica de una comunidad, sino la de una sociedad universal organizada sobre la base de la explotación de unos hombres o de unos pueblos por otros. Un conjunto de seis mil millones de hombres con «derechos humanos» universales pero

incompatibles entre sí en cuanto a sus contenidos (¿no entra dentro de los derechos humanos el derecho del botocudo a mantener su disco labial? ¿no está contenido entre los derechos humanos el derecho de los pueblos amazónicos o de ciertas comunidades musulmanas a mantener su propia identidad?). Un conjunto de seis mil millones de hombres dotados de derechos humanos pero incompatibles, ya desde el punto de vista biológico, con la posibilidad, no sólo en la ciudad, sino en el Estado, de ejercer su derecho a tener hijos. Ahora bien, la educación de los hombres dentro de los postulados del control de la natalidad, entra a su vez en conflicto frontal con la educación de los ciudadanos dentro de esos postulados, porque el crecimiento demográfico es la única arma que poseen muchos pueblos (muchos ciudadanos) para poder resistir, en su identidad, frente al acoso al que les someten los ciudadanos de otras ciudades, Estados o Naciones.} Por ello, el proyecto de una «educación del ciudadano», en sentido amplio, se resuelve en realidad en un conjunto de proyectos constituido por sistemas de objetivos distintos y contradictorios. Sabiendo que ningún individuo, al margen de la educación, puede llegar a ser espontáneamente francés o alemán, catalán o gallego, católico o protestante, ¿deberá prevalecer la educación del ciudadano como español, como catalán o como europeo? ¿pensaremos en la educación del individuo como ciudadano de la ciudad comunista, o bien en la educación del ciudadano de la ciudad democrático burguesa, con economía de mercado y abundante repertorio de videos para el tiempo de ocio? ¿educaremos al individuo como ciudadano de la «Ciudad de Dios» (católica, calvinista o musulmana) o como ciudadano de la «Ciudad terrestre»? ¿educación del individuo como ciudadano o miembro de la cultura occidental, o bien como miembro de la cultura china, hindú o acaso, como muchos antropólogos o misioneros propugnan, como individuo de la tribu amazónica de los yanomamos? Todas estas preguntas llevan a un grado casi insuperable de dificultad el problema del lugar que pueda corresponder a la filosofía en la educación.

(B) También es de la mayor importancia la consideración de los modos según los cuales la educación puede tener lugar.Nos atendremos aquí a dos distinciones comunes muy importantes (acaso las más importantes, desde un punto de vista práctico inmediato, en el asunto que nos ocupa): la distinción entre educación difusa (o no reglada, incluyendo en ésta a la que tiene lugar en el aprendizaje de la lengua materna) y educación reglada; y la distinción entre educación universal (respecto de la totalidad de los hombres o ciudadanos de referencia) y educación particular (de varones, de mujeres, de niños, de adultos, y especialmente la educación profesional).Es evidente que el lugar que a la filosofía, en sus diversas determinaciones, pueda asignársele en la educación, no

es unívoco en ningún caso, pues este lugar estará en función del tipo de educación al que nos refiramos. No será lo mismo el lugar de la filosofía en la educación de un arquitecto o de un médico europeo, que el lugar de la filosofía en la educación de un físico o de un sacerdote católico; no será lo mismo el lugar de la filosofía en la educación universal del ciudadano (respecto de una «ciudad», de un Estado determinado) que el lugar de la filosofía en la

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educación del hombre. Por nuestra parte, nos referiremos principalmente a la educación general del ciudadano,tomando a España, y a la comunidad de hispanohablantes (dada la intrincación entre filosofía crítica y lenguajes nacionales), como referencia principal.

2. DISCUSIÓN DE LOS VALORES QUE EN FUNCIÓN DE LAS ACEPCIONES DE LOS TÉRMINOS «FILOSOFÍA» Y «EDUCACIÓN» TOMA EL ENUNCIADO TITULAR: «EL LUGAR DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN». Ateniéndonos al artificio del que venimos sirviéndonos (asignar al enunciado titular, en tanto que regido por el sintagma «lugar de», el oficio de una función de dos variables, «filosofía» y «educación») y después de establecer los «campos de variabilidad» de las variables consideradas independientes, procederemos ahora a tratar de determinar las líneas generales de los diferentes valores del enunciado. Tomaremos, según hemos dicho, como campo principal subordinante de las variables,al término «filosofía» y, a su través, iremos combinando sus valores con los valores alternativos que hemos podido distinguir en el término «educación».I. El lugar de la filosofía «dogmática» en la educación

Entendemos por filosofía dogmática (escolástica) la filosofía sistemática que se autopresenta como una doctrina cuya estructura pretenda fundarse en principios axiomáticos e intemporales, exentos de las fluctuaciones del presente y aun del pretérito, sin que esto signifique que una filosofía dogmática tenga que dejar de reconocer, cuanto a su génesis, su procedencia del presente y aun del pretérito (por ejemplo, de una revelación primitiva: fides quaerens intelellectum); ni tampoco que no pueda atribuirse un papel decisivo para la comprensión, dirección y organización del presente. La filosofía se autopresentará ahora como algo más que un amor al saber, puesto que la filosofía se reconocerá como un saber definitivo (lo que no quiere decir que se considere terminado, perfecto, absolutamente claro y que no admita desarrollos nuevos y aun escuelas diversas en la interpretación de muchos puntos de la doctrina). Nos referiremos, para concretar la exposición, a las dos situaciones en las cuales más claramente la filosofía se ha autoconcebido de este

modo (y con un reconocimiento suficiente como para poder «socializar» esta autoconcepción), a saber, la filosofía tomista desde la época medieval hasta hace pocos años (en la España del franquismo) y el Diamat (en las décadas de consolidación de la Unión Soviética).El lugar que se asignará a la filosofía así concebida en la educación de los hombres es, sin duda, determinante (no es meramente integrante); será un lugar universal, y no sólo particular o profesional. Además será presentado como un saber obligatorio para todos los ciudadanos que se encuentren en la plenitud de sus derechos. Sin embargo (y esto constituye una paradoja para quien se sitúe en la perspectiva de una doctrina, en sí misma considerada como soberana),la motivación por la cual se asigna a la filosofía este lugar determinante en la educación no se deriva propiamente de la misma autonomía o soberanía atribuida al sistema filosófico, sino de su papel instrumental respecto de otros saberes prácticos, considerados como subordinantes. Estos saberes prácticos se presentan emic, en un caso, como vinculados a la fe religiosa del cristianismo (Philosophia ancilla Theologiae), o bien, en el otro caso, a la conciencia social revolucionaria de la sociedad comunista. Sin embargo, desde el punto de vista etic de nuestras propias coordenadas,diríamos que el lugar privilegiado (determinante) que se atribuye en estos casos a la filosofía es indisociable de su

carácter instrumental (si se quiere: ideológico) respecto de los sistemas políticos en los cuales está implantada: las teocracias (o hierocracias) de los Reinos de la cristiandad católica y los Estados del llamado «socialismo realmente existente».

II. El lugar de la filosofía «histórica» en la educación ¿Qué lugar puede asignársele en la educación a la filosofía, según su «cuerpo doctrinal histórico realmente existente»,es decir, a la disciplina histórico-filológica que tiene como misión interpretar, analizar, comparar, el conjunto, de límites sin duda borrosos, de cuyo núcleo forman parte indiscutible las obras de Platón y de Aristóteles, de Avicena o de Averroes, de Santo Tomas o de Francisco Suárez, de Leibniz o de Kant, de Hegel o de Comte, de Marx o de Spencer,de Bergson o de Husserl, de Russell o de Carnap, de Unamuno o de Ortega? Incluso quien se mantenga muy distanciado del «cuerpo histórico» de la filosofía (en nombre de una «filosofía rigurosa», como Husserl; o en nombre de una «filosofía del futuro», como Feuerbach), tendrá que reconocer que este cuerpo histórico, por borrosos que sean sus límites, constituye, sin perjuicio de su carácter pretérito, la «filosofía realmente existente» (por lo menos con existencia reconocida por consenso prácticamente universal). De hecho, la Historia de la filosofía habría comenzado, en la época moderna, a presentarse como sustituto (¿sucedáneo?) de la filosofía escolástica, a medida que ésta iba perdiendo su hegemonía, sin un sucesor (cartesianismo, atomismo) definitivo. La mejor ilustración de lo que decimos nos la ofrece el Schediasma historicum quo varia discutiuntur ad historiam tum philosophicam tum ecclesiasticam pertinentia, de Jacobus Thomasius (Leipzig 1665): Thomasius cree que las investigaciones históricas pueden reemplazar con ventaja a los ejercicios escolásticos tradicionales.

III. El lugar de la filosofía «adjetiva» en la educación Venimos refiriéndonos, con el rótulo de filosofía adjetiva o genitiva (inspirado en el sintagma «filosofía de»: «filosofía de la conservación de tomates» en la época de Mao Tse Tung, «filosofía de la ciudad hipodámica»,...), con el sentido de genitivo subjetivo, a la Idea de la filosofía entrañada por el propio ejercicio del término afectado, como sustrato de ese genitivo, a todas aquellas concepciones de la filosofía que se caracterizan por vincularla a las formas de experiencia, de acción, &c. de la vida cotidiana, o al menos del presente. Ahora, la filosofía se nos presentará como emanada de estas formas y, lo que es más significativo, sin necesidad intrínseca de segregarse o emanciparse de ellas.Circula ampliamente la idea de que en ciertas tecnologías o técnicas (pero no en todas) está ya prefigurada una filosofía: en la técnica de los espejos, se prefigura la idea de la conciencia especulativa; en la técnica de proyección de

sombras, se prefiguraría la metáfora idealista del conocimiento; en la técnica de los tejidos estaría latiendo ya la idea del entramado entre los componentes de la realidad; en las monedas acuñadas se prefiguraría la teoría de las ideas de Platón y en el cincelado de la estatua, la teoría hilemórfica de Aristóteles. Cierto que en estos casos nos referimos a la filosofía no ya en el momento en el que actúa en el fabricante de espejos, en el acuñador de monedas o en el escultor,

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sino en el momento de la ampliación metafórica de cada una de estas diferentes formas de técnicas o de artes; sólo que esta ampliación está ya prefigurada por la propia técnica, que actuaría de sustrato.Se comprende que estos sustratos, sin perjuicio de que deban reunir determinadas condiciones mínimas (por ejemplo,tendría poco sentido interpretar como sustrato de una filosofía al Umwelt de ciertas especies de primates),difícilmente pueden constituirse en contextos bien determinados. Algunos (incluyendo a Augusto Comte) interpretarán,como sustratos de la filosofía en el sentido dicho, a las religiones de la época teológica (fides quaerens intellectum); otros postularán como sustrato a las ciencias positivas, al hablar de la «filosofía espontánea» de los científicos. Acaso pudiera servirnos como criterio el concepto de «situación social y cultural del presente», es decir, un «estado del mundo» que, a partir de un cierto nivel de desarrollo tecnológico y científico, experimenta un proceso de confluencia con otras corrientes sociales o culturales que hacen posible la aparición de una actitud crítica (dentro de este estado del mundo, ocupará un puesto importante el desarrollo del lenguaje, jurídico, científico, técnico,Las filosofías adjetivas se oponen, por tanto, principalmente, a toda forma de filosofía exenta, tanto a las de índole histórica, por arcaicas, como a las de índole escolástica, por ideológicas; pero también a cualquier forma de filosofía crítica (en el sentido en que la entendemos aquí, como filosofía crítica que defiende una sustancialidad, al menos actualística, para la filosofía).

IV. El lugar de la filosofía «crítica» en la educación La idea de una filosofía crítica, en el sentido propuesto, considerada como una idea asociable a una denotación reconocida, si no universal, sí al menos suficiente para que podamos atribuir a esa idea un alcance que transcienda la mera subjetividad, debe tomarse, por lo menos, como una «posibilidad combinatoria» dentro del sistema de alternativas por el que venimos guiándonos. Se trata de la idea de una filosofía inmersa o implantada en el presente (no histórica, ni escolástica), de la misma manera que lo está la filosofía adjetiva (en esto confluye plenamente con ella, y aun podría

asumir muchos de sus procedimientos, al menos en un plano propedéutico o pedagógico); pero que, sin embargo, acaso por no sentirse «reconciliada» con el presente del cual emana, pretendiera rebasar críticamente el escenario «empírico» y práctico de ese presente para, desde él, establecer un sistema mínimo de líneas doctrinales (y en esto se parece a la filosofía escolástica o académica). Sin embargo, la analogía de una filosofía crítico-sistemática con la filosofía dogmática o escolástica es sólo de naturaleza formal, más que de contenido, y la prueba es que el contenido de esa filosofía crítica podría ser, en su límite, el nihilismo. A la filosofía crítica de la que estamos hablando no podemos asignarle, en general, un contenido doctrinal preciso: en principio podría ser, como hemos dicho, idealista o materialista,podría ser aristocrática o democrática. Tendría, eso sí, según su definición combinatoria, que mantenerse en contacto con las ciencias positivas del presente. Sobre todo, esta filosofía crítica, según su propio concepto, no podría menos que proponerse, como objetivo inmediato, la trituración de los mitos oscurantistas que acompañan a las otras formas de filosofía. Las funciones catárticas de la filosofía crítica son, desde luego, imprescindibles. Y, por otra parte, y por ello mismo, la filosofía crítica no puede conformarse como una mera filosofía genitiva que trivializa las responsabilidades críticas en nombre de los derechos de opinión de los ciudadanos de determinadas democracias formales, puesto que

estas democracias son compatibles con formas de conciencia mitológica o fanática.Una filosofía crítica parece que ha de reclamar un lugar muy importante en la educación de los hombres, más aún que en la educación de los ciudadanos. La importancia del lugar asignado, ¿pudiera hacerse equivalente a la universalidad o ubicuidad de ese lugar? Podría ejercitarse la filosofía crítica en los lugares más diversos, incluso podría llegar a considerarse conveniente suprimir la filosofía institucionalizada en la forma de un cuerpo de profesores de filosofía. Lo que sí es evidente es que una tal filosofía crítica debería tener una implantación social tal que su continuidad pudiera quedar asegurada en su desarrollo histórico. Sólo cuando esa filosofía crítica, en efecto, pueda considerarse implantada como formando un «órgano», entre otros, de una sociedad, podría decirse de ella que ocupa un lugar determinado, sin necesidad de ser ubicua o universal, o de no ser insustituible. Suele asignarse a los «Estados de cultura» de nuestros días la responsabilidad de sostener una Orquesta Sinfónica del Estado; el lugar de esta orquesta es determinante en la educación musical de la Nación, no ya porque todos sus ciudadanos hayan de asistir a los conciertos (de hecho ni siquiera un 2% tiene contacto asiduo con ellos), sino porque ella establece el nivel mínimo exigible.Ahora bien, la filosofía crítica, ¿es algo concreto, aunque tenga límites borrosos, o es sólo algo así como «la ciencia que se busca»? Llegamos con esto al centro de la cuestión: ¿cómo será posible presentar siquiera la idea de una filosofía crítica sin ofrecer un modelo más o menos definido de esa idea, a la manera como pudimos presentar «modelos» de filosofía histórica, o escolástica, o genitiva? La respuesta que, por mi parte, me atrevería a dar a esta cuestión decisiva es la siguiente: que la idea de una filosofía crítica es, ante todo, la idea de una posibilidad combinatoria de entender no ya tanto un sistema concreto cuanto cualquier sistema que pudiera asumir o haber asumido ese papel, al menos intencionalmente, dentro de ciertas características definibles (entre ellas su carácter dialéctico, es decir, el no presentarse como una doctrina axiomática que, procedente de principios revelados o empíricos, pretendiese desvelar «el fondo de la realidad» sin dignarse mirar a otras alternativas). De un modo más directo: más que decir que no existe una filosofía crítica, podríamos comenzar diciendo que existen varias filosofías que pretenden presentarse como tales, pero que dejarán de serlo (para convertirse en escolásticas) en el momento en que se ofrezcan como doctrinas absolutas, hipostasiadas. Una filosofía crítica tampoco es una alternativa que se presenta entre otras varias alternativas posibles, ofreciéndose en actitud «tolerante» al gusto del público, sino que es una alternativa que se ofrece contra las otras.El problema fundamental, sin embargo, es el de la determinación de los contenidos doctrinales que debieran ser

asociados necesariamente a una filosofía crítica, puesto que una filosofía crítica, entendida al margen de cualquier contenido doctrinal, es una filosofía vacía: es el «filosofar» erístico entendido en su más radical reducción psicológica.Porque la crítica sólo tiene sentido efectivo desde algún criterio más o menos definido, no es mero negativismo movido por un afán discutidor (llamado a veces polémico). Habrá una crítica materialista (desde el presente) a la filosofía

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teológica, pero también habrá una crítica ontoteológica (desde el presente) al materialismo. Habrá una crítica escéptica o agnóstica al materialismo y al espiritualismo.Desde la perspectiva de este modo de entender la filosofía crítica se nos presenta como un gran error de planteamiento hablar, como es frecuente entre nosotros, de la crisis de «la filosofía», como determinada por el desarrollo de otras disciplinas humanas (sociológicas, históricas, psicológicas, antropológicas, periodísticas, políticas...) que habrían hecho patente su vacuidad y su inutilidad. Y es un gran error por cuanto sugiere, por una parte, que tales disciplinas tienen por sí mismas una sustantividad científica equiparable a la de la física o las matemáticas (olvidando los componentes ideológicos que las disciplinas llamadas humanas alientan por todos sus lados), y por otra, que «la filosofía» —sin decir cuál— es otra cosa, desde luego, pero que además no es inútil, sino necesaria en sí misma para la formación humanística de la juventud. Porque la gravedad del desplazamiento, en los planes de estudio, de las horas destinadas a filosofía por otras disciplinas que la sustituyen no la pondremos tanto en el debilitamiento de la presencia de la filosofía, incluso en su ausencia, sino en el supuesto de que la presencia de las disciplinas sustitutorias haya que entenderse como presencia autosuficiente de disciplinas justificadas por sí mismas, por la fuerza de sus propios contenidos, y no como presencia sucedánea (de la filosofía). Lo decisivo es tener en cuenta, por tanto, que la importancia de la crítica a la filosofía desde el punto de vista de las disciplinas particulares o tecnocráticas de referencia, no reside tanto en su momento de negación, sino en el momento de afirmación de esas otras disciplinas como autosuficientes. Porque ese momento de afirmación es el que las constituye en sucedáneos de la filosofía. Y es aquí en donde, a nuestro juicio, ha de apoyarse la reivindicación de la filosofía crítica, puesto que ahora su principal función crítica habría de comenzar a ejercerse precisamente en torno a esas mismas disciplinas del presente que sus cultivadores ofrecen como autosuficientes categorialmente.Una tal reivindicación de la filosofía en el conjunto de la educación determina también los contenidos de la propia

filosofía reivindicada. No podría ser una disciplina instituida para hablar, como «complemento» de la educación positiva,de Platón, de Kant o de Husserl, adornando con sus nombres, como si fuesen fetiches, carteles reivindicativos; ni,menos aún, una disciplina orientada a revelar el «otro mundo» del humanismo o del espíritu. Todos estos objetivos nos parecen metafísicos y vanos. La disciplina filosófica instituida, tal como la entendemos, no podría menos de apoyarse sobre las mismas disciplinas del presente, para lo cual será preciso tener con ellas el mayor contacto posible, a fin de regresar críticamente hacia las Ideas que atraviesan sus campos respectivos, preocupándose por seguir el sistema de esas mismas ideas. Sólo en esta marcha tendrá sentido acordarse de Platón o de Kant. Por lo tanto la cuestión práctica sigue siendo la misma: ¿existe un cuerpo de profesores preparado para ejercer esta filosofía crítica, apoyándose en el análisis y desarrollo de las propias disciplinas que son ofrecidas al público como sustitutos? y, si no existiera, ¿qué tendría que ver esa supuesta falta de preparación con el modo de reivindicar «la filosofía», a partir de una supuesta sabiduría que habla por la boca de un número indefinido de fetiches? ¿Tiene sentido entonces discutir sobre el lugar de la filosofía en la educación del hombre (o del ciudadano) si, aun entendiendo la filosofía como filosofía crítica no determinamos a qué líneas doctrinales filosóficas nos referimos? Los

objetivos de una educación filosófica crítica en los principios de la ontoteología serán muy distintos de los objetivos de una educación filosófico crítica en los principios del materialismo; las alianzas con los poderes políticos, religiosos o sociales de los profesores de filosofía materialistas serán muy diferentes de las alianzas que puedan entablar los profesores de filosofía espiritualista, por la misma razón que la crítica filosófica del presente será también muy distinta (la actitud de un profesor espiritualista hermenéutico acerca de las iglesias o sectas religiosas «exóticas»,ante una encíclica de Juan Pablo II procedente de Roma, o ante una encíclica de Gregorio XVI procedente del Palmar de Troya, será muy distinta de la actitud de un profesor materialista). ¿Se dirá que es suficiente, para fijar un lugar a la filosofía crítica en la educación, el contar con la unidad polémica entre las diversas alternativas que se combaten mutuamente, es decir, atribuir al profesor de filosofía la misión de ofrecer, a propósito de cada cuestión, dentro de un repertorio fijado por consenso, y cambiante, las principales alternativas? Pero, ¿es posible una tal exposición si quien expone no quiere «tomar partido» y, por ello, no quiere situarse en ninguna de ellas, al menos explícitamente? ¿Hasta donde puede llegar la crítica del presente, es decir, el ejercicio del «juicio filosófico» del ciudadano ante cuestiones tales como los milagros, los demonios, los extraterrestres, la telepatía, la droga, el espiritismo o instituciones que están muy arraigadas, y en creciente, en nuestra sociedad? Llegados a este punto es necesario hacer aquí preguntas tan concretas como la siguiente: ¿puede un testigo de Jehová, en nombre de la tolerancia ideológica que se inspira en la Declaración de Derechos Humanos, ser considerado como una alternativa más en el conjunto de las alternativas de una filosofía crítica? ¿Y un mormón, o un chiíta, o un católico romano exorcista? ¿Acaso en un gremio de profesores de filosofía que se acoge al principio de la tolerancia no pueden tener cabida todas estas «filosofías»? ¿De qué filosofía crítica estamos entonces hablando? Si no es posible ponerse de acuerdo en torno a estos puntos concretos, que en número casi indefinido se suscitan en el presente, ¿cómo pretender fijar alguna respuesta práctica a la cuestión titular que no sea estrictamente gremial, es decir, que no argumente desde la defensa de un lugar para el gremio, cualquiera que sean las filosofías que él represente? De todo ello cabría deducir que no es posible plantear la cuestión del lugar de la filosofía en la educación (sobre todo reglada) considerando como accidental la composición que en cada momento o época tiene el gremio de profesores de filosofía. Y que según fuera la composición de ese gremio, acaso podría considerarse más efectiva una educación difusa de la filosofía crítica en la sociedad democrática, que una educación reglada a cargo del cuerpo de profesores de filosofía, lo que no implicaría necesariamente la supresión de este cuerpo de profesores, sino acaso su

reconversión en un cuerpo de profesores de filosofía histórica.Parece obligado, por último, para precisar el análisis de la concepción de la filosofía crítica como filosofía del presente práctico (en tanto este presente es indisociable del presente político), determinar en lo posible el alcance que podamos dar hoy, al tratar del lugar de la filosofía en la educación, a la idea de una implantación política de la filosofía y, en

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particular, de su implantación en el socialismo, tomado en su significado más general y filosófico. Es obvio que carecería de sentido cualquier pretensión de derivar (o «deducir») de la idea de una filosofía crítica su implantación en un tipo de socialismo determinado (socialdemócrata, nacionalsocialista o comunista), puesto que la inserción, incluso militante, en un determinado partido político, podrá ser a lo sumo un terminus a quo (como lo es la inserción en una iglesia, en una clase social, en una nación o en una lengua) y no un terminus ad quem; el ejercicio de una filosofía crítica podrá determinar, sin duda, el distanciamiento de un partido político o de una iglesia determinada, más que la integración en otro partido político o en otra iglesia, o incluso en otra lengua (la alemana según el Heidegger de Farías). Los motivos de la nueva integración no podrían ser llamados propiamente filosóficos, sin que por ello dejen a priori de tener una gran significación filosófica.

3. TESIS PROPUESTA SOBRE EL LUGAR DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN Según las posiciones que cada cual haya adoptado ante la filosofía y la educación, así también (si nuestra exposición tiene algún fundamento) tendrá que tomar posiciones más o menos terminantes ante la cuestión del lugar de la filosofía en la educación.I. El papel de la filosofía en relación con el «saber político»

1. Objetivo principal de El papel de la filosofía fue rebasar la tendencia permanente a entender la filosofía en función de determinadas disposiciones dibujadas «a escala» del individuo humano en tanto supuestamente enfrentado al «Ser», a la «Naturaleza», a la «Realidad» o incluso a la «Nada» (lo que obligaría a definir la filosofía a partir del interés del individuo racional, o de su «capacidad de asombro» ante el Ser, ante la Naturaleza o ante la presencia divina, o ante la conciencia de su «nihilidad existencial»).Frente a esta tendencia (que acaso alienta, en el fondo, la concepción de la filosofía como «saber radical»): (a) Se buscaba definir a la filosofía, no ya en función de estas realidades o nihilidades, entendidas en primer grado

(Ser, Realidad, Naturaleza, Primeras causas, Vida, Nada, Existencia), sino en función, ante todo, de otros saberes,previamente dados (ya fueran saberes sobre la vida, sobre la realidad, sobre el mundo, sobre la nada) y no siempre concordantes entre sí. La filosofía era así entendida, desde el principio, como un «saber de segundo grado», y, en este sentido, como un saber reflexivo (aunque no en la acepción psicológico-subjetiva del término, pues la reflexión se refiere aquí no ya a la «vuelta del sujeto sobre sí mismo», sino a la vuelta sobre «otros saberes» previamente dados, a fin de compararlos, contrastarlos, «coordinarlos» en su caso, o explorar sus límites recíprocos).

(b) Por consiguiente, la filosofía ya no podía entenderse como una actividad emanada de una fuente «individual» o subjetiva, puesto que los saberes que presupone son saberes de otros hombres, constituidos socialmente, según procesos históricos muy determinados. La filosofía, como saber de «segundo grado», debía entenderse, desde el principio, social e históricamente «implantada», y no «implantada» en una supuestamente originaria subjetividad individual de las conciencias humanas.

2. Desde este punto de vista, quedaba sobreentendido que la filosofía (en el sentido estricto, que es el sentido histórico de la tradición griega) tendría que reconocer como antecedentes suyos a los «mapas del mundo» (y «mundo» es mucho

más que un concepto geográfico o astronómico: es una Idea) constituidos por las cosmogonías o mitologías primitivas (mal llamadas «religiosas»), es decir, a esas formas que los antropólogos o etnólogos llaman precisamente «filosofía» (ahora en sentido lato) o Weltanschauung de una sociedad dada. Quedaba sobreentendido que esta «filosofía en sentido lato» (o antropológico) había que verla como una filosofía «racional» —no como una construcción de la «mentalidad pre- lógica»—, aunque esta racionalidad se mantuviese en un estadio metafísico. La filosofía, en su sentido estricto, se nos presentaba entonces como una evolución o transformación de aquellas filosofías en sentido lato o antropológico. Una transformación que sólo puede entenderse a partir no de una filosofía (en sentido antropológico) aislada, sino a partir de la confluencia de varias «concepciones del mundo» adscritas a sociedades o culturas diferentes que hubiesen entrado en contacto, generalmente conflictivo, y, por tanto, en confrontación y trituración mutua.Una de las más interesantes transformaciones de la filosofía académica en nuestros días es la que adopta la forma de «filosofía analítica», que en los últimos años va extendiéndose por las Universidades como si fuera única moneda de curso legal, en el terreno internacional. La filosofía analítica —tal como se expone en revistas internacionales,congresos, — mantiene, desde luego, de algún modo, la tradición filosófica; además, las referencias a problemas cotidianos a través del análisis del lenguaje ordinario (sobre cuestiones de ética, de teoría de la ciencia) mantiene también el contacto con la actualidad. Sólo que su estilística amanerada (prolijidad, uso de un repertorio convencional de fórmulas lógicas, enumeraciones escolásticas que sugieren análisis exhaustivos y círculo cerrado de citas de autores que a su vez se citan entre sí y todos a Wittgenstein, sugiriendo una «comunidad en marcha») la mantienen de hecho en el terreno de una «especialidad» universitaria que quiere ser neutral respecto de las cuestiones «ideológicas» (en Derecho, en Política, en Ética, en creencias religiosas) y que, sin embargo, serán también consideradas a título de ejemplos. De este modo, cabe pensar que la filosofía analítica tiene una funcionalidad clara precisamente por la «asepsia ideológica» de sus procedimientos, su especialismo, su voluntad de objetividad y su escrupulosidad. Esta funcionalidad podría hacerse consistir: (1) en mantener la institución, históricamente consolidada, de la actividad filosófica, convertida en una especialidad universitaria entre otras, y, en particular, en una especialidad «no agresiva»,ocupada profesionalmente en asuntos que se habrán de suponer como «perfectamente localizados» (aunque estos asuntos sean «Dios» o la «Ciencia»); (2) en hacer posible que esta institución (y a ello coopera su asepsia o neutralidad aparente) pueda mantener intercambios internacionales (preferentemente en inglés) al estilo de los que tienen lugar en otras disciplinas (biológicas, físicas); (3) en constituir un criterio de reclutamiento de nuevos profesores, capaces de

reproducir la institución.Es obvio que en estas condiciones, la «filosofía analítica», a la vez que «llena un vacío» —el de un Estado que no se atreve a eliminar de sus planes educativos o culturales a la «filosofía» (pero por razones análogas en parte a aquellas por las cuales no se atreve a eliminar el cultivo del arameo, o incluso el cultivo de la flauta, al que se llegará incluso a

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declarar obligatorio y universal en la formación de los futuros ciudadanos)—, se convierte en una filosofía degenerada,en una forma de filosofía escolástica de nueva especie, una suerte de gramática convencional cada vez más amanerada (puesto que se realimenta de sus propios cultivadores) y en la que se repiten de mil modos diez o doce temas del repertorio con una monotonía apenas disimulada por las «parábolas» que los miembros más agudos del gremio intercalan de vez en cuando (la misma elección de Wittgenstein, como referencia común convencional, puede interpretarse en este mismo contexto funcional: una abundante colección de pensamientos aforísticos, indeterminados, con apariencia de profundidad, con ingenio ocasional, sirven de moneda de cambio para tratar de otros problemas que tienen en el fondo presupuestos muy distintos y que permiten adaptarse a las diversas situaciones políticas de cada momento: de ahí el carácter acomodaticio que, de hecho, mantiene esta filosofía de profesores para profesores) En la sociedad del presente, el interés por la filosofía suele aparecer como una opción o vocación personal. Pero esto no significa que los intereses filosóficos hayan madurado en el ámbito subjetivo de esa conciencia personal; sólo significa que es esa misma conciencia filosófica personal la que ha sido moldeada en una «matriz» social e histórica.

3. Sin embargo, hay que reconocer que algunas corrientes filosóficas, que podrían llamarse «gnósticas», apoyándose en la realidad de ese componente individual de la racionalidad filosófica, han tendido a desvincular de raíz —tanto genética como temáticamente— a la filosofía de la política, considerando errónea la concepción genético política de la filosofía y,en los casos extremos, espurio todo interés filosófico por cualquier forma de saber político. En la llamada «digresión del Teeteto», Platón dibuja la figura del verdadero filósofo como alguien que ha de comenzar por alejarse del ágora, de la plaza pública, de la polis. Y Plotino llega a decir que los asuntos políticos —la distinción entre hombres libres y esclavos, entre reyes y súbditos o incluso el asalto a las ciudades o las guerras— no merecen la atención del filósofo (menos aún del sabio): harta materia tiene éste con asuntos que nada tienen que ver con la patria terrestre. ¿No había dicho Anaxágoras, cuando le preguntaron por sus ideas políticas, señalando al cielo astronómico: «esa es mi patria»? Y

no sólo los neoplatónicos: también los filósofos epicúreos y los cínicos abominaron de cualquier interés relacionado con los saberes políticos, como pueda serlo el interés por el arte militar: «¿Hasta cuando se debe filosofar?», le preguntaron a Crates el cínico, que respondió: «Hasta tanto que los Generales de ejército parezcan conductores de asnos».Nos parecería injustificado menospreciar estas tradiciones de la filosofía apolítica, tradiciones que llegan hasta el presente, constituyendo además un peculiar modo de entender la sabiduría. Si hay saberes que degradan — ¿acaso el Dios de Aristóteles podía dignarse a descender al conocimiento de las minucias constitutivas de los entes móviles?—, el saber político ¿no sería el más degradante, una «triste ciencia»? «El sabio no es curioso». ¿Y no es el saber político otra cosa que curiosidad efímera sobre asuntos en los que nadie está de acuerdo, sobre cuestiones que flotan en el mundo de la opinión (de la doxa), cuyos desacuerdos sólo pueden resolverse por procedimientos tan extrínsecos como puedan serlo la espada o el voto? ¿No se recurre a la votación o a la espada precisamente cuando se han agotado los argumentos, cuando no hay consenso? Hemos defendido, en otra ocasión, que la alternativa apolítica es una posibilidad interna que necesariamente debe ser explorada, siempre que se pretenda fundamentar la naturaleza del saber

filosófico. ¿Acaso no puede —y aun exige— este saber, si es «radical y último» (como tantas veces se afirma),autofundamentarse, es decir, reclamar —como parece reclamarla también la conciencia ética— una autonomía absoluta? ¿Acaso la conciencia filosófica, en cuanto «conciencia absoluta» —o «conciencia de lo Absoluto» (Fichte o Hegel)—,podría concebirse implantada en algún lugar distinto de ella misma? Hemos denominado, en otro lugar, «implantación gnóstica» de la filosofía a esta alternativa abierta a su autoconcepción, reconociendo que una tal alternativa está efectivamente abierta siempre para ser necesariamente explorada, porque no puede ser rechazada a priori. Más aún,hemos reconocido que sólo la crítica a esta concepción gnóstica de la filosofía —una crítica que hacemos paralela a la «crítica de la razón pura»— nos abrirá la posibilidad de reconocer la realidad de la «implantación política» (tomando,obviamente, «política» en su sentido más amplio) de la conciencia filosófica 1

4. La crítica a la «conciencia gnóstica» equivale prácticamente a la crítica al idealismo filosófico, la crítica a la concepción de una conciencia pura capaz de funcionar en sí misma y por sí misma al margen de cualquier otra forma de conciencia (como si fuera una conciencia «suspendida sobre la nada»). La conciencia filosófica es una conciencia que presupone (y no sólo en el principio, sino constantemente) otras formas previas de conciencia o de saber, es una conciencia o saber de segundo grado, un saber de saberes, una reflexión no subjetiva, sino objetiva. Un saber, para decirlo dentro del esquema platónico, que presupone no solamente los saberes procedentes de los diversos órganos de la sensación (eikasía), sino también los saberes procedentes de las creencias transmitidas por otros hombres (por el lenguaje, por los mitos, por la fe o pistis). Y, en la medida en que todos estos «saberes primarios» sólo pueden conformarse socialmente y, por tanto, políticamente, habrá que reconocer que los diversos tipos de estructura política (según el nivel histórico o social) y, por tanto, de saber político, habrán de estar moldeando de un modo profundo la posibilidad misma de la conciencia filosófica. Otra cosa es determinar —desde la heterogeneidad de las diferentes estructuras políticas — si hay algún tipo de estructura política que facilite, más que otras, la constitución de la conciencia filosófica (o, lo que es equivalente, si hay algún tipo de estructura política que bloquee la posibilidad de una conciencia filosófica —no ya la expresión pública de la misma—). Por ejemplo, podría sostenerse que el saber filosófico, en tanto es un saber «totalizador» de saberes universales, presupondría una estructura política también universal (una «organización totalizadora universal»), lo que aproximaría, según algunos, la filosofía totalizadora a la política totalitaria (es la interpretación de Platón, como pensador «prefascista», que sugirió Popper y que en los años setenta desarrollaron los llamados «nuevos filósofos» franceses; o la interpretación de Hegel como «pensador funcionario» del Estado prusiano,

o la interpretación de Marx como pensador del Gulag). Desde luego, por nuestra parte, reconocemos que el impulso hacia un «saber totalizador» no puede proceder de los hombres primitivos, organizados en bandas o en tribus; supone,desde luego, de algún modo, un nivel de complejidad política mayor, el de la Ciudad o el del Estado. Sin perjuicio de lo cual nos parece que la forma política que hay que poner a la base de la conciencia filosófica es precisamente la forma

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democrática en su sentido estricto, en la medida en la cual la democracia es algo más que un sistema formal de elección de magistrados mediante el voto y se apoya, de un modo u otro, en el supuesto de que es «el pueblo» —y no los grupúsculos de las aristocracias hereditarias o facticias (que actúan en nombre propio, o en nombre de Dios, o incluso en el mismo nombre del pueblo, a quién, sin embargo, no consultan)— la fuente de los saberes racionales y de los juicios maduros, si es que estos existen.Ahora bien, en la medida en que la totalización filosófica es una totalización racional, que no admite fuentes particulares o privadas de revelación, reservadas a «minorías pequeñísimas» (aristocracias de sangre, colegios sacerdotales, sectas, logias o academias selectas), se comprenderá la sinergia de la actividad filosófica y de la actividad democrática (del saber democrático), según la advertencia de Euclides a Tolomeo: «No hay caminos reales para aprender Geometría». Frente a la interpretación popperiana del platonismo, cabría subrayar los componentes «democráticos» —en el sentido dicho, no meramente formales— de la Academia platónica; pues allí no se cierra la puerta a nadie (por razones de raza, de edad, de sexo), ya que sólo se exige para entrar en ella «saber Geometría». Y,además, la Academia no se concibe como un fin en sí, puesto que ella está orientada al bien de la República. Una República que, aunque se proyecta como estratificada en tres clases, no puede confundirse con una sociedad de castas,sino con una sociedad dotada, diríamos hoy, de «movilidad vertical», y, en este sentido, democrática (los gobernantes filósofos de la República platónica no constituyen una casta, puesto que se reclutan entre el pueblo y, por ello, el hijo de un Rey podrá ser destinado a ser agricultor, si llega el caso, así como el hijo de un agricultor podrá ser elegido Rey si llega a ser sabio).En este sentido, lo que la filosofía, en cuanto conciencia «políticamente implantada», criticará a la concepción gnóstica de la filosofía será, ante todo, su catarismo (su elitismo, su individualismo, el separatismo de un grupo en el momento de arrogarse el monopolio del saber filosófico, en este sentido, el «academicismo» en el sentido degenerado de la palabra).

La actitud, en suma, de un individuo o de un grupo que considera el saber filosófico como una especialidad patrimonio de una élite separada del pueblo (aunque verse sobre el lenguaje popular u ordinario), sin perjuicio de que alimente su deseo de comunicarlo haciendo la dignación de hacer partícipe al pueblo de su presunto saber (de «popularizarlo» o «divulgarlo»).La famosa distinción que Kant propuso entre la filosofía en sentido mundano y la filosofía en sentido académico incorpora, ante todo, esta virtualidad crítica contra el catarismo (representado aquí sin duda por la «Academia», al menos en la medida en que ella tienda a «aislarse en su torre de marfil», a hacerse elitista, sectaria, cátara). En efecto,Kant postuló a la filosofía mundana como la «legisladora de la razón» —mientras que al filósofo académico le asignó el papel de mero «artista de la razón»—. Pero, en su propuesta, sin perjuicio de su certera inspiración crítica de principio,Kant sólo recogió un aspecto muy parcial de la compleja dialéctica entre el momento mundano y el momento académico de la filosofía. En efecto, Kant se atuvo al aspecto de la dialéctica, que la Ilustración había llevado al primer plano, en el que se considera la oposición entre el pueblo («el mundo») y la élite ilustrada; pero mientras mantuvo para el pueblo el sentido «democrático» de la Ilustración más radical (frente a la Ilustración «despótica»), subrayó en la Academia el

significado que los románticos habrán de dar poco después al papel de las Academias, como órganos del pueblo, aunque el «pueblo» ya no se tome en sentido universal (la Humanidad) sino en el sentido particular (el sentido del Volk determinado, un término procedente al parecer del latín vulgus, pero interpretado en sentido ponderativo) en cuanto sujeto de un saber —folklore— cuya expresión espontánea, si no «voz de Dios», sí será «voz del Espíritu» —Volksgeist —, del Espíritu de cada Nación.Para Kant el Pueblo o el Mundo —y esto es algo que no se ha subrayado como es debido— desempeñaba el papel de la Humanidad, en estado adulto, una vez que se hubiera desprendido de los andadores infantiles que aprisionaban su libertad: lo que es particular son sólo sus andadores, sus idola fori, su fanatismo, sus prejuicios. Sería suficiente retirarlos —incluso educando a los individuos en escuelas «fuera de la sociedad corrompida», como Rousseau prescribía educar a Emilio— para que cada cual pudiese usar de su razón por sí mismo (siglo y medio después Gramsci dirá, con fórmula kantiana: «Todo hombre es filósofo»). Pero Kant tampoco deseaba menospreciar a la Academia; y así como vio al pueblo como Humanidad (y no como «vulgo» o «canalla»), así también vio en la Academia el hogar de un arte que, si no crea, tampoco destruye el saber popular, puesto que se nutre de él, lo conserva y aun lo refina. De este modo resultaría que Kant está de hecho pensando la oposición dialéctica mundano/académico en términos que se aproximan mucho a la oposición clásica y cuasi metafísica Naturaleza/Cultura 14 (que incluye el entendimiento de la cultura o del arte como «imitación» o mímesis de la naturaleza: sólo en el Romanticismo el Arte comenzará a verse como «sustantivo tautogórico», como la patria verdadera del Espíritu, de un Espíritu «desterrado de la Naturaleza»). Sin embargo,podemos afirmar que de ese Pueblo-humanidad, y menos aún de su saber, no cabe hablar como de algo que estuviese dado de antemano. No negamos que carezca de sentido hablar «en nombre de la Humanidad». Decimos que la posibilidad de ese sentido sólo puede tener lugar en épocas muy tardías (por ejemplo, en la época de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano). Además, para alcanzar ese sentido, hay que llevar a cabo la abstracción de determinaciones tan significativas como puedan serlo las de la «raza», «sexo», «religión», «cultura»; es decir, hay que remitirnos a una Humanidad que nunca ha existido originariamente, puesto que la Humanidad, como un todo, se ha dado siempre repartida en razas, sexos, religiones y culturas, no sólo diferentes, sino contrapuestas entre sí. La mayor parte de los atributos que se consideran universales o comunes a la Humanidad —los saberes universales del homo sapiens sapiens—, lejos de ser atributos que unifican, como atributos comunes, son atributos que, precisamente por ser comunes, separan a los hombres y los enfrentan con otros: «todos los hombres tienen religión», pero las religiones son

diferentes y las guerras de religión han causado tantas muertes como las guerras políticas; «todos los hombres tienen lenguaje», pero los lenguajes son diferentes, y los hombres, precisamente por hablar todos diferentes lenguajes, no se entienden entre sí,

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Esto no significa que no existan «saberes universales de la Humanidad»; al menos, saberes comunes «de derecho» (aunque «de hecho» no sean universales). Diremos «de derecho» sólo cuando el derecho a este saber no esté contradicho, de un modo solvente, por los derechos reclamados por otros saberes «iguales y de sentido contrario». Así,el «saber geométrico» es universal y común «de derecho» para todos los hombres (aunque «de hecho» sólo sea un saber de los especialistas matemáticos); pero el «saber hablar el inglés» es un saber que ni de hecho ni de derecho es universal (porque al derecho del inglés a ser universal se contrapone el derecho del español, o del chino, a serlo también): la universalidad es aquí un postulado que entra en «competencia darwiniana» con otros postulados.Abenhazam, un pensador musulmán de la Córdoba del siglo XI, propuso una profunda clasificación de los saberes (o de las ciencias) en los dos siguientes grupos: el de los saberes «comunes de todos los pueblos» (y en este grupo incluía la Aritmética, la Geometría, la Física, la Medicina) y el de los saberes «propios de cada pueblo» (la Historia, la Religión, la Gramática, el Derecho). Paradójicamente, los saberes «comunes a todos los pueblos» no son «populares» —sino propios de los especialistas que los cultivan en la Academia (que habrá que llamar universal, o, acaso, Universidad) y que se «divulgan» ulteriormente entre el pueblo, en calidad de «vulgo» destinado a ilustrarse—; mientras que los saberes «propios a cada pueblo» son saberes populares, por lo que las Academias que los cultivan ya no podrán arrogarse la función de crearlos, sino, sólo, a lo sumo, de purificarlos o desarrollarlos «artísticamente» (son Academias «particulares»). La Academia de la Lengua Española (fundada en 1714, medio siglo antes de que Kant propusiera su distinción entre lo «mundano» y lo «académico») presuponía ya dado el español vivo, y no intentaba sino preservarlo,limpiarlo, fijarlo y darle esplendor. Así, pues, mientras que las Academias particulares no son «legisladoras de su arte»,sino artistas, las Academias universales serán «legisladoras de su saber», y aun creadoras del mismo. Cicerón (venía a decir Descartes) no puede llegar a hablar latín mejor, en lo sustancial, que su cocinera; pero (diremos nosotros) Euclides estaba ya en posesión de un tipo de geometría inmensamente superior al que pudo conocer su cocinera, si es

que esta no asistía a su Escuela.Cuando Kant hablaba de «filosofía académica», ¿a qué tipo de Academia se refería? Sin duda, él tenía presentes las Academias particulares, pero inadecuadamente, si es que la filosofía académica, tal como él la entendía, pretendía la universalidad, extendida a toda la Humanidad. Platón, el fundador precisamente de la Academia y de la «filosofía académica», exigía «saber «geometría» a quienes quisieran entrar en ella. Pero la Geometría la hemos considerado como saber universal, al menos de derecho. Lo que ocurre es que la clasificación de Abenhazam —y la clasificación de las Academias que hemos puesto en correspondencia con tal clasificación— sólo es clara considerada según las características funcionales que definen a las clases respectivas; pero es muy oscura cuando nos fijamos en los valores de cada función. Pues los valores (o contenidos) no son a priori universales (salvo ciertos contenidos genérico-etológicos tales como el «saber andar», el «saber respirar», el«saber empuñar un palo» o incluso, en parte, el «saber cocinar»),sino que sólo llegan a serlo (y sólo en el plano del derecho, no en el del hecho) tras un proceso histórico que dura siglos y aun milenios. Descontados los valores de saberes universales («de derecho») de las ciencias físico matemáticas o biológicas, los demás valores de los saberes que pretenden la universalidad sólo lo son intencionalmente, no

efectivamente, puesto que su derecho no es reconocido universalmente o ha dejado de serlo. Hasta el siglo XVI, en Europa, el saber religioso emanado de la Iglesia romana se arrogaba, por derecho divino, su carácter universal, católico: pero tras la reforma protestante este derecho fue impugnado «desde dentro» del cristianismo (no hace falta recordar que, desde fuera —aunque «dentro del Mediterráneo»—, la universalidad o catolicismo «de derecho» era impugnada por el judaísmo y por el islamismo, y desconocida simplemente por el budismo y por otras religiones). Hasta el siglo XVIII,el latín, asociado inicialmente a la Iglesia romana, constituía el lenguaje universal de derecho y de hecho propio del saber académico europeo; pero, poco a poco, este derecho fue impugnado por los derechos que las lenguas nacionales modernas (español, francés, alemán, italiano, inglés) reivindicaron en orden a utilizar su idioma en las Academias, no sólo «universales», sino «particulares».Hasta el final del siglo XX, después del derrumbamiento del leninismo (de la doctrina de la dictadura del proletariado universal), no se ha producido un consenso cuasi universal para considerar a la democracia parlamentaria (asociada al inglés) como la forma común del saber político del presente. Pero este consenso, ¿es un hecho más o es un derecho equiparable al que corresponde a la Geometría, como saber universal? Pues cabe poner ejemplos de valores particulares que han llegado a ser hoy «universales de derecho», pero cuyo derecho a la universalidad era impugnado, en sus mismos fundamentos, hace muy pocos años. La música de Mozart, que es música académica (pues ningún ciudadano del mundo puede, en virtud de su derecho a expresarse, cantar un aria de La flauta mágica salvo que haya estudiado muchos años en una Academia musical) y que es considerada, al fin del siglo XX, como valor cultural universal indiscutible («patrimonio de la Humanidad») fue proscrita, en la revolución cultural maoista, como «música burguesa» (por tanto,particular, mala); las llamadas «disciplinas olímpicas», que eran originariamente contenidos propios de algunas culturas particulares (de Grecia, de Inglaterra, y aun de España), han llegado, a final de este siglo, a ser universales de derecho,aunque de hecho sólo los atletas especialistas (tras largos años de disciplina rigurosa: artistas del movimiento de sus cuerpos) las practiquen (por cierto —pero esto ya es harina de otro costal—, al precio de convertirse, la mayor parte de las veces, en verdaderos monstruos fisiológicos y anatómicos). Por ello, tampoco es lícito suponer que, en el futuro, su universalidad, en sentido distributivo, pueda ser un «hecho»: esta suposición es una utopía, sin perjuicio de su proclamada universalidad «de derecho», una utopía fundada en la confusión entre los dos sentidos que puede alcanzar la universalidad, el distributivo (o partitivo) y el atributivo (o colectivo). Que la capacidad de saltar siete metros sea considerada un valor universal «de derecho» —un «patrimonio de la Humanidad» (como la capacidad de resolver

ecuaciones de tercer grado o de tocar el violín)— no significa que «de hecho» todos los individuos humanos puedan saltar siete metros (o resolver ecuaciones de tercer grado, o tocar el violín). El «hombre total» —el de Hippias— o el «hombre politécnico» —de tantos marxistas— es un absurdo. La función universal de la mayor parte de los valores universales tiene lugar a partir de su puesto en lugares concretos del tejido cultural, al igual que ocurre en el organismo

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de un vertebrado: el carbono está distribuido en todas sus células, el calcio o el hierro sólo en algunas, pero no por ello pierden su condición de elementos necesarios para la totalidad de la economía humana atributiva. Algunos valores universales, sin embargo, podrán presentarse como valores universales de derecho, en un sentido distributivo. ¿Cuáles son ellos? No será preciso, parece, que todos los hombres toquen la flauta, o que todos sean escultores. Pero todos los hombres —todos los ciudadanos— deben tener «juicio maduro», deben poder saber argumentar, tener ideas adecuadas,deben ser filósofos, para ser hombres y no sólo ciudadanos. ¿Y a qué maestro acudirán?

5. La dialéctica en torno a la cual Platón ha hecho girar su Protágoras es la que resulta de la confluencia entre estos dos postulados, al parecer incompatibles: (1) El postulado que nos impulsa a tener que atribuir universal y distributivamente al hombre ciertos saberes

(«virtudes» en el Protágoras) para que los hombres lo sean efectivamente, eminentemente, en su vida política.(2) El postulado que nos impulsa a reconocer que tales saberes no son innatos (naturales) sino que han de ser

aprendidos («enseñados», en el Protágoras).Pero, ¿cómo podrían enseñarse a los hombres (y quién podría hacerlo) saberes que, por hipótesis, constituyen a los hombres como tales? Sólo si suponemos que los hombres ya existen podremos enseñarles y ellos podrán aprender,como hombres. Por eso, podemos enseñarles la flauta o la escultura; ellos irían a Ortágoras o a Policleto (en nuestros tiempos, se diría que se ha llegado a considerar, como obligación exigible a todos los futuros ciudadanos,que sepan tocar la flauta y «expresarse plásticamente», convirtiendo estas exigencias en deberes pedagógicos de la democracia parlamentaria). Pero, ¿no es contradictorio enseñarles a ser hombres? Quien pretenda enseñar esto,¿no será un impostor, un sofista? Por el hecho de ser hombres —al menos, ciudadanos—, ¿no han de ser ya los hombres sabios? Tal es la ironía socrática: Pero, sin perjuicio de esta transposición de las fórmulas platónicas, la dialéctica entre los nuevos términos

subsiste intacta: (1) Hay que suponer que este hombre histórico, cuando ha alcanzado el estado de la sociedad política, debe poseer un saber filosófico, es decir, una «filosofía mundana».

(2) Pero esta sabiduría, ¿cómo podría serle enseñada por algunos hombres en especial, es decir, cómo podría constituirse esa sabiduría en un saber académico? De otro modo: si la filosofía (el saber filosófico —que no es un saber categorial o preciso, como el saber enseñar a tocar la flauta o a esculpir, el saber de Ortágoras o de Policleto—) es necesaria para la democracia, y si suponemos que ésta existe, habrá que concluir que los hombres que viven en la democracia han de poseer ya una sabiduría filosófica «mundana» sin necesidad de que nadie en particular (desde un partido determinado, incluyendo aquí al «partido» de la filosofía académica) se la tenga que enseñar. Deberán haberlo aprendido por sí mismos, a lo largo del proceso de su formación. Y,situados en esta perspectiva, cabría reinterpretar la formulación platónica como una alegoría de la defensa,no ya de la educación del hombre en general, sino de la educación del hombre como ciudadano de un Estado,como educación o adoctrinamiento a cargo del Estado, es decir, como una utilización ideológica de la filosofía

académica, en cuanto instrumento de las clases dirigentes y de la formación de los súbditos o de los trabajadores (de ahí su estatismo «totalitario», precursor del fascismo o del estalinismo). Se añadirá: la Academia platónica fue, de hecho, una escuela orientada hacia la política de las ciudades Estado griegas; el proyecto académico —«nadie se ocupe de la política sin antes no haber pasado por la Academia»—, lejos de ser utópico, ha venido a constituir la pauta de toda la política del Imperio y de los Estados sucesores (incluyendo los actuales Estados democráticos) necesitados de ideólogos, científicos, técnicos, que se forman precisamente en la Academia, en la Universidad.

II. El papel de la filosofía en relación con el «saber científico» 1. Objetivo principal de El papel de la filosofía en el conjunto del saber fue establecer un esquema global capaz de

determinar las complejas relaciones de la filosofía y las ciencias positivas, sabiendo que este esquema no podía mantenerse en situación exenta, puesto que implicaba premisas filosóficas que necesariamente habrían de entrar en contradicción con las premisas actuantes en otros esquemas alternativos. Pero esto mismo podía servir para demostrar que la determinación del «papel de la filosofía» en relación con los saberes científicos no habría de considerarse como un asunto interno, gremial (de autodefinición, acaso de autoglorificación o de autohumillación) puesto que esa determinación obligaba a definir también la idea misma de ciencia positiva que «envuelve» de algún modo a los científicos mismos y que, a su vez, recíprocamente, no puede determinarse al margen de la Idea de filosofía.

2. La Idea de ciencia que actuó en El papel de la filosofía no estaba aún definida (o «formalizada») según las líneas establecidas por la teoría del cierre categorial. Sin embargo, cabría afirmar que aquella Idea venía a ser la misma Idea ejercitada que más tarde sería representada (frente a otras) en la teoría del cierre, y precisamente a escala de sus relaciones con la filosofía. Esta es, al menos, la tesis que Alberto Hidalgo ha sostenido en su ensayo «Estirpe y sistema de la teoría del cierre categorial, artículo sagaz que tenemos que suscribir, no sólo en su línea general, sino también en casi todos sus detalles. En efecto: la oposición entre dos tipos de practicidades —practicidad «cerrada» y «abierta»— estaba concebida en el sentido de una correspondencia entre la practicidad abierta y la filosofía; lo que implicaba que la practicidad cerrada (en el sentido definido) habría de ponerse en correspondencia con las construcciones científicas, si bien las características específicamente gnoseológicas de esta correspondencia no estaban todavía definidas.

La caracterización de las ciencias como totalizaciones categoriales (referidas a «partes irrevocables») o «teorías acotadas» y a sus procedimientos de análisis como «análisis reductivo» se mantiene en la misma dirección, así como la caracterización que se da, de pasada también, del concepto de «construcción», que se mantiene —como la Geometría — dentro de un mismo «nivel lógico». Más aún —y esta es la conclusión central de Hidalgo— la idea de la ciencia

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«categorialmente cerrada» está ya implícita en la fórmula, explícitamente utilizada en El papel de la filosofía, de la «república de las ciencias».No seré yo quien, acentuando la presencia en ejercicio, en El papel de la filosofía, de la Idea de «ciencia categorialmente cerrada», pretenda quitar importancia a la «representación» que de esa idea pudo hacerse más tarde, aunque no sea más que porque esta representación (en realidad: re-construcción) es la que hace posible establecer retrospectivamente la identidad de la Idea ejercitada. De lo que se trata es de subrayar hasta qué punto la propia confrontación con la Idea de filosofía resulta ser necesaria para la delimitación de la propia Idea de ciencia; y como la Idea de ciencia, formalizada por la teoría del cierre categorial, constituye la mejor vía que conocemos para la redefinición o redundancia del esquema originario.

3. En efecto, este esquema se oponía a los esquemas alternativos disponibles, los que pretendían hacer del saber filosófico una «ciencia universal transcendental» (una «ciencia del todo») o acaso una ciencia particular (pero de las primeras causas, o de las primeras razones o evidencias, o de la naturaleza o del espíritu), o bien los que,reconociendo las palmarias diferencias entre los métodos científicos y los filosóficos, se inclinaban por una desconexión total entre los análisis filosóficos y los saberes científicos.

4. Las distancias que hay que establecer entre los procedimientos científicos (tan diversos a su vez entre sí) y los procedimientos filosóficos no impiden la sospecha, ni excluyen el reconocimiento, de una «afinidad de principio», fundada en la razón, entre el saber científico y el saber filosófico. Y esta afinidad suscita el problema de la posibilidad de «ritmos» comunes (a la razón científica, a la razón tecnológica, a la razón filosófica) cuya determinación pudiera ayudarnos a una más profunda comprensión de la naturaleza del mismo saber científico y filosófico. En El papel de la filosofía se alude a una «Noetología», en cuanto perspectiva que no podría confundirse ni con la perspectiva psicológica (por ejemplo, la que es propia de la Epistemología genética, en el sentido de Piaget), ni

con la perspectiva gnoseológica —ni siquiera con la gnoseología del cierre categorial—. Tendría que ver, más bien, con la perspectiva de una «Lógica material dialéctica». No nos atreveríamos a seguir defendiendo hoy el proyecto de una Noetología en las condiciones expuestas; pero tampoco nos atreveríamos a impugnarlo de plano. Probablemente Alberto Hidalgo tiene razón cuando dice que la formulación del proyecto noetológico en El papel de la filosofía «quedó varada en el preciso instante en que sus materiales básicos ingresaron en el círculo más potente de la Gnoseología». Sin embargo, el proyecto de una Noetología sigue desbordando el proyecto gnoseológico (como proyecto de una teoría general de la ciencia), puesto que aquél buscaba englobar tanto a las formas de proceder de la razón científica como a las formas de proceder de la razón filosófica. El análisis de los procedimientos más generales de la razón dialéctica (de sus desarrollos constructivos, de sus contradicciones internas, de sus metábasis) es una tarea que, sin perjuicio de su ambigüedad, la consideramos todavía abierta a la filosofía.

III. El papel de la filosofía en relación con el «saber religioso» 1. No constituyó, en cambio, un objetivo explícito de El papel de la filosofía la determinación de las relaciones entre la

filosofía y la religión, acaso porque, desde la perspectiva de aquellos años, la «religión» no se presentaba con perfiles

propios. Más bien, el «saber religioso» era implícitamente tratado allí como una suerte de mixtum compositum de superstición (cuyos análisis se sobrentendía correspondían a la etnología, a la psicología o a la sociología, más que a la filosofía), de moral y de teología (ella misma filosófica, más que religiosa). Puede ser pertinente subrayar, de todas formas, a veinticinco años de distancia, cómo el «racionalismo» de El papel de la filosofía se mantenía ya a gran distancia del racionalismo ilustrado (tipo Voltaire, Draper o Russell) y reconocía la posibilidad de hablar de una filosofía desenvuelta en un horizonte de creencias cristianas (o judías o musulmanas), aun cuando puntualizando que esta filosofía, en sentido estricto, estaba llamada a rebasar tal horizonte. Más aún: se concedía incluso que,eventualmente, antes de rebasarlo, pudo la filosofía confesional desarrollar posiciones más racionales que las de los propios «filósofos seculares».

2. Sin embargo debo reconocer que —desde la perspectiva de El animal divino— El papel de la filosofía deja mucho que desear en lo que concierne a la determinación de sus relaciones con el saber religioso. Si el «saber religioso» es un saber sui generis, será precisa una idea filosófica adecuada de ese saber, en su conexión dialéctica con los demás saberes; será preciso también analizar las funciones que la misma conciencia filosófica ha desempeñado en orden al desenvolvimiento dialéctico del saber religioso (de las «religiones terciarias») y, en consecuencia, la influencia que este saber religioso pueda haber tenido y siga teniendo hoy (pongamos por caso, a través del «argumento zoológico» contra el idealismo) en la conformación de la conciencia filosófica. De todas formas, no creemos que pueda decirse,incluso desde una perspectiva racionalista, que la filosofía haya de ser «atea», y esto porque la filosofía teológica — y, en particular, la filosofía teológica monoteísta— es una alternativa filosófica, es decir, una alternativa, que, por sí misma, tiene lugar en el «ámbito de la filosofía». Dicho de otro modo: el monoteísmo es una invención filosófica, y no proponemos esta tesis como una tesis nueva. «No cabe duda alguna —decía Wundt— de que un monoteísmo absoluto no se da propiamente sino en filosofía, y de que, en la religión popular, ni aun en el pueblo de Israel ha existido un monoteísmo estricto. Es cierto que la escuela del padre Schmidt pretendió identificar ese Dios filosófico —el de las «vías tomistas»— con el Dios primordial de los andamaneses, de los pigmeos, de los aruntas y de otros muchos «pueblos naturales». Pero, aparte de que no llegó a probar sus pretensiones, mucho menos logró pasar de esa idea de Dios a la religión de los mismos andamaneses, pigmeos.

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2. FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA EDUCATIVAMARCO CONCEPTUAL

LIC. LUIS RONALD RUCOBA DEL CASTILLO, Mgr1. ADOCTRINAMIENTO

El adoctrinamiento y el aprendizaje son mediadores entre el proceso de enseñar y el proceso de instruirse. Ambosencierran connotaciones peyorativas. La manipulación es clara en el adoctrinamiento, quedando encubierta en elaprendizaje, entendido dentro de las corrientes conductistas y neoconductistas. En el plano fáctico, aprendizaje y

adoctrinamiento se confunden. Este último cobra toda su fuerza significativa cuando la información aprendida se refierea saberes no científicos.Hoy se entiende por adoctrinamiento una forma de enseñanza que conduce a “creer inconmoviblemente” lo que eladoctrinador propone; se considera una de las formas incorrectas de influir sobre los demás. Comparte ciertas notas desimilitud con la instrucción educativa: son acciones a largo plazo; se basan en relaciones de poder y autoridad; laautoridad es delegada en nombre de la sociedad, la religión, el pueblo, etc.Tres criterios básicos delimitan el adoctrinamiento: la intención, el método y el contenido. El criterio intencional es elfundamental: es una actividad que sólo podemos distinguirla de otra por la intención del agente. Adoctrinar a alguien estratar de que crea en la verdad de cuanto se le enseñe sin la menor duda que pueda cuestionar su creencia.Para otros el adoctrinamiento es el método para cumplir con su fin, ya sea este método la ideología (insertando unascreencias en otras), el lavado de cerebro u otros métodos más sutiles (emotivos, afectivos) empleados para adoctrinar alos niños. Hay diferentes formas de adoctrinamiento en función del método: la enseñanza a partir de prejuicios, sectaria,dogmática, deformante de los hechos y parcial en cuanto selectiva de temas y valores que sirvan a la escala axiológicaestablecida en la adoctrinación.El adoctrinamiento queda caracterizado por el contenido de lo que el alumno llega a creer. En este sentido las creenciasreligiosas, políticas y morales son paradigmas claros de las opiniones que pueden servir de base al adoctrinamiento. Paraautores como Woods, adoctrinar es sobre todo inculcar una doctrina.El sentido crítico es lo que se opone a la manipulación y el adoctrinamiento, porque frente a la libertad de la personacrítica, el adoctrinado se ve impulsado irracionalmente por otros hacia una creencia, actitud o estado mental lejos de lapropia motivación.

2. APRENDIZAJE“El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos. Estos son elaborados por lospropios niños y niñas en interacción con la realidad social y natural, solos o con el apoyo de algunasmediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus experiencias yconocimientos previos”.

3. AXIOLOGÍADel griego axios, merecedor, digno, valioso, y logos, fundamentación, concepto. Ciencia o teoría de los valores,especialmente de los morales, de relativa novedad en la historia del pensamiento, puesto que el término y el conceptofueron desarrollados a comienzos del s. XX por los neokantianos de la escuela de Baden –en contraposición con la éticaformal de Kant, Windelband, que se refiere a valores morales y religiosos, y Rickert, que trata más bien del valor deverdad, aunque también se afirma que fueron introducidos con anterioridad por el filósofo idealista alemán Lotze.Husserl asume la axiología dentro de su fenomenología, y siguen este nuevo enfoque Scheler y Hartmann, entre otros.Diversas teorías de los valores, más recientes, amplían el concepto de valor a otros campos: estéticos, políticos,económicos, etc.

4. ASPIRACIONES

Es uno de los ocho indicadores de valores nombrados por Raths. Son las metas o propósitos de carácter global que elsujeto espera alcanzar, y cuya realización, en principio, parece remota. Suele referirse a niveles de estudio oprofesionales, pero se proyecta también en todas las dimensiones de la vida.Los niveles de aspiración crecen a medida de los logros y éxitos alcanzados. Son un tema capital en laorientación escolar, vocacional o personal del sujeto. Hay una estrecha correlación entre la clase o ambientesocial y los niveles de aspiraciones, pero así mismo responde a las capacidades del sujeto. Cuando los nivelesde realización son altos, los de aspiraciones se elevan. En cualquier caso, es un punto clave la determinaciónde la valiosidad de la situación a que se aspira y su conjugación con el sujeto y el contexto. Como en todovalor, hay que mantener vivo el sentido relacional y analizar conjuntamente el rango del objeto y lasdisposiciones del sujeto para suscitar y orientar sus aspiraciones.

5. CIENCIADel latín scientia, saber; se corresponde con el griego episteme: “conocimiento cierto por las causas”, en palabras de

Aristóteles que Millán Puelles matiza como el “conocimiento cierto y etiológico por las causas más radicales”. Su objetivoes la constitución y fundamentación de un cuerpo sistemático del saber. Es un conocimiento racional de la naturaleza,obtenido mediante un método experimental, del cual forman parte la observación, la experimentación y las inferencias de

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los hechos observados; es sistemático porque se organiza mediante hipótesis, leyes y teorías; y es objetivo y públicoporque busca ser reconocido por todos como verdadero o aceptado por consenso universal.Este concepto de ciencia sólo es aplicable a las ciencias empíricas, como la física, excluyendo a las llamadas cienciasformales, como la matemática y la lógica. Pero éstas son también ciencias por ser un conocimiento universal, sistemático y metódico, y proporcionar los instrumentos de cálculo e inferencia, necesarios para el método y la sistematización de lasciencias empíricas; y mantienen alguna relación con la naturaleza, de la cual constituyen modelos o formas para pensarla.La filosofía de la ciencia resalta la provisionalidad del conocimiento científico, e insiste en que la ciencia es aquella

actividad racional que propone teorías provisionales, a modo de conjeturas audaces, a partir de problemas que surgen anuestro alrededor, para someterlas a experimento, contrastándolas con los hechos, para descubrir su posible falsedad.De aquí que lo que caracteriza al desarrollo de la ciencia no sea la acumulación de conocimientos, sino la indagaciónpersistente y crítica de la verdad.

6. CONOCIMIENTOEpistemológicamente, es la relación que se establece entre un sujeto y un objeto, mediante la cual el sujeto captamentalmente (aprehensión) la realidad del objeto. Así entendido, el proceso del conocimiento constituye el objeto deestudio de la teoría del conocimiento. En la filosofía actual, se prefiere definir el conocimiento como «saberproposicional» o un «saber que», analizando el uso de las palabras «conocer» o «saber». Conocer consiste en saber que unenunciado es verdadero o falso. Para que exista conocimiento, es necesario que se cumplan tres condiciones: que seaverdad, que lo creamos y que tengamos razones para creerlo. De forma breve, «conocimiento» es una creencia verdadera justificada. El conocimiento científico se define como una creencia racional justificada.«Conocer» indica un contacto consciente con el objeto conocido a través de la experiencia y de la percepción,en oposición a «saber» que es un conocimiento por conceptos e ideas. Saber es exclusivo y propio del hombre,mientras que tanto los hombres como los animales conocen. Se conocen cosas, se saben verdades oproposiciones verdaderas. «Conocer» es un proceso perceptivo directo e inmediato, que se justifica por símismo; «saber» es un proceso indirecto, mediato e inferencial, apoyado en razones.

7. CREENCIAActitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad de un enunciado. No hay una relación directa entrenuestra creencia y la verdad de un enunciado; la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse en razones,mientras que la verdad es una propiedad del enunciado, que puede demostrarse.Podemos creer sin saber, pero no podemos saber sin creer, así que, cuando sabemos, también creemos. La creencia es unelemento subjetivo del conocer, y podemos creer sin razones o sin estar justificados a ello, mientras que saber implicacreer y tener razones para hacerlo.La creencia racional es una forma de saber que cumple con todas las condiciones necesarias para poder decir que se sabealgo, excepto con la condición de verdad. Quien cree racionalmente algo, «cree que p» y «tiene razones para creer quep», pero, a diferencia de quien sabe, no consta que «sea verdad que p». La creencia racional se basa en «estar justificados en creer» algo. Una forma de justificar una creencia racional es sostenerla mediante una buenaargumentación. Un modelo de creencia racional justificada lo constituye el conocimiento científico.

8. DERECHOS HUMANOSSon los derechos que competen al hombre por el mero hecho de ser hombre, y que dimanan directamente de su propianaturaleza. Según el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es un conjunto de «derechosiguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana». Esta Declaración universal (que se compone de 30artículos), aprobada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea general de las Naciones Unidas, es el producto final deuna idea común sobre la igualdad jurídica fundamental entre todos los hombres, que tiene sus inmediatos antecedentes

en las declaraciones del Virginia Bill of Rights, de 1776, en EE. UU., tras la guerra de la independencia, y la Déclarationdes droits de l´homme et du citoyen, en 1789, por la Asamblea Nacional Francesa, y un conjunto de ideas sobre losderechos humanos inmediatamente procedentes de la Ilustración, pero que arrancan del deseo de seguridad ante elEstado expresado en las primeras teorías políticas del empirismo inglés. Con la aparición de las democracias modernas seconsiguen, primero, los derechos políticos, luego los económicos y sociales, y finalmente aquellos que reafirman elderecho del individuo, de los grupos de individuos, o de los pueblos, a afirmar las propias diferencias de sexo, etnia,especificidad cultural, etc.Sobre estos derechos se formula la pregunta de si son derechos meramente «morales» o derechos propiamente«jurídicos». Se trata de derechos declarados, pero carecen de la imposición jurídica positiva, que los convertiría enderechos en sentido estricto: son propiamente exigencias. Su vaguedad como derechos queda contrarrestada por launiversalidad de su extensión y de su fundamento: son propios de todo hombre por el mero hecho de ser individuohumano.

9. DETERMINISMOEl concepto aparece con la ciencia moderna de los siglos XVII y XVIII. Sostiene que nada sucede al azar, que todoobedece a causas necesarias; conociendo las causas de un suceso es posible prever la existencia y las características delefecto. El determinismo universal afirma que todo fenómeno universal ocurre según leyes causales. Según M. Bunge, un

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determinismo lato implica sustituir el principio de causalidad universal (todo obedece a causas) por el de legalidaduniversal (todo obedece a leyes, causales o no).El determinismo filosófico sostiene que las acciones humanas están causalmente determinadas y son previsibles ypredecibles, aparente negación del libre albedrío; y decir que el hombre es libre para decidir si actúa o no parece negarel determinismo. Es posible formular ambas cosas sin contradicción: la voluntad humana es libre y el determinismo físicoes verdadero.El determinismo teológico dice que la omnisciencia de Dios implica que todos los sucesos se hallen también determinados.

El indeterminismo se opone al determinismo. El fatalismo afirma que los sucesos en que interviene el hombre estándeterminados.El materialismo histórico es una forma específica de determinismo histórico, al entender la historia, no como fruto de lasvoluntades individuales de los hombres, sino como resultado de sus leyes generales, determinadas por la estructuraeconómica de la sociedad y de la lucha de clases.

10. ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓNLa Economía de la Educación es una disciplina relativamente reciente que en los últimos años ha idoadquiriendo una mayor presencia en la investigación, en la docencia universitaria y en la gestión educativa,debido, entre otros factores, a la descentralización y a las dificultades financieras y presupuestarias de lasadministraciones públicas y los centros educativos, los problemas relacionados con el desempleo de lostitulados, los drásticos cambios tecnológicos experimentados por los sistemas productivos y, con ellos, lasnuevas necesidades formativas surgidas entre los trabajadores y la población en general.

11. EDUCACIÓNLa educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y quecontribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación decultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla eninstituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad

12. ENSEÑANZA• La enseñanza es la actividad en la que intervienen dos partes: un profesor, o docente y uno o varios

alumnos o discentes.• Comprende los estudios especiales de cada profesión o carrera; sistema y método de dar instrucción,

ejemplo o suceso que nos sirve de experiencia, conjunto de principios, ideas, conocimientos, etc., que unapersona transmite a otra.

•

Sistema de acciones y condiciones donde se da el aprendizaje. Por sistema, se entiende particularmenteuna forma establecida y metódicamente planeada de llevar a cabo un proceso. La enseñanza,consiguientemente, es primordialmente un proceso.

• Acción y efecto de enseñar. Sistema, método de instrucción. Ejemplo, suceso que sirve de experienciaprimaria, la de las primeras letras, media, la intermedia entre la primaria y superior, que comprendeestudios de cultura general, técnica, comercial, etc. superior, la que se imparte en universidades ycomprende los estudios especiales de cada profesión.

13. EXPERIENCIAEn sentido cotidiano, es todo saber o conocimiento que alcanzamos por realizar con frecuencia determinados actos ohaber tenido determinadas percepciones. Es el saber práctico que Aristóteles concedía a los «hombres de experiencia»,en contraposición a los que poseen un saber teórico.La experiencia es la aprehensión sensible de lo singular inmediato, todo conocimiento que nos llega a través de los

sentidos. El empirismo le dio este sentido: que sólo por la experiencia llega el conocimiento al hombre. Entendida así laexperiencia, todo cuanto se conoce mediante los sentidos es una percepción realizada en la conciencia del individuo sobrealgo singular y subjetivo; en el empirismo clásico, estos inconvenientes desembocaron en el fenomenismo o en elescepticismo.Para la ciencia, la experiencia es observación y experimentación; es decir, método experimental. La experimentación es elfenómeno provocado por el experimentador, en condiciones ideales de observación, para confirmar o no una hipótesis oteoría. Sólo la experiencia, provocada o no, puede decidir acerca de la verdad de los enunciados de las ciencias empíricas.

14. FILOSOFÍADel griego phylosophía, amor al saber. Es la invención de los griegos jónicos de Asia Menor, hacia el s-VI a.C., de hacerfrente con la reflexión racional a los problemas de la naturaleza. Según Karl Popper, hubo un cambio de actitud ante lasafirmaciones tradicionales sobre los orígenes del mundo y del hombre: de una actitud tradicional, conservadora, acrítica y mítica, se pasa a una actitud nueva, innovadora, crítica y racional, de modo que la filosofía − y la ciencia− es la actitud

crítica del hombre ante las cosas –la naturaleza, el universo y él mismo– a lo largo de la historia.Es un saber del hombre, específico, pedagógico por sus reflexiones educacionales, científico y riguroso, más allá del arte,de la técnica y de la ciencia; y un saber de independencia y totalidad.

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Actualmente no se atribuye a la filosofía un objeto propio de estudio. Ejerce su actividad tras la de las ciencias, queactúan directamente sobre la naturaleza en sentido amplio: desde el universo hasta el individuo pasando por la sociedad yla historia.Constituye una actividad racional de reflexión sobre todos aquellos aspectos que se consideran fundamentales endistintos ámbitos de la vida humana, que se desarrolla constituyendo sus propias reflexiones teóricas en los aspectos notratables científicamente o técnicamente, y sometiendo a crítica presupuestos, nociones fundamentales, creenciasbásicas, objetivos y métodos del trabajo científico o de la vida ordinaria.

15. FINALIDADESVíctor García Hoz, en su Educación personalizada, asegura que “la finalidad es algo suficientemente complejo como parano asombrarnos de que se utilicen diferentes términos referidos a ella”.Es frecuente establecer jerarquías de objetivos. En un primer nivel se sitúan los grandes objetivos, que son los objetivosúltimos y remotos, otras veces designados como finalidades de la educación. Este significado se lee en El planteamientode la educación (UNESCO): “durante mucho tiempo las finalidades de la educación han sido de orden moral...”El fin intrínseco de la educación coincide con la propia definición de ésta: es el perfeccionamiento intencionado delhombre en cuanto tal. Cualesquiera otras finalidades que puedan proponerse sólo serán lícitas en cuanto sirvan a estafinalidad intrínseca.De la finalidad primera brotan una multiplicidad de finalidades subsiguientes, según la perspectiva desde la que secontemple la educación: finalidades desde nivel internacional hasta de aula (según la población afectada), finalidades delsistema educativo global o de cada uno de sus niveles, finalidades según los valores, desde la comunicación, bajo ladimensión personal orientada al desarrollo de las capacidades del hombre, desde la vertiente social, etc.Otra cuestión es la de quién determina las finalidades de la educación. Adquieren peso creciente los organismosinternacionales de educación, además de los textos legales (leyes, decretos, constituciones) y los grandes tratadistas dela educación. En la determinación de las finalidades de la educación deben intervenir todos aquellos a quienes afecta elsistema educativo: políticos, administración escolar, profesores, padres, alumnos, etc. La tarea permanente es la de lareformulación y adaptación de las finalidades de la educación para que respondan a las complejas y cambiantesnecesidades del individuo y de la sociedad.

16. IDEALEs un término del siglo XVIII, cuando se habló del ideal de hombre que ha de forjar la educación: el “gentleman” inglés oel “honnête homme” francés. Los ideales desempeñan funciones sociales de carácter normativo: proporcionan criteriospara la organización de la sociedad, concentran y canalizan las energías humanas hacia determinados fines, orientan elcomportamiento de los seres humanos −tanto en el plano individual como en el social− y en el ámbito de la comunidadsocial, de los Estados o de la humanidad entera con frecuencia los ideales adquieren el valor de proyectos históricos. Enla determinación del ideal figuran los valores que selecciona y prioriza una sociedad determinada.El ideal tiene el carácter de algo que escapa a la experiencia, que orienta la acción y nunca se logra del todo. Los idealesse suelen ejemplificar en determinadas personalidades que se convierten en modelos y arquetipos. Así el héroe, el sabio,el santo, el político o el artista.Se suelen considerar como utopías teorías religiosas, políticas, económicas, sociales o científicas más o menos ideales.Pero, desde el punto de vista social, debe entenderse por utópico sólo el pensamiento progresista, el comprometido conlas circunstancias sociales, económicas y políticas, pretendiendo modificarlas a favor de una mejor organización o de unamayor justicia social.Los nuevos ideales suelen surgir a partir de las concepciones de un individuo o de los sentimientos comunes dedeterminado grupo; pero sólo cobran su auténtica efectividad cuando se convierten en aspiraciones

colectivas, compartidas por una parte importantes de la comunidad; las utopías adquieren su verdaderafuerza cuando alcanzan una amplia vigencia social.17. INVESTIGACIÓN DESARROLLO

Se considerará investigación a la indagación original planificada que persiga descubrir nuevos conocimientos yuna superior comprensión en el ámbito científico y tecnológico, y desarrollo a la aplicación de los resultadosde la investigación o de cualquier otro tipo de conocimiento científico para la fabricación de nuevosmateriales o productos o para el diseño de nuevos procesos o sistemas de producción, así como para la mejoratecnológica sustancial de materiales, productos, procesos o sistemas preexistentes.Se considerará también actividad de investigación y desarrollo la materialización de los nuevos productos oprocesos en un plano, esquema o diseño, así como la creación de un primer prototipo no comercializable y losproyectos de demostración inicial o proyectos piloto, siempre que éstos no puedan convertirse o utilizarsepara aplicaciones industriales o para su explotación comercial.

Asimismo, se considerará actividad de investigación y desarrollo el diseño y elaboración del muestrario parael lanzamiento de nuevos productos. A estos efectos, se entenderá como lanzamiento de un nuevo producto suintroducción en el mercado y como nuevo producto, aquel cuya novedad sea esencial y no meramente formal oaccidental.

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También se considerará actividad de investigación y desarrollo la concepción de software avanzado, siempreque suponga un progreso científico o tecnológico significativo mediante el desarrollo de nuevos teoremas yalgoritmos o mediante la creación de sistemas operativos y lenguajes nuevos, o siempre que esté destinado afacilitar a las personas discapacitadas el acceso a los servicios de la sociedad de la información. No seincluyen las actividades habituales o rutinarias relacionadas con el software.

18. JUSTICIADel latín iustitia, conformidad con el derecho. Sus significados van desde el ámbito religioso («justificación» por la fe), al

social (legal, distributiva, social), al privado (virtud), al público e institucional (poder judicial); modernamente se refiere alordenamiento social justo: una teoría de la justicia viene a ser una teoría de la sociedad justa.En general, se asocia a la actitud del hombre de vida moral recta, al hombre «bueno»; en este sentido, Platón relaciona justicia y Bien. Para Aristóteles, la justicia es virtud total −observancia de la ley (justicia legal, orientada al bien comúnde la sociedad− y virtud parcial, dividida en distributiva (regula la distribución de cargas y premios en la sociedad) ycorrectiva (regula las relaciones personales). Para Ulpiano, la justicia supone «vivir de forma honrosa y acreditada, noperjudicar a los demás y dar a cada uno lo suyo». Tomás de Aquino fundamenta la justicia legal (social) en la ley eterna.Las teorías sobre el derecho natural mantienen los dos aspectos básicos de la justicia, como virtud social y como virtudpersonal; pero la justicia legal no se basa en la ley eterna, sino en la razón humana, o en un orden natural que la razónhumana acepta y entiende.En las modernas teorías sociales de la justicia significa «equidad» en la distribución de cargas y beneficios sociales. Sedistingue entre una justicia formal, que supone la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley en la aplicación de losprocedimientos judiciales, y una justicia material, que se refiere a los criterios reales con que ha de procederse a ladistribución de los bienes sociales: necesidad, mérito, esfuerzo o colaboración, y cómo se logra hacerlo.En la actualidad son importantes la teoría de la justicia distributiva de N. Nozick (rechaza atenerse a criterios dedistribución: justo es lo que se obtiene mediante una conducta legítima, y hace de la libertad de elección uno de losfundamentos de la justicia) y la de J. Rawls , que relaciona la idea de justicia con la de contrato social como fundamentode la sociedad, «justo» sería lo que los ciudadanos deciden mantener como principios fundamentales de la sociedad a quelibremente acceden: el primero se refiere a la igualdad básica de todos, y el segundo a las diferencias que debenadmitirse para bien de todos.

19. LIBERTADDel latín libertas, condición del hombre que es liber, libre, no esclavo. En general, significa capacidad de actuar según lapropia decisión. Según el ámbito donde se ejerza la decisión, puede hablarse de diversas clases de libertad: sociológica,condición del individuo que no es esclavo, y autonomía del individuo frente a la sociedad; psicológica, capacidad que poseeel individuo de no sentirse obligado a actuar a instancias de la motivación más fuerte; moral, capacidad del hombre deactuar de acuerdo con la razón, sin dejarse dominar por los impulsos; de la voluntad, capacidad de autodeterminarse oescoger el motivo por el que uno se decide a obrar de una u otra manera, o a no obrar –libre albedrío–.Para el análisis de la noción de libertad se adoptan dos actitudes a lo largo de la historia: contemplar la libertad comoalgo interior a la persona humana (haciéndola un problema metafísico: libertad de la voluntad) o contemplarla como algoexterior a ella (considerándola una cuestión social: libertad del hombre).El gran argumento tradicional en favor de la libertad es la existencia de la responsabilidad moral: sólo si el hombre eslibre es también moralmente responsable de sus actos.Otra definición:La libertad no es un don con el que venimos a la existencia, sino una cualidad que podemos alcanzar gracias a nuestrosesfuerzos, que pueden ser estériles si están orientados en una dirección equivocada. Tenemos una potencia de libertad

en alguna medida actualizada. Del mismo modo que nuestra sabiduría jamás será infinita tampoco nuestra libertad seráabsoluta.La libertad radical en el hombre hace que nos sepamos dueños de los propios actos. Tal libertad exige un esfuerzo paraconocer y querer cosas concretas. El primer esfuerzo es hacerse cargo de lo que significa ser hombre y tomar concienciade que la vida le ha sido dada pero no le ha sido dada hecha, en palabras de Ortega. El segundo es la lucha concreta porhacer la propia vida, por alcanzar una existencia en la que nos autoposeamos, siendo capaces de llevar a la prácticanuestros deseos. El ejercicio de ambos se llama libertad de elección.Del primer esfuerzo puede surgir la angustia, por el hecho de descubrir la nada de sí mismo, la necesidad de luchar paraconstruir el propio yo. El segundo esfuerzo, que presupone la conquista del primero, es más sostenido en el tiempo. Setrata de luchar por superar las limitaciones internas o externas que nos impiden ser lo que queremos, hacer lo quedeseamos y tener aquello a lo que aspiramos.La tercera condición de posibilidad de explicación sobre la libertad estriba en el descubrimiento de que no siempre

nuestros esfuerzos por actualizar la libertad se coronan con el éxito. El hombre normal sabe que no puede elegircualquier cosa, porque se da cuenta de que ha justificar sus acciones ante su propia conciencia, ha de saber por qué eran justas y por qué cabía llevarlas a la práctica.

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20. MODELO EDUCATIVOLos modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a losespecialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en lasistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de unprograma de estudios.Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar deforma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una

de sus partes.También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica oejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y lasecuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoríadel aprendizaje.Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado decomplejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores enalgunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos.El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cómo se elaboran losprogramas, de cómo operan y cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un programao en una planeación didáctica.En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos más generales queintervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que guardanentre sí.El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que los docenteselaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.

21. NEUTRALISMO y NEUTRALISMO EDUCATIVO[En el ámbito científico el neutralismo es una corriente de pensamiento que defiende la neutralidad del contenido de laciencia y la actitud mental del científico en sus investigaciones y en sus actuaciones en cuanto científico. Afecta acualquier campo del conocimiento, incluido el educativo, aunque en este ámbito denota una especial significación, no sóloporque quiera resolverse científicamente sino también por el carácter que la misma tiene de ser tradicionalmente elprimer vehículo de transmisión cultural en la sociedad, lo que necesariamente implica la transmisión de valores.][Cuando se habla de neutralidad a nivel de educación se está postulando la neutralidad de los contenidos a transmitir. Losconocimientos teóricos, tecnológicos y práxicos de las áreas de estudio son los que plantean el problema de la neutralidaden la tarea educativa. Desde esta vertiente, el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje ha de transmitir contenidoscientíficos, libres de valores (neutralidad axiológica), de normas técnicas (neutralidad técnica) y de normas morales(neutralidad moral).Las neutralidades axiológica, técnica y moral son una utopía a nivel de tarea. La ciencia y la técnica crean valores yestablecen orientaciones de acción, y no tiene sentido postular después que no deben transmitirse. Y falsea la realidadpresentar todos los juicios morales con un talante neutral, pues no todos tienen el mismo fundamento.El neutralismo educativo es utópico, irreal, confunde intención con manipulación, y esto conlleva que, en su intento deevitar la manipulación y el adoctrinamiento, suspende la intervención en este campo y permite que verdad y falsedadestén en el mismo plano; cae en la manipulación, pues su abstención en presentar las distintas doctrinas oculta la realidad; y cae en la utopía de la no intervención educativa, con perjuicio de los alumnos: no se es libre sin conocimiento de larealidad.]

22. OBJETIVOSEl objetivo es aquello que se pretende cuando obramos, es el fin de la acción, el “para qué”. En la literatura pedagógica aveces se distingue entre objetivos educativos y objetivos pedagógicos o instructivos. En otras ocasiones se habla deobjetivos didácticos, y también del discente o del docente.Suelen establecerse jerarquías de objetivos. El primer nivel son los objetivos últimos o grandes objetivos,consignados en los documentos internacionales, en las constituciones, en las leyes de educación, en la políticaeducativa de los partidos políticos o en las obras de teoría o filosofía de la educación. Con frecuencia losgrandes objetivos fueron designados como “finalidades” o “ideales” de la educación. Estos objetivoscondicionan el proceso educativo, son la meta a alcanzar y la que nos permite evaluar los estadiosconquistados. Cada nivel educativo tiene sus propios objetivos.El objetivo tiene plena vigencia en el sistema educativo en la programación escolar, tarea obligada al determinar el plande acción anual, que se especifica luego en períodos: trimestral, quincenal, diaria. Todo programa establece los objetivos

que se pretende alcanzar y que determinarán los contenidos, metodologías y evaluación. En esta formulación secontemplan objetivos generales, como el pleno desarrollo de la personalidad, participación en la cultura, etc., difíciles deconcretar en las tareas escolares. Por eso han aparecido los llamados objetivos operativos, de inspiración conductista., enlos que se precisan conductas observables que el alumno habrá adquirido al final de un período de aprendizaje concreto,

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patentizado en habilidades cognitivas, psicomotrices o actitudinales. Los criterios nos permiten medir si se alcanzaronlos objetivos y en qué grado.

23. PERSONA (rasgos definitorios)Según Mounier, una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independenciade su ser; mantiene esta subsistencia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unifica así toda actividad en la libertad ydesarrolla, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación. Los rasgos definitorios de la persona, y su

dignidad, quedan especificados en: espiritualidad, independencia, comunicación, libertad, adhesión a una jerarquía devalores, compromiso responsable y conversión. A la persona humana se la considera dotada, en una sociedad libre ydemocrática, de los principios de autonomía, inviolabilidad y dignidad .

24. POLÍTICA EDUCATIVANadie puede negar que al momento de pensar en una política educativa concepto de formación integral de lapersona ha tomado un peso importante en los últimos tiempos. La formación integral es aquella en la que elhombre recibe los conocimientos que le permiten relacionarse con todos los elementos que rodean suexistencia, es decir con su Ser Absoluto, con los otros hombres y con la naturaleza que lo rodea. Laformación integral debe apuntar a formarlo en una visión del mundo y de la vida, o mejor dicho, unacosmovisión.La estructuración de un sistema educativo debe responder a la política educativa que una Nación quiere parasí. Por lo tanto, el sistema educativo implica siempre a la política educativa.

25. PLANIFICACIÓNEs gestión del riesgo.La planificación es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a cada organización ybusca adaptarse a ellos.Uno de los resultados más significativos del proceso de planificación es una estrategia para la organización.La planificación cumple dos propósitos principales en las organizaciones: el protector y el afirmativo. Elpropósito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la incertidumbre que rodea al mundo de losnegocios y definiendo las consecuencias de una acción administrativa determinada. El propósito afirmativo dela planificación consiste en elevar el nivel de éxito organizacional. Un propósito adicional de la planificaciónconsiste en coordinar los esfuerzos y los recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que laplanificación es como una locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organización, la dirección yel control. Por otro lado, se puede considerar a la planificación como el tronco fundamental de un árbolimponente, del que crecen las ramas de la organización, la dirección y el control. Sin embargo, el propósitofundamental es facilitar el logro de los objetivos de la empresa. Implica tomar en cuenta la naturaleza delámbito futuro en el cual deberán ejecutarse las acciones planificadas.

26. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICALa planificación estratégica es planificación a largo plazo que enfoca a la organización como un todo. Muyvinculados al concepto de planificación estratégica se encuentran los siguientes conceptos: a) estrategia, b)administración estratégica, c) cómo formular una estrategia.• Estrategia: es un plan amplio, unificado e integrado que relaciona las ventajas estratégicas de una firma

con los desafíos del ambiente y se le diseña para alcanzar los objetivos de la organización a largo plazo; esla respuesta de la organización a su entorno en el transcurso del tiempo, además es el resultado final de laplanificación estratégica. Asimismo, para que una estrategia sea útil debe ser consistente con los

objetivos organizacionales.• Administración estratégica: es el proceso que se sigue para que una organización realice la planificación

estratégica y después actúe de acuerdo con dichos planes. En forma general se piensa que el proceso deadministración estratégica consiste en cuatro pasos secuenciales continuos: a) formulación de laestrategia; b) implantación de la estrategia; c) medición de los resultados de la estrategia y d) evaluaciónde la estrategia.

• Cómo formular una estrategia: es un proceso que consiste en responder cuatro preguntas básicas. Estaspreguntas son las siguientes: ¿Cuáles son el propósito y los objetivos de la organización?, ¿A dónde sedirige actualmente la organización?, ¿En que tipo de ambiente está la organización?, ¿Qué puede hacersepara alcanzar en una forma mejor los objetivos organizacionales en el futuro?

La Planificación Estratégica es un proceso de evaluación sistemática de la naturaleza de un negocio,definiendo los objetivos a largo plazo, identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando

estrategias para alcanzar dichos objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas estrategias.Es una poderosa herramienta de diagnóstico, análisis, reflexión y toma de decisiones colectivas, en torno alquehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro las organizaciones e instituciones, para

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adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr el máximo de eficiencia y calidadde sus prestaciones.Planificando conseguimos lo siguiente:Establecer la dirección a seguir por la empresa y sus unidades de negocioExaminar, analizar y discutir sobre las diferentes alternativas posibles.La Planificación facilita la posterior toma de decisionesSupone mayores beneficios y menores riesgos

La Planificación Estratégica comienza dando respuesta a estas tres preguntas:¿Dónde estamos hoy?Análisis de la SituaciónAnálisis del EntornoAnálisis InternoAnálisis de la Competencia¿Dónde queremos ir?Objetivos y Metas a largo plazo¿Cómo podemos llegar a donde queremos ir?Comprender el Mercado

Comprender la Competencia NegocioDiseñar las Estrategias apropiadasA la hora de realizar una Planificación Estratégica hemos de evitar cometer errores "típicos" como, porejemplo:Dedicar mucho tiempo a la descripción de nuestra empresa en lugar de analizar el mercado, la competencia onuestra posición competitiva.La omisión de Objetivos mensurables.Negligencia en el análisis del mercado.No determinar con precisión quienes son "todos" nuestros competidores reales y potenciales, limitando elanálisis a mis competidores en cuota.El Plan Financiero previsto a medio plazo presenta desajustes debido a factores que no podemos controlar:fluctuaciones, inflacción, crisis monetarias, etc.Para evitar caer en los errores habituales comentados anteriormente, recomendamos:a) El Planning ha de incluir periodos de revisión del Planb) La utilización de software y técnicas de "simulación de escenarios" nos puede ayudar a prever las posibles

variaciones y corregirlas con más facilidad.c) Podemos incluir, además de objetivos, metas mensurables.d) Toda estrategia debe incluir una meta mensurable.e) Determinar bien todos los competidores reales y potenciales.

27. PLANIFICACIÓN FINANCIERALa planificación financiera es un arma de gran importancia con que cuentan las organizaciones en los procesosde toma de decisiones. Por esta razón las empresas se toman muy en serio esta herramienta y le dedicanabundantes recursos.El objetivo final de esta planificación es un "plan financiero" en el que se detalla y describe la tácticafinanciera de la empresa, además se hacen previsiones al futuro basadas en los diferentes estados contables

y financieros de la misma.El plan lo que pretende es plantear unos objetivos a cumplir (posibles y óptimos) para ser evaluados conposterioridad.Aunque la obtención de esta estrategia financiera es el objetivo final de la planificación; éste no se da conobservaciones vagas, echas por encima, de las situaciones financieras de la empresa (financiamiento einversión) solo se presenta después de un extenso y concienzudo análisis de todos los efectos, tanto positivoscomo negativos, que se pueden presentar para cada decisión que se tome con respecto a la financiación oinversión. Estas decisiones deben ser tomadas en conjunto y no separadamente ya que esto podría acarrearproblemas al no tener en cuenta decisiones que traen consigo consecuencias para otros sectores de laempresa.Una buena planificación debe llevar al directivo a tomar en cuenta los acontecimientos que pueden dar altraste con el buen desempeño de la compañía o al menos logren entorpecerla, esto con el fin de tomar

medidas que contrarresten estos efectos. Todos los análisis y observaciones nos llevan a pensar que laplanificación no es solo previsión, ya que prever es tener en cuenta el futuro probable dejando de lado loimprobable o las sorpresas (deseables o indeseables).LOS REQUISITOS PARA UNA PLANIFICACIÓN EFECTIVA SON:

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1. PREVISIÓN: Se debe prever lo probable y lo improbable, sea de beneficio o desmedro para la empresa.2. FINANCIACIÓN ÓPTIMA: No existe un plan óptimo. "Los planificadores financieros deben hacer

frente a los asuntos sin resolver y arreglárselas lo mejor que puedan, basándose en su criterio".Balancear deuda, ingresos, costos, costo de capital, tasa de retorno, etc., no es fácil pero es la tarea deldirector financiero de una firma.

3. MIRAR EL DESARROLLO DEL PLAN: Observar si ha sido viable el camino que se ha tomado y si no es asítratar de hacer las modificaciones que sean necesarias. "... los planes de largo plazo sirven como puntos

de referencia para juzgar el comportamiento posterior".Otro punto en que el planificador financiero debe ser cuidadoso, es en no involucrarse demasiado en losdetalles porque se pueden pasar por alto ítems de gran importancia dentro de la estrategia. Como no existeuna teoría que lleve al óptimo plan financiero, la planificación se realiza mediante procesos de prueba y error,antes de inclinarse por un plan definitivamente, se pueden formular variadas estrategias basadas endiferentes sucesos futuros. Cuando se proyectan buena cantidad de planes se emplean modelos deplanificación que permiten prever las consecuencias futuras, aunque no dan el óptimo plan, sí hacen la tareamás sencilla y abreviada y nos pueden acercar a él.

28. SISTEMA EDUCATIVOPara que el sistema dé los resultados que la política educativa busca, haremos hincapié en dos componentesdel sistema: el que aprende y el que enseña.El primero es el centro, el segundo un mero instrumento que contribuye a cumplir un fin, y la importanciaradica en que mientras el segundo pondrá los medios en práctica, el primero será el resultado de la aplicaciónde la política, es decir, la aplicación del fin. Por lo tanto, lo que el que enseña dé al que aprende, serán todoslos elementos para que sea el resultado que no solo el que enseña espera, sino todos los miembros de lasociedad.El resultado debe ser un hombre íntegro, pero por sobre todo capaz de ejercer la sociabilidad.Debe ser un hombre capaz de dirigirse y de dirigir, ya que la conducción de la sociedad dependerá de ellos enel futuro. Por esto es indispensable que la Idiosincrasia y la Conciencia se enseñen desde pequeños, paraformarla y acrecentarla con el tiempo. Las tareas escolares y las actividades en la escuela deben poner alniño y al joven en contacto de manera constante con su entorno. Se debe favorecer el liderazgo en aquellosque lo tienen, el ejercicio de los valores y su puesta en práctica.El que enseña, en todo momento debe poner al que aprende en reflexión y análisis de lo que ocurre a sualrededor. Debe educar desde lo preventivo, estando siempre delante de los acontecimientos. Es un errorpensar que hay que preparar jóvenes para la vida universitaria, o para el mundo del trabajo, cuando laverdadera preparación debe ser para la vida, completando la formación comenzada en el hogar.

29. SUJETODel latín subiectum, traducción del hypokéimenon griego de Aristóteles, en el sentido de «lo que está puesto debajo», yse refiere al sustrato, que permanece en el cambio, o a la sustancia, que propiamente es sujeto en los enunciados. Deeste término cabe distinguir dos líneas conceptuales: una acepción lógico-gramatical, en la que el sujeto es aquello de loque se habla o predican atributos, el tema o argumento del discurso. Es posible distinguir un sujeto lógico (aquello de loque se predican propiedades) y un sujeto ontológico (substrato real poseedor de todos los atributos del ser). Para Kant,el verdadero sujeto es lo que permanece en los seres humanos una vez despojados de sus accidentes.La segunda acepción concibe el sujeto como conciencia humana en oposición al objeto, e incluso a sí misma en cuantoobjeto de autoconocimiento. La teoría del conocimiento racionalista de Descartes hace del sujeto, el «yo pienso», el

punto de partida de todo conocimiento, distinguiendo así entre «sujeto que conoce» y «objeto conocido». Esta distinciónse atenúa en Kant porque «el sujeto que piensa» sólo se conoce a sí mismo como objeto empírico, y por lo mismo comofenómeno, y no como sujeto o yo último, como cosa en sí, por lo que queda desconocido: es el llamado yo trascendental.En la primera acepción el sujeto es un concepto más amplio que el de persona por cuanto se dice de cualquier ser; en lasegunda, en cuanto conciencia humana, se refiere exclusivamente a una dimensión de la persona. No cabe identificar sinmás sujeto y persona. Recordemos que en psicología, sujeto es cualquier individuo, humano o no, que es objeto deobservación o experimentación.

30. VOLUNTADDel latín voluntas, querer. Actividad superior del psiquismo humano, orientada a la acción, entendida como capacidad dedeterminarse uno mismo, o sea, la libertad, teniendo en cuenta los fines que se representa la razón. Aristóteles relacionala ética con el acto voluntario, o la virtud con la voluntad, desligándose del intelectualismo moral de Sócrates y Platón.El concepto del término, como facultad humana libre, se debe a la escolástica, donde la voluntad es el apetito racional, el

deseo sometido a la racionalidad o al entendimiento y la capacidad de llevar a cabo decisiones libres, así como también elacto mismo de esta capacidad. La relación entre la voluntad y el entendimiento no se explica de forma unánime entre losfilósofos escolásticos. Para unos la libertad es la característica formal de la voluntad, mientras que para otros es «undictamen de la razón».

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Descartes, que la identifica con el libre albedrío, la relaciona con la posibilidad del error y la hace tanto más libre cuantomás sometida al entendimiento. Spinoza la identifica con el entendimiento; las voliciones son maneras de pensar y nopuede hablarse de una voluntad libre, sino sometida a causas como lo están todas las cosas de la naturaleza. Kantidentifica la voluntad con la razón práctica, cuyo objetivo es el desarrollo de una «voluntad buena», aquélla que actúa sólopor deber, dirigida por el imperativo categórico.En la actualidad el concepto de voluntad se critica tanto desde la filosofía analítica como desde algunascorrientes de psicología, como el conductismo. Hablar de actos voluntarios y libres es, para Gilbert Ryle, una

muestra de error categorial, una confusión debida al «mito de Descartes», al dualismo. No hay más voluntadque las voliciones y éstas no son sino otra manera de hablar de la conducta humana observable. Skinner,conductista riguroso, explica la voluntad, la voluntariedad y la libertad como fenómenos de conductaobservable, como procesos sometidos a condicionamiento operante.

2.1. REFLEXIÓN ESPECIALIZADA SOBRE FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN:Las tres categorías tratadas hasta ahora metafísica, normativa y analítica son suficientes paracaracterizar la variedad de los escritos filosóficos sobre cuestiones educativas. Sin embargo, no hacencompleta justicia a todas las actividades que, históricamente, se han incluido bajo la filosofía de laeducación. A lo largo del curso de la historia, la gente etiquetada de filósofos de la educación hatrabajado en una o más de las tres actividades, aunque, a veces, se han dedicado a otra actividad,importante pero no filosófica.La existencia de este cuarto ámbito ha conducido a la confusión sobre el ámbito de la disciplina de lafilosofía de la educación y también a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina de la filosofíade la educación y también a la pregunta de si se trata realmente de una disciplina o no. Para ponerle unadenominación mejor, este cuarto tipo de actividad han acordado llamarle "reflexión especializada sobreeducación. También es concebida como la versión educativa de la actividad que proviene de la religión yla literatura imaginativa.Lo que complica la situación es que los filósofos a veces se ocupan de este tipo de reflexión educativa,pero los que habitualmente se han dedicado a ésta rara vez, sino nunca, han escrito sobre educación enninguno de los tres modos filosóficos.Bajo esta perspectiva, en muchas partes del mundo de habla inglesa, la filosofía de la educación seenseñaba, por lo general, en cursos para la formación de maestros, impartidos por profesores sin unaformación filosófica específica., pero que eran educadores reflexivos y experimentados. A menudo, setrataba de antiguos directores de escuela e inspectores o administradores. Esta tendencia se vioreflejada en los libros de texto que aparecieron durante los años 40 y 50. Había numerosas coleccionessobre pensamientos acerca de la educación, de personajes famosos de todos los tiempos, conindependencia del mérito filosófico de estos pensamientos, y también libros que discutían sobre una uotra panacea o programa, de una manera reflexiva, pero no filosófica. También los filósofos han escritosobre educación no filosóficamente como John Locke, G. W. F. Hegel y Bertrand Russell.A. EL ANÁLISIS DE LA "EDUCACIÓN"

Concepto de educación. Teniendo siempre presente el aforismo de HORKHEIMER “Podemos señalar el mal, pero no loabsolutamente correcto”. La Teoría Crítica puede señalar criterios, pero no valores ni definicionesabsolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y los procesoscomunicativos que se generan.

La educación la definimos como proceso de creación y facilitación de orientación de las acciones yconocimientos mediante relaciones de interacción simétricas en un contexto de comunicación crítica y racional. Entendemos por crítica “el esfuerzo intelectual y en definitiva práctico por no aceptarsin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes;el esfuerzo por armonizar entre sí las ideas y metas de la época, los sectores aislados de la vidasocial; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de maneraefectivamente real”(5) . A la pereza intelectual la llamamos en muchas ocasiones firmesconviccionesEl análisis de la "educación"Los maestros que se meten en la profesión porque les preocupa la educación, estarían esforzándosepor iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento yel entendimiento representan un papel importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se

insistía también en que la persona educada habría de ser una que se preocupara por las disciplinas alas cuales él o ella han estado expuestos, tendría que mantenerse un interés por la literatura, elarte, las ciencias, entre otras.

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Este análisis se implantó y se defendió, a través de una serie de ejemplos que recurrían al usonormal del término "educación". Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz de jugar albingo no se calificaría normalmente de educada. De un modo semejante, con unos antecedentesespecializados en matemáticas puede decirse que una persona está bien formada, pero no bieneducada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la literatura y lahistoria. De este modo "educación" marca un proceso en el cual los estudiantes sufren cambiosapreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual. Peters estableció una

analogía con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. YPeters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un determinadoestilo de vida positivo".a. ¿QUÉ ES UN MAESTRO?

Por Javier ArangurenEn "Lo que pesa el humo", Ediciones Rialp, Madrid 2001.

Recuerdo al profesor Keating (Cf. La película de P. Weir, "El club de los poetas muertos", USA,1990.) mandando arrancar una ,pedante página de un libro pedante de literatura en la que setrataba de reducir la poética a física o ingeniería. Por aquel entonces la suya me pareció unaactitud admirable: con lo que me han aburrido siempre las técnicas, las definiciones y elencorsetamiento de lo académico, ¡a qué esperamos para vivir la poesía, en vez de limitarnos adefinirla!Ya he hablado de ese grupo de amigos que leíamos a Eliot: nos hubiera encantado tambiénemborracharnos con la elegancia triste de Sebastián Flyte (Uno de los protagonistas de lapelícula "Retorno a Brideshead), pero nuestro bolsillo y un poco de prudencia nos evitó-literalmente- ese trago. Con Keating, casi al unísono, quise arrancar hojas y hojas que quedabanen mi cabeza como recuerdos semi-traumáticos de los rutinarios años de colegio, de los grisesmomentos que deparaba la vida universitaria, con tantas clases, libros de estudiantes dederecho y la lluvia.Pero en realidad todo era mentira: en una película de apenas dos horas de duración, que ademástiene que terminar de modo más o menos dramático («¡Oh, Capitán, mi Capitán!», gritan, y todosa soltar la lagrimilla), necesitando de una muerte por suicidio para conseguir la catarsis (acciónen la que Weir peca de irresponsable y por la que tantos adolescentes tiemblan de emoción antelo que llegan a creer que es un acto auténtico y valiente), no me parece que dé tiempo ni parareflejar la realidad de la educación ni para caer en la cuenta de lo difícil de la meta.Y ésta es el juego de equilibrio de profesores más o menos motivados, que combinan su docenciacon horas de investigación y con tareas tan grises como la corrección de ejercicios, los días detormenta, las noches en vela por los niños o por el nervio, tantas cosas. Enseñar implica larepetición de una lección al siguiente grupo, con la consiguiente dificultad de vivir eldescubrimiento de la verdad como si fuera, otra vez, una experiencia nueva.Quizás el primer día puedes arrancar las páginas del libro, ahora bien, ¿al siguiente qué haces?,¿contarles tus noviazgos?, ¿ir de aventurero? Y hay que saber que los alumnos cabales -quitandoa tres o cuatro pobres que suspiran- aman lo serio, desean aprender, saben que lo que buscan noes la experiencia subjetiva de un profesor iluminado, sino la luz sincera de una cosa que se llama

verdad y que ha de servirles de sendero hasta que la muerte los separe de esta vida.El Club de los Poetas Muertos no nos cuenta nada del Keating resfriado, del aburrido, del quecreía tener inspiración y se da cuenta de que en esa jornada los chicos no enganchan con él, delque está quizás quemado porque su jefe le ha tratado mal, o del que se pregunta cómo llenar suvida con un amor más estable que los alumnos, ya que cada año desaparecen todos, dejándole denuevo entre las manos a un grupo de desconocidos que no saben nada y a los que se tendrá queganar intelectual y humanamente.Los verdaderos Maestros no son los actores, expertos en convertir las lecciones en teatros deguiñol, que confunden enseñar con distraer y que no exigen, movidos por el miedo de que pierdanuna relación tan interesada como débil. Tampoco lo son los hombres rancios, que ven en elalumno un obstáculo inevitable entre él y sus amados y solitarios libros, y que convierten laslecciones en un castigo para ellos mismos y para sus oyentes. Aquellos que saben meter ilusión, y

que no renuncian a la exigencia porque aman más la verdad que el aplauso, esos sí que se acercana mi ideal. Ahora bien, saben que -como toda utopía- ese sueño armónico entre la verdad, elesfuerzo, el entusiasmo y el cariño no siempre se realiza.

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¿Una necesidad para lograr el docente deseado?.La diversidad de posturas filosóficas y la pluralidad de ideologías que coexisten en el mundo,factor importante de discusión académica y antesala para la creación de una definición deeducación adaptada a la vida actual, peligra en el momento en que en las Universidades se tratade formular un planteamiento en particular, generando actitudes y reacciones tan diversas, queen algunos casos se corre el riesgo de pasar largos años de interminables discusiones, sin lograrla deseada concertación sobre la concepción de una educación que le permita al individuo su

realización integral y una mejor calidad de vida.Partiendo de una visión global, es necesario remontarse al principio del saber con el fin deindagar y descubrir la naturaleza del conocimiento y de la realidad, utilizando la razón y losargumentos racionales. Esta actividad de conocer va a permitir actuar como sujeto cognoscentede los objetos, para así poder explicar lo que ocurre en su realidad; y a su vez pasar de hombreobjeto a hombre sujeto estableciendo un proceso de pensamiento reflexivo y luego científico.Se trata de corresponder el pensamiento con la acción y esto es posible lograrlo, a través deuna formación profesional donde el discernimiento intelectual vaya más allá de la simpleexpectativa, concatenar las ideas del saber, comprenderlas, internalizarlas, adaptarlas y asíaprovechar todo ese bagaje de ideas que son el eje central de un modo de educar pertinente.Según Tueros (1998) "Es necesario la elección filosófica en el educador, ya que no existeeducación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de afirmación devalores".La acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en correspondenciacon el producto que se quiere obtener, al establecer un modelo que conlleve al perfil deldocente deseado, reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de lasociedad. A la par poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita aldocente conformar su propia ideología. La adquisición de estos fundamentos filosóficos sefundamentará en una formación académica pertinente; Fourez (1994) difiere de los saberesespontáneos, y en consecuencia plantea que: "...resulta imposible trabajar la filosofía sinadquirir cierta técnica y un adecuado vocabulario... para discernir sobre las cuestiones humanas y la problemática social". Es así como se observa una interacción o vínculo entre la filosofía y laeducación, unidas permiten perfeccionar y mejorar la enseñanza. A partir de esta premisa, esmenester complementar la formación docente con cuatro principios fundamentales en los cualesestán inmersos los siguientes aspectos: "aprender a ser"; "aprender a aprender"; "aprender aconvivir" y "aprender a educar"."Aprender a ser" exige la integración del pensamiento autónomo, armónico y ético en cuanto asus características más resaltantes. El "aprender a aprender" mediante la adquisición dehabilidades metacognitivas que le permitan desandar sus errores mediante la autocrítica,siendo parte de este aprendizaje la investigación desde la práctica y la reflexión. "Aprender aconvivir" es parte de la tarea docente, al interactuar con su entorno logra no sólo la integraciónde los elementos educativos, sino las metas escolares que se trace a efecto de lograr una mejorcalidad de vida de los individuos inmersos en el hecho educativo. Finalmente, "aprender aeducar", mediante el conocimiento actualizado de las disciplinas auxiliares los enfoqueseducativos e interdisciplinarios pertinentes para el tratamiento integral del fenómeno de la

educación. El individuo cada día necesita ser educado, formado e instruido de una maneraholística que pueda recibir, explorar, experimentar y transmitir nuevos conocimientossignificativos, donde expresa la importancia del ser en calidad de persona hacia su desarrollobiopsicosocial y cognitivo, bases fundamentales para la vida, esto sería el reflejo de unaenseñanza proactiva y dinámica, sustentada por la adquisición de un conocimiento que permita irde la reflexión a la acción.El pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de lamisma, permitiendo orientar la enseñanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado.

b. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD MADURA1. SE CONOCE A SI MISMO. Se comprende a si mismo. Conoce la íntima motivación de su

conducta y los problemas que surgen en sus relaciones con el mundo (personas y cosas).

Se enjuicia desapasionadamente sin favoritismos ni perjuicios: examina sus metasrelacionándolas con sus capacidades, medios y oportunidades.Contempla sus méritos y virtudes a la luz de su propio conocimiento y de las opiniones queotros tienen sobre él; así como sus defectos y la causa de sus fracasos.

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2. SE ACEPTA A SI MISMO. Al descubrirse se acepta a sí mismo como es, sin experimentardolor ni humillación; pero no una vez sino persistentemente.Acepta sus méritos y virtudes sin vanidad y sus rasgos negativos sin caer en la depresión ola ansiedad.El conocimiento de fallas y defectos y su aceptación no quiere decir que se renuncia a todasuperación, por el contrario todo mejoramiento o transformación tiene que partirnecesariamente de lo que la persona realmente es, para marchar a lo que debe ser.

Pero el individuo necesita aceptarse también en aquellos aspectos en que no existeposibilidad alguna de mejoramiento.El conocimiento y la aceptación de sí mismo se relaciona con el sentimiento del humor.

3. SENTIDO DEL HUMOR: Definición de ALLPORT. Consiste en la capacidad del individuopara reirse de las cosas más queridas, incluyendo su propio yo y sus posesiones y todavíaseguir amándose y amándolas.El verdadero humorista, dice ALLPORT, es capaz de percibir detrás de algún suceso oasunto solemne – su propio yo, por ejemplo – el contraste entre la pretensión y la realidad,entre lo que se aspira y lo que se logra. Aquello que él considera valioso se tornamomentáneamente vanidad y ostentación. Por un instante su propio yo le provoca risa y elmundo, con todos sus aspectos serios y graves, se convierte en un espectáculo que provocahilaridad.El niño carece del sentido del humor pues no puede contemplarse como otros lo ven,igualmente el adolescente por sentirse inseguro, inferior y demasiado concentrado en símismo carece del sentido del humor.Los estados de humor que viven procede del mundo exterior.El sentido del humor, hay que diferenciarlo, no nace de la altanería, ni de la frustración, lacual hace que el individuo muchas veces reniegue o se burle de todo.

4. ALEGRÍA DE VIVIR. Vive plenamente cada instante y de esta manera extrae la riqueza decada momento. Se siente entusiasmado y optimista, inclusive cuando afronta las situacionesdifíciles de la vida.Frente a cualquier problema toma conciencia de la situación en que se halla y (a) deslinda ydefine los problemas de modo tal que le sea posible afrontarlas, (b) los juzga según suimportancia, prioridad y dificultad, (c) lleva a cabo la decisión tomada.Su entusiasmo y optimismo no quiere decir que debe considerar a todos sus problemascomo de fácil y rápida solución, pues siempre hay dificultades que es vana ostentación alquerer solucionarlas. Tiene gozo pleno por el acto de vivir y no por que todo sea un mediopara alcanzar un fín.

5. FLEXIBILIDAD. Se adapta con facilidad y soltura a los constantes cambios del ambiente.La flexibilidad es lo contrario a la defensa, o rigidez, es una apertura a la experiencia.Como cada instante en nuevo, no se anticipa a la vida con respuestas ya preparadas, sino queesta en alerta disposición y entrega al momento y lo que hace en él es algo creador y por lotanto imprevisible. Sus muros defensivos son permeables, lo cual permite modificacionesde sus estructuras internas por la experiencia. Tiene la sensación y con ello se satisface,de que nunca llega plenamente.

ROGERS: “Ve que no todos los árboles son verdes, ni todos los hombres son padres severos,ni todas las mujeres desdeñosas, ni todas las experiencias de fracaso demuestran que él novale y cosas parecidas. Es capaz de aceptar la evidencia en cada nueva situación, talo comoes, en vez de deformarla para ajustarla a una forma que tiene concebida”.Según WALLIN, la adaptación es en doble sentido: (a) a los continuos cambios sociales yfísicos del medio, (b) a los cambios creados por el paso de los años en su forma de pensar,sentir, actuar o en sus necesidades o impulsos.

6. OBJETIVOS DE LA VIDA REALISTA Y SOCIALMENTE ACEPTABLES. La personalidadmadura forja sus aspiraciones y elabora su plan de vida de acuerdo con sus habilidades,capacidades, intereses, recursos y oportunidades. Lo principal es que no haya una distanciaexcesiva entre su nivel de aspiraciones y su nivel de logro. Esto le evitará frustracionesdesintegrantes. Los objetivos, además, deben ser positivos para el individuo y para la

sociedad.7. CALIDAD DE LAS RELACIONES HUMANAS. La personalidad madura se lleva bien con lasdemás personas cualquiera sea el grupo al que pertenece. Respeta a la personalidad ajena,pero no renuncia a la propia para conseguir que se le acepte.

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8. SEGURIDAD EMOCIONAL. Casi es sinónimo de personalidad madura la posesión demadurez emocional. La personalidad madura no está libre de frustraciones, conflictos yerrores, pero como tiene fe en si mismo lo vive sin desintegrarse. Corrige sus erroresdebido a la omisión o distorsión de los datos sin defensas de culpabilidad o autocastigo. Essensible a sus propios sentimientos y sabe expresarlos en forma individual y socialmentesatisfactoria. Los vive: “es su cólera, es su miedo, es su amor”. Esto le hace que cada vezsea capaz de vivir sentimientos más profundos al mismo tiempo que logre una mayor

amplitud y fina diferenciación de sus sentimientos sin sentirse amenazada. Ha aprendido aconfiar en sus propios sentimientos, en su inteligencia y en su experiencia propias.Dice ROGERS: “Me parece que los pacientes que han avanzado de un modo significativo enla terapia viven mas íntimamente con sus sentimientos de dolor, pero también masintensamente con sus sentimientos de éxtasis; que la cólera se siente más claramente perotambién el amor, que el miedo es una experiencia que conocen más profundamente. Perotambién la valentía. Y la razón de que pueden vivir así, plenamente, en un alcance más vasto,es que emplean esta fe subyacente en si mismos, como instrumentos digno de confianzapara enfrentarse a la vida”.BROWN: una meta de la psicoterapia consiste en ayudar al paciente a amar mas fácilmente y a odiar mas juiciosamente.

9. VIDA AFECTIVA. Lo que hace lo realiza con tal interés y atención que de sus actividadesredundan sentimientos de satisfacción. La pasividad estanca y deteriora; la actividad, encambio, al exigir la concentración en la tarea que se realiza impide la desintegración y evitael desarrollo de preocupaciones morbosas.

10. PRODUCTIVIDAD. Consiste en un movimiento de expresión de potencialidades. El hombrese siente unificado con sus facultades, pero al mismo tiempo estas no están enmascarados,enajenadas.La productividad, que es sinónimo de autonomía, consiste en que el hombre sea el mismo lafuente de sus actos.La personalidad productiva piensa en forma independiente, se respeta así mismo y a losotros, ama a la vida y transforma sus tendencias no productivas en productivas.La productividad va acompañada de razón y objetividad. Pero una razón que profundiza yalcanza lo universal, genérico y esencial que tienen las cosas y procesos. La objetividad esver al objeto tal cual es y no como se desea que fuera, es decir verlo de acuerdo a su propianaturaleza.

c. LOS SUEÑOS DEL QUE ENSEÑAPor Javier Aranguren

En "Lo que pesa el humo", Ediciones Rialp, Madrid 2001.

Cuando mis amigos me preguntan por qué hago lo que hago (dar clases, y de filosofía, y tratandode motivar a alguien aunque muchos te miran como si no fueras otra cosa que una molestia quese supera en junio o en septiembre, poco más; algo que se olvida, al igual que nadie recuerdadónde arrojó los billetes del autobús que tomó para la cita del sábado, o el nombre de lascompañeras de pupitre que reían junto a ella en los primeros años de escuela); cuando me

preguntan por qué me dedico a esto, yo me quedo un instante parado y pienso en mis alumnos.Ellos son el motivo. No me importa tanto el sueldo (pobre pero honrado, y suficiente para seguirviviendo), ni el prestigio social (queda decorativo presumir de amigo universitario, capaz dehablar de las cosas que pasaron en Camboya, o de cine, o de libros y poemas), sino que lo que memotiva es el encuentro con caras que miran ávidas cuando hablo (aunque, al mismo tiemposiempre haya un desaprensivo que bosteza), mostrando un sincero deseo de ver un poco de luz o-lo que resulta más difícil- dando a entender con su actitud que se dan cuenta de que tratas deun problema real, y que te importa esa cuestión y que te interesa que lo entiendan.Carlos hace un comentario a la contra, pero siempre con respeto, y me pide consejo y me prestalibros. Iranzu levanta la mano, pienso que del mismo modo en que los cruzados alzarían susespadas antes de entrar en combate, dispuesta a hacerme una pregunta imprevisible, como si supalabra fuera un diestro mandoble, y provoca en mí un miedo alegre. Alaitz mira desde el fondo

del aula, dispuesta a que cuente más cosas y a que aclare alguna de las perplejidades que lesplanteo, cosa que yo cortésmente deniego provocando un refunfuño, y José María se quedapreocupado cuando me escucha hablar de cretinos y de pobreza; Cristina nos da su buencriterio desde su pasión por lo correcto (siempre con el comentario fresco y optimista, maestra

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en eso de vivir) al tiempo que Lucía reparte ánimos, riendo al llegar tarde de nuevo con su airede inocencia, y algunas personas asienten silenciosas durante todo un curso, pasando todo lo quepuedes decir por el filtro de su bic, para deslumbrarte después al escribir lo que tú creías quesería un rutinario examen. Los alumnos son la savia de la que se nutre un profesor: trasmitir,dialogar, relacionarse, establecer una unión que sólo se puede llevar a cabo en confianza. Lomalo es que a veces ellos no lo saben, y nosotros tampoco.OBJETIVOS. La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática

y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente filosófico de la asignatura,distinto del que ofrece una Teoría General de la Educación, debe despertar en el estudiante unclaro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que permitanconocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropológicos y filosóficos. Tarea no fácil,pero tarea posiblemente gratificante y necesaria.Como objetivos generales o metas del estudio cabe señalar los siguientes:- Analizar el lenguaje educativo.- Interpretar este lenguaje e indicar el sentido general del proceso educativo como proceso

optimizante.- Mostrar la estructura constitutivamente educable del ser humano.- Dar respuesta iniciada, pero sistemáticamente consistente, a los diversos modelos

pedagógicos.- Acercarse a una contemplación razonada y profunda de la realidad de la educación.Como objetivos particulares y más inmediatos cabe citar los siguientes:- Descubrir y catalogar los conceptos básicos de la Filosofía de la Educación.- Distinguir estos conceptos básicos de otros conceptos afines y auxiliares o complementarios.- Describir y definir convenientemente estos conceptos.- Conocer el panorama general del pensamiento filosóficopedagógico a través de la lectura y

comentario de textos seleccionados de los principales autores de este campo deconocimiento.

- Ordenar los nuevos conocimientos en un esquema coherente.- Saber desarrollar con la debida precisión, coherencia y fundamentación esos contenidos o

temas.d. LOS SIETE PECADOS CAPITALES DE LA EDUCACION

Estos son los principales... los hay muchos más. Formaremos con ellos un nada hermosoramillete, bajo el título de “los siete capitales de la educación”, a fin de suscitar en algunoseducadores el necesario examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el propósito deenmienda. A continuación citamos dichos pecados.1. LA DOMESTICACION. Desde la infancia y aún antes, la sociedad, que es nuestro

verdadero seno materno y agente de educación, se convierte en domesticadora,adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de la “perversidad” de la naturalezahumana, se llega a imponer al niño toda una serie de costumbres y actitudes, sin darle elderecho de patalear, tomar posición ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponendesde arriba (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales necesidades eintereses de la gente y de la comunidad de la cual forma parte. Está de moda la

promulgación de reformas educativas y estatutos docentes elaborados sin participación dequienes son sus agentes, olvidando que la labor educativa, tanto en su planificación como ensu desarrollo y evaluación, debe ser obra de las fuerzas vivas de la sociedad: familia,educadores, jóvenes, técnicos, políticos, etc.Se pretende prever todo, programar todo y organizar todo rígidamente, ignorando laversatilidad de las condiciones y reacciones humanas. Se somete a los educandos a digerirun programa que se les impone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el maestrodebe seguir rígidamente y hacer repetir a sus estudiantes. Para lograrlo se recurre alautoritarismo, que a su vez fomenta el conformismo, esteriliza la creatividad y niega elproceso de libre investigación y análisis crítico de los hechos.

2. LA REPETICION. Es análogo el anterior. Partiendo del concepto de educación comotransmisión de conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando dentro de moldes

preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se cree que aquello que dio resultado ofue válido ayer, lo será también en el porvenir. Se niega al hombre el derecho a ser sujetode su propia existencia y se le frustra en su capacidad creadora. Se olvida que la ciencia es

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progreso; que la verdad surge del cuestionamiento y de la búsqueda, y que el camino de lacultura es el camino de la creación.

3. LA TEORIZACION. Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no seaterriza en la práctica. No se aprende a hacer, a resolver problemas concretos. Se pierdeel tiempo en cuestiones absolutamente inútiles para la vida, sin tener en cuenta que aquelloque no responde a un problema vital real, no debe ser objeto de enseñanza. Se pasan años yaños en la escuela, sin hacer nada útil, desperdiciando así las energías juveniles. Muchos

programas escolares no conducen a nada prácticos.Conocer no es recopilar información. La teoría debe ser interesante y aplicable; toda teoríaque no interese a la vida es inútil. El conocimiento tiene su origen en la experiencia. No hayteoría válida sin praxis válida. La praxis es el último criterio de la verdad; ésta se aprende y se transmite de modo similar a como se encuentra, o sea, por búsqueda inquieta encontacto con la realidad. El análisis de la realidad vivida vale más que muchas explicaciones y lecturas. El libro del estudiante es la realidad vivida, y la energía motora del aprendizajees su inquietud creadora.

4. EL ACADEMICISMO. Se reduce el proceso educativo a la escolarización; y a la escuela, aun conjunto de salones con su profesor, tablero, tiza y unos alumnos que asisten a clase yresponden a exámenes para obtener títulos. Olvídase a menudo que la escuela es sólo unade las ocasiones y medios de aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad“académica” más importante y mucho menos la única. El diálogo personal y en grupo, lainvestigación de las fuentes y de la realidad, los trabajos de laboratorio, las discusiones engrupo, los seminarios, las charlas en la cafetería, los medios de comunicación, etc., soninstrumentos aún más eficaz de aprendizaje. Se aprende más expresión oral hablando anteuna asamblea o representando un papel teatral, que participando durante un semestre en uncurso de comunicación lingüística. Se aprende más psicología de las masas mediante unaparticipación analítica en una asamblea o manifestación, que leyendo abundante literatura alrespecto. Algunos foros estudiantiles son verdaderas cátedras de economía política, defilosofía de la educación, etc. Tan “académico” es presentar una exposición de sociología ode termodinámica como protestar por la explotación de los trabajadores o por la falta degas (elemento esencial de la termodinámica). A un profesor no debe interesarle tantoaquello que sus estudiantes dirán en los exámenes, como lo que harán en la vía. Esta vidaconcreta, a su vez no está hecha sustancialmente de cálculo y de matemáticas, sino deproblemática económica y social. ¿Qué saca un joven con aprobar todos sus exámenes sidespués fracasa en la vida? ¿Qué logra un estudiante con sacar un título, si después no vaa conseguir empleo ni a tener ocasión de aplicar sus habilidades y conocimientosespecíficos, o si para lograrlo deberá renegar prácticamente de sus condiciones humana ysocial? ¿Por qué no preguntarse por la eficacia de los programas y por su utilidad vital? ¡Acuántos esfuerzos inútiles se someten estudiante y profesores!Cuando muera el academicismo (y está muy vivito y coleando), el sistema escolar a base decalendario carecerá de sentido. Ya no habrá cursos ni tampoco niveles, sino grupos dediscípulos. El aprendizaje no se distribuirá según el almanaque sino por tareas. Los salonesde clase podrán permanecer vacíos; no así las salas de consulta de expertos, los

laboratorios, las bibliotecas y el campus ecológico y social de cual taller abierto deaprendizaje. La enseñanza no se dividirá rígidamente por disciplinas; se organizaráalrededor de problemas concretos. El acto docente consistirá fundamentalmente enenunciar problemas, motivar y orientar a los discípulos para que ellos, individualmente o engrupos, encuentren su adecuada solución. No se darán títulos sino certificados de cursos einvestigaciones hechas. No se seguirán programas tan rígidamente estructurados como losactuales. Así, el profesor no deberá estar a cada rato “recogiendo el hilo del programa”.Cuando los estudiantes hayan resuelto un problema, se continuará con otro acto docente.El profesor no será tanto un abanico de soluciones, sino más bien un generador y orientadorde inquietudes.

5. LA BUROCRATIZACION. La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez yla responsabilidad que genera toda esa complicada red de trámites y papeleo. Da más

importancia a los medios y técnicas que al aspecto humano y a los fines y objetivos.Se planifica la educación a la manera de cualquier empresa, con base en tres elementos:insumos, proceso y productos. Se requieren, pues: profesores, estudiantes, aulas, libros,etc., los cuales son sometidos a un proceso (selección, método, evaluación) para producir

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individuos educados, aptos para desempeñar un papel dentro de un sistema social, político,económico y cultural. Se condiciona al hombre y se le automatiza, quitándole su creatividad y dinamismo. Tal organización burocratiza a los educadores, tornándolos en simplesempleados “establecidos” y haciendo de su profesión sólo un medio para el propio sustento,dimitiendo a su misión de guías sensitivos del desarrollo humano de los educandos,comprensivos de los hechos y situaciones. Con razón los estudiantes califican tal educacióncomo impersonal, autoritaria, carente de experiencias significativas.

6. LA IMPROVIZACION. Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se creanescuelas cuya posición geográfica y sociológica y cuya orientación no corresponden a lasnecesidades reales de su conglomerado social. Se adoptan programas escolares carentesde objetivos y sin visión a largo plazo. Para hacerlo se aducen razones sentimentales o deconveniencia política. Comúnmente se toma como paradigma la demanda de profesionales, yse sigue un anárquico criterio mercantilista. Se construyen edificios y se promuevenprogramas escolares, pero no se buscan los recursos ni se forman los educadores. Hoy sesigue un programas y mañana otro, sin coherente política educativa y sin una visiónfuturista y dinámica.

7. LA ELITIZACION. Asistimos a la elitización de la educación a todos los niveles. Sedestina a una élite y forma élites intelectuales y sociales. La planificación de la educaciónes realizada por grupos de doctos, expertos y técnicos, teorizante, desconocedores de larealidad educativa, que subestiman la capacidad de los grupos de estudiantes y educadores.Los programas, hijos de tales padres, son a menudo teóricos y aristocráticos.El proceso de selección, especialmente al nivel universitario, es un verdadero cuello debotella que hace imposible su acceso a las clases populares. Para hacer esta discriminaciónse recurre cada vez más al modo suave del tiempo requerido, el horario y las exigencias demedios. Así, los excluidos se convencen más suavemente de la legitimidad de su exclusión.Refiriéndose a los universitarios que se golpean el pecho con sentimientos de culpabilidadcuando leen las estadísticas relativas al origen social de los estudiantes de la universidad,Vermot - Gauchy comenta: “No se les ha ocurrido que la verdadera democratizaciónconsiste tal vez en favorecer el desarrollo de las enseñanzas (y programas) mejoradaptadas a las características, intereses (necesidades y posibilidades) de los niñosprovenientes de medios modestos y poco cultivados... Felices entonces las personas“modestas” que, en su modestia, no aspiran a nada más, en el fondo, que a lo que tienen, ybendito sea el “orden social” que se cuida de causar su desgracia, al llamarlos a destinosdemasiado ambiciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones.Los criterios de evaluación se asemejan a un coladero o a un rígido control de calidad,dirigido a escoger a unos privilegiados intelectuales para darles un título que les convertiráen privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: “Mediante las escuelas públicas, cada añolograremos rastrillar una veintena de genios de entre las cenizas de las masas”.La escuela democrática está en el polo opuesto, consciente de que “el porvenir pertenece aquien sepa reunir en la educación, las fuerzas de la crítica, de la participación democrática y de la imaginación con los poderes de la organización operacional, científica y racional, afin de utilizar los recursos latentes y las energías potenciales que residen en las capas

profundas de los pueblos” (Edgar Faure).B. EL ANÁLISIS DE LA “ENSEÑANZA- APRENDIZAJE”Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto delconcepto de enseñanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso deldebate, se han hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos términos que tienen un sentidotanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere a la tarea o a laactividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los niños" amenudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito. El término educación también implicaclaramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Estecriterio es la única característica de diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunosautores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseñanza, por unaparte, y adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece esta distinción:

"La enseñanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, ysea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgarindependientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas tenganalgunos rasgos negativos, pero aun así las considera formas de enseñanza.

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EL APRENDIZAJEExisten diversas formas de definir y comprender el aprendizaje. Muchos investigadores comoGagné, Chomsky, Gonzales, Koffka, entre otros, han dado múltiples teorías sobre este tema.Nosotros hemos decidido tomar algunas de estas ideas y presentar sus hipótesis comprobadas, lasque nos permitirán entender el proceso del aprendizaje en su totalidad.A pesar de que existen diversas definiciones, la gran mayoría de ellas concuerdan en algunosaspectos fundamentales. La que presentamos intenta recoger los aspectos básicos comunes.

Entendemos por aprendizaje todo proceso de adquisición y/o modificación del comportamiento deuna manera estable a través de la experiencia, es decir aprendizaje es todo cambio con relativapermanencia en la conducta de un individuo producido por ciertos estímulos externos (realidad,experiencia, etc.) y por ciertas condiciones al interior de la mente y el organismo del sujeto.En el concepto de aprendizaje no se consideran aquellos cambios de conducta que son producto de lafatiga, de medicamentos o de drogas, de la motivación y de cambios orgánicos en general.

MODELO BÁSICO DEL APRENDIZAJE(Fuente: GAGNE, Robert)

Características del AprendizajeSegún la definición de aprendizaje, sus características son:- El aprendizaje a pesar de no ser un fenómeno observable en forma directa produce respuestas

(formas de conducta y comportamientos) observables.- El aprendizaje tiene una permanencia relativa en el individuo: puede ser extinguido, modificado,

reemplazado por otro y/o inhibido temporalmente para luego reaparecer. La extinción esprogresiva.

- El aprendizaje se logra cuando el individuo se encuentra frente a ciertos estímulos del medioque lo rodea. Estos estímulos serán las condiciones externas.

- Los cambios de conducta van a ser ocasionados, también, por ciertas condiciones internas. Estasson las condiciones biológicas y psicológicas del individuo que experimenta el aprendizaje.- Todo proceso de aprendizaje presupone la existencia de un sistema nervioso que le permita al

sujeto formas de actuación variables frente a su medio.

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MEDIO

A

MBIENT E

CONTROL EJECUTIVO EXPECTATIVAS

GENERADOR

DE

RESPUESTAS

EFECT OR

RECEPT O

R

R SE EG NI SS OT RR IO A

L

MEMORIA ACORTO PLAZO

MEMORIA

A LARGO

PLAZO



Capacidades del AprendizajeHabilidades intelectuales. Constituyen el "saber cómo". Van desde las más simples (lenguaje) hastalas más complejas (ciencias). Tienen dos condiciones internas: la más importante es recordar lashabilidades prerrequeridas para una nueva y la otra condición la conforman los procesos usados pararecordarlas y juntarlas en una nueva forma.Ejemplo: el uso de símbolos es una habilidad prerrequerida para tomar notas en clase, comprenderlas señales de tránsito, etc.

Información verbal. Constituye el "saber qué". Es la capacidad aprendida de enunciar ideas.Durante toda la vida se retiene información para tenerla disponible. Ejemplo: la enunciación de unpoema de Luis Hernández.Estrategias cognitivas. Son las habilidades del sujeto que le permiten recordar detalles de unaescena y con ello aprender técnicas para resolver problemas.Ejemplo: El uso de un método de asociación para recordar teléfonos.Habilidades motoras. Son las capacidades que permiten movimientos coordinados y organizados.Ejemplo: Escribir a máquina o utilizar herramientas.Actitudes. Son los estados internos que influyen en el comportamiento de los sujetos. Tienencomponentes afectivos, aspectos cognitivos y consecuencias conductuales. Estas no se aprenden conla práctica.Ejemplo: la actitud frente a un profesor influye opiniones referentes a su persona que puedengenerar confianza y respeto, así como puntos de vista en relación a su cátedra.Variables del AprendizajeLa retención de lo aprendido se ve influenciada por diversas variables y factores. Diversos autorescoincidieron en clasificar estas variables de la siguiente manera.- Variables de la persona que aprende o individuales (sexo, edad, conocimientos previos,

motivación, capacidad intelectual, etc.) Están referidas a la maduración del sujeto.- Variables que se refieren a la tarea aprendida (dificultad, magnitud, complejidad, etc.)- Variables relacionadas con el método o procedimiento de aprendizaje (eficacia, tiempo,

recursos. cantidad de práctica, etc.)Fases y Procesos de un Acto de AprendizajePara Gagné, el aprendizaje como tal está precedido por ciertos eventos que constituyen ocho fases.Estas fases conforman el acto del aprendizaje que puede durar unos segundos o varios minutosdependiendo de la calidad o cantidad de conocimientos a aprender.El aprendizaje es un proceso integral que sólo puede separarse para su análisis.1. Fase de motivación. La motivación constituye la fase preparatoria para un acto de aprendizaje.

Esta dinamiza la actuación del sujeto para ir en búsqueda de una meta.El sujeto motivado tendrá mayores posibilidades de aprender en menor tiempo y con máseficacia.

2. Fase de Comprensión. Resulta de la organización de un proceso de percepción selectiva, para lacual es preciso distinguir los diversos caracteres de la estimulación externa.Un requisito esencial para llevar a cabo esta fase es la atención.

3. Fase de Adquisición. Esta fase es el momento exacto en que alguna información ingresa ennuestra memoria a corto plazo.

Esto se da a través de procesos de cifrado o codificación, ya que lo que se almacena en nuestramemoria no es una imagen mental de lo aprendido sino una forma codificada que permite elingreso de mayor información. De ahí la importancia de utilizar técnicas de cifrado (esquemas,cuadros, simbolismos, etc.) en el estudio.

4. Fase de retención. Es en esta fase cuando la información aprendida ingresa a nuestra memoria alargo plazo. El tiempo que permanecerán estos datos en la memoria variará relativamente comohemos visto en las características del aprendizaje.

5. Fase de Recordación. En esta fase lo que se ha acumulado en la memoria se vuelve accesible.Aquí se pone en práctica la recuperación.

6. Fase de Generalización. En esta fase se recuperan los datos de la memoria teniendo en cuentael contexto actual y no el del momento del aprendizaje. Es así como un dato aprendido en unasituación se hace útil en varias otras.

7. Fase de Desempeño. Es en esta fase cuando el estudiante pone en práctica lo aprendido através de su conducta, comportamientos o su productividad en la solución de problemas.

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8. Fase de Realimentación. En esta fase el estudiante se da cuenta de que la meta ha sidoalcanzada. La realimentación informativa es llamada también fortalecimiento. En esta etapa seconfirman las expectativas establecidas durante la fase de motivación.

C. EL “ADOCTRINAMIENTO”La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de interés. Tal vez la razónprincipal para este interés haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnicaeducativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaración de lo que ésta implica, se

arroje luz sobre la naturaleza de la educación misma. Además quizá se espere también que lasdiscusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana.Las disputas se centran alrededor de las características que definen el adoctrinamiento. Todos losbandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un caso central o paradigmático y deexponer sus características centrales. Las teorías rivales se dividen en tres grupos generales:aquellas que se enfocan en el método usado para que los alumnos acepten una cierta postura;aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso deadoctrinamiento, a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en elpropósito de la persona que presenta el material.Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido unapreocupación acerca de que las bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en eladoctrinamiento.

D. EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓNOtro de los aspectos que centran el interés de los filósofos analíticos de la educación ha sido elextraer la lógica del discurso educativo. Uno de los primeros y más influyentes libros se titulabaThe Language of Education, en español El Lenguaje de la Educación, 1960, seguido un año más tardede una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el título de Language and Concepts inEducation, en español Lenguaje y Conceptos en Educación, Como resultado de éstas y otras obras seempezaron a aceptar una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz sobre el suministro dedefiniciones, lo cual es una parte importante de la investigación en la argumentación educativa, conlas distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programáticas. Seaclaró el uso de las analogías y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de máximointerés sobre la importancia educativa de la metáfora y su "lógica".Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la educación" era la lógica de los eslóganes. Tanto ellibro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenían capítulos sobreesto. En esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han reducidoen forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a la naturaleza" o "la educación es crecimiento")que llegaron a tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban los eslogans por derecho propio. Y,sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes tuviesen significado,aunque, indudablemente, tenían un gran impacto emocional.

E. CULTURA Y EDUCACION¿Qué es la cultura?Es evidente que cultura, que en último término es una palabra latina comenzó teniendo un sentidoatributivo, funcional: cultivo de algo, agricultura, o cultura animi que para Cicerón es como sinónimode filosofía. Es decir, en principio la cultura es un proceso, el paso de inculto a culto a través de un

ejercicio más o menos metódico, la educación (pero al mismo tiempo, educar es sacar algo de dentrode un mismo, algo que ya estaba allí; desarrollar una capacidad). En todo caso, más adelante, culturaadquiere carácter sustantivo; desde el Renacimiento ya será sobre todo el resultado de un procesomás que el proceso mismo, los frutos más que el cultivo.La clásica definición de cultura dada por Tylor tiempo ha es un tanto vaga, pero fácil de entender:cultura es, según él, "un complejo que comprende conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, usos yotras capacidades y usanzas adquiridas por el hombre en cuanto es miembro de una sociedad".La cultura puede ser entendida como un sistema relativamente integrado de ideas, valores,actitudes, aserciones éticas y modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen unacierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modo que influyen en su conducta y estructura.Todo aquello que el hombre y hace y que no procede únicamente de su herencia biológica queda,pues, cubierto por el campo de la cultura.

Básicamente la cultura consiste en contenidos de conocimiento y pautas de conducta que hansido socialmente aprendidos. La cultura, pues, requiere un proceso de aprendizaje, el cual essocial, lo que no sólo quiere decir que nace de la interacción social, sino que la cultura consiste enpatrones comunes a una colectividad. Estos patrones o pautas, no obstante, son abstractos la

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cultura se manifiesta en conductas concretas y en sus resultados, los cuales no son, en sí mismoscultura.Elementos de la cultura.La cultura tiene los siguientes elementos: los aspectos cognitivos, las creencias, los valores, lasnormas, los signos y los modos no normativos de conducta.a) Toda cultura posee unos elementos cognitivos, es decir, un grado elevado de conocimientos

objetivos sobre la naturaleza y la sociedad. De otro modo la colectividad no podría sobrevivir:

desde los pueblos más primitivos a los más avanzados en complejidad cultural todos sabenenfrentarse con la brega cotidiana, sean las que sean las creencias mágicas, religiosas,ideológicas y no objetivas.

b) Junto a estos sólidos elementos cognitivos están las creencias, de las cuales no afirmamos suverdad ni falsedad, pues son empíricamente incomprobables; las creencias son una fe sobre elcosmos y la vida, y se manifiestan también en acciones y resultados, sobre todo, la religión.Conviene señalar que existe un grado muy elevado de superimposición entre lo cognitivo y locredencial, y que la distinción es puramente analítica. Así creer es también un modo de conocerla realidad, por muy falsas que sean las creencias de unos hombres según la opinión de otroshombres. En todo caso, el conocimiento perfecto no existe: poseemos sólo aproximaciones, máso menos profundas, a la verdad.

c) Por su parte los valores con que nos acercamos a la realidad y las normas de conducta que losenmarcan determinan nuestras actitudes. Puede decirse que los valores son juicios dedeseabilidad o aceptabilidad, o de rechazo, que se atribuyen a toda clase de objetos y hechos.Los valores conllevan actitudes que superponemos a fenómenos dados, y que deben serdistinguidos cuidadosamente de los fenómenos mismos. Pronto se comprende que los valores nopueden manifestarse sin normas de conducta que los enmarquen y que tienen que ser aceptadospor un número mínimo de miembros de la colectividad, y en muchos casos por todos. Ladesviación del valor y de la norma establecida suele implicar una reacción punitiva por parte dela colectividad en cuestión, aunque muchas sociedades complejas hayan institucionalizado unbuen número de divergencias en un sistema de tolerancias aceptables.

d) Los signos culturales incluyen señales y símbolos. Los primeros indican un hecho, simplemente,como es el caso de las señales de tránsito. Los símbolos son más complejos y son parte centraldel sistema de comunicación que es la cultura. La red simbólica más importante es el lenguaje;sin él la estructura social se desvanecería. La sociedad humana es inconcebible sin lenguaje.Para estudiarlo desde el ángulo de mira de la sociología se ha desarrollado la disciplina de lasociolingüística, que introduce criterios demográficos, migratorios, ideológicos y políticos en lainvestigación de los datos referentes al lenguaje humano.

e) Finalmente, tenemos las formas de conducta no normativas, como son el estilo peculiar de lasgentes de una comunidad nacional (Idiosincrasia).

La educación en la sociedadEn las sociedades primitivas y tradicionales, los niños aprendían directamente de sus padres,amigos… lo que necesitaban para integrarse plenamente en la so0ciedad, que protegía mucho al niño.La tarea educativa fue pasando de ser algo espontaneo a formalizarse en unas instituciones socialesque se fueran especializando en esta tarea, estas son las escuelas, en las que se imparte la

educación formal. La diferencia principal es que la formal es intencionada, mientras que la informales espontanea. Educa o deseduca la sociedadEs un punto que se escapa a la sociología, siempre dependerá de lo que cada entienda por hombreperfecto, al que aspira la educación como final del proceso.Educa o deseduca quiere decir que es la sociedad la que se encarga de la integración.Hay unos agentes socializadores que rodean al niño en círculos concéntricos de influenciaprogresiva. El más cercano es el círculo familiar, padres y hermanos, cuya acción es decisiva en laintegración social del niño, es sin duda la fundamental. Se educa o deseduca en sociedadLa educación se da en sociedad. En una sociedad determinada. Nos educamos en una culturadeterminada.

García Hoz decía: “El ambiente social puede concebirse en términos de espacio vital en el cual elniño o el adolescente vive y crece. El concepto de espacio vital envuelve, por lo menos, tresdiferentes elementos: espacio físico, los objetos contenidos en este espacio y las personas quehabitan en el. Los tres elementos están socialmente definidos y determinados”.

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Se educa para la sociedadTodas las instituciones tienen o desempeñan unas funciones que justifican su existencia. De esasfunciones, unas son manifiestas, patentes y otras son latentes, implícitas.Las manifiestas son las finalidades para las que nació esta institución, los objetivos que ha decumplir, sus propósitos fundacionales y fundamentales.Las latentes son las que se presenta sin preverlas, especie de subproducto o no pretendido, almenos, no buscado.

La finalidad o el objetivo primero de la educación es conseguir “el hombre perfecto”. Otra funciónes la conservación del acervo cultural recibido de nuestros mayores. La institución educativaprepara al individuo para la sociedad. La escuela como agente de cambio social La ciencia y la tecnología han llegado al mundo entero a través de la institución escolar. Siempre laescuela ha sido el motor de cambio en la sociedad.El status social que cada uno ocupamos nos viene por el trabajo que desempeñamos, por los impulsosque percibimos y, sobretodo, por la educación que tenemos. Un profesor de Universidad essocialmente reconocido porque la sociedad valora su cultura. La función pensante y crítica de launiversidad ha sido y será siempre motor de cambio.La relación induce la necesidad a la institución educativa y esta, a su vez, intenta dar respuesta alrequerimiento planteado.No siempre la escuela es promotora de cambio. A veces ha presentado una resistencia al mismo.Lo social en la educaciónExiste una acción de la escuela para la sociedad, pero también la sociedad se hace presente en laescuela de múltiples formas. Philip H. Coombs dice: “Estamos ante la más importante industria delpaís, es lógico pensar que la situación de crisis o de prosperidad que en un momento determinadovive la industria general de un país repercutirá totalmente en la marcha de la industria educativa.El nivel económico y cultural de demanda social del grupo va a influir totalmente en la configuraciónde la escuela.Entre escuela y sociedad se establecerá un flujo de vida. De influencia, de acción que siempre serárenovador y eficaz para que la escuela se haga eco de lo que vive en sociedad.

F. LA FILOSOFÍA EDUCATIVALa Filosofía Educativa, también llamada Filosofía Pedagógica y Filosofía de la Educación se puededescribir como un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el alcance de esteámbito a las actividades de un pequeño grupo de profesionales que trabaja esta área en específica.Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y para la vida social, ola asimilación de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que la Filosofíade la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, dela sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de lasposiciones filosóficas.A la filosofía educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideológico ypolítico que son bastante frecuentes no sólo entre las personas dedicadas a las labores educativasformales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino también, entreotros, como los gobernantes, políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y

dirigentes juveniles. En fin, la filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidadinstitucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten ypiensan todos los hombres en relación con la educación, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, está condicionado por el hecho histórico general. Si bien pocosseres humanos son filósofos de la educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosófico-pedagógico.Como quehacer científico, la filosofía educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de lamayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teoríacientífica, de practicismo o de utilitarismo.El papel de la filosofía según la clasificación de Moquete (1995) en relación con las diversasexpresiones del saber, aplicable a todas las disciplinas y ciencias, se especializa en el campopedagógico mediante la aplicación de las diversas áreas filosóficas analizando y explicando con

criterios ideológicos y científicos:1. Los diversos enfoques a la realidad educativa con respecto a sus características generales,contradicciones, desarrollo, cambios y procesos, correspondientes a la ontología y a lasdialécticas pedagógicas.

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2.Los factores epistemológicos correspondientes a los tipos de ponderación y ordenamientocientíficos, leyes, metodología, principios, nivel científico, así como de usos que se hace de lapedagogía.

3.Los fines de la educación, a través de la teleología educativa.4.Los aspectos estéticos en la educación.5.La incidencia de la lógica en la educación.La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los

educadores, tratadistas y demás personas interesadas en la educación, enfocan y aplican lasdiversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropología, la psicología, la historia y lasociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes aspectosde la realidad educativa.Las contradicciones ideológicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan grandiversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo científico, lo que a su vez provoca que lafilosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea ladisciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofía de laeducación no escapa a esta situación, por lo que sus textos varían mucho en sus enfoques ycontenidos aún dentro de grupos que han parecido tener una ideología común.A. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

a) El hombre: que, a la vez y simultáneamente, es un ser sensitivo e inteligente. En 1865Rosmini afirmó: "cuando el hombre percibe el objeto, inmediatamente lo conoce tal cual es:éste es un acto de simple conocimiento. Pero cuando él dirige una mirada a este objeto yapercibido se dice a sí mismo: "Sí, es tal, tiene tal valor", entonces reconoce lo queprimeramente conocía con un acto necesario y pasivo, luego se lo ratifica y reafirma con unacto voluntario y activo; este es el acto de la conciencia refleja". Por ello recomendó: " Entu obrar sigue la luz de la razón" (Filosofía del derecho).

b) La percepción intelectiva: los sensistas confundieron la percepción intelectiva con lasensación. Sabemos que las sensaciones no nos permiten percibir cómo es la cosa en sí, sinoúnicamente en relación con nosotros; pues, "sensación" no significa otra cosa quemodificación nuestra. Es la idea la que nos brinda "la concepción de una cosa que existe conindependencia de cualquier modificación"; las sensaciones no proporcionan conocimientosuniversales y necesarios. El conocimiento es como la síntesis a priori, en la cual los sentidosofrecen la materia, y el entendimiento la forma. Por tanto, por la percepción intelectiva(juicio existencial con el que la cosa es pensada como subsistente en la realidad) se afirmasobre un determinado objeto: esta cosa es. Las sensaciones sin ideas son ininteligibles,pues la realidad consiste en que "todo lo que conocemos, lo debemos conocer siempre através de una percepción intelectiva, o idea" (Rosmini en Nuovo Saggio sull’origine delleidee, 1833).

c) La idea del ser: es "la capacidad de captar el ser" donde quiera que esté, es "la luz de larazón" connatural al hombre y quien (durante los esfuerzos y los riesgos de su búsqueda)aplica al material que le ofrece su experiencia de la realidad; es la forma del conocimiento,es decir, el elemento constante que forma parte de todas nuestras cogniciones. Pero, ¿cuáles su origen?; por el camino de la exclusión, se demuestra que la idea del ser sólo puede ser

innata, necesaria y universal, pues: 1º no procede de las sensaciones, que únicamente nosponen en contacto con contenidos particulares y contingentes; 2º no se deriva de la idea del"yo", porque tal idea (al igual que las demás) es la idea de un ser particular; 3º no es unproducto de la abstracción o la reflexión, ya que dichas operaciones consisten en analizar ydistinguir aspectos particulares de cosas que ya existen; 4º no proviene del espíritu de unsujeto finito, porque un sujeto finito no puede producir un objeto universal; y, 5º no escreada por Dios en el acto de la percepción, porque Dios quedaría reducido a servidor delos hombres en cada acto de conocimiento.Por tanto, la idea del ser o "ser ideal", es la forma de la mente y la luz de la razón.Entonces, todo conocimiento es la síntesis de dos elementos: la forma (que es la Idea delser, indeterminado) y la materia (ofrecida por la experiencia sensible, que traza lasdeterminaciones del ser). Pero, al preguntarse: ¿Cómo es que todos los hombres conocen la

idea del ser, desde que nacen? Agustín de Hipona, san Buenaventura, Rosmini, entre otros,respondieron que, por disposición eterna de Dios y con carácter innato, todos los hombresposeen aquella idea de ser que actúa como fundamento de sus conocimientos específicos.

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Y Dante Morando afirma que "al igual que la fuente de la luz no es luz, al igual que elmaestro no es la doctrina que enseña, del mismo modo el ser ideal no es Dios. Dios es el serreal por excelencia, mientras que el ser presente en la mente desde nuestro nacimiento esel ser ideal, que sólo posee una existencia mental. Empero, puede decirse que es divino, enel mismo sentido en que se dice que la verdad es divina, porque posee los caracteres denecesidad y universalidad, que sólo convienen adecuadamente a Dios y que únicamenteproceden de él" (citado por Giovanni Reale, 1992).

d) La realidad: la realidad es conocida por el ser ideal (no producida, como decía Hegel).Pensar el ser en un modo universal, quiere decir pensar aquella cualidad que es común atodas las cosas, sin prestar la mínima atención a las demás cualidades genéricas,específicas o propias. Los modos fundamentales del ser son: el ideal, el real y el moral. Unárbol realmente existente es el ser real; un árbol pensado es el ser ideal; pero ambos estánrelacionados, porque el ser ideal es el medio para conocer el ser real.Gnoseológica y lógicamente el ser ideal tiene primacía (llegamos a las cosas desde lasideas); pero ontológicamente, la primacía pertenece al ser real, pues tenemos ideas porqueexisten cosas.En el plano ontológico, la centralidad (idea del ser ostentada en la teoría del conocimiento)pasa al ser personal o inteligente. Sólo la persona puede ser tenida como plenitud yautenticidad de ser. Un ser que no sabe que él existe, o no sabe que otro ser existe y lo queél es, es como si él mismo no existiera. Existir fuera de una conciencia equivale a no existir.Un ser que no es pensado ni puede serlo jamás por un pensamiento, es un contrasentido, uninconcebible.Además, si los seres no son el ser, sino que solamente lo tienen, ellos no se lo dan, sino quelo reciben, consecuentemente, también ellos presuponen la existencia de un Ser Supremo. Yel orden metafísico es: 1º Ser Supremo, Ser absoluto; 2º ser ideal, que el Ser Supremoabstrae autocontemplativamente de sí, y participa a todo entendimiento humano, desde elnacimiento, como idea de ser indeterminado; 3º ser real, realidad objetiva creada; y, 4º elser moral, cuya competencia es adecuar la realidad (que es limitada y finita) a la idealidaddel ser (que es infinita) y armonizar los dos modos de ser: ideal y real. En la moralidad, elsujeto concreto (real) tiende a la perfección ideal del ser universal.

e) Naturaleza y persona humana: Para formar a la persona humana no basta la existenciareal, ni tampoco la inteligencia; la persona es "un individuo sustancial inteligente, en cuantocontiene un principio activo, supremo e incomunicable". Entonces, la persona es el valorbásico en el cual giran las consideraciones sobre la filosofía y la pedagogía. Este principiointeligente es su alma; pues se requiere una voluntad que organice todas las actividades delhombre. La naturaleza es el conjunto de estas actividades; la persona es el principiodirectivo de ellas: "no se da ser completo, sino es personal". La persona del hombre es elderecho subsistente.La libertad de la persona es el principio formal de todos los derechos que luego seespecifican y determinan mediante el concepto de propiedad. Para mejorar la naturalezahumana, basta con perfeccionar alguna de sus actividades (sentimiento, fantasía,inteligencia). Para mejorar la persona, es exigente perfeccionar la voluntad y su libre

capacidad para decidir la realización del bien. A partir de los conceptos de persona y de justicia (dar a cada hombre lo que le es debido) se desarrolla la doctrina del derecho y lapolítica.La naturaleza humana es la integración que resulta del alma y del cuerpo personalmenteunidos. El alma es ese principio que tiene el sentido del propio cuerpo y del ser, por tanto,sensitivo e intelectivo a la vez; sujeto de sensibilidad y sujeto racional en cuanto aplica elser ideal a las sensaciones. El alma se siente ante todo a sí misma, y está siempre todaidéntica en la sucesión de las diversas operaciones. Cuando la conciencia de sí se une a lavida espontanea e inconsciente del alma, se define como yo (autoconciencia). El yo es lasustancia inteligente, en cuanto autoconsciente. Cuando el principio de actividad (lavoluntad libre) se une a la autoconciencia, el yo opera en la plenitud teórico-práctica de lapersona moral. Entonces, mejorar la naturaleza humana es desarrollar sus diversas

facultades; mejorar la persona es formar la voluntad libre y eficaz, el carácter. La personaes quien reconoce la ley moral como deber, y lo actúa libremente.

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CONSECUENCIA PEDAGÓGICALa metódica educativa no debe sustentarse en un principio sólo, sino en cuatro: 1º entregara los escolares el más variado saber en forma lógica y asimilable; 2º hacerlo con amor, sincontrastar las actitudes e intereses particulares de los educados; 3º ordenar la enseñanzaen armonía y unidad; y 4º educar al hombre en la verdad y la justicia, a través del intelecto y del corazón.Sustentar la unidad educativa en la doctrina del finalismo cristiano, representa un enérgico

llamado al fin supremo del hombre, al "porro unum necessarium" (finalmente uno necesario),a la verdad y a los valores eternos del espíritu y de la vida; pues tal metódica nos lleva a unplano de realismo sicológico y pedagógico, que debe constituir las características másestimables y vitales de la orientación educativa.

B. LA TEORIA CRÍTICA DE LA EDUCACIONEs una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge lospresupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Estarelación no es una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relacióndialéctica. Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, elsujeto... que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso detransmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones delprofesor. Conseguir “teorías sociales, no sólo en el sentido que reflejan la historia de lassociedades en que aparecen, sino también en el que encierran ideas sobre el cambio social, y enparticular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de lasociedad”(3). Los supuestos históricos en los que se basa la metodología tienen que estar enconsonancia con principios que explican el concepto de currículum.(4). Es un intento deconseguir una forma específica e integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica.El currículum se define no como un conjunto de saberes elaborados por expertos, sino como unproceso en el que intervienen todos los sectores implicados en el proceso educativo.Los principios básicos se concretan en los puntos siguientes:Concepto de Teoría Crítica. Este concepto incluye no sólo las exigencias metodológicas (fruto del convenio de científicos enun momento histórico determinado para un objeto específico), sino que incluye un carácteremancipador en su orientación. Los “porqués” y los “paraqués” son atribuciones determinantespara orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores. La aproximación al conocer,no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación. Se parte delprincipio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados poresos mismos objetos. Los conocimientos son históricos(7), forman parte del devenir histórico.Los procesos de selección de contenidos curriculares, los criterios utilizados... pueden serelementos clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros. Losprofesores- alumnos deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, losconceptos sociales que están detrás de un diseño curricular y este conocimiento debe serorientativo para diseñar las opciones consiguientes. No se trata de imponer un conocimientocrítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación delprofesor, así como las aportaciones de los propios alumnos, forma parte de un clima de

comunicación y de análisis.El pensamiento crítico. Una característica importante de esta metodología es el carácter negativo (se debe a Adornoestá aportación) que tiene todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo poruna parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no está presente en la afirmación.El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad nodefinidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.Esto se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos políticos (decretos,disposiciones legales) relacionados con la Organización Escolar dictados por responsables de laplanificación educativa. Se parte de que profesor-alumno han de tener una visión crítica que lespermita detectar las contradicciones. La finalidad última no es conseguir unos fines económicos,sino que está orientado hacia un interés emancipador que permita al sujeto una vida libre. En

definitiva se trata de conseguir instrumentos capaces de explicar los fenómenos humanos y, ala vez, conseguir su transformación. El alumno es considerado como concreto y determinado porsu contexto y se rechaza la concepción del individualismo burgués de sujeto: individuo que tienepoder para cambiar su vida según su propia iniciativa.

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Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se presentancomo realidad dialéctica. La mayéutica socrática, incorporando la connotación negativa de ladialéctica adorniana sería el encuadre más definido de lo que intentamos decir.La crítica ideológica. Ya hemos definido anteriormente este concepto. Ahora insistimos en otro aspecto queconsideramos importante. La Teoría Crítica de la Educación necesita un espacio concreto para laduda. Los procesos burocráticos racionalizadores, propios de las sociedades liberales tratan de

imponerse como explicación única y exclusiva. La consecuencia es sustraer del tratamientopúblico (político) los problemas sociales y reducirlos a campos científicos propios de losexpertos, con la consiguiente distorsión. La tecnología, como ideología, se constituyeactualmente como proceso legitimador genuino de este proceso. En muchos casos, el carácterde científico impide el acercamiento por temor a mostrar oposición y con el consiguienteocultamiento de los valores que allí se esconden.El proceso de análisis crítico puede recorrer varios campos:· Casuística del aula· Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institución educativa-estudiante;

escuela-alumno de prácticas).· Entorno social donde se halla situado el centro educativoLos valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en relación conlos criterios de crítica social.Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificación del concepto de “neutralidad”del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de texto.La unidad de teoría y de la praxis. La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona elconocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento.La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicación de esta situación.Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una continuación de las objetivacionesexperienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-científicas. A partir de estas experienciasse consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotéticas,generando ya un saber fundamentado. El profesor desempeña el papel de un práctico conpotencial teórico. Por su parte el rol teórico lleva aparejadas las funciones de analizar,comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de supráctica educativa. Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladasde la práctica. El modelo más desarrollado en esta línea el proceso Investigación-Acción, quetiene las características siguientes:· El profesor-investigador-alumno poseen la misma categoría y capacidad de decisión.· Su objetivo se centra en la búsqueda de la aproximación de estos roles que

tradicionalmente han venido como realidad separadas.· Los recursos utilizados son los procesos de la acción comunicativa.· Cada proceso de I-A es diferente.· No existen soluciones únicas.Este modelo de trabajo -Investigación-Acción- no puede quedarse en el mero proceso de

resolución de problemas sino que, es preciso, no perder la visión critico–ideológica que lofundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalización de las disciplinas, la relación conel mundo de las prácticas de los alumnos, la introducción de los criterios de los profesores deprácticas…El concepto de racionalidad. Detrás de estas propuestas se esconde, como fundamento, el concepto de racionalidad: “Esteconcepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se remontana la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tieneun habla argumentativa en la que diversos participantes superan la subjetividad inicial de susrespectivos puntos de vista y, merced a una comunidad de convicciones, racionalmentemotivada, se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad delcontexto en que desarrollan sus vidas”.(8)

Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser sometidasa juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas determinadaspretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el comportamiento), y sehallan dentro del campo normativo del contexto en que se producen.

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La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafísico, sino que su fuerza sebasa en la argumentación intersubjetiva; su objetivo no moverse en el un mundo de absolutossino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar los estadios meramentedidácticos, buscar la explicación de los fenómenos contando con el significado otorgado por losparticipantes para conseguir que estos se integren en un modelo social crítico.Orientaciones específicas desde la Teoría Crítica de la Educación. En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas ocasiones, que la Teoría

Crítica de la Educación ha de entenderse como dimensión educativa del Teoría Crítica y quetodos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para aquella: la críticade la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción... soninstrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tareacotidiana.Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación:profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo microsocial de las escuelas, relacióncon la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, etc.La Institución Escolar aparece como primer objeto de análisis. Más concretamente, el objetivose centra en descubrir qué aspectos están encubiertos en los conceptos, relaciones,distribución de responsabilidades… que vienen dadas en el funcionamiento diario y cotidiano.El principal instrumento de trabajo es la acción comunicativa: crear situaciones intersubjetivasde comunicación que favorezcan superar las relaciones asimétricas de las que se parte,desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los derechos y deberesde los sujetos de la relación, evaluar el grado de coherencia de los comportamientosresponsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a la indoctrinación.Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones concretas no impide que sepueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexión crítica que les permitan elaborar suspropias conclusiones. La sencillez, la caridad, la llaneza son condiciones necesarias paraconseguir que el proceso discursivo que se desarrolle en la institución escolar favorezca laformación responsable.El momento más difícil se presenta en la evaluación. Superar que no sea un mero instrumento deselección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sanciona las expectativas sociales,constituye todo un reto de la Teoría Crítica de la Educación en su aplicación en el aula. Espreciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte laenseñanza, a la autocrítica del desarrollo práctico del currículum. Una consecuencia inmediataes el carácter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluación. Ladimensión de “utilidad”, como criterio determinante para la selección de contenidos, tambiénadquiere una carga ética que va más allá de la mera aplicación, orientada más o menos hacia lareproducción de las condiciones del desarrollo social. Lo valores técnicos (científicos) formanparte del currículum pero con la misma consideración que los valores emancipatorios. La historia(su versión crítica) y la filosofía (historia de las ideas) pueden ser apoyos imprescindibles paraconseguir una visión hermenéutica de los contenidos escolares, de los criterios aplicados parasu selección y su puesta en práctica curricular.Otra dimensión importante es el carácter interdisciplinar que han de tener los contenidos

curriculares. El diseño del Currículum constituye una magnifica ocasión para enfocar loscontenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva globalizadora.El punto de partida puede ser el diagnóstico de los conflictos que constantemente aparecen enel funcionamiento de la Institución, en las formas concretas de institución propuestas por losdistintos partidos políticos, aquellos derivados de la estructura autonómica del Estado,etcétera. Enseñar al alumno a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando lacapacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implícito aprendizajes sobre elautocontrol emocional, agudeza crítica, actitudes tolerantes...· Más concretamente, esta metodología requiere:· Un encuadre teórico: referencia a la Teoría Crítica y su proyección en el mundo educativo.· Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretación de la

ciencia: verbalización de las situaciones concretas, capacidad de preguntar.

· Entrenamiento práctico, aplicación de los contextos teóricos en la práctica diaria queincluye procesos de comunicación, estrategias para llegar formular conclusiones...Criterios metodológicos. La teoría crítica se mueve en la intersección de tres métodos de trabajo:

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Método hermenéuticoComprensión e interpretación de un texto, considerando como texto cualquier contenidosituación humana que posea un contenido simbólico (lenguaje didáctico, cultura de la institución,relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institución...).Se trata de llegar al “sentido” (categoría última del proceso hermenéutico). El sentido seconstruye a partir de una primera proyección de los significados (mundo de la vida aún noconsciente) propios del sujeto que estudia, para después en sucesivas interpretaciones ir

descubriendo otras dimensiones y siempre en relación al entorno.Método empíricoNo se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses técnicos y larealidad social queda reducida a “hechos” como categoría ontológica. Se considera los “hechos”como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al caráctersimbólico que tienen. El objetivo de la utilización de este método reside en la contribución a ladesmitificación, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificación de las falsas imágenes,metáforas, creencias, estereotipos…Método crítico-ideológicoSe parte de la autorreflexión: proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la superación de losmecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. El papeldel profesor crítico sería el de analizar (también aplicado a su propia realidad) los mecanismosdefensivos y de autoengaño respecto a las situaciones de dominio que configuran supensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. “Laautorreflexión lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formación quecondicionan ideológicamente una praxis presente de la acción y de la aprehensión del mundo”(9).El punto de partida del conocimiento critico ideológico, en expresión de HABERMAS, es utilizarlas “reglas habituales de los discursos científicos”, pero en consonancia con las otrasdimensiones de su propuesta metodológica.La justificación de este triple método, integrado bajo la perspectiva critico-ideológica, vienedada fundamentalmente por la naturaleza específica de la Institución Escolar conde se llevan acabo acciones pedagógicas. Su doble carácter racional y simbólico acredita su fundamento. Elfuncionamiento de una institución escolar está conectado a los imperativos funcionales de laeconomía y administración, a las normativas legales, pero, por otra parte, sus componentessimbólicos proveen de sentido a los subsistemas económicos y políticos.Contexto de la Teoría crítica: Modernidad o Postmodernidad El término modernidad se entiende (HABERMAS) como calificación de una época caracterizadapor el desencantamiento de las imágenes tradicionales del mundo (desacralizado), laracionalización de los procesos sociales y la colonización, por parte de la acción racional, conarreglo a fines, de los ámbitos simbólicos de la vida.Por otra parte el postmodernismo surge como réplica a las teorías estructuralistas (laantropología de LEVI-STRAUSS, el psicoanálisis de LACAN...) frente a las cuales se desarrollancorrientes críticas que pretenden su superación: el post-estructuralismo francés: FOUCAULT,DERRIDA, LYOTARD, el pensamiento “débil” de VATTIMO, ECO, el contextualismo deRORTY... que en general se apoyan en el pensamiento negativo de ADORNO, NIEZTSCHE,

BENJAMÍN incluso de HEIDEGGER Y WITTGENSTEIN. Frente a los rasgos “fuertes” de larazón moderna, los post-modernistas oponen un concepto débil y negativo del pensamientoracional que incluye en sí la diversidad y los componentes estéticos y expresivos de las vivencias y, en nuestro caso, del funcionamiento de las instituciones escolares.HABERMAS intenta superar el relativismo escéptico y desarrolla un concepto de razón en lasprácticas comunicativas que responden a unos criterios de validez de carácter universal,transcendiendo así los contextos particulares en que han sido formulados. Estas pretensionesde validez, susceptibles de crítica, son las pretensiones de verdad proposicional, de rectitudnormativa y de veracidad subjetiva. En sentido negativo se trata de superar la razóninstrumental definida por la modernidad. La propuesta de HABERMAS de una razónprocedimental susceptible de crítica. Sólo será válida cuando sus decisiones sean fruto de launa acción comunicativa libre de dominio, Postura que a mi juicio, es la opción más coherente

sobre la que edificar la actividad pedagógico-crítica.Los partidos políticos liberales (12) incluyen en sus programas términos como adaptación almundo de la producción, cualificación profesional, eficacia de los procesos docentes... queesconden posturas basadas en actitudes tradicionales orientadas a planteamientos

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instrumentales de la educación. Estos procesos de formación propuestos se reducen aplanteamientos técnicos de la enseñanza, incluso en la formación del profesorado se pone elacento en la coordinación de los medios para el logro de unos fines previamente determinados.Así, las reformas educativas no consiguen superar la contradicción entre la función social de laeducación de incrementar el capital humano y la compensación de las desigualdades sociales.Resulta complicado hablar de partidos políticos bien definidos, pero coincidimos en nuestrapropuesta, con aquellos movimientos sociales críticos con el modelo de crecimiento que

rechazan la invasión del estado en la vida cultural, la burocratización y reivindican la identidadde los individuos en las coordenadas de la historia y en la ética comunitaria. Proponemoscurrículum integrados, proyectos educativos en los que se plantee el desarrollo moral delalumnado, procesos comunitarios, comunicativos y críticos tal y como están defendidos porGIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...

Notas (1) SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus, p. 155.(2) Aristóles, en su obra “Ética a Nicómano”, supone que teoría y praxis son dos términos que se oponen. En

nuestro caso, aplicado a la Educación, son dos términos que se apoyan.(3) KEMMIS, S. (1988), ”El currículum. Más allá de la teoría de la reproducción” Madrid: Morata, p. 45,(4) KLAFKI. W. (1986). “Los fundamentos de una didáctica crítico constructiva” .Revista de Educación. pp. 37-79(5) HORKHEIMER, M. (1974). Teoría crítica. Buenos Aires: Amorrurtu, pp287-288.(6) SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harén pedagógico. Barcelona: Graó, p.55(7) BOURDIEU, P. (2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama.(8) HABERMAS, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social. VOL

1. Madrid: Taurus, p. 27(9) HABERMAS, J. (1987). Teoría y praxis. Madrid: Técnos, p. 33.(10) HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paidós. ICE-UAB, p. 163.(11) Este término también utilizado por HABERMAS no incluye ninguna llamada a la violencia, sino que se refiere a

procesos de pasividad, incumplimiento, inobservancia, insubordinación, terquedades,.... y otrasmanifestaciones similares que se dan en el quehacer diario de la vida de las instituciones.

(12) Por este término se entiende aquellos partidos defensores de una serie de valores del movimiento liberal delsiglo XIX contaminados por los criterios de racionalidad instrumental, que ponen su énfasis en la defensadel desarrollo del modelo capitalista basado, en resumen, en el individualismo y la rentabilidad.

G. LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTOLos filósofos de la educación con inclinación analítica o no, se han interesado, a lo largo de lahistoria, por el currículum. ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos de conocimientos hay? Éstas yotras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como por Peters, Hirst,J. P. White y otras figuras del siglo XX.El análisis de la estructura del conocimiento que proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un graninterés en años recientes, aunque Joseph Schwab avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo deHirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en español Educación liberal y lanaturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst buscaba basar una noción de laeducación liberal "en la naturaleza y significación del propio conocimiento". Con este fin, avanzó unesquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una de estas formas de

conocimientos tiene unos conceptos categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva derelaciones entre conceptos; cada forma "tiene expresiones distintivas que pueden ser probadas conla experiencia, mide acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a laforma"; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y técnicas. Con la base de estos criterios,Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas,ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas artes y filosofía. Todas las otras materiasimplican conocimientos de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografía) o sino"teorías prácticas".Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, teníanproblemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no creía que la literatura fuera una forma deconocimiento, pero creía que la crítica literaria cumplía las características necesarias. Phillips, porotra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las

ciencias sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difierennotablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la óptica física y lamecánica cuántica dentro de la Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la

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Psicología). A pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron enmuchos esfuerzos sobre el desarrollo del currículum, a finales de la década de los 60.

H. TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA EDUCATIVAEl problema de la relación entre la teoría y la práctica todavía es un asunto que preocupa a losfilósofos analíticos, así como también continúa preocupando a otros, como los teóricos críticos.Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con el cual la teoría educativa era notablementediferente de la teoría científica, tenía una función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O.

Connor argumentaba firmemente que "la palabra teoría, según se usa en contextos educativos, porlo general es un título de cortesía". Para O’Connor, lo que determinaba la naturaleza de la teoría eralo que venía bajo ese disfraz de las ciencias. Todavía, otros señalaban que una teoría se distinguepor su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas hacen falta algunas premisas de enlaceque servirán de transición entre la teoría y las cuestiones de interés concretas: en el campo de laeducación, se pueden enlazar las teorías con la práctica de varias maneras rivales, así que resultaingenuo hablar de "las implicaciones" que aporte una teoría a la práctica.Era inevitable que el papel de la filosofía de la educación analítica sufriese un examen cuidadoso. Latendencia de gran parte de las discusiones durante décadas se reúnen en un artículo escrito por elfilósofo Abraham Edel, reeditado en una colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, losfilósofos de la educación no son generales y no sienten la inclinación de dar órdenes a los maestros;ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analítico.Pero el descontento (...) no se puede eliminar tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican lafilosofía de la educación analítica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir supromesa".

2.2. EL ENFOQUE DE LOS ISTMOSResulta evidente que no existe sólo una manera de llevar a cabo la investigación filosófica sobreeducación. Los filósofos metafísicos no se ponen de acuerdo entre ellos, y tampoco con las diferentesescuelas de filósofos analíticos. Sin embargo, durante varias décadas de mediados del siglo XX, seprefirió una manera de enfocar la filosofía de la educación, que trascendía las fronteras tradicionales.Tuvo sus comienzos en la Europa continental, así como en el mundo de habla inglesa, y algunos filósofosanalíticos de la educación y los de tradición metafísica lo adoptaron.Se sostenía que las perspectivas filosóficas o religiosas, llamadas istmos, puedan servir como puntos departida, desde los cuales deducir tesis o prescripciones sobre educación. Según decía un comentarista:"un método común de construir la filosofía de la educación es derivarla de alguna postura filosóficacomo el idealismo, el tomismo, el pragmatismo o el existencialismo. De este enfoque surge la pregunta:¿Qué implica para la educación una postura determinada?"Este enfoque se popularizó en Estados Unidos para los años 50, al igual que en otras partes del mundo, ytuvo un gran atractivo para aquellos filósofos que estaban ayudando a formar maestros.Parecía que todo lo que se tenía que hacer era exponer ciertas posturas filosóficas a los estudiantespara que éstos escogieran, o bien, presentar la postura que al maestro le parecía correcta. Entonces unopodía dedicarse a la tarea relativamente simple de trazar lógicamente las implicaciones educativas. Conel tiempo, sin embargo, este enfoque resultó ser ingenuo en el mejor de los casos, y, en el peor, se vioque contenía graves errores filosóficos.No hay una simple correspondencia directa entre los compromisos filosóficos profundos de cada

persona, por ejemplo, idealismo, realismo o pragmatismo, con sus creencias y sus acciones diarias. Engeneral, es imposible decir qué "istmos" filosóficos acepta una persona por su comportamiento. Así unrealista no trata los objetos cotidianos (mesas, pupitres, tizas, niños) de una forma diferente a como lohace un idealista.A. ¿QUÉ TIENE QUE VER LA FILOSOFÍA CON MI CARRERA?

Hoy en día, la gente tiende a enfatizar el factor comercial de la educación universitaria. Sería unerror, obviamente, pensar que esto es lo único, o que debería ser lo único, que existe en launiversidad; pero los futuros estudiantes --y sus padres-- puede que se pregunten cómo se relacionala filosofía con el factor comercial. Si "comerciabilidad" significa aprender qué es lo que lo hace aun candidato atractivo para un empleo, la filosofía tiene mucho que ofrecer.No hay duda de que una educación en negocios, comercio, finanzas, marketing o economía,proporciona habilidades y herramientas prácticas para lograr el primer empleo. La filosofía no hace

énfasis en tales habilidades, pero proporciona el ambiente ideal para que los estudiantes desarrollenlas habilidades de las que dependen aquéllas. La filosofía no "vende" solamente si aprender a pensar,analizar y comunicar las ideas con claridad es inaplicable en la vida laboral. La filosofía estádesfasada si ser capaz de formar y defender una opinión ya no se considera una habilidad valiosa. Y

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la filosofía es una práctica sin valor si madurar a través de la educación es algo inútil y pasado demoda. Todas estas características y habilidades son importantes --de hecho, esenciales--, si unoquiere tener buenas perspectivas de empleo, y, por supuesto, si quiere ser una persona bieneducada, madura y con claridad de ideas.No todos están de acuerdo en que la filosofía sea la ruta correcta para alcanzar el éxito en elmundo del trabajo, pero muchos expertos argumentan que una educación bien balanceada es lamejor base para una buena carrera. En un artículo del Globe and Mail titulado "Qué se necesita para

hacer un millón" (24 de abril de 1996), Jane McFarland comenta sobre esta concepción:El gurú del management Henry Mintzberg, que divide su tiempo entre laUniversidad de McGill y la Europea, Business School, con frecuencia critica laeducación de los futuros CEOs, y es particularmente severo en su apreciación de losprogramas de MBA. Pero admite que es difícil recomendar a los futuros líderes queno escojan los programas favorecidos por quienes reclutan personal. Él quisiera quelas compañías buscaran otro tipo de instrucción en los futuros líderes, y argumentaque las habilidades para los negocios no pueden enseñarse en el salón de clase, y noson las mismas para todas las compañías. "Yo obtendría un título universitario, no ennegocios, sino en filosofía, historia o geografía, sólo para aprender a pensar",sostiene. "Luego entraría en la industria, organización o esfera de acción que enverdad me atrae, y trabajaría a mi manera para aprender a dirigir".

¿Por qué alguien como Mintzberg hace un llamamiento para volver a lo básico? ¿Por qué o para quéunas bases sólidas en las área de pensamiento y análisis, antes de saltar a los negocios o una posicióndirectiva de alto nivel? Existen muchas posibles respuestas a estas preguntas. Puede ser que elliderazgo y el éxito dependan de habilidades que son más generales, menos orientadas a un tipoconcreto de trabajo: pensar con lógica, analizar críticamente, ser capaz de comunicarse con orden yprecisión, oralmente y por escrito.Lo que sigue es un extracto de un artículo escrito por un empresario que sostiene esto mismo, enThe Chronicle of Higher Education, en 1982:Mi compañía ganó un contrato para extraer berilio de una mina en Arizona. Llamé a varios ingenierosconsultores para preguntarles: "¿Pueden ustedes idear un proceso químico o electrolítico pararefinar berilio directamente en la mina, a partir de la roca?" Obtuve un informe que me decía que loque pedía era imposible; que ellos habían buscado en los archivos de la computadora y que tal procesono existía.Pagué a los ingenieros por su trabajo. Luego contraté un estudiante de la Universidad de Stanfordque estaba de vacaciones en su casa. Estaba sacando una maestría en historia latinoamericana, conespecialidad en filosofía. Le proporcioné un avión y una tarjeta de crédito, y le dije: "Ve a Denver ybusca en los archivos de la Oficina de Minas, y trata de encontrar un proceso para la recuperacióndel berilio". Se fue el lunes; olvidé decirle que buscara algo factible. Volvió el viernes con un paquetede notas y folletos en la mano, y me dijo: "Aquí está el proceso. Fue desarrollado hace 33 años en unaestación de investigación del gobierno, en Rolla, Missouri", y continúo: "también existe un procesopara la recuperación de la mica, del estroncio, del colombio y del itrio, los cuales también existencomo rocas de las que se puede extraer berilio". Sólo una semana de investigación, y ya sonaba comosi fuera todo un experto en metalurgia.

Él esta de vuelta en su universidad, pero le sigo la pista. Cuando otras compañías estén en el procesode entrevistas para los departamentos de ingeniería y de administración, estaré allí para buscar aeste graduado en historia y filosofía.Thomas Hurke discute estos mismos temas en un ensayo corto titulado "Cómo llegar a la cumbre:estudie filosofía" (Principios; Toronto: Harcourt Brace, 1994):¿Cómo debería Canadá educar a sus estudiantes para competir con éxito en el mundo de losnegocios? Algunos gobiernos locales creen que deberíamos enseñarles negocios… Pero evidenciasrecientes sugieren que este enfoque es erróneo. Produciremos mejores gerentes si primeroeducamos a los estudiantes en las materias tradiciones de las humanidades y las ciencias. Y puedeque lo mejor sea educarlos en filosofía… Considere el GMAT [General Master Admission Test], usadopara la admisión en los programas de maestría, y, recientemente, para ingresar a los más altos nivelesde management. A los estudiantes de administración de pregrado, que supuestamente serían los

mejor preparados para este test, les suele ir mal: obtienen promedios inferiores a la media. Losmejores resultados los obtienen los estudiantes de matemáticas, seguidos por los de filosofía y losde ingeniería… Según un libro de Michael Useem, ellos (los estudiantes de ciencias y humanidades)tienen más dificultades para encontrar trabajos de dirección que aquellos con un título de

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administración de empresas, porque carecen de las capacidades específicas requeridas para lasfinanzas. Cuando son contratados, usualmente es en los niveles más bajos. Pero una vez que han sidocontratados, avanzan más rápidamente que sus colegas… ¿Cómo explicar este éxito de losestudiantes de ciencias y humanidades? Las compañías informan que, aunque las habilidades técnicasson más importantes en los puestos inferiores de dirección, su importancia disminuye en los de nivelintermedio y alto. En estos puestos las características más importantes son las habilidades decomunicación, de formulación de problemas y de razonamiento. Una educación de artes liberales

puede ser poco importante en los comienzos de un trabajo de dirección, pero proporciona justo loque se necesita para llegar a los puestos más altos.Esto no significa que la educación en administración de empresas esté de más. La industriacanadiense necesita habilidades especializadas para el comercio, y nuestras universidades deberíanproveerlas. Pero en la crecientemente competitiva economía mundial habrá necesidad urgente devisión, creatividad y capacidad analítica, cualidades que son mejor brindada por una formaciónhumanística.Esto apunta a la recomendación que más frecuentemente se escucha de parte de los CEOs: primeroun grado en artes y ciencias, en campos como el inglés [letras], la física o la filosofía; luego el MBA.Primero las habilidades intelectuales, luego el conocimiento específico que se necesita para aplicaresas habilidades a los negocios. Y esto tendrá otro efecto: los estudiantes educados en las artesliberales serán personas con una formación más completa, conocerán más acerca del mundo natural ode la historia de su cultura, y será mejores a la hora de razonar sobre temas de moral o de política.Por lo menos, será un bonito efecto colateral.Hurka no pretende dar una estocada al corazón del pensum de administración de empresas. Sóloenfatiza la importancia de que la formación profesional ayude a los negocios a ser competitivos.Sería un error, sin embargo, subestimar la importancia de las "habilidades intelectuales generales"en los más altos niveles de dirección empresarial. Ya que estas habilidades pueden adquirirse através de la formación filosófica, sería una decisión "de negocios" inteligente tomar cursos defilosofía.Ya que la filosofía provee una fundamentación comprehensiva a nivel de pregrado, otros graduadosde un programa de filosofía tienen la posibilidad de seguir una gran variedad de carrerasprofesionales. Algunas de estas carreras son: leyes, dirección de empresas, medicina, ética aplicada,política, educación, arte y estética, periodismo, religión y cultura, sociología, etc.Esto es lo que Anthony Lemieux, antiguo estudiante de Laurier College y actualmente estudiante deleyes en el universidad de Alberta, dice a los futuros abogados: "La filosofía es un excelenteprograma de preparación para los estudios de leyes. Es una de las pocas disciplinas que desarrollahabilidades de pensamiento analítico que con facilidad se transfieren al aprendizaje de las leyes. Yonoté de inmediato que tenía un poco de ventaja en ese campo".¿Qué carreras son las que siguen los graduados en filosofía? Esto es como preguntar en qué tipo dedeportes compiten los atletas bien entrenados. La respuesta, en ambos casos, es ¡en lo que ellosquieran! Porque los graduados en filosofía son fuertes en las áreas de razonamiento y solución deproblemas, las posibilidades de empleo para ellos son prácticamente ilimitadas.

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LECTURA N° 02: ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE, DESDE EL PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO Y FILOSÓFICO, HACER UN ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN?.

I Hemos nacido en un mundo en el cual la institución de lo educativo ha contribuido en gran medida a la constitución de nuestras conciencias. Nuestra idea actual de la educación, históricamente hablando, es una invención reciente. Sin embargo, esta idea se ha generalizado prácticamente en todo el mundo, de tal forma que en la actualidad lo que el ser humano sea depende, en gran medida, de lo educativo. Es por esto que el investigador puede y debe ocuparse, entre otras cosas, del análisis y crítica de la pedagogía, que es (o pretende ser) la racionalidad misma de lo educativo.Quiere esto decir que nuestra forma de pensar, de actuar y hasta de percibir, ha sido moldeada por medio de un esquema pedagógico (Bourdieu, 1967). Con bastante acierto ha señalado el investigador suizo Perrenoud, que actualmente la sociedad está escolarizada, al mismo tiempo que la escuela está socializada (Perrenoud, 1990). Así, por ejemplo, en la actualidad existe la tendencia a identificar la "inteligencia" con el éxito escolar, lo cual únicamente tiene como resultado un autorreforzamiento de las clasificaciones sociales; esto es lo que Bourdieu llama de manera cáustica el racismo de la inteligencia ("La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar.", Bourdieu, 1990. p: 279).Para un gran sector de los teóricos de la sociología de la educación, lo anterior significa que las instituciones educativas contribuyen en la reproducción del mundo social, lo cual implica que quienes han aprendido muy bien los esquemas de comportamiento que la escuela inculca (aquellos que las estructuras sociales requieren para perpetuarse) tendrán más probabilidades de éxito social (Jackson, 1975; Bourdieu y Passeron, 1977). Según algunos autores de esta misma línea teórica, lo anterior es posible gracias a que la escuela funciona como un espacio de infinitas vigilancias y evaluaciones mutuas (Foucault,1989; Querrien, 1979).

II

Y es aquí donde las indagaciones se enfrentan con una serie de problemas concretos, principalmente, la resistencia que los integrantes del mismo campo de la educación ofrecen ante argumentos como el anterior (Eggleston, 1980).La tesis de que la escuela opera como una agencia reproductora del orden social, no es nueva (De Leonardo, 1986). Antes bien,muchos pensadores se han dedicado a intentar apuntalar el discurso pedagógico, en lugar de intentar comprenderlo en su dimensión histórica y social. Como consecuencia, han contribuido a sostener los mitos básicos de la pedagogía, contra la crítica de los investigadores sociales, de algunos teóricos de la educación y también de algunos filósofos generalmente ignorados en este campo, como Bertrand Russell, Karl Marx o John Passmore, que tocan este problema cada uno desde su particular sistema de pensamiento.La concepción reproduccionista de lo educativo, tuvo su auge principalmente a fines de los años sesenta y en la década de los setenta (De Leonardo, 1986). Sin embargo, mientras que los investigadores sociales han seguido profundizando en este tema, al grado de que las primeras formulaciones han sido claramente superadas, muchos teóricos de la educación todavía no comprenden las implicaciones de dicha tesis y se concretan a descalificarla señalando sus deficiencias o inventándole otras.No se desarrollará aquí una apología de la tesis reproduccionista. No es este el objetivo del presente ensayo. Más bien, se

propone que se la considere como un reactivo para medir el grado de alienación en relación con la concepción de lo pedagógico. En términos hipotéticos, esto simplemente quiere decir que mientras más fuerte sea la negación de la tesis reproduccionista, más profunda será la alienación de una postura educativa. En efecto, en el campo científico, las teorías deben ser rigurosamente analizadas y criticadas, sus conceptos deben ser puestos a prueba, sus procedimientos deben ser revisados sistemáticamente y sus explicaciones o predicciones deben ser evaluadas objetivamente. Nunca es conveniente desdeñar una teoría simplemente porque no coincide con las creencias, las convicciones o los conocimientos actuales. Esto último sería negarla. Para rechazar una teoría, es preciso agotarla, esto es, demostrar racionalmente sus limitaciones o, si es el caso, su falsedad o hasta su inutilidad.En este sentido, los trabajos de Henry Giroux (1985), que necesariamente se fundamentan en un reconocimiento de la realidad descrita por "los reproduccionistas", constituyen un ejemplo de lo que se debe hacer, como primer paso, si se busca en verdad incidir en la práctica educativa como tal, ya que parece ser (a juzgar por las propuestas de Freire) que mientras más reconozca la pedagogía sus determinaciones sociales, más libremente actuará, e incluso podría, por medio de este reconocimiento, transformar profundamente la práctica educativa concreta.Esto quiere decir que la tesis reproduccionista, si bien puede (y debe) ser criticada (Bartolucci, 1987), por otro lado, sus aportaciones a la comprensión de lo educativo deben ser evaluados a la luz de su poder explicativo, todavía no agotado.Especialmente, el que nos haya permitido, por primera vez en la historia de la modernidad, entender el modelo de Hombre, o de "Humano", que la pedagogía trata de realizar "en todos y cada uno de los sujetos" (Sarramona y Marqués, 1985, p: 31), como un modelo arbitrario o relativo, elaborado por los grupos sociales a lo largo de su historia, en contraposición con la vieja pedagogía,que creía que su modelo era absoluto y universal.A diferencia de lo que puede pensarse, los modelos "absolutistas" no son exclusivamente religiosos. Cuando Emilio Durkheim (1976) sostenía que la educación laica habría de sustituir a la educación religiosa, el significado exacto que para él tenía el laicismo, era que los modelos últimos que dirigen la vida social debían surgir de la misma sociedad y no de la visión religiosa del mundo. Sin embargo, no hace una crítica de la disciplina escolar ni de la relatividad de la norma social, sino que se limita a describir su realidad. Es aquí precisamente donde radica la actualidad y la objetividad de Durkheim, en relación con el papel que la educación juega en el sostenimiento de la sociedad.La diferencia del discurso durkheimiano con el de las binas Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet y otros autores, es que no hay una crítica del poder o de la dominación implicada en las prácticas educativas, sino una aceptación, un reconocimiento de las determinaciones que pesan sobre los individuos: "La moral nos manda que nos entreguemos, que nos

subordinemos a otra cosa distinta de nosotros mismos" (Durkheim, 1976, p: 273). En este sentido, muchos de los reproches que se le han lanzado a los "reproduccionistas" son más adecuadas para Durkheim que, por ejemplo, para Bourdieu y Passeron.

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III La potencialidad de las teorías de la práctica se han puesto de manifiesto en estudios en los que, solamente tomándolas como referente principal, se ha encontrado una explicación de los datos empíricos así como una rica fuente conceptual (De Certeau,1996). Así, por ejemplo, Jean Lave, en su estudio sobre las relaciones entre la educación y las prácticas cotidianas de sujetos adultos, demuestra cómo la teoría cognitiva sola, resulta incapaz de explicar la constitución de la racionalidad, postulando la utilidad de enfoques como los de Sahlins y Bourdieu (Lave, 1991).Según Lave, las investigaciones psicológicas, antropológicas y sociológicas contemporáneas se verán cada vez más enriquecidas y comunicadas entre sí, gracias a la principal contribución de las teorías culturales y de las teorías de la práctica: la postulación de un orden constitutivo que otorga a las prácticas cotidianas concretas su racionalidad específica. Concluye Lave: "la racionalidad parece mejor descrita como un recurso cultural invocado en la formación de la acción que como el fundamento esencial del procesamiento cognitivo" (Lave, 1991. p: 191).Resulta muy estimulante (intelectualmente) el hecho de que Lave señale una convergencia entre Sahlins y Bourdieu, ya que ambos investigadores pertenecen a escuelas sociológicas diferentes, la de Chicago y la Francesa respectivamente (ambas contemporáneas). Parece ser que Jean Lave encuentra una convergencia allí donde muchos ven una coexistencia de teorías y la ausencia (e incluso la imposibilidad o inutilidad) de una teoría sociológica unificada. Ciertamente, pensar en la posibilidad de una especie de "súper-teoría", implica una postura un tanto ingenua, pero es cosa muy distinta considerar la posibilidad de una convergencia de las escuelas sociológicas antes mencionadas (y de hecho Lave da evidencias de que es así), ya que ello significaría un avance sin precedente en la constitución de las ciencias sociales.Al respecto, Giddens y Turner (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13), mencionan tres aspectos de esta actual convergencia: a). La factibilidad de un "solapamiento" entre métodos tradicionalmente considerados incompatibles; b). El interés por ciertas líneas de desarrollo, comúnmente compartido por diversos enfoques teóricos (por ejemplo, la naturaleza de la acción); y c). El

progreso en la resolución de cuestiones que parecían inabordables o de difícil análisis directo (por ejemplo, la superación de la oposición entre los conceptos de Verstehen (comprensión) y de Erklären (explicación); oposición considerada hoy en día como un falso problema, pero que aún prevalece en nuestro medio bajo la forma de la oposición entre métodos cualitativos y cuantitativos.Existen varios casos de esta búsqueda de convergencias entre tradiciones teóricas; probablemente, uno de los más conocidos es el de Garfinkel, fundador de la famosa escuela etnometodológica, que defendió siempre el carácter interdisciplinario de la investigación. Al respecto, señala Heritage (1990, p: 293): "Se trataba de unir las disciplinas de la psicología, la sociología y la antropología dentro de un único paradigma teórico integrador"; paradigma que había sido esbozado por Parsons en su obra de 1937 The Structure of Social Action. Otro caso digno de mención, es el de Bryan S. Turner (Oxford), quien recurre a la tradición filosófica y sociológica francesa y alemana para fundamentar su obra The Body and Society (Turner, 1989), la cual tiene profundas implicaciones para la teoría educativa contemporánea.Por su parte, Coulon (1988, 1995) otro investigador francés, también ha intentado esta convergencia o (se puede decir) síntesis teórica. Alain Coulon es un extraño caso de intelectual, semejante a un Kant contemporáneo de la investigación educativa. De manera semejante a Kant (quien llevó a cabo una síntesis de las dos principales corrientes filosóficas antagónicas de su época, el

empirismo y el racionalismo), Coulon, en Francia, hace votos por la corriente etnometodologista, de origen americano (fundada por Harold Garfinkel cuya tesis de doctorado fue dirigida por Talcott Parsons en los años cincuenta), a la vez que se da a la búsqueda de las convergencias y la traducción de conceptos de diversas tradiciones teóricas.Esto último se aprecia con toda claridad en una obra recientemente publicada en español, Etnometodología y educación, que,curiosamente, tiene el mismo nombre que un texto (disponible en francés) más viejo (Coulon, 1988). En ambas publicaciones,Coulon se dedica a demostrar las bondades de la posición teórico-metodológica de Bourdieu y, de hecho, en la más reciente retoma el análisis del concepto de habitus (traducido como "hábito") en el contexto educativo, "ampliándolo" (p. 173) con la noción etnometodológico de afiliación. Sin embargo, el concepto de afiliación implica la capacidad de los actores para seguir las reglas (tácitas o explícitas) del campo educativo en cuestión y, por lo tanto, se reintroduce la problemática relativa a la explicación antropológica y sociológica de la regla social.Al respecto, debe señalarse que precisamente uno de los principales problemas que el concepto de habitus resuelve (sino es que el principal), es el de la naturaleza de la regla o norma social y su actualización (en el sentido opuesto de potencialidad o virtualidad) en la práctica. Así pues, resulta que la noción de afiliación no "amplía" al concepto de habitus, sino que se convierte en uno de sus casos particulares, sin que esto demerite su valor explicativo.

IV Como podrá apreciarse, la respuesta a la pregunta con la que se inició (¿Por qué es importante, desde el punto de vista científico y filosófico, hacer un análisis de la educación?) presenta dos aspectos complementarios: a). En primer lugar, responder esa pregunta implica cuestionar los fundamentos de la voluntad pedagógica (que es como una especie de "marca de los tiempos" actuales), así como tener en consideración que, en última instancia, eso representa un auténtico problema ontológico, ya que se refiere, mediata o inmediatamente, a la comprensión del ser del hombre en el momento histórico actual.Esta última observación introduce, es cierto, una problemática y un término tradicionalmente reservados al campo filosófico, lo cual puede provocar cierta extrañeza, por demás muy comprensible, ya que hasta ahora los principales referentes del investigador educativo han sido sociológicos, antropológicos y psicológicos. Aquí, se propone seguir una postura semejante a la sostenida por Bourdieu que ve a la investigación social como un trabajo filosófico de campo.Esta noción es atribuida al filósofo del lenguaje y lógico J. L. Austin por Bourdieu, en una entrevista publicada en el libro Cosas

dichas (1993; versión original francesa: Choses dites, París, 1987). En esa entrevista, casi al final, Bourdieu declara abiertamente que él concibe "la búsqueda sociológica [como] un buen terreno para hacer lo que Austin llamaba el fieldwork in philosophy" (Bourdieu, 1993; p: 38), siempre y cuando se renuncie al puro eclecticismo. Los conceptos filosóficos (como el habitus o el de

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sistema), aparecen en este campo de investigación desde la perspectiva de una teoría de la praxis. Es decir: los conceptos son puestos a trabajar, sacándolos del mero análisis fosilizante de la lógica pura.Esta perspectiva implica una concepción integral del trabajo científico (no academicista) y enriquece la reflexión filosófica.Además, ya Giddens y Münch han propuesto, según Ira J. Cohen, la posibilidad de una teoría basada en una ontología (Giddens,Turner y otros, 1991, pp: 12-13).b) En segundo lugar, para responder aquella pregunta, es preciso valorar la potencialidad de las teorías de la práctica (Luckmann,1996) (punto de vista al que Bourdieu denominó, no sin cierta ironía, como estructuralismo genético) para comenzar a responder la pregunta antes enunciada que, ineludiblemente, pasa por una auténtica crítica (no solamente interna) de la pedagogía,considerada como parte integral de nuestra cultura contemporánea.La pregunta antes planteada, por lo tanto, no es nueva, y puede ser formulada de una manera distinta, pero equivalente: ¿En la actualidad, cómo contribuye la educación en nuestra constitución como individuos? (Foucault, 1991). Esta pregunta, por su evidente tinte filosófico, exige no una, sino muchas respuestas posibles, por lo que la colaboración interdisciplinaria y la necesidad de una teoría convergente en las ciencias sociales aplicada a lo educativo, resultan ineludibles.El sujeto educativo en búsqueda de una moral del saber

por Diego Moreno Se habla de «crisis» de la educación, si bien no está muy en claro de qué tipo de crisis se trata. Crisis se dice de muchas maneras, ¿no es así? En torno al debate modernidad-postmodernidad es evidente que hay muchos aspectos de nuestra realidad que se hallan en crisis. Nada es lo que era: en eso parece que estamos todos de acuerdo. Pero no sé si tal mirada apocalíptica se aplica con verdad a la educación. Se dice que la escuela nace conjuntamente con los estados modernos y que se constituyó en uno de los instrumentos para lograr la utopía de la modernidad (1). Frente a una supuesta crisis de la modernidad, es natural endilgarle el mismo diagnóstico a la escuela y hablar, propiamente, de una «crisis» de la educación. No es el objeto de este

trabajo examinar los rasgos, las causas y probables consecuencias de esta presunta crisis de la escuela. Se requeriría para ello de un estudio comparativo que atendiera los dos momentos históricos en consideración, considerando las variables propias de cada uno de los contextos y poder extraer conclusiones respecto a qué fue lo que cambió, cómo cambió y a partir de qué momento, a consecuencia de qué, etc. Voy a atenerme, por lo pronto, a una crisis contemporánea, concreta, relacionada con la experiencia inmediata y de la que se hace eco mi propia experiencia. Partiendo de la definición del sujeto educativo, voy a intentar demostrar que la «utopía» de la modernidad, lejos de serlo, es probablemente una realidad concreta y explícita, y que esta realidad es experimentada por el sujeto educativo en términos de crisis. Se trata de acotar cierto sentido de la palabra «crisis» en relación con la experiencia personal y de proponer algún tipo de resolución del conflicto recobrando una cierta «moral del saber».FENOMENOLOGIA DEL SUJETO EDUCATIVO Vamos a tratar de indagar la naturaleza del «sujeto educativo». Podemos definir provisoriamente al sujeto educativo como aquel individuo que ingresa a algún tipo de estructura formal para recibir y aprender ciertos saberes. Esta definición equipararía al sujeto educativo con lo que habitualmente denominamos «estudiante». Sujeto educativo sería, pues, todo aquel que ingresa a una

escuela -primaria, secundaria o terciaria- en calidad de «receptor» de conocimientos. No vamos a detenernos en sutilezas ni a profundizar esta definición. Lo que nos interesa es tratar de establecer algunas precisiones para saber si esta definición se aplica por igual a los sujetos en relación con las tres instancias mencionadas. Preguntamos: ¿es sujeto educativo el ingresante a la escuela primaria? ¿es sujeto educativo el ingresante a la escuela secundaria? ¿es sujeto educativo el ingresante a la escuela terciaria? Y nuestra respuesta va a estar condicionada según coloquemos el acento en la noción de «sujeto» o bien en la noción de «educativo».Todo alumno que ingresa a una facultad debiera preguntarse -o al menos poder responder- qué lo motivó a elegir esa carrera en particular. El solo hecho de plantear esta pregunta nos señala una pauta para comenzar a distinguir la enseñanza terciaria de la secundaria y -con mayor claridad- de la primaria.En efecto, hemos sido introducidos al sistema educativo por un acto de imposición paterno, sin previa consulta a nuestra voluntad o necesidades internas, lo cual es lógico, pues se presupone en el niño la ausencia de criterios suficientes para escoger por sí mismo. Es más, como niños no tenemos aún una idea clara de aquello en lo que se nos está introduciendo; nuestro acto de protesta,a lo sumo, se limita a un efímero derramamiento de lágrimas. En estos términos, es difícil plantear la cuestión de un «sujeto» educativo, puesto que, por lo general, esta categoría se refiere a la posibilidad de representarse la propia acción, saber lo que se hace; ser, en definitiva, un agente responsable. Esto es lo que diferencia el actuar del padecer un movimiento1. Es obvio que el niño introducido en la escuela «padece» una acción proveniente de sus padres. En tal sentido, sería más exacto decir que el niño es, en primera instancia, un «objeto» educativo, una sustancia -diría Hegel- cuya finalidad es convertirse en sujeto.Años más tarde, una primera alternativa se nos presenta como el primer acto de decisión autónomo, aunque la tibia elección entre un bachillerato o un industrial no esconde del todo el hecho de que permanecemos en el sistema educativo por fuerza de la inercia, producto de aquella decisión primera obra de nuestros padres. Pocos somos los que nos preguntamos al ingresar a la secundaria «porqué seguir»: hay que seguir. El sujeto aún no ha roto la cáscara. Será a lo largo de esos crueles años de la adolescencia donde pugnará por salir, donde irá cobrando forma su conciencia y su sentido de la responsabilidad. Pero todavía es un objeto, padece su inserción en el sistema como algo ajeno a su voluntad.Finalmente, llegamos a la mayoría de edad y, ahi sí, se supone en nosotros un poder de decisión que nos permite escoger entre diversas ofertas del sistema educativo, las cuales -teóricamente- debieran reflejar la totalidad del espectro de nuestros intereses posibles. Aquí la fuerza de aquella envión primigenia que nos introdujo en el sistema se desvanece un poco. Las inquietudes y necesidades del sujeto son tan divergentes que la pregunta por la continuidad se torna mucho más patente. El

imperativo económico se presenta ahora con toda su fuerza. En la mayoría de los casos, se trata de trabajar o de estudiar para trabajar. Algunos, pues, renuncian, otros se descarrían un tiempo, y otros siguen: para éstos comienza, propiamente hablando, la carrera. Miremos aún más de cerca en qué consiste esta carrera. En primer término, un acto de decisión autónomo: la elección de una carrera específica, dentro de una variedad limitada y estatuída previamente. Luego, un Ciclo Básico Común que desenmascara

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la hoquedad intrínseca de la escuela secundaria y donde se nos revela patentemente que hemos perdido cinco años de nuestras vidas. Esto no sería tan grave si lo que viniera luego fuera algo de suyo superior y claramente distinto. Pero qué es lo que se encuentra el estudiante al ingresar por fin a su primer año de carrera: una oferta limitada de materias, una serie de contenidos fijos estipulados por la cátedra de turno, un régimen estricto de dos parciales escritos y -en el peor de los casos- un exámen final oral, que -en el mejor de los casos- es eliminado por un sistema de promoción directa (promedio igual o superior a 7 de por medio), una dinámica de clases teóricas y prácticas que poco y nada se diferencian de la mecánica de la escuela primaria y secundaria: un profesor al frente, alumnos alineados y atentos a lo que dice; el profesor ya no dicta, pero los alumnos igual toman notas, pues todo lo que el profesor diga debe ser relevante para el parcial; algunos profesores toman lista, otros no; los alumnos ya no levantan la mano para ir al baño...En definitiva, ¿qué es lo que diferencia a la universidad de la escuela secundaria? Para no plantear discusiones meramente formales e irrelevantes, sería mejor encarar la pregunta preguntándose en qué quisiéramos que se diferenciara la universidad de la secundaria, pues la atmósfera que respiran los estudiantes universitarios huele a más de lo mismo, aunque sutilmente desodorizado por el perfume de la decisión «autónoma». Es verdad, puedo elegir cursar tal o cual materia, una, dos, cuatro, o tal vez ninguna, durante un cuatrimestre. Pero más allá de esa mínima elección, veo que los programas están previamente fijados, los contenidos detallados punto por punto, incluso a veces clase por clase. Un «despotismo blando» gobierna silenciosamente la facultad. El alumno cree que elige, aunque en realidad se ha montado un inmenso operativo para controlar sus decisiones y reducir al mínimo posible su libertad (2). ¿Es posible entonces hablar de un «sujeto» educativo? Veamos más de cerca qué es lo que ocurre dentro de la mente del estudiante: un desfile incesante de teorías, autores, interpretaciones, como fragmentos desarticulados de un noticioso en el que a la muerte le sucede una huelga, a la huelga le sucede un sorteo y al sorteo le sucede el último arrebato de Charly García. Corte publicitario-Se repite la secuencia. La indiferencia se apodera tanto del sujeto moral como del estudiante. Se pierde la verdadera dimensión de los problemas. El caudal de información desarticulada y constante hace

mella en la facultad de juzgar y aprehender los problemas en toda su hondura y significación. Y dicha articulación no proviene sino de un uso autónomo de nuestra facultad de juzgar, la cual es expresión de nuestros intereses, de nuestra subjetividad.Ahora bien, la facultad no parece dar cabida a la expresión de la subjetividad. El estudiante no sólo encuentra que se ha decidido previamente por él -contenidos, enfoques, bibliografía- sino que además ve limitada su producción de conocimiento en tanto las instancias estatuídas apelan a la mnemotecnia, la mera repetición, sosteniéndose en postulados «pragmáticos» del tipo: «no se vaya de tema», «responda lo que se le pregunta», «consulte esta bibliografía», y un largo etc. Si mi monografía ha de llevarme a lo largo de toda la historia de la filosofía, ello será por un acto de decisión propio. El gesto de acometer un conocimiento, de consultar un libro o lo que sea, es producto de una necesidad interior, de un acto de la voluntad que es a su vez expresión de nuestra autonomía. Es evidente que el estudiante se constituye en objetor del sistema que lo contiene puesto que ha llegado a la mayoría de edad -en el sentido kantiano- y ya no tolera que piensen por él y que le digan lo que debe hacer (3). «Atrévete a pensar», pero, ¿enseña la escuela a hacer uso de la razón autónoma o tiende más bien a diferir o suprimir por completo ese momento, para poder realizar de este modo un control más efectivo sobre los ciudadanos? Sin embargo, podemos llegar al paradójico resultado de que -precisamente- es esa intencionalidad tutora la que despierta a la razón de su ‘minoría de edad’,

provocando, por medio de una violencia interna, la afirmación del sujeto en tanto libre y autónomo, con lo cual la escuela vendría a ser un «mal necesario», la condición previa para la adquisición de dicha libertad. Claro está, semejante rebelión ha de ser contenida de algún modo. Ni la escuela, ni la secundaria, ni la universidad precisan de sujetos. Nuestra conclusión es pesimista.Hay «objetos educativos». Por lo tanto, qué mejor que apelar a la tan mentada «falta de criterio» del estudiante y en nombre de su minoría de edad reducirlo al silencio o a la repetición, que es casi lo mismo. Con esto, llegamos a un postulado de la educación que sería conveniente analizar someramente.Se dice que la educación nos hace libres. Es una frase hermosa y que se puede escribir en carácteres muy grandes a la medida de un slogan o una gran pancarta. Muy bien, yo estoy esperando ansiosamente el momento de esa hechura, el momento en que pueda mirar hacia atrás y proclamar orgulloso: ¡Ahora sí que soy libre! ¡Ahora sí que estoy «hecho» libre!. Pues si hay algo que no siento dentro de toda esta gigantesca estructura es algún tipo de sentimiento aproximado a lo que entiendo por libertad. Y entiendo por libertad -sin proponer por ahora una definición más precisa- el ejercicio racional de mi voluntad. Descartes, en las Meditaciones,hacía consistir la libertad en la posibilidad de escoger sin dubitar entre lo verdadero y lo falso por medio de un acto de la voluntad; la indiferencia en la elección era el grado más bajo de la libertad (4). Esto, traducido a la educación, consistiría en brindarle al alumno las herramientas para construir conocimiento, brindándole un panorama del estado actual de la ciencia en cuestión y de los diversos enfoques que se consideran relevantes para la materia. En tal sentido, es posible que aún yo no sea una persona verdaderamente «educada» y quizás sea válido decir que aún no soy libre. En este sentido estricto, tal vez se considere libre únicamente a aquella persona que ha concluído con la totalidad de sus estudios. Por ejemplo, alguien que da la tesis de licenciatura, a partir del momento en que recibe el «aprobado», puede jactarse de ser un individuo completamente libre. En cierto modo es así, puesto que ha concluído el vínculo que lo ligaba a la universidad y entonces puede decirse que está «liberado».Pero esto equivaldría a suponer que este individuo ha adquirido todos los conocimientos posibles y que, en virtud de una capacidad de comprensión general de la totalidad de los diversos problemas y enfoques que entraña la materia de su conocimiento específico, dada esta capacidad global, la persona ha adquirido el criterio suficiente para desenvolverse en ese universo de problemas y enfoques con la racionalidad propia de una voluntad libre. Por lo tanto, quién más libre que un egresado, quién más libre que un doctor, que un profesional o un catedrático. Pero sabemos muy bien que ningún programa de estudios es completamente exhaustivo. En cada materia, por fuerza del tiempo o de la necesidad curricular, se impone el recorte de gruesas porciones temáticas recurriendo al expediente de «dar un enfoque general, introductorio de la materia» dilatando la profundidad para eventuales seminarios, en definitiva, tirándole el muerto a posteriores instancias que, a su turno y en nombre de esa

necesidad introductoria, efectuaran nuevos recortes y, una vez más, sacarán a relucir la promesa de tratar en profundidad ciertos temas «más adelante», vaya uno a saber cuándo y dónde, quizás en otra vida. Así, un estudiante que ha cursado Filosofía Antigua sin profundizar en el pensamiento de Plotino, Cicerón y Séneca, por ejemplo, no podrá ser considerado una persona libre,pues no poseerá el criterio para decidir dentro de un conjunto de juicios aquellos que correspondan a ciertas orientaciones ya

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explicitadas, etc. Pero nos encontramos que en la materia específica de la orientación, «Problemas especiales de filosofía antigua», tampoco se abordan explícitamente estos autores. Entonces, frente a tantos baches y lagunas, el único recurso de que dispongo para sentirme auténticamente libre, es mi propia decisión de abordar dichos autores, sin el concurso de programas estipulados ni de bibliografía recomenda. Si mi necesidad me conduce a Plotino, será por una necesidad interna de mi propia estructura intelectual, y haciendo uso de mi facultad de escoger seré un auténtico estudiante, pues estaré poniendo toda mi subjetividad, toda mi persona en ese acto de apropiación, y por ende podré sentirme auténticamente libre. Y es por fin este acto que afirma la condición subjetiva del agente el que nos permite hablar de una moral del saber. El estudiante, en tanto responsable, sabe que no sabe y consecuentemente se aplica al estudio de los problemas que ignora. Pero también se sabe sujeto que desea y que posee una identidad distintiva que configura un campo de intereses y necesidades propias. Se sabe libre, pues, de escoger esos caminos que, en defiinitiva, conducen al encuentro con la propia identidad, la diferencia específica que nos constituye e individualiza.Ahora bien, el panorama en la realidad es opuesto a la descripción que acabamos de hacer. Ocurre que el alumno, ya convertido en «sujeto», sufre, padece, ahora conscientemente, su reducción a objeto. Alza su voz pero se lo constriñe al silencio, a la repetición, en nombre de su minoría de edad aún no superada. El sujeto vive, pues, un verdadero conflicto moral. Pero hablar de una moral del saber no se reduce a señalar este problema de la subjetividad silenciada, sino que nos conduce a cuestiones vinculadas con los contenidos mismos de la educación y, en última instancia, con su carácter pretendidamente público.HACIA UNA MORAL DEL SABER Sabemos que la educación es condición de la libertad. En tanto sabemos y tenemos conciencia de los hechos, menos dominables somos y tanto más individuos nos convertimos. La ignorancia nos sume en la homogeneidad animal: tanto menos sabemos, más ovejitas somos. Por eso, la eduación es un derecho inalienable del ser humano en tanto aspira a su máxima realización. Es un derecho a satisfacer tan esencial como puede serlo la alimentación o el abrigo y en ese sentido no es un «lujo». Por ende, tampoco

debiera ser restrictiva, pues si el estado garantiza algún tipo de educación primaria pública, gratuita y obligatoria, no vemos porque habría de menguar su compromiso conforme ascendemos en los diversos niveles de conocimiento, porque no se es menos ciudadano ni se poseen menos derechos conforme uno va creciendo, sino al contrario. La defensa de la educación y del conocimiento es, por tanto, un deber moral, y en ello estamos comprometidos tanto profesores como estudiantes, acaso más que nuestros propios gobernantes. Pero ese compromiso, ¿es coextensivo a todos los ciudadanos o se limita a la minoría privilegiada que tiene acceso a los estudios? ¿Cómo comprometer a toda la ciudadanía en la defensa de la universidad pública? Cuando arrecian los conflictos y el fantasma del ajuste y de la reforma se hace presente, vuelve a plantearse la cuestión sobre cómo encarar la lucha. Se discute si son legítimas las formas adoptadas de protesta, el corte de calles, etc. Se dice que es un modo de violentar a la gente que, por ejemplo, regresa del trabajo y se encuentra con que los estudiantes han cortado una avenida, lo cual viene a generar en la persona más encono que adhesión a la causa estudiantil. Y esto pone sobre el tapete el tema de la solidaridad. Nos preguntamos si puede haber solidaridad en el marco del individualismo imperante, donde cada uno pretende el beneficio propio y es ajeno a las dificultades que puedan sufrir los demás en tanto uno se encuentre a salvo. Hay un punto de vista que afirma que como estudiantes no buscamos otra cosa que «salir del pozo», tratar de diferenciarnos por medio de la

adquisición de un valor, en este caso intelectual, y pisarnos unos a otros para ascender en la escala social. Pensamos que el título trae consigo una promesa de jerarquía, de prestigio y de diferenciación que nos permitirá salir adelante y no quedarnos en la masa. Pero entonces estamos poniendo énfasis en lo individual, no nos importa ni la facultad, ni el conocimiento y en última instancia estamos privilegiando los aspectos materiales de fondo que motivan toda nuestra conducta. Queremos cierto confort y apelamos a una forma elegante de legitimarlo. Esta postura egoísta tira por la borda cualquier intento de solidarizarnos con los demás y nos hace responsables del caos general. Nosotros somos responsables tanto del cierre de las facultades como del jubilado que se muere de hambre, los sin techo, las minorías excluídas y todo aquel que no encuentra eco a sus reclamos. Y somos responsables en tanto no asumimos un compromiso solidario con nuestros hermanos, no sino hasta el momento en que nos tocan en donde nos duele. En el momento en que se pone en peligro nuestra rutina, nuestra perspectiva de confort, entonces ahi elevamos la voz y clamamos por nuestros derechos. Pero en el fondo estamos solos, tanto en la protesta como en nuestro desamparo,porque algún dia seremos jubilados y no tendremos fuerzas para clamar ni para cortar calles, y en ese momento a nadie podremos invocar sentimientos de solidaridad. Entonces, como estudiantes, como jóvenes, debemos asumir un compromiso de protesta general y mancomunar fuerzas para derrotar al verdadero enemigo, pero desde una perspectiva solidaria, junto a los marginados y disminuídos, siendo portavoces de su desamparo. Porque toda esta confusa protesta callejera termina generando violencia a nivel interior y finalmente se desdibuja la figura del verdadero enemigo. El hombre que vuelve de trabajar doce horas y descarga su agresividad contra el estudiante que corta una calle no repara en que la verdadera causa de los males no es ese estudiante sino el sistema que sustentael caos imperante. Pero no queda claro aún si es legítimo reclamar solidaridad de manera violenta, como si uno, nervioso de que una persona no lo ame, trate de inducirla al cariño por medio de golpes u otros medios violentos. No obstante, si lo que pretendemos es fundar una defensa de la universidad siguiendo la línea de un concepto como el de ‘solidaridad’ veremos que pronto llegamos a un callejón sin salida. En efecto, la naturaleza misma de la universidad se da de bruces con el concepto de solidaridad, puesto que la célula mínima de la que se constituye no es sino el examen, esto es, la instancia básica mediante la cual se legitima el presunto saber que se imparte dentro de los claustros y que constituye la condición sine qua non para desenvolverse en su interior. No puede haber instancia que fomente más el individualismo y la competencia -y por tanto más contraria a la solidaridad- que ésta la del examen. Un examen es un episodio solitario que, naturalmente, presupone un derrotero previo de concentración y aislamiento, representado por la cantidad de horas que el alumno debió entregarse al estudio de los ítems y de la bibliografía atinente. El alumno mejor capacitado para este tipo de actividad, el que mejores frutos pueda extraer de ese procedimiento mnénico y reproductor de conocimientos ya explicitados, ese será el alumno mejor recompensado con una

calificación acorde a sus méritos. Al premiar al individuo, se fomenta la competencia y se alimenta el ego. No se concibe a la universidad como un sitio en el cual mancomunar esfuerzos para abordar el problema del conocimiento, sino como el espacio en donde se imparten conocimientos, se toman exámenes y se expiden certificados. A la hora de dar un examen no hay solidaridad,los estudiantes se encuentran aislados y silenciados, los profesores tienden a rehusar todo tipo de colaboración. Se prohíbe el

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diálogo, justamente en el momento en que los alumnos vuelcan sus conocimientos y procuran expresar lo aprendido. No hay posibilidad de cotejar diversas opiniones ni de construir el conocimiento. Los errores se pagan con el aplazo. ¿Cómo conciliar esta práctica retrógrada con una concepción de la ciencia que se sustenta en la falsabilidad, con la idea de Bachelard de conocer en contra de nuestros conocimientos anteriores, destruyendo los conocimientos mal adquiridos? (5) Esto nos retrotrae a una concepción claramente verificacionista, donde la verdad es una -la que sostiene el profesor- y ha de volcarse en el examen si queremos ser reconocidos. Se trata, en definitiva, de una prueba de supervivencia en la que sólo los más aptos o mejor preparados salen adelante. Y lo que es peor, se cuantifica a los alumnos, se les asigna un valor simbólico conforme a su rendimiento mnémico. Se me ocurre comparar el el hecho del examen con el del trabajo asalariado: el examen no es más que un trabajo, una porción de tiempo en la que trabajamos para el examinador-empleador y por lo cual recibimos una retribución, un sueldo, que es la nota: 10, 9, 2, son precios que el examinador-empleador fija a nuestro rendimiento durante ese tiempo que trabajamos. La nota es el sueldo. Somos lo que ganamos. Y así como las diferencias cuantitativas generan clases sociales, con la consecuente marginación y exclusión que ello implica, así el conjunto de los «sobresalientes» va conformando una «clase» jerarquizada en la que el único vínculo legítimo es la capacidad de sortear esas instancias evaluativas, pero cada uno sigue tan aislado del otro como al principio, cada uno va a por lo suyo -a por su nota- en cada examen y la única solidaridad que se establece es aquella que se da entre iguales, es decir, entre aquellos que sortean con éxito cada uno de los examenes y siguen en camino. Y sin embargo, olvidamos que la nota no es el saber, no es el conocimiento; es simplemente la paga por un momento de trabajo, por un momento de explotación, si se quiere, pues nos fuerza a hacer algo que voluntariamente no haríamos. Es curioso, porque por un lado se habla de la irrestricción del conocimiento, del libre acceso a la comunidad educativa, y por el otro se sostiene una modalidad que atenta precisamente contra la libertad por ser coercitiva y arbitraria y que además es de corte netamente individualista. La comunidad universitaria no es sino un conjunto de egos. Es importante detenerse en la cuestión de los exámenes puesto que no es una mera protesta consuetudinaria, sino que se conecta también con la moral del saber. El conflicto que se

presenta es análogo al del sujeto constreñido a objeto, sólo que ahora se verifica en el plano del conocimiento. El alumno se encuentra ante la disyuntiva de estudiar para saber o de estudiar para aprobar. La extemporaneidad de los conocimientos, el desfile incesante de conocimientos ajenos a las inquietudes y a la problemática existencial del alumno, fuerzan un comportamiento casi instintivo, donde lo único que importa es sobrevivir al aluvión de exámenes que puntualmente se presentan a lo largo de la cursada. Se trata de absorber grandes cantidades de información en un tiempo récord, para olvidarla al dia siguiente del parcial. El sujeto sabe que eso no está contribuyendo a su comprensión cabal de los problemas que aborda, sabe que,en rigor, no está conociendo, y sin embargo se ve forzado a actuar de ese modo propiamente irresponsable para poder sobrevivir en el sistema. ¿Cómo es posible que hasta algunos profesores reconozcan que debieron terminar la carrera para poder «estudiar» realmente y abordar los temas de su interés? Mucho se debate la cuestión de los exámenes. Se los considera un mal necesario,una «tradición» (con toda la oscuridad que este término representa) y en verdad no hemos indagado lo suficiente para saber cuál es la lógica que sustenta esa tradición. Fundamentalmente, se sostiene que los parciales son la mejor forma de comprometer a los alumnos con el estudio. En otras palabras, de no existir parciales, nadie estudiaría. Esta concepción introduce cierto presupuesto que, posiblemente, sea válido para los niveles elementales (obligatorios, coercitivos) de educación, pero que no cuadra con la

noción de libre albedrío que implica la elección -consciente y voluntaria- de una carrera universitaria. Y en cualquier caso, el compromiso intelectual, la vocación por el saber mismo que moviliza a todo verdadero estudiante, más aún, a todo ser racional,posee vuelo propio y escapa a cualquier tipo de contralor y medición objetiva que quiera aplicársele. Nadie se hace filósofo por fuerza de un examen. El fundamento del compromiso con el saber ha de buscarse en el sí mismo, allí donde uno es consciente y reponsable de su conocimiento y de su ignorancia, y donde los jueces universales del saber se constituyen en nuestros verdaderos examinadores. Por eso nos parece válido preguntar cómo es posible conciliar el carácter público de la escuela con la instancia examinadora, de carácter privado e individualista. Y no es menor la relevancia de este punto en el análisis de la crisis educativa.El alumno llega a sentir que es su promedio. Las calificaciones van configurando un derrotero del cual es difícil sustraerse, sobre todo bajo esa visión cuantificadora reforzada por una sociedad que premia a los sobresalientes. En verdad, para un alto porcentaje de los alumnos, lo único que importa es el examen. ¿Quién piensa en el conocimiento? Acaso la escuela sea un reflejo fiel de la sociedad y en ese sentido, contrariamente a lo que se cree, su cometido de preparar a los individuos para desenvolverse eficazmente al finalizar sus estudios esté operando correctamente. Es decir, se prepara a los alumnos para competir encarnizadamente, para rendir lo máximo posible y atender a su propio interés. Se les enseña a reprimir lo máximo posible su subjetividad y se los introduce en los cánones del «despotismo blando». El sujeto aprenderá entonces que para ser sí mismo deberá navegar contra la corriente, con las dificultades que ello entraña (6). La enseñanza consiste, según Ortega, no en trasmitir los resultados de una ciencia, sino en hacer sentir la necesidad de esa ciencia (7). Se trata de que los alumnos se apropien de una problemática vinculándola a su propia existencia. Experimentar los problemas que aborda la ciencia como pertinentes a su propia historia individual. Y se trata, como decía Saviani, de no confundir los resultados del proceso con el proceso mismo; no vayamos a creer que porque desarrollamos un curso exponiendo los resultados de una cierta reflexión filosófica estamos por ello filosofando (8). Se requiere encender el espíritu crítico, fomentar la actitud reflexiva, propiciar el diálogo, y ello no se consigue sino devolviendo a la pregunta su carácter medular, señalador, problemático. En tal sentido, no está mal recordar el programa de aquel utópico Mayo Francés: «en los exámenes, responder con preguntas...», puesto que allí reside el espíritu crítico que nos conducirá a una verdadera reflexión filosófica. «Para un espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico» (9). Por supuesto, se trata de que las preguntas las formulen los alumnos, no los profesores.TRISTE CONCLUSION La educación actual, a fuerza de actualizarse, globalizarse, especializarse en función de las presuntas necesidades de la sociedad,

se representa a la mente del estudiante como un gigantesco sistema de información indiferenciada (que por lo mismo provoca indiferencia) al cual es menester someterse conforme lo dictan las «reglas del juego» y los mecanismos de legitimación de los saberes, para ser reconocido y encontrar un lugar en la sociedad. Pero es asimismo consciente de que dicha información no es saber propiamente dicho. El conocimiento, en tanto acto de apropiación de un sujeto cognoscente y moralmente responsable, no

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podrá buscarse ni en la escuela ni en la universidad. La educación aparece, a gran escala, como un gran obstáculo espistemológico contra el cual han de luchar los sujetos en el proceso de formación de su racionalidad crítica (10). En tanto no se recobre el sentido de una moral del saber, no será posible ejercer una acción transformadora de la sociedad desde la escuela, y esto es,fundamentalmente, lo que se le demanda a la educación. Ahora bien, si el énfasis está puesto en la socialización, es decir, lo meramente «educativo» en detrimento de lo «subjetivo»; en suma, en la reproducción social propiamente dicha, entonces no se ve claramente de qué crisis de la educación se habla. Todo parece estar funcionando normalmente: la jerarquización, la competitividad y la exclusión se hallan firmemente garantidas por el «despotismo blando» y el imperio de los exámenes; y en tanto los «objetos» educativos no reparen en su verdadera condición de sujetos, no hay por qué alarmarse ni temer ninguna revolución. Todo está muy tranquilo.NOTAS 1- Angel Díaz Barriga, «La escuela en el debate modernidad-posmodernidad», en Alicia de Alba (compiladora), «Posmodernidad

y Educación», CESU-UNAM, México, 1995 2- Sobre el concepto de «despotismo blando», cfr. Ch.Taylor, «La ética de la autenticidad», Barcelona, Paidós-Ice, 1991, sobre

todo el Cap.1.3- I.Kant, «Qué es la ilustración» en «Filosofía de la Historia» (Varias ediciones).4- R.Descartes, «Meditationes de prima philosophia», Paris, 1641, AT, IX, 46 5- G.Bachelard, «La formación del Espíritu Científico», Bs.As.,Siglo XXI, 1979 (7ª), p.15 6- Ch. Taylor, op.cit, p.44 7- J.Ortega y Gasset, «Unas lecciones de metafísica», Madrid, Alianza, 1976 8- D.Saviani, «Función

de la enseñanza de la Filosofía de la Educación y de la Historia de la Educación» en «Educacao: do senso comun a conscensa filosofica», Sao Paulo, Cortez Editora, 1982, traducción, Cristina Acevedo, tomado de PTFD, MEC, Sistema Educativo, Anexo VII-VIII, 1993

9- G.Bachelard, op.cit.,p.16 10- Sobre el concepto de «obstáculo epistemológico», cfr. G.Bachelard, op.cit., pp.15-26

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3. TRASCENDENCIA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS ACTUALES1. SOBRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA EDUCACIÓN EL RETO DE LOS NUEVOS MODELOS

EDUCATIVOSEl problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y desociedad se pretende formar.Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e

integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo hantenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo,subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teoríaspedagógicas.Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y lapersonalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con lasociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaboraruna teoría pedagógica.De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles concepciones delser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintasfunciones.En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a laspreguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que respondaapropiadamente a estas interrogantes.Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluyedelimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar losinstrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los contenidos y lassecuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan, en susaspectos fundamentales, de los primeros.Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos,solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se establecen loslineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos.Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas,necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y eleducando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de algunamanera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que serequieren para llevar a cabo su implementación.En el proceso enseñanza-aprendizaje es importante la selección de distintas actividades que permitan alalumno no solo ver, escuchar y hablar sino que le proporcionen una vivencia que propicie la reflexión y uncambio de conducta. La existencia del maestro es un agente más que debe motivar en el individuo unaparticipación activa en el proceso, proporcionando la oportunidad de vivir experiencias significativasmediante una variedad de actividades.

Las universidades a la vanguardia en la educación nos están proporcionando a los maestros modeloseducativos actuales basados en estrategias para lograr resultados en la práctica docente que permitan elaprendizaje en distintas categorías del conocimiento de acuerdo al nivel en que se encuentra y nosimpulsan a diseñar estrategias para preparar nuestras clases y materiales didácticos que sirvan deandamiaje al alumno para concebir y desarrollar su potencial creativo.Ahora resulta que el maestro, para poder cumplir con los criterios de una educación de calidad tiene queiniciar un proceso de des-aprendizaje de lo que tradicionalmente había sido enseñar: un proceso detransmisión (dar) y aprender (recibir) que se daba entre dos sujetos: el maestro (transmisor) y el alumno(receptor), en el cual el maestro era el que educa, sabe, habla y actúa; y el alumno era educado, no sabía,escuchaba y observaba pasivamente.Actualmente el maestro, aunque cuente con un gran dominio de los contenidos de su asignatura tiene queser educado en los nuevos modelos educativos ya que no sabe estrategias de aprendizaje significativo,

debe escuchar a los expertos en educación y atender sus recomendaciones para una mejor prácticadocente y sobre todo utilizar todo su talento y creatividad para que los alumnos se conviertan en losactores principales en este nuevo escenario educativo.

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El gran reto para el cambio a los nuevos modelos educativos centrados en el alumno es para todos los queparticipamos en el proceso como padres de familia, administradores universitarios y profesores:• Modificar un ambiente generalizado de apatía y desinterés por parte de los alumnos, quienes solo

esperan pasivamente la actuación del profesor a la hora de la clase.• Propiciar el aprendizaje no solo conocimientos sino también de valores y buenos hábitos.• Evitar las clases rutinarias donde el maestro solo expone, o peor, dicta, y cree que enseñar solo

significa “dar” información.El papel de nosotros como maestros es poner al alcance del alumno la oportunidad de vivir el mayor número y diversidad de experiencias significativas que lo lleven a cambios positivos de su conducta, dentro delcontexto de la asignatura que impartimos. Una experiencia significativa es aquella que está en relación conlas necesidades del alumno, que contribuye a resolver problemas, que le permite cierta satisfacción alrealizarla y por supuesto que está dentro del campo de posibilidades del estudiante.Visto de esta manera, el maestro tiene el reto de despertar el interés del alumno es preciso que sea un“promotor” o “facilitador” del aprendizaje. Su papel es coordinar, organizar y seleccionar diferentesmedios que pueden ser utilizados para proporcionar información y seleccionar el método, las actividades ylos materiales de enseñanza, como parte de la estrategia del proceso de instrucción. Asimismo puede nosolo permitir sino motivar al alumno para que él sea quien busque y seleccione aquellas experiencias quesean altamente significativas para el y su grupo. O sea que el alumno aprenda a aprender y lo másimportante: que tenga la actitud de seguir aprendiendo.Algunos Tipos De Modelos Educativos.a. El modelo tradicional.

Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración de un programa de estudios.Los elementos que presentan son mínimos, ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, laintervención de especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan las instanciasde evaluación del programa de estudios.El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos siguientes:·El profesor.Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuenciadurante la exposición de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, yutiliza el pizarrón de manera constante.

·El método.Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorización y la resoluciónde los cuestionarios que presentan los libros de texto.·El alumno.En este modelo educativo no desempeña una función importante, su papel es más bien receptivo, esdecir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujetodel mismo.·La información.Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la profundidad con la que debenenseñarse. De esta manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros creando, porende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científico-tecnológicos en la

educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de desarrollo social.No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar diversasgeneraciones de profesores y de alumnos.El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes del modelo tradicional.

b) El modelo de Ralph Tyler.El modelo que Tyler propone presenta como aportación fundamental el concepto de objetivos, loscuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios, ya que determinan de una manerau otra el funcionamiento de las otras partes del programa.La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los objetivos, cambiasustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del método, del alumno y de lainformación, por ejemplo:·El profesor.

Aunque el profesor presente notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de informacióne, inclusive, con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado, sus acciones están

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determinadas por el objetivo, puesto que señala con claridad la extensión y la profundidad con que seha de enseñar dicho contenido.También este modelo menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la enseñanza y lepropone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que se trate.El método.Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempeñar, la enseñanza nopuede dirigirse con un solo método o con una misma forma de dar la clase. Por el contrario, se

proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para elprofesor (actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo serán lasacciones a realizar por el docente y los educandos.Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, los cuales serán propuestosen los programas y en algunos casos serán seleccionados por los profesores.El alumno.Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual éstos dejan de serpasivos u objetos de enseñanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando diversasacciones que son registradas por el docente.A diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconocía la profundidad y extensión de tema,así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el alumno, desde la lectura delobjetivo, conoce las actividades que debe realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamentecon el profesor.La información.La información por enseñar ya no se presenta a manera de temas como se hacía en el modelotradicional, sino por medio de objetivos, es decir, se fragmentan los contenidos en pequeñasporciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como en su profundidad.Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivosse relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez, presentan un ordenlógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de estudios.La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo por parte del profesorado yelimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que las acciones del profesor,del alumno, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo están acordados previamenteen el programa de estudios.La planeación didáctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientementeexplícito y el docente sólo necesita hacer un análisis cuidadoso del programa o, en su defecto,consultar al coordinador de área o de estudios.Otras ventajas que proporciona este modelo son:La evaluación.Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluación quedeben emplearse están predeterminados en el programa de estudios.Los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se adecuen alobjetivo, es decir, que las acciones que el alumno debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo,sean factibles de medir y de registrar.La participación de especialistas.

La elaboración de programas requiere de la participación de especialistas, puesto que se requiere deun conocimiento técnico-pedagógico que demanda rigor y precisión.La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su redacción son tareas complejas querequieren del conocimiento de diversas teorías del aprendizaje, del manejo de diversos métodos ytécnicas didácticas y de enfoques taxonómicos de evaluación, entre otros requisitos.La sociedad.El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler, ya que losobjetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades quedemanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesariocambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvanobsoletos.Los elementos que el modelo de Ralph Tyler presenta, así como su dinámica, serán comentados por el

instructor del curso, de tal manera que los participantes puedan interpretar por sí mismos elprograma de estudios que imparten.El instructor del curso comentará otros aspectos que considere importantes del modelo de Tyler.

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c) Modelo de Popham-Baker.Este modelo se refiere particularmente a la sistematización de la enseñanza; hace una comparaciónentre el trabajo de un científico y el trabajo de un profesor. La comparación estriba en que elcientífico tiene un conjunto de hipótesis como punto de partida, selecciona una serie de instrumentospara comprobar su veracidad, con los instrumentos seleccionados somete las hipótesis aexperimentación y evalúa los resultados obtenidos.De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona losinstrumentos de evaluación más idóneos y los métodos y técnicas de enseñanza acordes con losobjetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evalúa los resultados obtenidos.Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan mucho entre un científico yun docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker es de que en ambos hay sistematización en eltrabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluación de resultados, es decir,cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistemaque tiene una entrada y una salida de productos o resultados, los cuales se modifican por medio de unproceso.Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluación previa de los objetivos deaprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos.Los resultados de la evaluación previa se comparan con los resultados de la evaluación final; de estamanera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos.El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didácticas rigurosas,bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluación más idóneos según los objetivos deaprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten.El instructor comentará algunos otros aspectos del modelo de Popham-Baker que considereconvenientes.d) Modelo de Roberto Mager.El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de losprogramas: los objetivos.Los objetivos pueden ser generales, particulares (también llamados intermedios) y específicos(también conocidos con el nombre de operacionales).Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido distintas

nomenclaturas o terminologías.En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos específicos, es decir, con los quecomúnmente opera el profesor en el salón de clase y los que están a la base de su planeación didáctica.Habitualmente en un programa de estudios los objetivos específicos se presentan redactados, sinhacer mención a cada una de sus partes, para evitar la pérdida de significado o de sentido en elprofesor.Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y no tomen en cuentatodas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia que no se distingacon claridad cómo enseñar y evaluar adecuadamente los objetivos. Esta situación impide que sealcancen óptimamente las acciones y los niveles de ejecución que los objetivos demandan.El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo específico.·Presentación. Esta parte se refiere a quién efectuará la conducta solicitada: el alumno, el

participante, el practicante, etcétera.·Conducta. Se refiere al comportamiento o acción que realiza el alumno o el participante. Por lo regularse redacta utilizando un verbo activo que no dé lugar a diversos significados, por ejemplo: identificar,clasificar, enlistar, etcétera.·Contenido. Esta parte hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo, porejemplo: tabla periódica, ecuación lineal, movimiento rectilíneo, huesos del cuerpo humano, efectoinvernadero, etcétera.·Condiciones. Hace mención a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse,por ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniquí, en una maqueta, en lacomputadora, etcétera.·Eficacia. En esta parte se hace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se haceexplícito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse.

El instructor del curso comentará otros aspectos del modelo de Mager que juzgue convenientes ypresentará a los participantes otros ejemplos donde se apliquen los elementos anteriormentedescritos.

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e) Modelo de Hilda Taba.Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han revisado.Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades de aprendizaje.El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe presentar unaorganización lógica, cronológica o metodológica. Dicha organización permitirá al docente presentar lainformación a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivoconsecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etcétera, lo cual redundará en unmejor aprovechamiento.La organización de las actividades también es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesoresdeben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamentesecuenciadas, considerando cuáles han de ser de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando laduración de ambas.Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas yequilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesorcoordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos.La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes de unprograma y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con organización decontenidos y actividades creativas, precisas y eficientes.

2. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA PRIMERA INFANCIAJ. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósitofundamental:Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión

de información.

Ø Los modelos activos o de la escuela nueva , que ponen el énfasis del aprendizaje en laacción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.

Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividadcomo finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y losmétodos pedagógicos vigentes.

Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre seplanteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en

la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en unmomento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómoeducar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero quemantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelosaparentemente nuevos.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores quereflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideasligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectoscomo la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos deeducación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importanciaque tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y

desarrollo.El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reformapedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia yuna teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora deformas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideasfundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. La mejormarcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma encuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) seencuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigorapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje.El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los educandos, el lugardonde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación.

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Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, enel que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a lasmadres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento.Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así considerabaque la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales lospadres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos yque el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la

amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendotener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a locomplejo, entre otras acciones de este tipo.Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial deldesarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) comoprincipio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período depreparación para la enseñanza sistemática en la escuela.Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene lugar unintenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familiapor madres preparadas desde el punto de vista pedagógico.Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niñospreescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a laeducación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidadde desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeronconsiderablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valoractualmente.Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia,desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de lavida, reclamando la necesidad de comprenderlo.A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación, ycomo el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a lassucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; laeducación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural dela educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación.Los principios de la didáctica de Rousseau son:a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva.c. Enseñanza intuitiva.d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en laconciencia del educando (principio de la correlación didáctica).La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia losniños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo eldesarrollo posterior del hombre.Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de laexperiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la

importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la necesidad de familiarizaral niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de unareglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividadpráctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo conceptode la educación infantil se expresan de igual manera.Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que suobjetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación sealcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular,de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que"la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau,Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación

adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando suscapacidades y altas cualidades morales.

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Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de lametodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correctodesarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales".Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de laforma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear"aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanzaescolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en

la familia.Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal comolas fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo alconocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas.Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas delcontenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de lapreparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.

3. LOS PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVADiversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones queprodujeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de laEscuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría deGestalt.La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritariavigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar éstacomo elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras explicaciones sobre elcarácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológicoque conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicaciónde lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luegoabandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de lasescuelas tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimientosensible de la realidad.Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de laRevolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: lapedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de laescuela tradicional.La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso decomprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuelatradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente laeducación de la primera infancia.

4. EL MODELO DE F. FROEBELF. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con unenfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibióde Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F.

Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico paratrabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron laeducación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursosestán vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como unagente activo.En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de la cualse derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenesimportantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubicaFroebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgidoaún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado

desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas deatención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al educando desde elpunto de vista de lo que es realmente, entre otros.

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El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creandomateriales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y queestán constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibela educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño.La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sidoplanteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter depermanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de

principios, tales como:a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar formas de

atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño,

para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde

temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades ycapacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propiaexperiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera sefavorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante.

d) Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hayuna tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es elmejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer estadisposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.

e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de lainterrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) queestá siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y loexterno; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.

A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:· La importancia de una educación temprana.

· El valor educativo del juego.

Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, loque conlleva:a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por

observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, pormedio de canciones y melodías.

c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva ycognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.

d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio deconversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con eleducador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.

e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de losniños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.

f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de lasgrandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.2. Habilidades de discriminación sensorial.3. Actitud de expresión creadora a través de la música.4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.6. Habilidades intelectuales.7. Actitudes morales y religiosas.8. Habilidades de expresión verbal.9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.

El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que:

· Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunasactividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes,regulares y pequeños.

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· Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo quele otorgaba.

En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentementeformativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidadeducativa de los padres con relación a los hijos.

En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y lade la observación de la naturaleza infantil.De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el JardínInfantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles enla actualidad.El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un espacioexterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado delentorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el mediofísico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambienteLa organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción, si bien seinfieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, deorden, y de juegos gimnásticos.La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y unconjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relatocomún que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades yrecursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este niveleducativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad,diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y dedesarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente laobservación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensiónde la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia,cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyasletras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creóFroebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación acualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad semantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo queasumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades.

5. EL MODELO PEDAGÓGICO HAGÁISLas hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajoeducativo en un jardín de estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, apartir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo, que

plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo.Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño,enfatizando el carácter individual de la enseñanza.Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular, promover yorientar la potencialidad del sujeto".Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios yobjetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a suentero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado ybueno".De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:· La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter

dinámico que debe tener la vida del niño.

· La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.· De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que sedesarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.

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· De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del niño, pero querequiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que lepermita una liberación de energía.

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica una vez másla presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que la inclusión denuevos postulados.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educación

religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los demás. Estosfundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo, como partedel concepto de educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para sucomprensión cabal.El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de unadeterminada proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya que la proporción habitualen aquel entonces era mucho mayor.Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores yexteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del niño.Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas, hoy presentes en toda institución

infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de lasáreas por niño, tanto en espacio interior como exterior.La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinería.La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades, variadas,entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca larealización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería.Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable elaporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existencriterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil.

6. MODELO PEDAGÓGICO DE MARÍA MONTESSORI.María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la

experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir lasposibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general yespecialmente en la educación infantil.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en elpotencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda solo en elplano teórico, sino que se concreta en la práctica.Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición, y que esindispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles.Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica delambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niñodemuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son:o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la

formación de hábitos, especialmente los de orden.o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras

neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de lainteligencia.

o Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento.o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.o Intenso interés social.Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual deriva unateoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido considera que laautoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puederevelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente.Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero aunque hereda el patrónpsíquico que lo permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La

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mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene elconocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especialde la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relaciónintegral con el medio y la libertad.En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de laindependencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entreotras.

La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se plantea una periodizacióndel desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el dela individualidad.Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y lanaturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en comunidad.Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliarioestá ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final quedivida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y ladisciplina.En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con él y por lotanto no puede estar ausente de una educación realmente integral, así como tampoco "la preparaciónespiritual del maestro".En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales yejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado por eleducador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y suspatrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, ydeslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos.La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la autoeducacióndel niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante unaintervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación delconocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y eldesarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. Losmismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados porla observación del educador, su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades delniño.Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización del error o ladificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde elcontrol del error está en el propio material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo controla supropio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje.Estos materiales comprenden:· Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo

térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que eldesarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepcionessensoriales, dentro de un orden mental interno.

· Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas,la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vezmás abstracto.

· Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicacióny abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escrituray lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales seintroducen por el educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.

Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de lavida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por eleducador, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a laconstrucción interna de la disciplina, la organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra

mediante la concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo.El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de unaeducación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño, y

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donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre ala cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de laniñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre conla naturaleza y la importancia de la familia.El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalistacentrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central

del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoqueecologista del método de contacto con la naturaleza.

7. EL MODELO PEDAGÓGICO DE O. DECROLY.Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedadesnerviosas. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación deestos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de elaboraruna pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también una escuela paraniños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a travésde sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés,contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de modeloglobal para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se hade hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujoDecroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos, continúa hoydía siendo un procedimiento usual en el centro infantil.El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y lasnecesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:1. Tender a la unidad.2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y social en

los que el niño debe pasar su existencia.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe básicamente alos planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:a) Principio de Realidad:Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:· El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.· El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formandouna parte del medio.b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración:Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es enunciadopor Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y más aún delniño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sinosimultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.

c) Principio de Individualidad:Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la diferenciación oenfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly conniños anormales.d) Principio de Relación:La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante delprograma de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza comoesencial su relación progresiva con los demás.En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto acaracterísticas comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel deconsejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en lacoeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso suparticipación en la gestión administrativa de la escuela.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipotalleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor.

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La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta lasactividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a laparticipación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tanestablecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño sepone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la expresión.La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como las leyesfundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo

conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño como centro.La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo encuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales:a) La impresión y la percepción.b) La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio.c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centrosde interés.Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasificóen:o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas).o Juegos visuales-motores.o Juegos motores y auditivos-motores.o Juegos de iniciación en aritmética.o Juegos que se refieren a la noción de tiempo.o Juegos iniciales en la lectura.o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.o Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las que se

derivan de esos centros de interés.Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerableen la práctica pedagógica, tales como:a. Para la percepción de formas y colores combinados:Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cualesel niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.b. Para la percepción de formas y direcciones:La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo.Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centroinfantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto devivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda deese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado quegran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinería, lahorticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su concepción de las salas-talleres, con laparticipación de los niños en su ordenación y decoración.

8. MODELOS PEDAGÓGICOS MÁS AVANZADOSEsto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos

pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades deldesarrollo social.a. LA ESCUELA POPULAR DE C. FREINET.

La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nuevao Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de laadaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividadmanual de trabajo o juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogíaválida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado.Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases demovimiento.La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del

trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, peroen función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivacionesatrayentes, y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás, envirtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.

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El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie deprincipios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas serefieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas.a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un mododinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muypeculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestionesesenciales:o Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para

conocerlo y comprenderlo mejor.o Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los

educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada.o Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico, orgánico,

constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que laprovocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional opor dificultades ambientales.

b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que lasleyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecersugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la direccióna seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección sedeben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar;señalar caminos, en vez de imponerlos.Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en laescuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan lasalineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisiónobligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta formaresponderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial,estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las

técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivación creadora que esel medio más seguro que conduce al éxito.La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de maneraque genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía natural para elaprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el niñoejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia.

En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en eldesarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de lapersonalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los niños deben aprender atrabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significación

de estos conceptos.En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos: Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona, que se

le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los demás. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de

hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar,sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este sentido debe saber que su libertadindividual está relacionada con la libertad de los demás.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan eltrabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar latarea de conjunto.

Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente dela clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación quees la razón de ser de las innovaciones.

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En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelopedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En elambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla, dice lo quepiensa, siente y le impresiona.Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modoadecuado el diálogo, la conversación.Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel importante a

los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es laactividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido de responsabilidad, sucultura y preparación.Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala laasamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía para laexpresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro,pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal.Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es supersistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Suversión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a quese involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos.

b. EL MODELO COGNITIVO HIGH SCOPE.El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipode trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesentadel pasado siglo.Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicosdel desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una “educación válida para eldesarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en trescriterios básicos:1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en

que se encuentra.2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y

aspiraciones.3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar,

generalizar y retener.Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición necesariapara la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre las que seseñalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características generales delpensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual añaden los cuatro factores que Piagetconsidera importantes en el desarrollo mental:1. La maduración biológica.2. La experiencia física y lógico–matemática.3. Lo social, la transmisión cultural.4. La equilibración o mecanismo interno de regulación.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan:o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente.o Reelaborar experiencias y conocimientos.o Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo

social.Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”, ya que no hay contenidos preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teóricapara que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a sumedio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, paragarantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta:· Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.· Cada ser humano es único y debe respetarse como tal.

· La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte estemodelo, plantea que la función del adulto es:

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1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños.2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza, y buscarinformación, sugerencias, soluciones, respuestas.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, laactividad, la autonomía y la socialización.

Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones quecomprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretendencrear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptosespecíficos.Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidosintelectuales básicos de los niños. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado decincuenta, se agrupan de la siguiente forma:Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo.Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje.Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación, seriación y concepto de

número.Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace quecompartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se encuentra unplanteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. El personal ha de integrarseen un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, loscuales, además de participar en el trabajo docente con los niños, deben hacerlo en la planificación yevaluación, Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipoheterogéneo por su formación o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de estemodelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos, yespacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los siguientesrequerimientos:o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones, cuando está dividida en

distintas áreas de trabajo.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y

claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible.o Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo

el equipo.o En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.o Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son básicas, y

además las de construcción, música y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, además delos juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite.

o En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en función delmarco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.o Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose dar la oportunidad a los

niños de participar en ello.o En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán hacerse las adaptaciones

correspondientes.La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo,fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender eltiempo. Esta debe cumplir con tres metas:1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisionessobre su aprendizaje.2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños grupos, adulto–niño, niño–niño y

propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades.3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las áreas.

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Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo detrabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad, pero en el mismoorden, y que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo, aire libre, hora decírculo.La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos,para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del día siguiente. Este análisis de laplanificación debe girar alrededor de:

§ Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere más apropiadas paralos niños, primero las que se realizarán durante la semana y después, de esas, las dos otres que realizarán diariamente.

§ La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para locual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los niños como a los adultos.

§ Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificación diariadebe tenerlos en cuenta.

Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienencomo punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito mundial, y hasido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos.

c. EL MODELO PERSONALIZADO.Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el jesuita

Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En ladécada de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América, en el nivel deeducación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaronestas experiencias.Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis en el aporte que significa, paradesarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. Entre estascaracterísticas se encuentran las de singularidad, selección, creatividad, unificación, ser libre,comprensivo, capaz de amar, sensible.Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas ydel desarrollo.En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión delpromotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación

personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos deeducación personalizada y comunidad educativa.La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa como“un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de susmiembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Seconvoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo, sobre la base de un proceso propiode reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos.Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de otrosopcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa,como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico.Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido seplantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente

significativa, tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrolloevolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas.Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son lasnecesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión.El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo, cuyopropósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personascomprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que se logracon el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, derespeto, de diálogo, de confianza.La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisión deleducador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a las condiciones de sucontexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes

dentro de una educación personalizada.La organización del personal, que incluye la participación de los propios niños, los padres y cualquierotra persona interesada, conformando así una comunidad educativa, supone un proceso de coordinación

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bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradiccionesque puedan surgir.En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal deleducador, pero con un límite entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que una cifra mayorlimita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños, de acuerdo con los objetivosque pretende esta modalidad.El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el niño necesita

acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cualcontribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales dealto costo.La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los niños.También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden serfavorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer laactividad del niño.La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidadorganice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos característicasbásicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en que estas características sepueden favorecer la decide cada comunidad, mencionándose posibilidades de períodos como trabajopersonal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales pueden adoptar formasdiferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para quesea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más convenienteal educador como, por ejemplo, la duración, el grado de especificidad, los tipos de elementos aconsiderar.El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criteriosbastante generales, en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica.En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condiciónde ser humano.Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación, pues partedel criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todo(la comunidad educativa).

d. EL SISTEMA REGGIO EMILIA.Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundadorLoris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas denumerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, así comoposteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la constituyentambién Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual,emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños asícomo en los adultos que participan. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y sedescribe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.

El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temasseleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera másprofunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; losniños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos.Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan pararepetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto através de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar millenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage,drama, música. Para ello parten de determinados principios:1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir su

aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestrosestán conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en

su desarrollo.2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en relación con los demás niños y con los adultos.

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3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con elbienestar de los padres y educadores.

4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centroinfantil.

5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y larelación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y lasolución de problemas en el proceso de aprendizaje.

6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido deltiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que lepermite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.

7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y elconocimiento de sus intereses.

8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para eldescubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con elniño.

9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días, semanaso meses, y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del propioeducador.

10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de losniños o por el interés del educador.

11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o enlas paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones.Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores, lo cualcumple varios propósitos:o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.o Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento

de estos.o Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.

12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de colegas.Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus

memorias de las experiencias que recogen en la documentación.13. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con unespacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores.

14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y las experiencias de suevolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión cognoscitivasimbólica del proceso de aprendizaje del niño.

El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros, que trabajanconjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son motivados atrabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos o en gruposgrandes.El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:Ø Promover el aprendizaje del niño.

Ø Manejar el salón de clases.Ø Preparar el ambiente.Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo.Ø Comunicar resultados del programa.Ø Buscar crecimiento personal.El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan para suaprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor deocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez.El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de unamanera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños ymantener un orden perfecto.La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza, pero en la concepción

del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en cuentadeterminados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos, ni quese le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad.

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El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó demanera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr enel trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo enItalia, sino en otros países en que se ha dado a conocer.

e. EL MODELO INTEGRAL.La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico, así como labúsqueda del equilibrio y la armonía.

El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones,entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y almismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, valorándolo como una unidad bio-psico-social.Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograrun desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson,la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación deestructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarleaprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción.El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a la cantidadvariada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer aleducando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condicionesparticulares del niño en un momento dado.Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de lascaracterísticas, necesidades e intereses de los niños.El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos, con tendencia ala agrupación de tipo horizontal. El personal está compuesto por un educador que asume todas lasfunciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar.El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursosnaturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar unainfluencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional,para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas.La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividadesdiferentes, representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento.La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión y decisión y la necesidad de velarpor un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. La planificación de cada niveldebe responder a las características e intereses de los niños.El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo,flexible y humanista de la educación del niño en estas edades.Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto aldesarrollo psíquico del niño.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo, en los que se introducenvariantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad.

f. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE AUSUBEL.Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya

vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizajeproducido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instrucción y, desde estepunto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes.El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, apartir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a lasreestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de lasnuevas informaciones.En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca elaprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha deconsistir en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan adesequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las

incluyan.En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje

plenamente significativo.

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2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basadaen el descubrimiento por el propio alumno.

El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo.Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puederelacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimientoque el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores.Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:

a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructuradológicamente.

b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de darsignificado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusorasrelacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitivapreexistente del sujeto y las ideas nuevas.

c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, elfactor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términosgenerales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición nodepende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de larelevancia de los saberes que intenta transmitir.

Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica,sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia, adaptadas ala lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelospedagógicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.

g. OTROS MODELOS DE BASE PIAGETIANA (LAVATELLI, P.P.E.P, KAMII-DEVRIES, ELMÉTODO DE PROYECTOS).A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es más una teoría del conocimientoque del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzadogran auge, en especial desde los años setenta del pasado siglo, particularmente en América Latina. Ellodemuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se hanconsiderado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. Aeste movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre deconstructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad devariantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.Dentro de estas modalidades se incluyen la de:q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudió con Piaget y que ha

desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículospreescolares existentes.

q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la PrimeraInfancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper(1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.

q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.q El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de más amplia difusión

internacional.Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una mismateoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o sediferencian.El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de basepiagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen, se vendos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que elpensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razónpura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones, ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experienciasensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular

lo interno en el niño, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan deempiristas.

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Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar elaprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estasson interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran erróneo.Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a unatendencia más empírica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoqueinteraccionista.Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una

teoría, determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través delcurrículo.El método de proyectos.Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy extendida en laactualidad en diferentes países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porqueorganiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o gruposde trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre lasdiferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J.Dewey y N. H. Kilpatrick.Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y actividadespropios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de unaactividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención aexigencias del desarrollo en todos los aspectos.Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones yactividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses ycaracterísticas de los niños, como por su ubicación en el proyecto.La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades ylimitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otrosfactores.El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el docenteplanean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Estaorganización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que esta abierta a las sugerencias detodo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente.Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y evaluación.En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisionesque los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes devital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente vateniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto.En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida paratodos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos detodo el grupo.Se consideran características básicas de este método:o El principio de globalización, que le da su coherencia.o El fundamentarse en la experiencia de los niños.o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.

o El trabajo compartido para un fin común.o La integración del entorno natural y social.o La organización coherente de juegos y actividades.o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración, observación, confrontación).o La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa.Existen aspectos centrales en la realización del proyecto:1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños.2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organizaciónespacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, ylas características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es

dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo.Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante tener encuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.

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En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aulainterior puede organizarse por áreas, que sigue en términos generales el esquema constructivista:· Un área de biblioteca.· Un área de expresión gráfica.· Un área de dramatización.· Un área de la naturaleza.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de

que los niños realicen actividades y juegos motrices libres.En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondenciacon las necesidades de los niños.La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluaciónes cualitativa e integral.

h. UN MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURALA partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se haestructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunasideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales yelaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dansu propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial.Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos ymétodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadasprocedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en América Latina,particularmente Cuba y Colombia.En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de lapersonalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida yeducación para el desarrollo del niño en general.La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el plano pedagógico concreto laelaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas allogro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas ypsíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y delo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En este sentidocomprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, encorrespondencia con las particularidades de la edad.Entre sus principios básicos generales se encuentran:o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que laenseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tieneque tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, enla apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material yespiritual.o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximodesarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la

aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edadescolar.Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan elproceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia conla etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan suestructuración y orientación metodológica.Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos,por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que elcentro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; laintegración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación delniño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro

infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes delproceso educativo, entre otros.Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo:los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios

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didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidadesde las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados.Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y loscognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempoinstructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógicocon el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones

psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, suscaracterísticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren unapeculiaridad y una estructura de sistema.En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo lostipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otrosniños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativasejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientaral educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo.El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, desus experiencias previas y de sus ritmos de asimilaciónLas actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son lasactividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada unacon propósitos definidos.En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdocon la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentesáreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de lainstitución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer,desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción.El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la normade superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. Elpersonal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador yvarios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cadaedad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entreadultos y niños.El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendohuerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividadespedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior esutilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es laque ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución.La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollodel niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influenciaseducativas que recibe del medio circundante.

i. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo

pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares queesta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos,que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientospedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusiónque está teniendo en la enseñanza.Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productosque son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dadootra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar eseconocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición enla que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad paraadaptarse al medio.Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta

ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard,en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar ala inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar,le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo

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ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las masdiversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión.Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:· La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,

manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y susdimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y

patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.· La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial,de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, lafigura, el espacio y sus interrelaciones.

· La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresarideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza,flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.

· La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar elritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

· La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estadosemocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva adichas acciones de forma práctica.

· La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar

consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada,y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.

Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitosbásicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o lahabilidad. Estos factores son:q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de

inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicosautónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista.

q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevadade una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos.

q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica encada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada

sujeto un ritmo evolutivo.q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversosestadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético.

q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos testsactualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples.

q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operandode manera independiente.

q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven paraenergizar sus diferentes actividades naturales.

q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligenciaposea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización.

Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el

reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estosindicadores.Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que encada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que lamayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; queestas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de serinteligente dentro de cada categoría.Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicosestablecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos decontacto.Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichasinteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se

centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean lossujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista lateoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que

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explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sinosus resultados.Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, yque denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhibeno coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan eldesarrollo de estas inteligencias, tales como:o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.

o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre lasinteligencias.

o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuarsobre el curso evolutivo de tales inteligencias.

o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación.Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligenciasmúltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tenerefectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligenciasmúltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formaciónde los niños.Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos,metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular dediseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un temaprincipal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

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LECTURA N° 03: ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez

1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se establece entre el enseñar y el aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto el profesor enseña (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso educativo ha sido desmentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los diversos programas de formación.En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar,expresan nuevas intenciones del sistema y de las instituciones educativas con relación a lo que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos propósitos plantean la necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender,lo cual implica una transformación profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente durante proceso de formación. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro de la institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo.La expresión “aprender a aprender” no es nueva. Se introdujo al lenguaje pedagógico en la década de los setentas, cuando surgen los sistemas abiertos de enseñanza y tiene su origen en tres situaciones distintas: las teorías cognoscitivas que enfatizaban la construcción gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia de que los cambios científico- tecnológicos y sociales obligaban a un aprendizaje continuo y la convicción de que la educación debía ser conducida de manera autónoma por el propio sujeto.Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros documentos de la UNESCO en numerosos países,

incluido el nuestro, se incorpora la idea de que la educación es “un proceso permanente” y de que hay que propiciar el aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de seguir aprendiendo.El concepto de aprender a aprender está relacionado estrechamente con el concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del individuo, específicamente del estudiante, a través del mejoramiento de técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento 1

El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognición y la afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre aprendizajes significativos.El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos: a. El aprendizaje se orienta hacia objetivos.b. Aprender es relacionar nueva información con conocimientos previos c. Aprender es organizar la información d. Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas

e. El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal f. El aprendizaje está influido por el desarrollo del sujeto g. Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad de crear estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas para potenciar que se adquiera el conocimiento y que lo aprendido esté disponible cuando se requiere. En otros términos, lo más relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber disponible para ser transferido y utilizado en diversos contextos; más importante que saber es saber qué hacer con lo que se sabe.El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa exclusivamente la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivación sostenida, la autoestima del sujeto , la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le ofrecen las instituciones formales y tradicionales de educación, incluidas las propias experiencias, la posibilidad de aprender con otros, a distancia, en escenarios distintos a los tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información.En la perspectiva que se aborda, pareciera otorgarse un mayor énfasis a los procesos cognitivos y a los procedimientos para aprender que a los contenidos (considerando que éstos son cada vez más abundantes y su vigencia relativa) y se pretende dotar a

1 La noción de aprendizaje significativo emerge de corrientes psicológicas como el conoscitivismo, y de ciertas corrientes delconstructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectiva del aprender a aprender . Ver documentoEnfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos Psicopedagógicos.)

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los estudiantes de herramientas y fórmulas para mejorar sus formas de aprendizaje. Sin embargo, es importante hacer notar que tales procesos y procedimientos cognitivos, en general, no se producen en el vacío, por lo que su articulación con los contenidos disciplinarios es imprescindible.Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autoorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa.Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta.Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante, interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc), pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizaje significativo.La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos de conocimiento, hace necesario recurrir, a diversas teorías psicopedagógicas explicativas tanto de los factores que facilitan la interacción entre aquellos, como de otros de tipo individual que, al influir en las modalidades de actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje significativo.

La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, para lo cual utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considere apropiados para cumplir con tal finalidad.Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo,cuando se habla de enseñanza es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes.Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos. Esta es una definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esta actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que esta fuera eficaz.Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan para activar el proceso de aprendizaje.La enseñanza debe asumir las características de un proceso orientado a establecer una relación entre personas, una relación que introduce al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta, lo cual la convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Lo que se enseña se hace con el propósito de que el estudiante aprenda, de que se active el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir,para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y los organice.En la perspectiva tradicional, la metodología de enseñanza utilizada por los profesores incide, aunque de manera no deliberada, en

la forma en que los jóvenes aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el aprendizaje,ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y tratamiento de la información que provocan rigidez de pensamiento y aprendizaje mecánico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas más eficaces para estudiar ciertas materias.

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Esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crítico hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etc.).La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber.El modelo de enseñanza como intervención educativa debe orientarse a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento de información mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la información y no para memorizar ciertos contenidos.Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su transferencia y generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del profesor.Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del proceso que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos interdisciplinares

o de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina.Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una relación de causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tratará de utilizar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros términos, enseñar a los estudiantes a actuar estratégicamente cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para que, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden.La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no solo su reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos. Mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas

favorecen más un aprendizaje mecánico.La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y especial de aprender sobre un determinado tema, con base en la utilización pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto final de un conjunto de elementos sobre los cuales el alumno no tendrá que volver en ningún otro momento.Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje.

El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional.La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la práctica educativa actuales, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998).Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe

consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros y con el propio docente.

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En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva.Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el tránsito: - De una enseñanza general a una enseñanza individualizada - De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y la construcción - De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos - De programas homogéneos a programas individualizados - Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de procesos de pensamiento Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del conocimiento” (Marcelo,2001), más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes.Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales.La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación por lograr un desempeño docente de mejor calidad.En este nivel educativo el interés por la transformación del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales

llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de enseñanza.Las competencias del docente en los nuevos enfoques.Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de enseñar a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a enseñar, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su función de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista.Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educación superior como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente.Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales: - Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una comprensión profunda de la manera en que esos

contenidos pueden vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se presentan.- Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en

cuanto a sus intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores.- En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que atienden,

- Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las disciplinas.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico– didácticas y político–institucionales; reconoce también las competencias productivas e interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el último grupo es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada más autónomos, para lo cual los profesores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educación superior.La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de sujetos, de instituciones o de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los nuevos docentes deben saber: - Planificar y conducir movilizando otros actores.- Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia.- Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades - Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para optimizar los

recursos y la información disponibles.Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas: - Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

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- Sólida formación pedagógica y académica.- Autonomía personal y profesional.- Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos

culturales.- Capacidad de innovación y creatividad.La formación de los docentes para enseñar a aprender Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de capacitación pedagógica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en actividad y se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en la perspectiva de una mayor vinculación con el entorno laboral.Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas también está capacitado para enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además de ser un buen conocedor de su materia,que sea capaz de reflexionar sobre las características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o impredecibles.En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que debe enseñar a aprender) y el estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de formación de docentes en el medio universitario.En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la comprensión de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de

aprendizaje.Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos estáticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño.En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de ciertas teorías psicopedagógicas, algunos profesores han adquirido una concepción ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son fenómenos semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se aprenda.Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y aplicación así como entre aprendizaje y resolución de problemas, distinción que se sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné).Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar de su utilización en la resolución de problemas.Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del curriculo como una estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de

manera literal para lograr los propósitos de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales.Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y eventualmente en el uso de algunas fórmulas didácticas, pero no necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la transferencia y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje.El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las siguientes: - Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a los que han contribuido al desarrollo

científico de las disciplinas en las que se han preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado su desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única.Por ello se propone también: - Explicar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de

utilizar lo aprendido.- reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver problemas, tomando en cuenta las condiciones en los

que se produce, es también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje.La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en consecuencia, de programas con características distintas a las tradicionales.Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la especialización en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparación general en cuestiones educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han estado desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario.Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una nueva posibilidad de formación. Sin embargo,aprender de y en la práctica no es una situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de espacios en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y autoobservación, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan iniciativas de cambio.El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y organización flexibles, que permitan optar por distintos

trayectos curriculares y definir distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y demandas institucionales.Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar a aprender, particularmente cuando esto implica la enseñanza de las diversas estrategias asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones,

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que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseñanza de sus propios contenidos disciplinares.Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco útil ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formación es un lujo, ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es una pérdida de tiempo y un elemento de distracción de los principales objetivos de la enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone la enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio.Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión sino la exposición a una práctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acentúa la resistencia.Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de restar importancia al dominio de la disciplina que enseña el docente, debería otorgar una importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas.En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente y los resultados que busca obtener.Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del papel del docente. Cabe señalar al respecto el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la necesidad de desarrollar curricula y programas con características distintas a los tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y, en general , han provocado un fenómeno de desprofesionalización , es decir, una pérdida del sentido de su actividad.

LA REFUNDACIÓN DE LA ESCUELA: UNA TAREA URGENTE Y NECESARIA Martiniano Román Pérez Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad

Complutense de Madrid - [email protected] En las conclusiones del Congreso de la CIEC (Confederación Interamericana de Educación Católica) celebrado en México en Enero del 2001 (en el que han participado 23 países y en el que tuve la oportunidad no sólo de asistir, sino de actuar como ponente en el mismo) se habla con claridad de la necesidad de REFUNDAR LA ESCUELA, idea que surge en el Seminario – Taller iberoamericano de Bogotá “El Educador líder de América”.Pero ¿qué se entiende por refundar una organización?. Desde mi punto de vista mirar al futuro sin perder el pasado y construir modernidad sin perder la tradición. Pero refundar no es sólo reordenar algunas cosas o elementos (eso se llamaría barnizar), sino reconducir de una manera profunda la estructura de una organización, en este caso la escuela. La Escuela Tradicional (Escuela Clásica) y la Escuela Activa han perdido vigencia, pero la escuela como institución resulta socialmente imprescindible como agencia de socialización y enculturación, entendida como una forma de integración y cohesión social. Y la prueba está en la

tendencia, por parte de la sociedad, a prolongar cada vez más años la escolaridad obligatoria, básica y gratuita. Más aún, la globalización reclama una educación básica de calidad como herramienta imprescindible para sus intereses.La Refundación de la Escuela es necesaria como un tránsito desde la una escuela para todos a una escuela de calidad para todos.En estos momentos en gran parte de los países iberoamericanos la escolaridad básica es de hecho ya universal, pero la demanda de calidad a la escuela también lo es. La calidad no sólo está en las estructuras y tecnologías sino sobre todo en los aprendizajes.No podemos aprender – enseñar todo o un poco de todo en las aulas, sino sobre todo desarrollar herramientas para aprender con contenidos selectivos. Asistimos con preocupación al fuerte cansancio y desánimo de los profesores en sus salas de clase que denominamos malestar docente (en lugar de llamarlo fracaso profesional, que es muy duro): los profesores ya no saben qué inventar en las aulas para que sus alumnos aprendan. Ya no se habla de fracaso escolar (se da por hecho como irremediable), sino más bien de violencia escolar (donde muy a menudo muchos aprendices viven la clase como una olla a presión: no aprenden, se aburren y además molestan. Es un hecho evidente que también la escuela produce violencia (no sólo la sociedad), que soluciona, a menudo en muchos casos, con duros reglamentos de régimen interior. Esta escuela que inicialmente era para pocos, no sirve para todos y tampoco sirve a la modernidad (no basta con incorporar la informática e internet a una escuela como modelo de modernidad). Tampoco basta decir ayer se aprendía y hoy no (¡no estábamos tan mal!) y mientras tanto construir nuevos curricula mirando al pasado y centrados en los contenidos conceptuales en el marco de una cultura deductiva. La sociedad de hoy no es la de ayer y la escuela de hoy ni puede ni debe ser la de ayer.La Reformas Educativas actuales tampoco están teniendo el éxito previsto y en muchos casos están siendo un fracaso.Inicialmente se han recibido con entusiasmo por los profesores, pero en la actualidad la crítica está siendo muy dura, tal como se recoge en las conclusiones del congreso de México. Muy a menudo estas reformas crean un discurso artificial cognitivo y en la práctica son lo mismo de siempre con otras palabras. En otros casos se limitan a meros cambios estructurales o a meros cambios currriculares formales centrados en meros contenidos conceptuales con numerosas actividades para aprenderlos (activismo escolar). El discurso curricular en las reformas es errático y caótico y está centrado en contenidos conceptuales a aprender.Muchos ante el fracaso de las reformas oficiales están reclamando una vuelta al pasado (antes se aprendía mucho en las aulas, se molestaba poco y además hay que elevar el nivel) y esto se llama involución. Una nueva sociedad reclama una nueva cultura educativa institucional y profesional.Ante todo esto no basta con lamentarse (muy a menudo ocurre) y volver al pasado desde el punto de vista curricular o ser meramente selectivos para quedarse sólo con los mejores (¡aquí hay mucho nivel!) sino que también es necesario ocuparse de los

más débiles que han tenido menos oportunidades de aprender, pero tienen por otro lado un alto potencial de aprendizaje.Por todo esto y mucho más la Refundación de la Escuela es necesaria y urgente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar sólo algunos elementos superficiales, es necesario cambiar de estructura mental profesional de instituciones y profesores y ello no es ni más ni menos que un cambio de paradigma educativo. Hemos de transitar, en la teoría y en la práctica desde el viejo paradigma

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conductista positivista (centrado en lo observable, medible y cuantificable) como envoltorio de la Escuela Clásica y de la Escuela Activa a un nuevo paradigma humanista socio – cognitivo. Y cambiar de paradigma es un cambio profundo que implica transitar desde un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. Se trata de transitar desde el modelo de escuela propio de la sociedad industrial (paradigma conductista) al modelo de Escuela Refundada propio de la sociedad del conocimiento (paradigma socio – cognitivo). El viejo modelo implica un yo profesor explico para que mis alumnos aprendan, sin saber cómo aprenden, mientras que el nuevo modelo parte de cómo aprende el aprendiz que aprende (con sus capacidades y sus valores) y ahora yo profesor “enseño” a partir de su aprendizaje.La vieja Escuela Tradicional (sigue vigente) está centrada en el aprendizaje de contenidos (entendidos como formas de saber) y la Escuela Nueva está centrada en métodos entendidos como formas de saber. En aquella los contenidos son fines u objetivos y en ésta los métodos actúan también como objetivos. Aquí los valores y las capacidades se desarrollan sólo con sentido común y se convierten en extracurriculares (actividades extraescolares, sesiones de tutorías,...). Se aprenden contenidos o métodos y “de paso” (a veces ni eso porque hay mucho que aprender) se desarrollan capacidades y valores. En la Escuela Refundada esto no basta, sino que necesitamos un cambio profundo, donde contenidos y métodos actúen como medios para desarrollar capacidades - destrezas (caja de herramientas del aprendiz, tecnología mental del aprendiz) y valores – actitudes (tonalidades afectivas de la misma). Desde esta perspectiva hemos de afirmar que la Escuela Clásica (tradicional) y la Escuela Activa no tienen futuro, pero hemos de seguir manteniendo los contenidos como formas de saber y los métodos como formas de hacer, no como fines sino como medios. Este cambio es complejo y difícil profesionalmente y sólo es posible aprender desde el propio desaprendizaje o de otro modo para aprender a aprender hay que desaprender.La Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, identifica con claridad las capacidades y valores potenciales del aprendiz y trata de desarrollarlos sistemáticamente. Identifica el potencial de aprendizaje escolar (cognitivo y afectivo: capacidades y valores potenciales del aprendiz) y trata de convertirlos en reales. Esto implica un modelo de enseñanza centrada

en procesos (no sólo en métodos como ocurre muy a menudo en el constructivismo) y ha de reorganizar las actividades del aula desde otra perspectiva (como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y de valores). De este modo los objetivos, entendidos como expectativas de logro, recuperan su verdadera identidad. Por todo ello afirmamos que la clave de la Refundación de la Escuela está en las aulas y más en concreto en el Diseño Curricular de Aula.El nuevo profesor en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura actuará como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social e institucional (el viejo modelo de profesor explicador o de animador socio – cultural son insuficientes). Pero las instituciones educativas, en el marco de la libertad de cátedra institucional (libertad de programas, libertad de horarios y libertad de espacios) han de poseer una identidad cultural no sólo en sus valores básicos sino también psicopedagógica (no pueden limitarse a ser una mera fotocopia de la cultura oficial propia de los programas oficiales). No basta sólo un Proyecto Institucional como indicador de las grandes ideas de una institución, sino que para Refundar la Escuela es necesario un proyecto psicopedagógico claro y aplicable al aula compartido institucionalmente en la teoría y en la práctica. Desde esta perspectiva las organizaciones educativas como instituciones que aprenden son creadoras de su propio conocimiento, tratando de explicitar su pensamiento histórico tácito (a menudo muy oxidado). Esto pasa necesariamente por una reflexión sobre la propia práctica

profesional iluminada por un nuevo paradigma socio – cognitivo. La distancia, entre la filosofía institucional del Proyecto Educativo y el Diseño Curricular de Aula y su práctica en la sala de clase, suele ser muy amplia y a menudo abismal y urge reducirla.Este nuevo paradigma ha de aclarar el escenario (cultura social y cultura institucional) y también al actor (el aprendiz). Y todos en las sociedades modernas (en el marco de la sociedad del conocimiento), dinámicas y cambiantes (profesores, alumnos e instituciones), somos aprendices. De otro modo, hemos de desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de los “cambios inciertos”. Vivimos en la incertidumbre escolar (sabemos que esto no da más de si), pero urge reinventar la escuela o dicho de otra manera refundarla, para no permanecer instalados en la incertidumbre. La crisis escolar en que estamos es necesaria y se debe entre otras cosas a la transición entre dos paradigmas (del conductista positivista al socio – cognitivo humanista). Pero esta crisis ha de ser de crecimiento y no de involución. Recordemos por otro lado que el discurso de la globalización es positivista y el de la Escuela Refundada ha de ser profundamente humanista en la teoría y en la práctica, como una relectura actualizada y coherente de los viejos humanismos.En el nuevo paradigma existen certezas suficientes para arriesgar, pero conviene recordar que una refundación es una reconversión por un lado mental y por otro profesional. La Escuela Refundada se apoya en el paradigma socio – cognitivo y en un modelo de aprendizaje – enseñanza, donde lo importante está en la calidad de los aprendizajes de alumnos, profesores e instituciones. Pretende desarrollar capacidades – destrezas (herramientas mentales) y valores – actitudes (tonalidades afectivas) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos - procedimientos (formas de hacer).La Escuela Refundada ha de tener un visión profundamente humanista cuyo elemento nuclear son los valores entendidos como patrimonio de la humanidad a consolidar y a proteger. El modelo de profesor subyacente en la misma es el mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento. El profesor subordina su enseñanza al aprendizaje de calidad del aprendiz y trata de desarrollar sistemáticamente procesos cognitivos (caja de herramientas mentales del aprendiz = capacidades, destrezas y habilidades) y procesos afectivos (valores y actitudes). Entendemos por aprendizaje de calidad el que desarrolla herramientas para aprender (capacidades básicas) y para seguir aprendiendo.La Escuela Refundada se mueve en el marco de las organizaciones que aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje, donde los niños, los jóvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son aprendices permanentes. Pretende desarrollar el potencial de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de sociedades cambiantes y complejas. Pero este aprendizaje institucional ha de ser cooperativo y mediado entre iguales empezando por la propia práctica profesional sobre todo en el aula y ello pasa necesariamente por un nuevo modelo de Diseño Curricular de Aula en

el marco de una nueva cultura y un nuevo paradigma. Los cambios en las instituciones y su reforma interna exigen una nueva formación, sobre todo interna, y una filosofía práctica compartida aplicable al aula desde la propia institución. Y desde el aula,como metodología compartida, se ha de llegar al Proyecto Educativo Institucional y al Proyecto Curricular de Establecimiento.Este proceso de refundación largo y laborioso (supone un fuerte cambio de mentalidad profesional) ha de ser gestionado sobre

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todo por los líderes intermedios de una institución. La reforma y la refundación no es algo dado desde fuera, sino construido desde dentro. Es la propia práctica profesional “reaprendida” y liderada adecuadamente la que transformará las instituciones educativas en el marco de una Escuela Refundada.

PARTE II

EL SURGIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS YREPRESENTANTES A LO LARGO DE LA HISTORIA UNIVERSAL,

ENFATIZANDO LOS APORTES EN CADA CULTURA O CIVILIZACIÓN.

1. CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. “CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN”CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

PLATÓN

Proponiéndose aclarar la naturaleza de la justicia, Platón se preguntaba sobre las características que unasociedad justa debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripción de su utopía. En la sociedad que élimaginaba, había unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filósofos-gobernantes. Éstoshabían pasado por una educación larga, que Platón describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante elestudio de matemáticas y filosofía, sus intelectos habían alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta,incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparación y equipados con 15 años deexperiencia práctica como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedadestaba en armonía con las "formas" de la realidad última. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidadesintelectuales o intereses no les permitían alcanzar los niveles más altos de educación, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidadesconcretas.¿Qué constituye una sociedad justa? ¿Qué conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan

sabiamente? Si una persona sabe qué es lo bueno ¿sería esa persona siempre buena? ¿Qué tipos deconocimiento existen, y se deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las disciplinas abstractas de lasmatemáticas y la metafísica las formas de conocimiento más elevadas, y cuál es la verdad en ellas que las haceverdaderas? ¿Deberían las escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparación de losestudiantes para un papel específico en su vida adulta? Y si es así ¿no entra esta en conflicto con el pleno ylibre desarrollo del potencial de los estudiantes? Éstas son solamente algunas de las cuestiones planteadas porPlatón, que los filósofos de la educación posteriores han tratado de resolver.La manera en que Platón exploraba estas cuestiones ha sido también de gran interés. EL uso del diálogosocrático ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raíz del pasaje deMenón que describe a Sócrates hablando con un esclavo joven y alentándole, con preguntas apropiadas, adescubrir por sí mismo una de las pruebas de los argumentos de la República con la intención de examinar yaprender de la técnica argumentativa de Platón.

JOHN LOCKELa obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en español " Algunos Pensamientos Concernientes a laEducación" de Locke tuvo un éxito enorme y, probablemente, ayudó a desfigurar la concepción pública de lafilosofía de la educación. Por otra parte, el trabajo filosófico más importante de Locke, An Essay ConcerningHuman Understanding (1960), en español "Un ensayo sobre la comprensión humana" causó poco impacto en lafilosofía de la educación propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas ypsicológicas fueron increíbles.El interés de Locke cuando empezó no era diferente del de los filósofos analíticos y de los epistemólogos delsiglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que él mantenía con sus amigos, a menudo,conducían a conclusiones insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación del amanera cómo la mente humanaadquiere "todo el material de la razón y del conocimiento", junto con cómo se "aprovisiona" de ideas.Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daba una base segura, las conclusiones alcanzadasdespués por la razón serían más acertadas.Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabularasa, una caja vacía o un papel en blanco. La solución de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero sí

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simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filósofos, psicólogos y educadores de los dos siglos siguientes,tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori.El programa empirista de Locke iba a demostrar cómo todas las ideas complejas se podían analizar en ideasmás simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distinguía dos tipos deexperiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación y la experiencia interior, a la cualllamaba reflexión, pero que se acercaba a lo que los psicólogos más tarde llamaron introspección.Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atómicas" podían

unirse y transformarse en complejas; sugería que la mente tenía un pequeño número de poderes combinatoriosinnatos: "Una vez el entendimiento está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas,compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas complejas asu gusto".En educación una técnica de enseñanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "lección objeto" quedominó en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicológicas de Locke, así comotambién lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María Montessori desarrolló para niños pequeños.Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaronalgunas de sus propias ideas como reacción a las de Locke, y se comprenden fácilmente bajo este contexto.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y como el "padre" de la educación progresista moderna, pero sugenio romántico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema para muchos filósofos analíticos. Sugran obra educativa Émile (1762) está llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aunasí, ha tenido tanta importancia política, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantosescritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panorámica de la historia de la filosofía de laeducación.Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario dela opinión general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no habían conducido a la felicidad delhombre. Se obsesionó con una idea básica que inspiró decía él, todo su trabajo posterior; en la página que abríael Émile, escribía: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y éstas se vuelven malas".Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del Émile para "fijartus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los niños, las leyesde la Naturaleza, prevenía no se deben contradecir.En Émile, Rousseau desarrollaba la educación naturalista desde que el niño nacía hasta que se hacía adulto. A

Émile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le debía enseñar nada hasta que no estuvieselisto para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros años los pasaba jugando ydando paseos por el campo y los bosques; nos e debía castigar arbitrariamente al muchacho sino que éstehabría de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se debían evitar las maneras y loscomportamientos artificiales.

JOHN DEWEYEn la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofía de laeducación convivía con la filosofía pragmática de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismo ha tenidouna historia plena de altibajos, y se le culpó, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativoestadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unión Soviética se puso a lacabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.

Dewey nació en 1859, el año de la publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular

de la postura filosófica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafísica hegeliana, que dejó un "depósitopermanente" en su pensamiento, la psicología evolucionista de William James, los logros teóricos y prácticos delas ciencias naturales, y una gran preocupación y reflexión sobre los problemas de la sociedad contemporánea yel papel que la educación puede representar en la solución de éstos.

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Dewey abandonó el hegelianismo a finales del año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el trabajopsicológico de James, de que el naturalismo biológico podía alcanzar, de un modo menos cuestionable, losobjetivos que él había esperado alcanzar con la ayuda de la metafísica alemana. Para Dewey, como para James,la habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tenía un papelfuncional que representar en la vida de cada individuo, que sería guiar una acción inteligente en un mundocambiante.Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría del conocimiento del espectador". En Democracia y Educación,

Dewey escribía: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen adquiriendoconocimiento como espectadores teóricos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energíadirecta del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tenerexperiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia esseparado de los órganos físicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor oparticipante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una acciónpara resolver problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es undesarrollo que dura toda la vida.En sus escritos sobre educación, Dewey tenía como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentabangran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros más notables tenían comotítulo los dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño y el vitae, La escuela y la sociedad, Interés yesfuerzo en Educación y Experiencia y educación. En todos estos casos, él decía que se debería sustituir eldualismo por la síntesis.La opinión de Dewey no sólo supone un contraste con la propias de Platón. Acentuando la importancia de laactividad mental (así como la física) en el aprendizaje, también se oponía a la filosofía de Locke, en la cual laadquisición de ideas simples a través de la experiencia era un asunto pasivo. Además, en contraste conRousseau, Dewey hacía hincapié en que los humanos son seres sociales y escribía: "Yo creo que el individuo quees educado es un individuo social, y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factorsocial de niño nos quedamos sólo con una abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones relacionadascon este tema: la clase como una sociedad pequeña; la relación entre escuela y sociedad, y entre casa yescuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber ningún aislamientodel joven Émile respecto a sus compañeros.

“CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN

John Dewey: Experiencia y educación. Edición de Javier Sáenz Obregón.

Juan Bosco: Escritos sobre el sistema preventivo en la educación de la juventud. Edición de José ManuelPrellezo.

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Las concepciones de Dewey han recobrado vigencia en los actualesdebates filosóficos y pedagógicos, como resultado de su apropiación porparte de los discursos postestructuralistas y constructivistas. La obraExperiencia y Educación , publicada originalmente en 1938, es el últimolibro de Dewey sobre educación y constituye la síntesis definitiva de supensamiento, haciendo una valoración pragmática de la prácticapedagógica en función de sus efectos. En este libro Dewey hace unaelaboración del concepto central de su ideario (el concepto de“experiencia educativa”), a la vez que realiza una crítica tanto de lapedagogía tradicional como de la progresista .

El estudio introductorio ha sido realizado por Javier Sáenz Obregón,investigador asociado del Centro de Estudios Sociales de la UniversidadNacional de Colombia (Bogotá).

Este es el primero de un conjunto de escritos fundamentales de las principalesórdenes religiosas docentes, que está previsto publicar en los próximos añosdentro de la serie “Clásicos de la Educación”. En esta selección de escritos deJuan Bosco –Don Bosco-, fundador de los Salesianos y de las Hijas de MaríaAuxiliadora, se hallan representados dos tipos de documentos: por un lado lasMemorias, en las que Don Bosco relaciona sus ideas y la experiencia cotidiana ensus instituciones docentes, y por otro lado algunos Ensayos, en los que prevaleceel esfuerzo de exposición y síntesis de sus ideas pedagógicas. En el primer grupo

destacan las Memorias del Oratorio (1879), mientras que entre los Ensayos sepublican dos versiones de El sistema preventivo en la educación de la juventud (1877-1878), una de ellas aplicada a los jóvenes en peligro, así como la Carta de Roma (1884), que ha sido definida como un “poema de amor educativo”. Todosestos escritos están reproducidos íntegramente.El estudio introductorio y la selección de escritos ha estado a cargo de JoséManuel Prellezo García, miembro del Istituto Storico Salesiano y Profesor deHistoria de la Educación en la Universidad Salesiana de Roma.



María MONTESSORI: El descubrimiento de la infancia. Método de la Pedagogía Científica. Estudiointroductorio de Carmen Sanchidrián, 2003. (Serie Clásicos de la Educación, Nº 6)

José María BLANCO WHITE: Sobre educación. Estudio introductorio de Antonio Viñao, 2003. (SerieClásicos de la Educación, Nº 5)

Sarmiento, M: La educación de la niñez y la juventud. Estudio introductorio de A. Costa y M. Alvarez, 2002(Serie Clásicos de la Educación, Nº 4)

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Hace casi cien años que María Montessori abrió sus primeras Casas de los Niños(1907), y que publicó en italiano (1909) esta obra que es la que mejor recoge susteorías sobre educación y el origen y descripción de su método. Fue traducidapor primera vez al castellano por Juan Palau Vera en 1915.

José María Blanco White fue uno de los más destacadosrepresentantes de la Ilustración sevillana. De ideasliberales, se exilió en 1810 a Inglaterra, dondepermanecería hasta su muerte. Esta edición, que pretenderescatar la faceta pedagógica del autor, recoge dieciséisde sus textos sobre educación, escritos o publicadosentre 1799 y 1845, entre ellos algunos inéditos.

Fray Martín Sarmiento (Villafranca del Bierzo,1695-Madrid, 1772). monje benedictino, esuna de las figuras más notables de la cultura ilustrada del siglo XVIII hispano, uno de losprimeros estudiosos de la cultura gallega, y quien inaugura en 1752, en las letras hispanas,la visión del niño como una realidad con interés en sí misma.Sarmiento, erudito de gran talla y escritor torrencial, mostró su preocupación por temasvariados, encontrándose entre ellos la cuestión educativa, a la que dedicó un lugarespecial en sus escritos.Su pensamiento, a este respecto, se expresa en una doble dirección: de denuncia de losmales de la enseñanza española, y de proposición de reformas, sobre todo, en el plano dela metodología didáctica, tomando como fundamentos una teoría empírica y sensible delconocimiento, un proceder racional, metódico y crítico, la defensa del naturalismoeducativo y su adscripción al optimismo pedagógico. Sarmiento plantea la necesidad deconocimientos realistas y científico-matemáticos, reivindicando, por otra parte, elnecesario uso de las lenguas vulgares, como el gallego, en la enseñanza.ANTÓN COSTA RICO es profesor de Historia de la Educación en Galicia y de PolíticaEducativa de la Universidad de Santiago. Miembro de Nova Escola Galega. Autor de

monografías como O ensino en Galicia (1980). Escolas e Mestres (1989). A reforma daeducación (1996). o Sarmiento: Vida e obra (2002).MARíA ÁLVAREZ LlRES es profesora de Química de la Universidad de Vigo y de Física yQuímica de Enseñanza Secundaria. Miembro de la Comisión de Enseñanza de la UniónInternacional de Historia y Filosofía de la Ciencia. Autora de monografías como A Ciencia no século XVIII: Fr. Martín Sarmiento, unha figura paradigmática (2000) y Frei Martín Sarmiento: un científico da Segunda Ilustración (2002).



Natorp, P.: Pedagogía social. Estudio introductorio de C. Vilanou. 2001 (Serie Clásicos de la Educación, Nº3)

Luzuriaga, L.: La escuela única. 2001 (Serie Clásicos de la Educación, Nº 2)

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La personalidad de Paul Natorp ( 1854-1914) ocupa un lugar relevante en el panorama filosófico y pedagógicocontemporáneo. Representante de la Escuela de Marburgo, Natorp se inscribe en la tradición neokantiana queintenta resolver los problemas del pensamiento a partir de una nueva interpretación de la filosofía kantiana,elaborando un completo sistema filosófico aplicado ala vida social del hombre. De este modo se acentúa elprotagonismo de la Pedagogía social, disciplina de la que se considera su fundador y que entiende como unaeducación de la comunidad encaminada a elevar al hombre a lo alto de la plena humanidad.Poco después de cumplirse el centenario de la aparición de su conocida Pedagogía Socia/ (1899), se recuperaesta importante obra de referencia obligada para todas las personas interesadas en la génesis y evolución deeste nuevo ámbito educativo.CONRAD VlLANOU TORRANO (1953) es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación dela Universidad de Barcelona. Miembro de la Sociedad Española de Historia de la Educación, se ha especializadoen el terreno de la historia del pensamiento pedagógico, publicando diversos estudios. Ha dirigido la revistaTemps d'Educació que publica la Universidad de Barcelona

Lorenzo Luzuriaga (Ciudad Real. 1889-Buenos Aires. 1959) fue un protagonista del proceso de renovación de laeducación que tuvo lugar en España entre 1914 y 1936 y que coincide con un período de apertura a Europa.Propiciado por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas y por otras fundacionesauspiciadas por la Institución Libre de Enseñanza.

Luzuriaga llevó acabo una intensa actividad publicista en temas de educación. Difundiendo en España las ideas delmovimiento de la Escuela Nueva, sobre todo a través de la Revista de Pedagogía. que él fundara en 1922. Participóactivamente en la política educativa de la Segunda República española. cuyo programa escolar (escuela única,activa, pública y laica) fue resultado de una lucha larga y tenaz que llevó consigo un profundo sentido derenovación política y técnica de la educación como sistema y de la metodología y los instrumentos al servicio delos educadores.La escuela única se publica en 1931 en plena vorágine fundacional republicana. El concepto de escuela única seráuna alternativa renovadora -e incluso revolucionaria- en un momento de confianza plena en la capacidadtransformadora de la educación. Será un intento. cargado de utopismo. de renovar las estructuras educativas conel fin de unificar en la escuela lo que la sociedad divide. Junto a una reforma de orden externo. el autor proponeaquí también una profunda renovación de la escuela en el orden interno, asumiendo los métodos pedagógicos y lastécnicas didácticas de la escuela activa.HERMINIO BARREIRO RODRÍGUEZ es profesor de Historia de la Educación en la Universidad de Santiago deCompostela. Es miembro del Consejo Editor de la revista Sanniento. Anuario Galego de Historia da Educación. Hapublicado diversos trabajos sobre la obra pedagógica de Lorenzo Luzuriaga, en particular Lorenzo Luzuriaga y la

escuela pública en España, 1889-1936, Ciudad Real. 1984 y Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España (1889-1936), La Coruña. 1989. Más recientemente colaboró en el volumen colectivo Castellanos sin mancha con unapunte biográfico sobre el educador manchego, tan vinculado. desde muy joven, ala Institución Libre deEnseñanza.



Comas, M.: Escritos sobre ciencia, género y educación. 2001 (Serie Clásicos de la Educación, Nº 1)

EDITORIAL BIBLIOTECA NUEVA. COLECCIÓN "MEMORIA Y CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN"Dirigida por Agustín Escolano Benito.

Dávila Balsera, P. (Coord.) (2004): Las políticas educativas en el País Vasco durante el Siglo XX. 302 páginas. (SerieMonografías, Nº 10)

Guichot Reina, V. (2003): Democracia, ciudadanía y educación. Una mirada crítica sobre la obra pedagógica de JohnDewey. 361 páginas (Serie Monografías, Nº 10)

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Margarita Comas Camps (Alaior, 1892 – Exeter, 1973) fue una de las principales protagonistasen la introducción de la didáctica de las Ciencias en España. Licenciada y doctora en CienciasNaturales –una de las primeras mujeres que consiguió estos títulos en nuestro país-, visitocentro educativos de Francia e Inglaterra y cursó estudios de posgrado en la Facultad deCiencias de la Universidad de Paris y en el Bedford College de la Universidad de Londres,ejerciendo como profesora de distintas Escuelas Normales y de la Universidad de Barcelona,

hasta su exilio forzoso a Gran Bretaña.Con los textos seleccionados tratamos de dar a conocer dos de los temas que trató con mayorinterés y profundidad, el binomio Pedagogía y Ciencia. La coeducación de los sexos es una obraque consideramos clave para entender el pensamiento pedagógico de Margarita Comas y susideas sobre la necesidad de terminar con las diferencias educativas entre hombres y mujeres.Las memorias manuscritas que envió a la Junta para Ampliación de Estudios, durante suestancia en Londres, contienen sus ideas centrales sobre cómo debería ser la enseñanza delas ciencias, principios que desarrolla con más precisión en artículos publicadosposteriormente en la Revista de Pedagogía y recogidos aquí.JOSÉ MARIANO BERNAL MARTÍNEZ –licenciado en Biología y doctor en Pedagogía- esprofesor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad deMurcia. Sus trabajos de investigación pretenden relacionar la historia del currículum y lasinnovaciones pedagógicas con los antecedentes en la construcción como disciplina de ladidáctica de las ciencias en España.FRANCESCA COMAS RUBÍ –licenciada en Filosofía y Letras, sección Ciencias de la Educación,

y doctora en Pedagogía- es profesora de Teoría e Historia de la Educación en la Universitatde les Illes Balears. Sus trabajos de investigación se han centrado en el análisis de larenovación educativa desarrollada entre finales del siglo XIX y primer tercio del XX, y deforma especifica en la influencia europea sobre este proceso.

La construcción de la identidad nacional en la España contemporánea está siendo uno de los temas máspresentes en la producción historiográfica actual. Como consecuencia de ello se resalta la importancia dela escuela como agente socializador y productor de identidad nacional. En este libro tratamos deacercarnos a este tema desde una perspectiva más general, a partir de las políticas educativas

desarrolladas, tanto por parte del Estado como de las corporaciones provinciales, locales o autonómicasen el marco de Euskadi y Navarra.El acercamiento que se pretende al estudio de la identidad nacional tiene en consideración aquellaspolíticas, básicamente del campo del nacionalismo vasco, que a lo largo del siglo XX han expresado y/oconseguido el reconocimiento de la lengua y la cultura vascas. Difícilmente podemos comprender lo que hasido la educación en el País Vasco sin tener presente la tensión existente entre unos modelos educativosque pretenden plasmar diferentes formas de identidad. Se trata de resaltar las dinámicas que se ponenen juego para la construcción de la identidad nacional, a partir de considerar la escuela como espacioprivilegiado para este fin. El recorrido histórico realizado alcanza todo el siglo XX, señalando algunos delos aspectos más relevantes: el papel de los nacionalismos en la construcción del sistema educativoespañol, la cuestión religiosa en el nacionalismo vasco, las políticas provinciales en la creación deinstituciones propias, la doble red escolar durante la Segunda República y el surgimiento y evolución delas ikastolas en el caso de Navarra.PAULÍ DÁVILA BALSERA es catedrático de Historia de la Educación en la Universidad del PaísVasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Ha publicado diversos libros y artículos sobre la historia de la

educación, abordando temas relativos a la política educativa, la alfabetización, la formación delmagisterio, los libros de texto, la escolarización, o la historia de la infancia. Recientemente ha publicado,como editor, Enseñanza y Educación en el País Vasco contemporáneo. IÑAKI ZABALETA e ITZIARRELKALDE son profesores de la UPV/EHU e IRENE LÓPEZ GOÑI, de la Universidad Pública de Navarra.Todos ellos han publicado diversos libros y artículos sobre la historia de la educación en Euskal Herria.



Ramírez Aísa, E. (2003): Educación y control en los orígenes de la España liberal. 325 páginas (Serie Monografías, Nº 9)

Esteban Ortega, J. (2002): Memoria, hermenéutica y educación, 223 páginas. (Serie Monografías, Nº 8)

Castilla, A. (2002): Memoria de un colegio, 220 páginas. (Serie Monografías, Nº 7)

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En el siglo XXI se presentan fuertes desafíos a la educación pero quizás uno de los másimportantes sea el de conseguir una auténtica democracia, aquella que se constituye en unestilo de vida, en un modelo de orden social basado en el reconocimiento de la dignidad delos seres humanos, de su autonomía, de su capacidad autolegisladora y fundado en laaceptación de que la dirección de una comunidad debe ser el resultado de la participacióncrítica de sus miembros. la democracia, como la libertad, es una conquista. Tiene que seraprendida.En Democracia, ciudadanía y educación, una mirada crítica sobre la teoría pedagógica de

John Dewey, la autora presenta las propuestas de uno de los principales defensores de unaeducación encaminada a la utopía democrática. Guichot reflexiona sobre las que consideralas aportaciones más valiosas de Dewey a nuestro presente educativo, buscando con suobra ese pensamiento crítico en los docentes, tan necesario para el cambio innovador.VIRGINIA GUICHOT REINA (Sevilla, 1968) es licenciada en Filosofía y doctora enPedagogía por la Universidad de Sevilla. Ha recibido el premio por el Excmo. Ayuntamientode Sevilla a la mejor tesis doctoral por su trabajo «El pensamiento educativo de JohnDewey)) (2001). Profesora en la Universidad Hispalense desde 1994, sus diferentesartículos reflejan la preocupación por un mundo más humano, con tópicos como democracia,tolerancia, derechos humanos, interculturalidad, creatividad, etc.

En la primera mitad del siglo XIX, al igual que otros países de nuestro entorno, se inició la creación denuestro sistema educativo nacional, lo que exigía un aparato político-administrativo que lo tutelase einspeccionase. El análisis de este proceso sirve al autor para desvelar cómo se fue fraguando elcontrol e inspección de la enseñanza durante aquellos años; cómo frente a la fragmentación deespacios políticos del Antiguo Régimen se fue imponiendo gradualmente una homogeneizaciónadministrativa y jurídica que tuvo su momento culminante con la creación de un cuerpo especial deinspectores de primera enseñanza diseminados por todo el territorio nacional. Con él las elitespolíticas liberales pretendían organizar el Estado, dotarle de estabilidad y trabar un sistemaeducativo que tuviera por misión última orientar la vida de los ciudadanos. Educación y control en los orígenes de la España liberal es tanto el estudio de la racionalización del poder en el ámbito de laenseñanza como el de la función e institución en que se revela; el control o inspección del sistemaeducativo. Pero es también un ambicioso esfuerzo por comprender las bases por las que discurre lacontemporaneidad española.ELíAS RAMÍREZ AÍSA, natural de Madrid, es licenciado en Filosofía y Letras por la UniversidadComplutense y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED, así como autor de diversosestudios sobre historia de la educación en los siglos XIX y XX.

El que entre la cultura y la educación siempre se establezca una relación tensa deencuentros y desencuentros es precisamente lo que ratifica el hecho de suconexión necesaria. Nuestro tiempo de tránsito está poniendo de manifiesto lascarencias de los paradigmas modernos de comprensión de la historia, del mundo yde la sociedad al ser incapaz de concebir la complejidad. La filosofíahermenéutica, en este sentido, pretende sustraer la experiencia humana de losmúltiples dogmatismos o relativismos unidireccionales que responden al presentede forma coyuntural.Lo que en este libro se nos sugiere es que con una auténtica revitalización de lamemoria se consigue que la hermenéutica, entendida como talante más que comoinstrumento epistemológico, sintetice los intereses de la filosofía y la pedagogía

en el espacio crítico y creativo de la razón práctica. Asentar tales presupuestospermitirá al pensamiento pedagógico ya la experiencia educativa mismaenfrentarse a los importantes retos del futuro sin dejar de cuestionarnos lo queverdaderamente somos.JOAQUÍN ESTEBAN ORTEGA es profesor en la Escuela Universitaria deMagisterio "Fray Luis de León" (Universidad de Valladolid). Vinculado también alInstituto Superior de Filosofía de la misma ciudad, viene centrando suinvestigación en los diferentes desarrollos de la filosofía hermenéutica. Fruto deesta labor es la publicación de numerosos trabajos, entre los que destaca el libroEmilio L/edó: Una filosofía de la memoria. En la actualidad su interés se concretaen las relaciones del pensamiento hermenéutico-narrativo con la historia y con laeducación, espacio en el que ha de enmarcarse la presente obra.



Bernal Martinez, J.M. (2001): Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias, 318 páginas (SerieMonografías, Nº 6)

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Memoria de un colegio repasa los antecedentes, orígenes, filosofía y desarrollo delmadrileño colegio «Estilo» en el difícil contexto que lo ha envuelto a lo largo de suhistoria. Su modo de entender la educación desde el laicismo, la práctica de lacoeducación, el diálogo con los alumnos y la potenciación de la creatividad, chocó ensus orígenes con la escuela franquista, donde primaban el autoritarismo, la disciplina y la falta de libertad y, más tarde, con la nueva sociedad que surge con el progresodemocrático y las transformaciones económicas y culturales. Se trata de un trabajo

de historia oral, realizado a través de conversaciones con Josefina Aldecoa-directora y alma mater del centro-, profesores, alumnos y padres de los niños queinauguraron el colegio a finales de los años 50, así como de investigación de loscambios experimentados en la educación -uno de los grandes problemas de lasociedad moderna- a lo largo del último siglo.AMELIA CASTILLA se licenció en Periodismo por la Facultad de Ciencias de laInformación de la Universidad Complutense de Madrid. Trabajó en prácticas en eldiario Arriba y tras el cierre de la Prensa del Movimiento pasó al periódico El Imparcial, hasta su cierre definitivo en los 80. Desde 1983 forma parte de laplantilla del diario El País, actualmente dentro del área de Cultura y Espectáculos

El tema central de este libro es la renovación de la enseñanza de las ciencias en laescuela primaria en España desde 1882, año de la creación del Museo PedagógicoNacional, a 1936, fecha que constituye el final de una idea y de un proceso demodernización educativa que no sería recuperado, desde el olvido y la desmemoriaforzada, hasta la década de los 70. Aún hoy los nombres de Ricardo Rubio,Francisco Quiroga, Edmundo Lozano, Enrique Rioja, Modesto Bargalló, MargaritaComas, Vicente Valls o Rosa Sensat, entre otros, siguen siendo desconocidos,ignorados por muchos de los que dedican su vida profesional al mismo campoacadémico que los citados. Como lo siguen siendo, por fortuna cada vez menos, las

instituciones -Museo Pedagógico Nacional, Escuela de Estudios Superiores delMagisterio, Junta para Ampliación de Estudios- en las que se formaron, y losideales que las promovieron. En este sentido, este libro, al hacer la genealogía dela construcción disciplinar de las ciencias en la enseñanza primaria, puede ser, encuanto a su enfoque, metodología y fuentes, un buen ejemplo que se ha de seguiren el estudio de la historia de otras materias o disciplinas escolares durante elperíodo indicado.JOSÉ MARIANO BERNAL MARTÍNEZ es profesor de Didáctica de las CienciasExperimentales en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.Licenciado en Biología y doctor en Pedagogía, su labor profesional ha estadodedicada siempre a la formación de profesores. Sus trabajos de investigación sesitúan en el área de relación de dos disciplinas emergentes: la didáctica de lasciencias y la historia del currículum y las innovaciones educativas.



Cerezo Manrique, M. A. (2001): Los comienzos de la psicopedagogía en España (1882.1936), 317 páginas(Serie Monografías, Nº 5)

Ruiz Berrio, J. (Ed.) (2000): La cultura escolar en Europa. 332 páginas (Serie Monografías, Nº 4)

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Los conocimientos psicopedagógicos están adquiriendo Una relevancia especial eneste cambio de siglo situación que ya se inició en el tránsito del XIX al XX y quese desarrolló muy unida al contexto socio cultural de la época. partidario de lainvestigación científica de carácter experimental en todos los campos también en

el de la escuela.En esta obra se recogen desde las primeras manifestaciones de la psicologíaaplicada al mundo de la educación en España, hasta la posterior configuración deun cuerpo de ideas y sus concreciones prácticas, admitidas por todos hoy día bajola denominación de psicopedagogía. Entre estas manifestaciones. la orientacióneducativa y la intervención psicopedagógica con las personas diferentes se hanconvertido en elementos básicos e identificadores de la calidad de los sistemasescolares.El estudio de instituciones y organizaciones comprometidas en el campo de laeducación permitirán comprender el desarrollo de una ciencia viva que se ha idoconfigurando al compás de sus aplicaciones y que está cobrando, en estosmomentos, nuevos impulsos. en su afán de dar respuesta a las necesidades que vanaflorando en una sociedad cada vez más compleja.MIGUEL ÁNGEL CEREZO MANRIQUE (Otones de Benjumea, 1958) es doctor enPsicopedagogía. Su tarea profesional se centra, por un lado. en la orientaciónescolar y personal en todos los niveles educativos y, por otro, en la labor docentee investigadora como profesor tutor en las Facultades de Educación yPsicopedagogía de la UNED. Ha publicado diversos trabajos relacionados con laorientación educativa y con su historia

Cuando el marco referencial para los habitantes del continente más pequeño delmundo ha dejado de ser su Estado o su nación para crecer hasta los límites deEuropa entera, se hace necesaria la pronta configuración de una enseñanza tambiéneuropea. y para afrontarla con mayor acierto, para promover los procesos educativospresentes más adecuados, resulta conveniente el conocimiento de la aparición,composición y desarrollo de los mismos en el pasado. Pero ahora no es cuestión, comoen las dos décadas anteriores, de una historia social de la cultura, sino de unahistoria cultural de lo social, en este caso de la escuela como institución social,generadora de cultura. Sobre ella trata este libro, que, privilegiando el uso del

método comparativo para obtener una visión europea, pasa revista a sus diversoselementos: tiempos y espacios escolares, disciplinas, manuales, libros de lectura,autobiografías, memorias, pensamiento pedagógico, etc., en una nueva concepción quepuede ser tildada de posmodernidad o posiblemente de alta modernidad.JULIO RUIZ BERRIO, Director del Departamento de Teoría e Historia de laEducación de la Universidad Complutense de Madrid, Miembro del Comité directivode la lnternational Standing Conference on History of Education (1984-1990),Presidente de la Sociedad española de Historia de la Educación (1982-1993),Vicepresidente de la Sociedad española de Educación Comparada (1996-1998), esautor de varios libros individuales y colectivos sobre Historia de la Educación, y enesta obra ha reunido a destacados profesionales de la historia de la cultura engeneral y de la cultura escolar en particular, que ejercen su actividad docente einvestigadora en países europeos. Dominique Julia por Francia, Jurgen Schriewer por

Alemania, o Agustín Escolano y Antonio Viñao por España, son una referenciaimportante en la nómina de tales colaboradores.



Pozo Andrés. Mª del Mar del (2000): Curriculum e identidad nacional. (Serie Monografías, Nº 3)

Escolano Benito, A. (2002): La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización yculturas pedagógicas, 366 páginas. (Manuales Universidad)

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Nuestro país vivió una etapa de crisis a finales del siglo XIX cuya manifestación másvisible fue la pérdida de las últimas colonias, y esta situación propició un debateinterno sobre el ser y la esencia de España como nación. En este libro abordamos las

derivaciones pedagógicas de este debate sobre la identidad nacional, esto es, cómo seresolvió en las escuelas públicas el «problema de España», eje central del discursomantenido por los intelectuales regeneracionistas.La historia del currículum es una disciplina emergente en la historiografía actual, quemuestra la recepción y el reflejo en la institución escolar de aquellos conocimientosconsiderados como valiosos por la sociedad en determinados momentos históricos.Desde esta perspectiva, el «problema de España» aparece como un contenidocurricular y la escuela se nos presenta como una eficaz caja de resonancia de losdiferentes nacionalismos españoles que se agitaban en el seno de la sociedadfinisecular. La enseñanza primaria no sólo reinterpretó algunos de los idealespedagógicos regeneracionistas, sino que también ayudó a la creación, consolidación ytransmisión de nuevas imágenes nacionalistas. Con esta obra queremos dejar constanciade la importancia que tiene la escuela como espacio vivencial para estudiar la

construcción y evolución de la identidad nacional.MARÍA DEL MAR DEL POZO ANDRÉS es Catedrática de Escuela Universitaria en laUniversidad de Alcalá de Henares. Ha escrito varios libros y artículos de temáticahistórico-educativa, aparecidos en diversas revistas nacionales e internacionales. Suobra más reciente, publicada en 1999, es Urbanismo y Educación. Política educativa yexpansión escolar en Madrid ( 1900.1931 ).

Esta obra, destinada a servir de manual o de libro de consulta en los centros deformación de profesores y de pedagogos, presenta una síntesis histórica deldesarrollo de la educación institucional en España desde los orígenes de nuestrosistema nacional de instrucción pública, a comienzos del siglo XIX, hasta lasúltimas reformas de la enseñanza. Puede, asimismo, ser de utilidad para otroslectores que quieran obtener un conocimiento básico y una visión de conjuntoacerca de la génesis y evolución del sistema de educación en nuestro país a lolargo de los dos siglos en que se objetiva su historia.Para dar una imagen sistemática de los distintos planos en que se ha concretadoeste desarrollo histórico, el libro analiza cada una de las etapas que examina –elprimer liberalismo, la Restauración, la Republica, el franquismo y el último ciclodemocrático- en tres dimensiones: la de las políticas educativas propuestas por

los distintos gobiernos; la relativa a la implantación de las redes institucionales enque se materializó la gestión de la escuela, considerada ésta en todos sus niveles,desde la infantil y primaria a la secundaria y superior; y la que corresponde a losmovimientos pedagógicos y culturas escolares que implementaron el desarrollo delas diferentes instituciones de la educación formal.En este tiempo largo de dos centurias, España ha configurado el sistema educativoque hemos recibido y en cuyas estructuras y tradiciones estamos instalados.Acercarse al conocimiento de los procesos de construcción política, social ypedagógica de nuestra escuela, una institución esencial en la conformación de lasociabilidad cultural del tejido comunitario de nuestra estructura social, no essólo un objetivo irrenunciable para los profesionales del mundo de la enseñanza,sino una meta que debería afectar a la ciudadanía entera. Desde esta perspectiva,puede recomendarse la lectura de esta obra a todos los públicos.

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO es catedrático de Historia de la Educación en laUniversidad de Valladolid, autor de muchos otros trabajos científicos aparecidosen español y en otras lenguas y director de la colección de Biblioteca Nueva“Memoria y Critica de la Educación”. Ha sido presidente de la Sociedad Españolade Historia de la Educación y en la actualidad es miembro del comité ejecutivo dela International Standing Conference for the History of Education.



LECTURA N° 04: ORIENTACIONES EDUCATIVAS EN LA ÉPOCA DE LOS “SISTEMAS NACIONALES” Se aborda las principales orientaciones educativas del siglo XIX en el contexto político-educativo del afianzamiento de los sistemas nacionales de educación. El movimiento romántico y su influencia en educación nacional. Las propuestas de Pestalozzi,Herbart y Froebel en el desarrollo de la ciencia de la educación. El positivismo, cientificismo y socialismo en relación con los estudios. Dos propuestas de pedagogía católica en este contexto.Aspectos histórico-culturales del siglo XIX El siglo XVIII concluyó con el advenimiento de Napoleón al poder formando parte del Consulado. En 1802 fue nombrado cónsul vitalicio y en 1804 adoptó el título de emperador hasta su caída en 1815. Luego de la caída de Napoleón se produjo la restauración monárquica promovida por el Congreso de Viena, en el que se reunieron los vencedores de Napoleón (Inglaterra,Austria, Rusia y Prusia), y que dio como fruto la Santa Alianza para combatir las ideologías revolucionarias. La política francesa osciló el resto del siglo entre gobiernos monárquicos y republicanos. Las revoluciones de 1830 y 1848 repercutieron en el resto de Europa porque buscaban neutralizar la influencia de los absolutismos.La segunda mitad del siglo XIX recibe el nombre de "época victoriana" debido al predominio británico sobre el resto del mundo durante el reinado de Victoria. El gobierno de Victoria (1837-1901), sobrina de Guillermo IV, se caracterizó por estar alternativamente en manos de los wighs o liberales y los toryes o conservadores: esto evitó convulsiones políticas. Algunas de las medidas tomadas fueron: reforma de la administración local, obra legislativa referida al régimen de trabajo e invalidez,implantación del régimen del librecambismo, anulando las leyes que protegían a la agricultura. En 1867, reforma electoral que abrió el electorado a todos los arrendatarios e inquilinos de las ciudades que pagaran más de siete libras de alquiler. En 1870, se reformó la enseñanza primaria. En 1872, se instituyó el voto secreto y se reconocieron legalmente las Asociaciones de Trabajadores. Hubo una modernización del ejército, según el modelo prusiano. Entre 1884-1885, reforma electoral con la que prácticamente se establece el sufragio universal.Durante la Era victoriana , Inglaterra es primera potencia mundial por la extensión de sus colonias en todos los continentes, la potencialidad de su flota, la pujanza de sus industrias y la seguridad de su constitución política.En los aspectos sociales, una burguesía económicamente consolidada quiere ingresar a la conducción política de sus respectivos

países. A esta situación debe sumarse la fuerza que ejercen la concentración económica, el maquinismo y la industrialización. El ascenso y poder de la burguesía está relacionado con la revolución industrial, del mismo modo que la pauperización de las clases bajas, los reclamos obreros y la aparición de los sindicatos. En la segunda parte del siglo, junto a las ideas liberales que

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acompañan el ascenso de la burguesía, surgen las ideas socialistas que cada vez irán tomando más cuerpo hasta desembocar en la Revolución Rusa (1917).El siglo XIX se caracterizó por la superioridad técnica de los países europeos la cual les permitió imponer un dominio

político, económico y cultural sobre el resto del mundo, que en muchos casos se mantuvo hasta mediados del siglo XX.I. ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN NACIONAL.Como consecuencia de la Revolución francesa y la Revolución norteamericana, los europeos estaban imbuidos de la idea de construir un nuevo orden social fundado sobre la naturaleza y la razón. Este nuevo orden social era difícil de lograr por las luchas internas y externas. Los sangrientos enfrentamientos de la Revolución Francesa demostraron que la sola razón era insuficiente para dirigir la conducta humana y el avance de los ejércitos napoleónicos desató un fervoroso sentimiento patriótico y nacionalista. Después de la derrota napoleónica reinaba un equilibrio inestable: los nuevos y viejos ideales se enfrentaban con hostilidad (sociedad-individuo; aristocracia-democracia; iglesia-estado; religión-ciencia) El Romanticismo caracterizó la primera parte del siglo XIX. Comenzó en Alemania a fines del siglo XVIII y se difundió por Europa y América en los primeros decenios del XIX. Los primeros representantes son Schlegel y Schleiermacher, fundadores en 1798 de la revista Athenaeum. En ella destacan algunos aspectos que caracterizan al romanticismo: desprecio por la forma y la armonía del arte clásico; exaltación del genio rebelde a cualquier regla; admiración por la Edad Media considerada como la cuna de las características nacionales del pueblo alemán; oposición a la Ilustración.El movimiento romántico surgió como reacción contra los rasgos preponderantes de la Ilustración. Para los ilustrados la razón es una fuerza poderosa que se opone al mundo para dominarlo. Para los románticos, en cambio, es sólo un aspecto de una fuerza infinita y superior que coexiste con el mundo. Donde la razón fracasa triunfa el sentimiento porque logra captar la esencia oculta de la realidad, el Absoluto.La actitud romántica se caracteriza por la aceptación de lo negativo y del contraste. Afirmación de una actitud individualista

caracterizada por la negación de los convencionalismos que pretenden limitar al "genio" (aquel alentado por inspiración divina).Encuentra su modelo preeminente en la actividad estética considerada como creación. Por eso al artista se le concede una libertad sin límites. El arte como expresión inmediata del sentimiento y de la individualidad del artista; batalla contra todas las reglas. El Romanticismo se manifiesta como la edad de los ideales históricos, tradicionales, sentimentales. Lo romántico es siempre totalitario: exaltación de lo excepcional; extrapolación de valores.Hay una reivindicación de la poesía popular y del pueblo como custodio de las esencias más profundas de la nación.El Romanticismo influye en la actividad educativa porque al revalorizar lo nacional, las lenguas modernas, el arte popular y el desarrollo individual se preocupa por la escuela elemental y los jardines de infantes. También considera que el estado debe ocuparse de la educación y tomar las mediadas necesarias para educar al pueblo (incipientes sistemas nacionales) , porque tiene necesidad de súbditos concientes y de trabajadores con un mínimo de cultura. En consecuencia, en la primera mitad del siglo cada país siguió una línea de pensamiento y acción propias en pos de sus sistemas educativos. La educación fue vista como factor de progreso y moldeadora de futuro.La educación nacional

a) en Francia El tema de los sistemas nacionales de educación ya lo hemos visto en los proyectos político-educativos de la Revolución francesa.Condorcet proponía en sus Memorias sobre la instrucción pública un sistema nacional de educación para formar al ciudadano en el cumplimiento de sus funciones cívicas y para evitar las desigualdades sociales resultado de una educación según el linaje.Durante el siglo XIX esta tendencia a constituir sistemas nacionales de educación se acentúa. Los sucesivos gobiernos en menor o mayor medida, según los avatares políticos, se ocuparon de la cuestión.Napoleón, considerando la supremacía del estado, se caracterizó por centralizar la enseñanza en la Universidad Imperial que era un cuerpo encargado exclusivamente de la enseñanza y la educación pública en todo el Imperio. A esta institución se confiaba toda la enseñanza pública, era la encargada de la titulación docente y de dar la autorización correspondiente para abrir una escuela. Todos los funcionarios debían ser designados y supervisados por el poder ejecutivo, que debía ocuparse de la educación nacional en todos los niveles. En este período se dio importancia a los niveles superiores: colegios (escuelas locales secundarias dirigidas por la comuna o privadas) y liceos (academias militares).Los sucesores de Napoleón -Luis XVIII y Carlos X- continuaron con el modelo vigente: educación elemental a cargo de las comunas, generalmente órdenes religiosas. Los colegios se diferenciaron de los liceos al ofrecer una instrucción más técnica. Los enfrentamientos entre el "antiguo régimen" y el "nuevo régimen" trajeron como consecuencia que hubo muchos pedidos de reformas sociales que incluían una mayor secularización de la escuela.El conflicto entre Iglesia y Estado fue una de las cuestiones importantes en cuanto a legislación educativa. En 1833, la Ley Guizot (ministro de educación entre 1832-1837) obligaba a cada comuna a proporcionar una escuela elemental y daba al sacerdote de cada parroquia el derecho a supervisar la educación escolar. Esta disposición posibilitó estas escuelas estuvieran bajo control de las congregaciones religiosas. Luego de la revolución de 1848 Hippolyte Carnot (ministro de educación) elaboró un proyecto de ley elemental obligatoria y gratuita, pero no llegó a plasmarse a causa de la contrarrevolución de 1850 que llevó a Napoleón III al poder. En ese mismo año la Ley Falloux (Armand Falloux, ministro de educación) colocó directamente las escuela comunales bajo la dirección de las congregaciones religiosas; también exigió el mantenimiento de escuelas para niñas. Luego de la revolución de 1870 y el advenimiento de la tercera república, las controversias entre Iglesia y Estado se acentuaron hasta que en 1882 se promulgó la Ley Ferry que hizo obligatoria y laica la educación elemental en Francia.b) en la nación alemana El nacionalismo se caracteriza por poner al individuo en relación con una comunidad determinada (nación) y con una institución

determinada (estado). Sostiene la primacía de la nación y del estado sobre la persona, porque sólo como hijo de su nación, como ciudadano de su estado, el hombre llega a ser verdadero hombre.Los alemanes descubren y exaltan la belleza y riqueza de su propia literatura, lengua y arte, a las que consideran como manifestaciones del espíritu del pueblo. La cultura popular es la cultura nacional.

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Alemania era a principios del siglo XIX una nación dividida: Prusia (norte) surge en el siglo XVIII cuando el electorado de Brandeburgo se transforma en estado independiente; Austria (sur) tenía unidad nacional por la tradición de los Habsburgo; la Confederación del Rin (centro) reunía multiplicidad de arzobispados, ducados, condados, abadías y ciudades libres que habían surgido luego de la paz de Westfalia (1648). Prusia queda sometida luego de la batalla de Jena (1806) al poder napoleónico.Fichte (1762-1814) es el paladín del nacionalismo alemán. En sus Discursos a la nación alemana (1808 "solicitó un total esfuerzo de toda la población para conseguir un nuevo estado corporativo sobre un nuevo orden moral; uno, además, que no tuviera que sufrir jamás de nuevo tal humillación de manos extranjeras". Son en total 14 discursos donde apelaba a la educación general para lograr la unidad de la nación alemana. Consideró que: el pueblo alemán es el pueblo; la lengua alemana es el idioma; el espíritu alemán es el espíritu de los pensadores; el sentimiento alemán es el sentimiento de los poetas y el alma del pueblo alemán es el alma de la humanidad.La Nación alemana UNA es la comunidad natural. La Nación alemana y el Estado alemán deben tener las mismas fronteras: unidad nacional y unidad política: La separación entre prusianos y los demás alemanes es artificial, basada en la arbitrariedad y en la imperfección de la organización política; pero la separación de los alemanes de las otras naciones europeas se basa en la naturaleza.La cultura es el lazo de unión entre Nación y Estado, porque un Estado Nacional favorece y extiende la vida cultural. El niño para llegar a ser un alemán puro debe internalizar los elementos dominantes de la cultura. La educación y la escuela serán las encargadas de esta tarea.En los mencionados discursos expone la necesidad de reconstruir el sistema de educación como agente de regeneración corporativa. Su argumentación descansa en la postulación de un orden moral o voluntad sublime que crea el mundo, en el que cada individuo es un agente de esta voluntad. Sostiene la importancia de la educación pública porque el Estado es el sostén de la cultura y de la libertad:

La educación ha sido dirigida hasta ahora a una muy pequeña minoría de clases que es llamada por esta razón educada, mientras que la gran mayoría sobre la que en verdad descansa la nación, el pueblo, ha sido casi enteramente desatendido. Por medio de la nueva educación queremos convertir a los alemanes en una corporación que será estimulada y animada en todos sus miembros individuales por el mismo interés.La misión del pueblo alemán es elevar el nivel de la humanidad, para lo cual se requiere una formación concreta libre de verbalismos e intelectualismos. El espíritu nacional es el alma de la educación: hacer de cada niño un alemán neto, miembro activo de la comunidad.II. HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROEBEL a) Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) Nació en Zurich, huérfano de padre, fue educado por la madre y una fiel sirvienta.. Estudió filosofía, luego derecho y finalmente teología, pues quería ser pastor. Luego de unos infortunados ensayos en la predicación vuelve a los estudios de jurisprudencia.En 1763, envuelto en el movimiento reformador social de la independencia suiza, dejó la universidad donde estudiaba jurisprudencia. Conquistado por la lectura y los ideales de Rousseau y Basedow, figura Pestalozzi entre los colaboradores del

periódico El Recuerdo -fundado por los "Jóvenes Patriotas" de la Sociedad Helvética-, donde denuncia la administración opresiva de los magistrados y su avidez.En 1767 decide hacerse agricultor y estudia las nuevas técnicas agrícolas abre una escuela en su propia casa. en Neuhof (1771).Durante un extenso período se dedica a escribir, ganando fama y notoriedad con la publicación de su novela Leonardo y Gertrudis.En 1798 se fundó la República Helvética -los revolucionarios suizos influidos por las ideas francesas, se rebelaron contra las oligarquías burguesas- gobernada por un Directorio compuesto por cinco miembros, entre los cuales había amigos de Pestalozzi.En la localidad de Stanz -asolada por las tropas francesas en su avance hacia Italia-, se abre un orfelinato del que se hace cargo Pestalozzi hasta su renuncia en 1799.A principios del siglo XIX comenzó su labor en Burgdorf donde fundó un establecimiento para la instrucción de los jóvenes y otro para la formación de maestros. Por cambios de gobierno y problemas políticos, abandonó el lugar. Finalmente, instaló en Yverdon su escuela más famosa a mediados de 1804; permaneció en ella hasta 1825, cuando por problemas entre sus colaboradores abandonó el instituto y se retiró a Neuhof, donde escribió su obra póstuma El Canto del Cisne. Fallece en 1827.Entre sus escritos citamos: Diario de un padre (1774), anotaciones sobre la evolución de su hijo Jacqueli de tres años al que pretendió educar según la teoría de Rousseau. Vigilia de un solitario (1780), reflexiones íntimas sobre temas ético-religiosos; en lo educativo subordina la formación profesional a la instrucción general del hombre. Leonardo y Gertrudis (1781-1787), pinta el estado de una aldea caída en la miseria moral y el vicio, y el esfuerzo de Gertrudis para salvar de la corrupción a su marido Leonardo y recuperarlo para el trabajo y la familia; se descubre también los esfuerzos que la autoridad civil y religiosa hacen para liberar de la embriaguez a Leonardo. Por el ejemplo y la educación recta logra cambiar hacia el bien la vida de la aldea. Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1797), estudia al hombre como animal, ente social y ente moral. Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801), veinticuatro cartas sobre la educación elemental donde Pestalozzi expone su método. El ABC de la intuición, libro para maestros. Libro de las madres, guía para las madres sobre el cuerpo humano.Canto del cisne (1826), trata sobre la armonía entre la educación con la naturaleza.Hitos en su apostolado pedagógico Neuhof (1775-1780). Asilo de niños pobres y escuela granja Se instaló en Neuhof anexando a la granja un taller para el hilado y el tejido del algodón. En esta granja abrió su primera escuela para educar y dar trabajo a los niños pobres y sacarlos de la mendicidad. Como era difícil mantener la escuela, solicitó una subvención anual que se comprometió a reembolsar. Pensaba sostener la institución con el trabajo manual de los propios alumnos

(formación en un oficio: trabajo de campo en el verano, hilandería y tejeduría en el invierno), a quienes impartía una preparación intelectual (lectura, escritura, cálculo) y una formación moral y religiosa.No bastó económicamente el trabajo de los niños (en su Canto del cisne acusa de prematura tal exigencia). La cincuentena de niños, no pocas veces vagabundos y con vicios adquiridos, crearon dificultades de disciplina que Pestalozzi no pudo resolver. Tuvo

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que cerrar la institución convencido de la idea de que la educación será factor de progreso si los pobres logran su independencia económica y por lo tanto hay que enseñar lo básico de las profesiones . Pero también decepcionado por el poco éxito de su primera empresa.Stanz (1798-1799). El orfelinato Se trataba de huérfanos de la guerra (ochenta niños). Logró crear una escuela que seguía los lineamientos del hogar. Utilizó el método de enseñanza mutua, en el que los alumnos más aventajados dirigían a los más rezagados. Usó el trabajo manual como instrumento educativo aunque en grado muy limitado: su valor educativo radica en el trabajo mismo, no en su retribución económica. En el aspecto intelectual se propuso cultivar la atención, la observación y la memoria como preparatorios para el juicio de los años maduros. Los mejores resultados los obtuvo en el desarrollo del carácter; por la relación casi paterna establecida con los niños , le fue fácil cultivar virtudes basándose en la experiencia directa.Burgdof (1799-1804). Escuela de capacitación de docentes Con la ayuda de un pequeño grupo de maestros dirigió una institución de estructura mixta: escuela elemental de externos, escuela de internos, colegio de capacitación. Aquí desarrolló su método de educación elemental basado en la espontaneidad, naturalidad e intuición: el método intuitivo.Yverdon (1805-1825). Instituto internacional De carácter gratuito; visitado por estudiosos de toda Europa como Fichte, Herbart y Froebel.Institución de estructura mixta (internado de muchachos, internado de señoritas, escuela normal) y escuela experimental (se ensayaban procedimientos pedagógicos nuevos para perfeccionar el método).Daba gran importancia al cuidado de la higiene y el desarrollo corporal: ducha, vida al aire libre, recreos con juegos, una gimnasia metódica con ejercitación de todos los miembros y de todos los movimientos. También a los trabajos manuales: dibujar,coleccionar objetos naturales, cultivar jardines, fabricar instrumentos o pequeños muebles para uso personal; las muchachas se

hacían los trajes y tocados, cajas de paja, tareas domésticas, cocina. La educación moral se fundaba en el respeto (de sí mismo y del maestro) y el amor (hacia el maestro en correspondencia al amor de éste).La concepción antropológica de Pestalozzi denota la influencia de Rousseau y Kant. Las expuso en Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano. Allí partiendo del sentimiento concluye que el hombre es un ser animal, un ser social y un ser moral. La tarea de la educación es justamente partir de la entidad animal para llegar a la entidad moral autónoma: Estado natural 2[ i] : Como producto de la naturaleza me siento libre para hacer lo que me place y con derecho a hacer lo que me es útil.Estado social: Como producto de la sociedad, me siento sujeto y ligado por relaciones y contratos, que me imponen ciertos deberes.Estado moral: Como producto de mi propio yo, me siento independiente del egoísmo de mi naturaleza animal y de los lazos de mis relaciones sociales, teniendo a un tiempo el derecho y el deber de hacer lo que me ennoblece y lo que es beneficioso para mis semejantes.

Verdad animal: Tengo, pues, en mí una verdad animal, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de un animal, que no existe más que para él solo.Verdad social: Tengo una verdad social, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de una criatura ligada a sus semejantes por un contrato social.Verdad moral: Tengo una verdad moral, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo independientemente de mis necesidades animales y de mis relaciones sociales, desde el solo punto de vista de lo que puede contribuir a mi ennoblecimiento interior.Conclusión: Me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debo, la ley de lo que quiero.Aspectos fundamentales de su pedagogía La educación elemental como conformación con la naturaleza, para la elevación de la naturaleza: La idea de una educación elemental no es otra cosa que el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades de la raza humana. (El canto del cisne).[...] trataba de investigar también hasta su primer punto la época en que principia la instrucción del niño y adquirí pronto la convicción de que: la primera hora de su instrucción es la hora de su nacimiento. Desde el instante en que sus sentidos se hacen sensibles a las impresiones de la naturaleza, desde ese instante lo instruye la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la facultad, llegada a la madurez, de recibir esas impresiones; ella no es otra cosa que el despertamiento de los gérmenes físicos,llegados a la perfección, que van a empeñar todas sus fuerzas para proseguir el desarrollo de su propia organización; no es otra cosa que el despertar del animal, ahora completo, que quiere y debe llegar a ser hombre .Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su

propio desarrollo , y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas. (Como Gertrudis enseña a sus hijos) El fin de la educación elemental natural y la acción de la escuela pública:La educación verdadera, la educación según la naturaleza, conduce por su esencia a aspirar a la perfección, a tender a la realiza- ción de las facultades humanas. (El canto del cisne) Debemos tener presente que el fin último de la educación no es la perfección en las tareas de la escuela, sino la preparación para la vida; no la adquisición de hábitos de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una preparación para la acción independiente. Debemos tener en cuenta que cualquiera que sea la clase social a que un discípulo pueda pertenecer y cualquiera

que sea su vocación, hay ciertas facultades en la naturaleza humana, que son comunes a todos y que constituyen el caudal de las energías fundamentales del hombre. No tenemos derecho a privar a nadie de las oportunidades para desenvolver todas estas

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facultades. Puede ser discreto tratar alguna de ellas con marcada atención y abrigar la idea de llevar otras a su más alta perfección. La diversidad de talentos e inclinaciones, de planes y de aspiraciones, es una prueba suficiente de la necesidad de tal distinción. Pero, repito que no tenemos derecho a impedir al niño el desenvolvimiento de aquellas otras facultades que en el presente no podamos concebir como muy esenciales para su futura vocación o situación en la vida. (Carta sobre la educación de los niños).La educación no es una obra que se impone desde afuera sino el desarrollo interno de las facultades. Los progresos no son el resultado de una yuxtaposición exterior, sino el producto de un trabajo interior.La educación por el amor Mi actuación tiende a elevar la naturaleza humana hasta lo más alto y lo más noble, a elevarla por el amor; y sólo en esta fuerza sagrada que es el amor, reconozco el instrumento que libera todo lo divino y eterno que alienta en el hombre. (Discurso de 1809) La madre y su relación con el niño es manifestación de la fuerza educadora del corazón: la madre es el tipo y modelo de una buena práctica educativa, debiendo el maestro aplicarse a continuar la obra comenzada por ella desde la cuna. La madre educadora es la encargada de abrir la inteligencia y el corazón de su hijo; a ella incumbe la misión de desarrollar en él los gérmenes del afecto, del reconocimiento y la confianza, y el sentimiento religioso: [...] que la primera enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razón -que ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazón, una cosa de la madre.La segunda ley que sigue es ésta: la enseñanza del hombre pasa sólo lentamente del ejercicio de los sentidos al ejercicio de la razón; ella permanece largo tiempo siendo una cosa del corazón, antes que principie a ser cosa de la razón; ella permanece largo tiempo un asunto de la mujer, antes de comenzar a ser un asunto del hombre. (Como Gertrudis enseña a sus hijos).La madre educadora debe ser conciente de que es un instrumento indispensable para la formación plena del niño: Considerará, entonces, la educación, no como tarea que para ella estuviera invariablemente conectada con mucho trabajo y

dificultad, sino una tarea cuya dificultad y en gran medida cuyo éxito dependen de ella misma. Miraría sus propios esfuerzos respecto de su hijo, no como una materia de indiferencia o de conveniencia, sino como la obligación más sagrada y más grave. Se convencería de que la educación no consista en una serie de admoniciones y correcciones, de recompensas y castigos, de consejos y direcciones, reunidas sin unidad de propósito o dignidad de ejecución; sino que debe ofrecer una cadena ininterrumpida de medidas que se originan en el mismo principio -en un conocimiento de nuestra naturaleza; practicado con el mismo espíritu, un espíritu de benevolencia y de firmeza; y conducente al mismo fin-, la elevación del hombre a la verdadera dignidad de un ser espiritual. (Carta sobre la educación de los niños).El amor materno debe ser educador:El hecho de agobiar al niño con goces sensibles [...] cuya necesidad no experimenta, pone también en peligro el bienestar y la tranquilidad sagrada donde florecen, conforme a la naturaleza, los gérmenes del amor y de la confianza; y esto engendra asimismo, los males de una inquietud física con sus consecuencias de violencia y desconfianza [...]. Una madre ilustrada y sensata vive para su hijo, al servicio del amor que le tiene, pero no al servicio de sus caprichos ni de su egoísmo, avivado y excitado por lo que hay en él de animal. (Como Gertrudis ...)

La intuición El método intuitivo es manifestación de la unión entre el arte de educar y la naturaleza: Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión íntima del arte con la naturaleza, o más bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial e íntimamente. He aquí, pues, resuelto el

problema: encontrar un origen común a todos los medios artificiales de la enseñanza y con él la forma en la cual el cultivo de nuestra especie podría ser determinado por el modo de ser nuestra misma naturaleza . Así vencí las dificultades que impedían aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí como las bases de la instrucción, a las formas de enseñanza que la experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio, escritura, cálculo, lectura, etcétera. (Como Gertrudis...).¿Cómo llega a este método? ¿En qué consiste? Un día, después de largos esfuerzos para alcanzar mis fines [...] llegué a preguntarme con toda sencillez cuál es y cuál debe ser en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco a poco una cuestión cualquiera, oscura y complicada a sus ojos.En ese caso él dirigirá y deberá dirigir siempre su atención a los tres puntos de vista siguientes: 1º¿Cuántos objetos hay a su vista y de cuántas clases? 2º¿Qué apariencia tienen ellos?, ¿cuál es su forma?, ¿cuáles sus contornos? 3º¿Cómo se llaman? ¿Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido?, ¿por una palabra? Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades: 1º La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensión.2º La de separar esos objetos en atención al número, y figurárselos distintamente como unidad o como pluralidad.3º La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto, según en número y la forma.Yo juzgué, por consiguiente, que el n úmero, la forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los medios elementales de la enseñanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los límites de su contorno y en sus proporciones numéricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de enseñar tome por regla invariable de su organización el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado: 1º Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado.2º Enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones.

3º Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son conocidos. (Como Gertrudis ...) En síntesis el método intuitivo consiste:1. Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando, dado su nivel cultural

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2. Elevarse a la comprensión general de ella mediante una natural asociación con otros elementos (conceptos) 3. Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados.La madre como educadora es la primera que educa de este modo: Desde el momento en que la madre toma en sus brazos al niño, ella lo instruye por cuanto ella le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos y le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de la intuición y, por consiguiente, el conocimiento mismo que proviene de ella.(Como Gertrudis enseña a sus hijos).La educación de la mano o del arte Se funda en la tendencia a la actividad por la cual el ser humano recurre a operaciones físicas mediante las cuales tiende,siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa.Complementa a la preparación en el conocimiento de modo en que las ideas definidas en que desemboca el conocimiento pueden hallar su expresión adecuada en la acción.Comprende la realización con las propias manos de todos aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han comprendido; sugiere comenzar por las manifestaciones más simples de los poderes físicos (golpear, acarrear, empujar, etc.) que contienen los elementos de las actividades prácticas más complicadas del hombre: El desarrollo de las aptitudes físicas, que el Estado debería dar irremisiblemente y podría proporcionar fácilmente al pueblo,como el cultivo de los conocimientos esenciales, se basa, como toda enseñanza de un mecanismo profundo, en un ABC del arte, es decir, sobre reglas, la educación física podría ser dada a los niños en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente de lo más simple a lo más compuesto, deberían producir resultados materialmente seguros y desarrollar en los niños una facilidad cada día creciente para apropiarse todas las aptitudes cuya posesión les es indispensable. [...] se debe darle como punto de partida las manifestaciones más simples de las fuerzas físicas, manifestaciones que contienen la base de las aptitudes humanas aun más complicadas.

Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar, torcer, blandir, etc., son las manifestaciones simples más importantes de nuestras fuerzas físicas. Esencialmente diferentes las unas de las otras, comprenden en su conjunto, y cada una en particular, los elementos de todos los actos posibles, aun los más complicados, sobre que descansan las ocupaciones de los hombres. El ABC de las aptitudes deberá, pues, comenzar evidentemente por ejercicios establecidos desde temprano, pero dispuestos según un orden psicológico, y aplicándolos a todos los actos en general y a cada uno de ellos en particular . (Como Gertrudis...) Conclusión: propuesta de educación transformadora de la sociedad; la afirmación del principio de actividad es un antecedente de las propuestas de escuela nueva; promueve una educación en las habilidades sin caer en el utilitarismo.b) Juan F. Herbart (1776-1841) Nació en Oldenbourg en 1776. Estudió en la Universidad de Jena, donde enseñaban Fichte y Schiler. Conoció a Pestalozzi en Burgdof y se interesó por su método y su obra en general. En 1802, recibió en Gotinga el título de doctor. Entre 1802/03, abrió un curso de pedagogía en la universidad. En 1804 dictó una conferencia Sobre el punto de examen desde el cual debe juzgarse el método de enseñanza de Pestalozzi.Entre 1802-1806 escribió varias obras: Sobre la obra más reciente de Pestalozzi "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos" y Idea de

un alfabeto de la percepción sensorial (ambas en 1802); Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi y La presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación (ambas en 1804); finalmente en 1806 aparece su obra más importante Pedagogía General derivada del fin de la educación.Dejó en 1809 Gotinga, porque ha sido designado para ocupar la cátedra de Filosofía y Pedagogía (anteriormente la ocupó Kant) en Königsberg.En 1810 conoció a G. Humboldt, ministro de Instrucción Pública de Prusia, cuyos consejeros y colaboradores fueron quienes lo habían hecho llamar a Konisberg con el fin de reorganizar las escuelas prusianas conforme a los principios de Pestalozzi. Herbart,con el beneplácito de Humboldt, dirigió sus primeros trabajos hacia la creación de un Seminario Pedagógico, donde los candidatos a la segunda enseñanza pudieran hacer sus prácticas bajo la dirección de un maestro experimentado. A este período de su actividad corresponden sobre todo sus estudios psicológicos cuyos resultados se consignan principalmente en sus obras: Manual de Psicología (1816), La Psicología como ciencia basada en la experiencia, la metafísica y las matemáticas (1824) y La aplicación de la psicología a la educación (1831).En 1831 aspiró a ocupar la cátedra vacante de Hegel en Berlín. Al no lograrlo regresó a Gotinga y dictó cursos de filosofía en dicha universidad, consagrándose enteramente a sus clases y propagando sus doctrinas en la obra Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835). Fallece en agosto de 1841.Fundamentación filosófica y psicológica de su pedagogía A partir de la interpretación de los hechos de experiencia postula Herbart la existencia de entidades simples denominadas "reales" de las cuales sólo podemos afirmar su existencia y multiplicidad. Estos reales son fuerzas que interactúan en una suerte de espacio ideal o inteligible.El alma es uno de los “reales”: Originariamente el alma es una tabula rasa en el sentido más absoluto, sin forma alguna de vida o de representación ; en consecuencia, no contiene ideas primitivas, ni predisposición alguna para formarlas. Todas las ideas,sin excepción, son producto del tiempo y de la experiencia. La vida psicológica es un aspecto de la interacción de los reales. Esta interacción da como resultado el surgimiento de las representaciones del alma (estados mentales surgidos de la experiencia individual con carácter dinámico) que se asocian o repelen según sus características. El conjunto dominante de representaciones de cada individuo constituye la masa aperceptiva central que debe ser sólida, estable y articulada. Un individuo es considerado libre cuando la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (o carácter) domina sobre las excitaciones y movimientos provenientes del exterior. Los niños en su crecimiento están en formación de su carácter no son plenamente libres pero están en

camino de serlo.Herbart llega a estas conclusiones desde la psicología. Este estudio es descriptivo de la situación y puede indicar los medios a la actividad educativa. Pero ¿cuál es el fin? ¿quién lo proporciona? La ética proporciona el fin de la educación: la producción de hombres de bien, de hombres libres. Las ideas morales que rigen la conducta moral son cinco: libertad interior , perfección o

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integridad , benevolencia, justicia y equidad. La primera es el fin último de la educación (no accesible al niño). La segunda, que consiste en el desarrollo del cuerpo y la mente, es el fin inmediato de la educación, único que atañe directamente al maestro.La pedagogía y la instrucción educativa Es la intervención deliberada del maestro en el proceso de formación del niño en pos del hombre libre. Está en estrecha relación con la psicología en cuanto ésta ayuda a conocer al educando. La idea moral que rige la tarea pedagógica es la de perfección. Esta perfección o integridad se logra mediante la instrucción. Esta instrucción siempre debe tener como mira final la idea moral de libertad interior. La instrucción que no conduce a ella no tiene sentido. Para Herbart instrucción se relaciona directamente con desarrollo intelectual y físico, y educación con desarrollo moral y libertad. Si bien en la niñez hay fundamentalmente instrucción; ésta tiene como meta la formación del carácter y se transforma en instrucción educativa : Yo no puedo concebir la educación sin la instrucción, e inversamente, no conozco instrucción alguna que no eduque.El logro de la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (carácter) se realiza mediante la instrucción educativa.Compete, por lo tanto, al educador seleccionar el material más apropiado para estructurar lo más amplia y sólidamente

posible de la masa aperceptiva, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas para constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes.Las nuevas representaciones se asimilan según el interés o activa tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones. El interés difiere de un educando a otro, según múltiples factores (edad, situación social, expectativas familiares, aptitudes, gustos, etc.). El interés siempre está acompañado por la atención : presto atención a aquello que me interesa. La atención, canalizada hacia el aprendizaje, es la que se da a aquellos objetos que ofrecen alguna razón para ocuparse de ellos y se convierten en objeto de estudio. No es la atención ocasional hacia un ruido o color sino la atención expresamente dirigida a un objeto de estudio.La escuela debe ofrecer multiplicidad de intereses para satisfacer a cada educando y para promover en todos la adquisición de

una cultura apropiada y armónica. Esta oferta múltiple no será ni enciclopédica ni fragmentada sino un todo orgánico . Para este fin aconseja Herbart concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste a ello. La literatura y la historia son para él estas materias; propone utilizar para la enseñanza elementa la obra Robinson Crusoe y para el nivel medio recomendaba la Odisea.La didáctica o la doctrina de los pasos formales se basa en la aplicación de la atención ya a un objeto aislado para estudiarlo en su totalidad, ya sea para asociar diversos objetos o elementos. Porque ofrecen la forma o modo general como el educando se apropia de los conocimientos. Ellos son: 1. claridad [intuición] o mostración del objeto 2. asociación o comparación 3. sistematización: coloca el elemento nuevo dentro de un todo ordenado.4. método o aplicación: proporciona los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, para el tratamiento eficaz de casos concretos, dificultades nuevas, etc.Cada una de estas etapas puede llevar más de una clase. El maestro debe estructurar los temas, subtemas y ofrecerlo en forma

graduada según la edad a fin de que esté conforme con el alcance intelectual del niño y sea enseñado en una cuidadosa secuencia.En cuanto a la educación moral, al igual que Kant, sostiene que pasa por tres etapas: disciplina externa, disciplina interna,autonomía. Las dos primeras competen directamente a la instrucción escolar para el logro del fin último de la educación que es la autonomía moral: La disciplina externa tiene un carácter predominantemente negativo: vigilancia, amenaza discreta, autoridad. La disciplina interna consiste en la obediencia no por coacción exterior sino por reconocimiento de la bondad y justicia de lo ordenado. Esto dos pasos conducen a la autonomía: individuo libre y responsable.Conclusión: consideración científica de la pedagogía en estrecha relación con la psicología y la ética. Considera la educación como la transmisión de bienes culturales en pos de una formación moral.c) Federico Froebel (1782- 1852) Nació en Turingia. Descubrió su vocación pedagógica después de haber ensayado varias profesiones (dos años de aprendiz de guardabosques, comenzó un curso de estudios en Jena que no completó a causa de su pobreza, realizó tareas como actuario y arquitecto) al ejercer la tarea de profesor en una escuela de Frankfort. En 1805 asistió a Yverdon y durante dos años estudió los métodos pestalozzianos. En Gotinga y Berlín estudió ciencias naturales y del lenguaje; en Berlín estudió filosofía con Fichte y Schleirmacher.En 1817, fundó el Instituto Educacional Alemán Universal ( los alumnos serían educados para ser primero alemanes y luego,mediante una visión educativa ampliada, universales en sus miras), donde emprendió la tarea de educación de niños mediante un amplio plan de estudios que abarcaba: religión, lectura, escritura, aritmética, dibujo, alemán, canto, matemáticas, conocimientos de la naturaleza, geografía, griego, piano y ejercicios físicos. En 1837, fundó el Instituto para la enseñanza intuitiva y autoeducación que es el antecedente institucional del Jardín Alemán de la Infancia fundado en 1840.Entre sus obras podemos citar: La necesidad fundamental y prístina del pueblo alemán es una educación definitiva y suficiente que depure su carácter (1821); varios informes sobre el funcionamiento del Instituto Educacional Alemán Universal (1822-1823),La educación del hombre (1826, exposición formal de su pensamiento); Canciones para madres y niños (1844).Concepción educativa Es importante destacar la influencia de la pedagogía de Pestalozzi en Froebel. Su visita a Yverdon le sugiere sus ideas fundamentales, centradas en la educación infantil (antes de los siete años). Esta educación debe respetar el espíritu creador del niño y llevarse en un ambiente de libertad y de contacto con la naturaleza:

Educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema completo, integrado y con un fin determinado del que él mismo es parte integrante, para que reconozca que todo es una unidad, hecho hacia la unidad y vuelve a ella.En La educación del Hombre nos dice Foebel que la tarea de la educación es llevar al hombre: 1. a conocerse a sí mismo

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2. a vivir en paz con la naturaleza 3. y en unión con Dios La naturaleza humana es expresión de la actividad divina, comienza su existencia incompleta, pero dotada de una actividad similar a la de su creador que le obliga a tratar de hacerse completa a desarrollarse pudiendo ejercer cierto grado de control y dirección.La educación es un proceso de evolución determinado desde dentro: despliegue de la naturaleza como ser espiritual . Sin embargo el niño necesita la ayuda del maestro que tiene una triple función: 1. respetar en su integridad al discípulo 2. manifestarse en su conducta como guía experimentado y amigo fiel: que oriente y exija, flexible pero firme 3. presentar al alumno: el pluriforme universo de la cultura, la riqueza de la naturaleza, la pregunta por el origen de todo cuanto existe La educación es un proceso de desarrollo sujeto a la ley de los opuestos entre su naturaleza humana en crecimiento y su entorno; y la ley de la asociación para superar las diferencias encontrando la asociación entre las cosas que en un principio se oponían entre sí. El educador comienza con el contraste entre lo interno y lo externo, y debe cuidar que al fin se unifiquen. En la infancia la educación consiste en hacer que lo interno se exteriorice dejando que el niño despliegue su naturaleza mediante la acción sobre el mundo externo de cosas y hombres . Sus primeras actividades son la observación de lo que le rodea (recepción espontánea del mundo externo) y el juego.El Jardín de infantes : Cubre el período de la denominada educación inicial. La educación en este período se centra en la tríada acción, juego, trabajo : que el hombre sea desde su más tierna edad incitado, estimulado a manifestar su actividad por las obras: su mismo carácter lo exige. Juego y trabajo se apoyan en el principio de actividad. El juego es una manifestación infantil del mundo del trabajo que

prepara -en el uso de la actividad- para el mundo del trabajo. Es denominado “trabajo de la infancia” .En vistas a la actividad del niño elaboró Froebel un conjunto de materiales didácticos a los que denominó dones que poseían un significado real y otro simbólico: una pelota de tela con seis pelotas menores que llevan los colores del arco iris y un soporte para hacerlos oscilar; una esfera, un cubo y un cilindro de iguales dimensiones básicas; un cubo descomponible en ocho cubitos; un cubo descomponible en ocho tablitas; un cubo descomponible en veintisiete daditos; un cubo descomponible en veintisiete tablitas.También hay una serie de actividades y ocupaciones que tienden a familiarizar al niño con objetos animados o inanimados: picado,costura, dibujo, trenzado, tejido, labores de paja entrelazada, plegado, recortado, encolado, construcción con palitos y bolitas,cartonaje, modelado; jardinería y cuidado de animales domésticos, juegos y canciones. Para esta última actividad compuso especialmente Canciones para madres y niños: cada una de las canciones daba una acción que el niño debía realizar con las manos o el cuerpo a modo de pantomima, acompañaban a los versos acordes musicales sencillos para cantar la letra.Conclusión: principio de actividad aplicado a la educación inicial con elaboración de materiales didácticos y tareas

pautadas.

III. POSITIVISMO Y EDUCACIÓN a) Caracteres del positivismo En la segunda mitad del siglo XIX la corriente de pensamiento predominante es el positivismo que se caracteriza

principalmente por extrapolar el valor de las ciencias particulares y el valor de la experiencia: cualquiera que sea el objeto de investigación se considera la experiencia como único criterio de verdad. Es un movimiento favorecido por el progreso de las ciencias naturales y aparece relacionado directamente con la revolución industrial: la ciencia es para la técnica y la industria un factor de progreso.La corriente positivista replantea y busca la verdad en los hechos positivos o sea aquellos que pueden ser objeto de experiencia y mensura. Presenta una actitud agnóstica frente a los problemas de la metafísica o de la teología, y estos últimos suelen reducirse a cuestiones relacionadas con el sentimiento religioso. En cuanto a la investigación antropológica se reduce la génesis, explicación y justificación de los valores espirituales a cuestiones biológicas.Tendencias del positivismo: positivismo social : orientación hacia la praxis (pretende hacer de la ciencia el fundamento de toda la vida humana), Comte, Saint-Simon, Stuart Mill, Durkheim; positivismo evolucionista : pretende dar una explicación del universo en su conjunto, basada en la consideración científica del mismo; Spencer, Darwin. Evolucionismo sinónimo de progreso. Ambas tendencias están interrelacionadas.Filósofos, biólogos, médicos consideraron la etapa de la niñez como primordial para poder conocer detalles de fases posteriores.Comenzaron los estudios de las relaciones entre los hechos físicos y los psíquicos y la elaboración de métodos cuantitativos para calcular las intensidades de la sensación y otros hechos de la vida anímica (Fechner, 1801-1887). G. Wundt (1832-1920) fundó un laboratorio de psicología experimental en Leipzig basado en la observación y el experimento. En 1882 Galton fundó el Laboratorio Antropométrico de Londres. En la Universidad de Clark, Stanley Hall (1844-1924) fundó en 1887 un laboratorio de psicología experimental que se considera el inicio del movimiento de estudio del niño. Estudios como: La fatigue intellectuelle (Binet y Henri, 1898) que, desde una perspectiva médico-pedagógico, relaciona los aspectos fisiológicos de la fatiga y los correspondientes al trabajo escolar; o la obra de Preyer L'âme de l'enfant, que inicia un interés especial por los aspectos evolutivos del niño. Ambos promovieron el surgimiento de la pedagogía experimental y la aparición de obras al respecto como por ejemplo: W. Lay, Didáctica experimental (1902); E. Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental (1908); E. Meumann,Introducción a la Pedagogía experimental y sus fundamentos psicológicos (1908).

Valga esta breve mención a los desarrollos de la psicología y sus influencias en la pedagogía como antecedente del tema que trataremos en la unidad siguiente sobre el movimiento de educación nueva.b) Positivismo evolucionista y educación

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Charles Darwin (1809-1882), en su obra El origen de las especies por medio de la selección natural (1859), afirmaba la evolución gradual y la autodiferenciación de las especies por el interjuego de fuerzas hereditarias y ambientales, activas y constructivas en ambos terrenos. Esta idea de evolución y progreso en el ámbito de las ciencias naturales ejerció influencia en otros ámbitos del saber, partiendo de la idea de que no hay nada inmutable: el ser humano y la sociedad varían y evolucionan del mismo que las especies, por lo tanto también deben evolucionar las propuestas educativas.Herbert Spencer (1820-1903), representante del liberalismo, es el opositor más inflexible a la educación nacional. La educación es tarea exclusivamente individual, cualquier intento estatal ode controlar y dirigir la educación es dañino. Entre sus obras citamos: Estados sociales (análisis de la educación nacional); Ensayos sobre la educación (cuatro en total); Primeros principios y La educación intelectual, moral y física .Spencer fundamenta su pedagogía en ela evolucionismo darwiniano; y reconocen también influencias de la concepción evolutiva de la sociedad de Comte. Aplica la teoría de la evolución al universo en su conjunto, que se trasforma por un proceso gradual de diferenciación. El ser humano (como animal superior dotado de vida psíquica) aparece en uno de estos momentos.La ciencia amplía incesantemente el conocimiento de los fenómenos naturales. Este conocimiento se va acumulando de una generación a otra y está latente en el educando. La tarea de la educación consiste en un proceso evolutivo en el que progresivamente se favorece el desarrollo de las aptitudes del educando para adquirir los conocimientos científicos útiles: Las cosas más útiles son también para el niño las más interesantes y las más sencillas de aprender porque, tal como la humanidad ha pasado, en el desenvolvimiento de su civilización, de la confusión a la claridad y de la mayor simplicidad indiferenciada a la mayor complejidad, del mismo modo la instrucción debe proceder de los simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, desde lo indefinido a lo definido. De este modo Spencer acentúa la importancia de las ciencias en la educación, llegando a un cientificismo.La educación es un proceso individual que comienza con la experiencias concretas del alumno, requiere del aprendizaje mediante el descubrimiento personal, y se confirma a sí misma satisfactoriamente creando una excitación agradable. Los contenidos 3[ ii] de

la educación están en relación con necesidades vitales: ¿Cómo debe vivirse? Para nosotros, esta es la cuestión capital. [...] He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa . Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación, es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido.[...] No hay duda que lo primero es clasificar, según su importancia, las principales direcciones de la actividad que constituyen la vida humana . Se dividen éstas naturalmente como sigue: 1°, actividad que concurre directamente a la conservación del individuo; 2°, actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3°, actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4°, actividad que asegura el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5°, actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia, es decir, en la satisfacción de los gustos y de los sentimientos.[...] He aquí, pues, repetimos, lo que podemos llamar el orden racional de esta jerarquía: educación que prepara para la conservación directa del individuo; educación que prepara para su conservación indirecta; educación que enseña a educar a la familia; educación que forma al ciudadano; por último, educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento

de la vida. [...] Naturalmente, el ideal de la educación consistiría en obtener la preparación completa para la posesión de todas estas actividades. Pero no permitiendo el estado de nuestra sociedad la realización de este ideal, debemos contentarnos con mantener una justa proporción entre los diferentes grados de preparación para cada una de las divisiones de la actividad humana.[...] a la pregunta que nos ha servido de punto de partida - ¿qué saber es más útil?- la respuesta unánime es: la ciencia. [...] Por lo que respecta a la conservación personal, al mantenimiento de la vida y de la salud, los conocimientos cuya posesión entraña más importancia son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a dicha conservación personal librando la subsistencia en el trabajo, los conocimientos científicos son también los más importantes para ello. En el cumplimiento de las funciones paternales, se presenta como guía indispensable la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, histórica y presente,inteligencia sin la que el ciudadano no puede dirigir su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo respecto a la producción y a los goces artísticos bajo todos sus aspectos: en una y en otros la ciencia constituye la preparación. Igualmente,para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más eficaz es la ciencia.La cuestión que en un principio se presentaba erizada de dificultades, ha llegado a ser en el curso de nuestro examen relativamente sencilla. No es necesario evaluar los diferentes grados de importancia de las distintas direcciones de la actividad humana, puesto que vemos que el estudio de la ciencia, en el más amplio sentido de la palabra, es la mejor

preparación para todas ellas.Necesaria y eterna, lo propio que las verdades por ella proclamadas, la ciencia interesa a toda la humanidad en todos los tiempos. [...] Y sin embargo, su estudio, que tanto aventaja a los demás en importancia, es el que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura . Lo que llamamos civilización nunca hubiera podido producirse sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo cual, ésta apenas forma parte apreciable en nuestra culta educación.[...] Al lento descubrimiento de la coexistencia de los fenómenos y de su encadenamiento debemos el habernos emancipado de las más groseras supersticiones; sin la ciencia seguiríamos siendo fetichistas [...].El método: el principio del interés es el fundamental de la educación: La experiencia muestra a diario, con claridad creciente, que hay una manera de interesar, incluso deleitando, a los niños; y todas las demás piedras de toque, si recurrimos a ellas, nos comprueban que desde todo punto de vista esta manera es la justa.El juego es la actividad fundamental que libera la energía del niño encauzándola en actividades complejas merced a las cuales se desarrollan los músculos, se afinan las percepciones y se hacen ágiles los juicios. Tiene una dirección social: el niño, ávido de comunicar sus experiencias, muestra un intenso deseo de simpatía intelectual.

Con respecto a la educación moral Spencer considera que las leyes físicas y las morales no son distintas: Todos los hombres juzgan el comportamiento de acuerdo a la felicidad o infelicidad que brota de él. La naturaleza nos muestra la teoría y la práctica

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verdaderas de la disciplina moral. Toda conducta que provoque dolor es mala; las consecuencias desagradables que tienen para el individuo constituyen una prueba de su mal y un motivo para evitarla en el futuro. En vez de imponer un castigo artificial, los padres inteligentes deben dejar que las malas acciones den su propio escarmiento.b) Positivismo social y educación Augusto Comte (1796-1857). Obras: Curso de filosofía positiva (1830-1842), Sistema de política positiva (1851-1854), Catecismo positivista (1852). El interés de la filosofía social es promover una reforma total de la humanidad, constituyéndola sobre bases científicas y no sobre filosóficas o religiosas. El sistema positivista planteado por Comte descansa en tres pilaras: 1) ley de los tres estados : teológico (explicación por agentes naturales); metafísico (explicación por entidades abstractas); positivo (observación de los fenómenos y sus leyes; preside la evolución de las ciencias y el desarrollo individual de cada hombre).Cada uno de estos estados corresponde a la infancia, la adolescencia y la madurez de la humanidad respectivamente.2) clasificación de las ciencias : la filosofía positiva sólo clasifica ciencias (matemáticas, astronomía, física, química, biología,sociología o física social porque es el resultado de la aplicación del método de las ciencias naturales a los hechos humanos).3) religión de la humanidad : adorar a sus grandes figuras.Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso la educación adecuada es aquella que reconoce los “tres estados” de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes a las edades.Emile Durkheim (1858-1917) : Profesor de sociología y pedagogía en Burdeos. Entre sus obras: La división del trabajo social (1893), Regla del método sociológico (1894), La educación moral, Educación y sociología, El suicidio. Estudio sociológico (1897).Fue fundador y director de L' année sociologique (1896).Es representante del socialismo, para el cual la sociedad es la realidad capital, porque el individuo pasa y la sociedad permanece.La sociedad es considerada el sustrato de todos los valores humanos: moral, economía, lengua, ciencia son sólo producto de las relaciones sociales. Es uno de los principales exponentes de la sociología de la educación positivista. Considera a la educación

como un hecho fundamentalmente social.LA EDUCACIÓN MORAL 4[ iii]

La obra es la publicación de un curso de Ciencia de la educación que dictó Durkheim en la Sorbona entre 1902 y 1903 y luego repitió entre 1906-1907. Consta de dieciocho lecciones. La primera es introductoria y se refiere a la moral laica. Luego la obra se divide en dos partes, que según vemos se subdividen: 1. Los elementos de la moralidad a. El primer elemento de la moralidad: el espíritu de disciplina b. El segundo elemento de la moralidad: la adhesión a los grupos sociales c. El tercer elemento: la autonomía de la voluntad 2. Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad.a. El espíritu de disciplina * La disciplina y la psicología del niño * La disciplina escolar

* La penalidad escolar * Las recompensas b. La adhesión a los grupos sociales * El altruismo del niño * Influencia del medio escolar * La enseñanza de las ciencias * La cultura estética. La enseñanza histórica.Cada uno de los títulos señalados no corresponden a una lección. Hay casos en que un mismo tema abarca varias lecciones.La moral laica . Propone hablar sobre la educación moral aquí y ahora: No vamos a hablar aquí de lo que debe ser la educación moral para el hombre en general, sino para los hombres de nuestro tiempo y de nuestro país. (p. 12) Considera que es posible una moral fundada en bases racionales y no religiosas: Una educación puramente racional no sólo aparece lógicamente posible, sino que está además exigida por todo nuestro desenvolvimiento histórico. (p. 14) Una moral laica no significa sacar todos los elementos religiosos de la moralidad y nada más: Se ha concebido en efecto como una operación puramente negativa. Parecía que para secularizar, para racionalizar la educación,bastaba conretirar de ella todo lo que fuera de origen extra laico. Una simple substracción debía tener por efecto desprender de la moral racional todos los elementos adventicios y parasitarios que la recubríaan y le impedían ser ella misma. [...] Pero en realidad, la tarea es mucho más compleja. [...] Es necesario buscar en el seno mismo de las concepciones religiosas las realidades morales que se encuentran en ellas como perdidas y disimuladas; es necesario destacarlas, encontrar en qué consisten,determinar su propia naturaleza y expresarlas en un lenguaje racional. En una palabra, es necesario descubrir los sustitutos racionales de estas nociones religiosas que, durante tanto tiempo, han servido de vehículo a las ideas morales más esenciales. (p. 16/18) Los elementos de la moralidad . Distingue dos momentos en la infancia del niño: el que transcurre en la casa y que es netamente familiar (escuela materna según Comenio), y el que transcurre en la escuela, donde el niño sale del círculo familiar. Señala que el tema del que se ocupa abarca fundamentalmente este segundo momento al que considera crítico para la formación del carácter moral. Además considera a la escuela como centro por excelencia de la cultura moral de la edad considerada.

Al buscar estos elementos pretende Durkheim establecer una moral racional. Lo primero que se presenta es que la moral es un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta (p. 34) constante siempre que la observación no se extienda a

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períodos de tiempo demasiado extensos (p. 38). Estas reglas tienen para nosotros un carácter de autoridad. Entre la regla y su autoridad existe una afinidad que se expresa en la palabra disciplina: la disciplina tiene por objeto regularizar la conducta; implica actos que se repiten en condiciones determinadas, pero con autoridad. (p. 43) Las reglas morales son fuerzas contra las que chocan nuestro deseos o apetitos desordenados. La moral tiene la función de limitar. Por eso es fundamental la disciplina en tanto posibilita el limitar: toda disciplina tiene un doble objeto: realizar una cierta regularidad en la conducta de los individuos y asignarles fines determinados, que a la vez, limiten su horizonte. La disciplina proporciona hábitos a la voluntad y le impone frenos. Regulariza y contiene. (p. 61) La segunda cuestión que analiza tiene que ver con la inserción en lo social. Dice que los actos que persiguen fines exclusivamente personales no son morales. Sí lo son los que persiguen fines impersonales o mejor dicho supra-individuales. Porque obrar moralmente es obrar en vista de un interés colectivo: somos seres morales en la medida en que somos seres sociales (p. 79). La adhesión al grupo de pertenencia es el segundo elemento de la moralidad. Durkheim considera que el hombre es mayormente un producto social (lenguaje, necesidad de ciencia, etc.), por lo tanto adherirse a la sociedad es adherirse al principal manantial de vida.Ahora bien los grupos sociales son variados y jerarquizados. El hombre participa de varios. Pueden considerarse los más importantes: familia, patria, humanidad. La pertenencia a uno no excluye la pertenencia a los otros: el hombre es moralmente completo sólo cuando se somete a esta triple acción (p. 89). Para Durkheim no hay contradicción entre patria y humanidad: Para que desaparezca toda contradicción y para que todas las exigencias de nuestra moral queden satisfechas, es suficiente que el estado se imponga como principal objetivo no extenderse materialmente en detrimento de sus vecinos, no ser más fuerte que ellos, más rico que ellos, sino realizar en su seno los intereses generales de la humanidad, es decir, hacer reinar la justicia, una mayor moralidad, organizarse de manera que siempre haya una más exacta relación entre los méritos de los ciudadanos y sus condiciones y que los sufrimientos de los individuos se endulcen y prevengan. Desde este punto de vista toda rivalidad desaparece

entre los estados; y, por consiguiente también toda antinomia entre cosmopolitismo y patriotismo. (p. 92) Durkheim concibe el patriotismo como una actividad centrípeta de carácter científico, industrial, artístico y sobre todo pacífico.Ahora aparece el tercer elemento de la moralidad: la autonomía de la voluntad . A pesar de las reglas, su autoridad y la adhesión necesarias a la sociedad el ser humano permanece libre porque esta sumisión no es una resignación pasiva, es una adhesión esclarecida. Conformarse con un orden de cosas, porque se tiene la certidumbre de que es como debe ser, no es sufrir una coacción, es querer libremente este orden, es asentir a él con conocimiento de causa. (p. 133) Esta concepción moral tiene consecuencias pedagógicas importantes: el medio de formar moralmente al niño, no es repetirle,aunque sea con calor y convicción, cierto número de máximas muy generales, valederas para todos los tiempos y lugares, sino hacerle comprender su país y su tiempo, hacerle sentir sus necesidades, iniciarle en su vida y prepararlo así para participar en las obras colectivas que le esperan. (p. 141)

Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad : La educación por las cosas se impone tanto para la cultura moral como para la intelectual. Ahora sabemos cuáles son las cosas,cuál es la realidad concreta que expresan los sentimientos morales, el método para proceder en la educación moral queda completamente trazado. Bastará hacer penetrar éstas en la escuela, hacer de ellas un elemento del medio escolar, presentarlas a los niños bajo sus diferentes aspectos, de manera que queden impresas en sus conciencias. (p. 113) La misma naturaleza del niño nos indica el método a seguir. Es necesario conocerla. La naturaleza infantil para Durkheim posee predisposiciones que permiten lograr la educación moral. Ellas son: 1) el tradicionalismo infantil (cierto gusto por una existencia regular, limitada) y 2) la receptividad del niño para la sugestión imperativa. Teniendo en cuenta esta segunda predisposición es importante la figura del maestro . Es necesario que el niño tenga muchos maestros, que se complementen entre sí, con influencias diversas para evitar que el niño llegue a ser una copia de los defectos de un único maestro.La escuela es el lugar adecuado para promover el espíritu de disciplina. En ella hay un sistema de reglas que deben cumplirse: asistir a clases en horas fijas, con un orden determinado, aprender las lecciones, realizar las tareas, etc. El niño debe respetar la regla escolar como paso necesario para aprender a contenerse y dominarse. La escuela hace las veces de la sociedad: sólo se será un alumno aplicado si se cumplen las reglas escolares del mismo modo que se será un ciudadano ejemplar si se cumplen las reglas morales de la sociedad. También debe quedar un espacio para la libertad del niño: no todo estará reglado. Quien da autoridad a las reglas escolares es el maestro: No es de fuera, del temor que inspira de donde el maestro puede obtener su autoridad: es de él mismo. [...] Es necesario que él crea no en él, sin duda, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de su voluntad, sino en su tarea, y en la magnitud de su tarea. (p. 174) Toda regla supone sanciones: castigos y recompensas. Con respecto a los primeros abomina los castigos corporales porque atentan contra la dignidad humana. Para que alguna pena pueda tener alguna acción educativa sobre aquel a quien se ha aplicado es necesario que le parezca respetable. [...] Es necesario que las tareas suplementarias, a las que está sometido el niño que ha cometido una falta tengan el mismo carácter que sus trabajos ordinarios y que sean tratados y corregidos como tales (p. 222). El sistema de castigos debe responder a una extensa escala graduada que es aconsejable no recorrer velozmente. Se recurre al castigo como última instancia: primero están la reprobación y la reprimenda. La ira es mala consejera para administrar castigos.Considera las sanciones colectivas como medio para sacarlos del individualismo, para hacerles sentir que el valor de cada uno es función del valor de todos (p. 275). Todos nuestros actos tienen consecuencias que rebasan nuestra individualidad. Las

recompensas se utilizan sobre todo para excitar y motivar al niño. Es necesario inculcarles que la mejor recompensa es su satisfacción interior ante el cumplimiento del deber.

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En cuanto a la adhesión a los grupos sociales, la predisposición presente en el niño es el altruismo: acciones desinteresadas resultado de la simpatía. El niño participa de los sentimiento del otro. Hay que fomentar este altruismo, hacer conocer al niño los grupos de los que forma parte: [...] ampliar poco a poco la conciencia infantil de modo que pueda penetrar en ella poco a poco la idea de los grupos sociales de que el niño forma o formará parte; servirse de la repetición para unir estrechamente estas representaciones al mayor número posible de otros estados de conciencia, de modo que las primeras sean recordadas sin cesar al espíritu, y ocupe en él tal lugar que el niño se interese por guardarlas y preservarlas de toda disminución y de todo debilitamiento; por el calor de la palabra, por la sinceridad de la emoción sentida y expresada, comunicarle una potencia emotiva que haga de ellas fuerzas atenuantes y eficaces; desarrollar este poder de acción por el ejercicio: tal es el método general que hay que seguir para unir al niño a los fines colectivos que debe proseguir. (p. 258) Para que haya vida colectiva en la clase, el honor de la clase, el espíritu de la clase no debe ser algo abstracto. El maestro para esto debe multiplicar las circunstancias en que se pueda producir una libre elaboración de ideas y de sentimientos comunes, en separar sus productos, en coordenarlos y fijarlos. Impedir que los malos sentimientos se comuniquen, rechazar su expresión,reforzar los demás con todo el peso de su autoridad, aprovechar todos los incidentes de la vida escolar para despertarlos con el fin de que se fijen y se conviertan en tradicionales, tales son sus medios de acción. (p.272/73) Si la influencia del medio escolar es importante, también lo es la de la enseñanza. Sobre todo el conocimiento científico y el de la historia. La enseñanza de las ciencias nos ayuda a ver la sociedad como una realidad viviente. ¿Qué papel desempeña la ciencia en la educación moral? Previene el espíritu simplista que considera que solo es real lo que la razón puede captar de una vez. Las ciencias ayudan a comprender la complejidad de lo real. En cuanto a la historia ayuda a ver no solamente como en cada momento del tiempo cada uno de nosotros sufre la acción colectiva de todos sus contemporáneos, sino aún como cada generación depende de las anteriores, cómo cada siglo continúa la obra de sus predecesores y marcha en la vía que estos le han trazado; y esto aun

cuando se crea orientado en una acción contraria. (p. 311). Durkheim considera la historia de un pueblo como el genio de ese pueblo desarrollándose en el tiempo.Conclusión: en materia educativa el positivismo elabora obras dedicadas específicamente al estudio del problema de la educación; da lugar a la reforma de la enseñanza, introduciendo en los planes de estudio las materias relativas a la ciencia experimental; aporta a la pedagogía un criterio cientificista; da lugar a la aparición de la psicología experimental y como consecuencia, la pedagogía experimental; en materia religiosa proponen una educación laica.5. LA PEDAGOGÍA CATÓLICA Y LA SITUACIÓN SOCIO-CULTURAL a) San Juan Bosco (1815-1888) 5[ iv]

El lugar donde cumplió sus actividades Don Bosco fue en la naciente Italia. En la primera parte del siglo XIX se produjeron movimientos políticos tendientes a lograr la unificación italiana. Sin embargo recién a mediados de dicho siglo,Víctor Manuel, rey del Piamonte, promovió efectivamente el movimiento por la unidad de Italia.La situación educativa en Italia presentaba desigualdades según las regiones, siendo la zona norte la más adelantada al respecto.El Piamonte, por ejemplo, tenía un sistema de instrucción pública y escuelas técnicas de artes y oficios. En 1848 la Ley

Boncompagni estructuró orgánicamente el sistema de instrucción pública e instituyó escuelas técnicas junto a las escuelas clási - cas en el nivel secundario. Posteriormente en 1859 la Ley Casati centralizó administrativamente el ministerio de instrucción pública y consideró las relaciones entre instrucción pública y privada. Promovió la libertad de enseñanza (se reconocían derechos a la familia, autoridades municipales y a la iniciativa privada) e indicó que los alumnos de las escuelas privadas debían presentar sus exámenes finales en las escuelas públicas. Esta situación favoreció la multiplicación de instituciones escolares tanto laicas como religiosas. En cuanto a la estructura escolar propuso cuatro años de instrucción elemental, siendo los dos primeros obligatorios; luego se bifurcaba en enseñanza clásica (cinco años de gimnasio y luego tres de liceo) y enseñanza técnica (tres años de escuela técnica y luego otros tres en el Instituto técnico de especialización múltiple). Las escuelas normales de tres años de duración preparaban para la enseñanza primaria. Esta ley se hizo extensiva a las restantes ciudades italianas a medida que se anexaban al Piamonte.Un tercer aspecto a destacar es el hecho de la revolución industrial que se manifiesta sobre todo en esta zona norte italiana, aun hoy la zona industrializada por excelencia de Italia. La breve descripción de la legislación y el surgimiento de escuelas técnicas de nivel medio y superior nos muestra la necesidad de estas instituciones. Es sobre todo a este medio industrializado y fabril a quien Don Bosco dirigirá su propuesta educativa. La escuela salesiana se convierte en un medio de inserción social para los jóvenes que van del campo a la ciudad, de una economía agrícola a una industrial.San Juan Bosco nació en 1815 en Becchi. Hombre de una preparación científica y literaria extraordinaria. Su inmensa cultura le permitía hablar de medicina, comercio, historia natural o marinería. Conocía los clásicos griegos y latinos, la literatura italiana,su fuerte era la historia tanto eclesiástica como civil. En 1835 partió para el seminario, donde conoció y estudió profundamente la teología moral; leyó la Suma Teológica de Santo Tomás, los Santos Padres y escritores contemporáneos para robustecer sus conocimiento en teología dogmática; conoció y estudió detalladamente el derecho canónico. A los veintiséis años, en 1841, fue ordenado sacerdote. Guiado por su director espiritual (San José Cafasso) conoció las cárceles donde comprendió que “el ambiente es una factor aun más influyente que la misma herencia y que se puede modificar o crear”. Esta actividad pastoral lo condujo a interesarse cada vez más en la educación de los niños y jóvenes y a dedicarse enteramente a ellos.El Oratorio festivo comenzó en la sacristía de San Francisco de Asis (1842). Allí Don Bosco reunía a niños de cualquier parroquia durante todo el día. ¿Qué se hacía en el Oratorio festivo? 1. La iglesia se abría por la mañana, temprano.2. Luego de la misa, Don Bosco -en el púlpito- hacía una narración ordenada de la historia sagrada en forma sencilla y revestida

con datos de las costumbres de los tiempos, de los lugares, y los nombres geográficos con sus correspondientes actuales.3. A una de la tarde comenzaba el recreo.

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4. A las dos y media empezaba el catecismo y luego se rezaba el rosario, tras un breve sermón se realizaba el canto de las letanías y la bendición del Santísimo Sacramento.5. El tiempo restante cada uno lo utilizaba a su gusto: catecismo, lectura, canto o juegos.6. Al llegar la noche y luego de la oraciones, se despedían hasta el siguiente domingo.Don Bosco se da cuenta de la necesidad de que estos jóvenes reciban instrucción, así surgieron las escuelas dominicales donde sistemáticamente se enseñaba lectura y escritura. Estas escuelas dominicales no bastaban, entonces introdujo las nocturnas con regularidad en el invierno de 1845. En ambas escuelas se añadió la clase de aritmética y dibujo.El primer colegio (1853) fue en el mismo Oratorio: Don Bosco alojaba a los niños a medida que tenía casa; de este modo en poco tiempo tuvo todas las clases primarias y algunos cursos del secundario. Las primeras las desempeñaba ahí mismo; para las secundarias mandaba a los alumnos a los institutos de fuera, oficiales o privados, hasta que se implementó el curso secundario completo. Posteriormente con respecto a los colegios se distinguió según los educandos fueran artesanos, estudiantes o clérigos estudiantes; además se reglamentó con cuidado sobre todas las actividades tanto de labor intelectual como los talleres.También promovió escuelas profesionales y agrícolas que tenían la finalidad de educar al obrero en tres aspectos: religioso,intelectual y profesional. La duración del curso se fijó en cinco años. Para controlar la dedicación del alumno están las notas diarias y semanales del trabajo, los concursos y una participación en los beneficios reales o calculados. La jornada se reparte entre cultura general y técnica (teoría y práctica), dándose gran importancia a proporcionar una cultura general.En su actividad como educador-fundador, Don Bosco consideró preciso establecer una institución permanente que

posibilitara la continuidad y la extensión de la obra que se llevaba a cabo. Así surge la “Sociedad de San Francisco de Sales” (comúnmente conocida como Salesianos) en 1849. La misma fue reconocida como cuerpo autónomo y jurídico en marzo de 1860 y las Reglas fueron aprobadas en 1872. También vio la necesidad de la existencia de laicos comprometidos que colaboraran con la congregación especialmente en la educación de la juventud. A tal fin propuso la creación de la Pía unión de

cooperadores salesianos .En conclusión: desde el primer oratorio festivo se van articulando distintas instituciones educativas en favor de la juventud. En todas ellas se aplica el sistema preventivo.Don Bosco escritor. Entre 1844 y 1870 publicó más de cien obras referidas a: religión, devociones, moral, economía doméstica,historia sagrada, eclesiástica y política, hagiografía, biografías, controversia, narraciones breves, comedias y dramas, variedades según la conveniencia del apostolado. Entre ellas podemos mencionar: Historia eclesiástica (1845), Historia Sagrada (1847),Historia de Italia (1856) “que fue declarada el mejor texto en toda la nación y mereció el premio y la recomendación del Ministerio y la inmediata traducción al inglés y a otras lenguas”.También esribió Aritmética y Elementos de geometría y dibujo y El sistema métrico decimal. En su labor como editor, merecen especial atención las Lecturas católicas (1853), publicación mensual hasta de 200 páginas con el fin de dar sólida instrucción moral y religiosa a la juventud y al pueblo en general. La selección y agrupación de escritores conformó colecciones como: Selecta ex Latinis Scriptoribus (posibilitó la lectura y estudio de los clásicos); Selecta ex Christianis Scriptoribus (introdujo a estos autores en los colegios y liceos). También , diccionarios griegos, latinos, italianos.

Tan extensa e intensa labor educativa ocupó a Don Bosco hasta su fallecimiento en 1888. Ya en 1875 había mandado su primera misión, su destino fue la Argentina.El sistema preventivo . Toda la obra educativa implementada por Don Bosco gira en torno al sistema preventivo. Al respecto escribió un breve opúsculo, El sistema preventivo en la educación de la juventud (1877). La obra es una síntesis esquemática del pensamiento educativo de Don Bosco. Distingue básicamente entre dos modos de educar a la juventud. Uno es el sistema represivo y el otro, el preventivo. Es interesante señalar que no descalifica el sistema represivo, aunque no lo considera apropiado para los niños y los jóvenes en situación escolar. En qué consiste el sistema preventivo: Consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamentos de un instituto y vigilar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el ojo vigilante del director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía en toda circunstancia, den consejos y corrijan con amabilidad; que es como decir: consiste en poner a los niños en imposibilidad de faltar.[...] Dé a conocer bien el director las reglas y premios y castigos establecidos por las normas disciplinarias, a fin de que el alumno no pueda disculparse diciendo: “No sabía que estuviera esto mandado o prohibido”.El sistema preventivo tiene muy en cuenta al educador ya sea en su función de director o de maestro. Es conveniente que el educador posea tres cualidades: pronto en perdonar, tardo en castigar, generoso en olvidar. Es un individuo consagrado al bien de sus alumnos, cuyo fin es la educación social, moral y científica de los mismos, sin egoísmo; con dedicación; paciencia. El educador brindará: 1) asistencia(vigilancia, activa, paternal y continua); 2) confianza (se gana yendo nosotros hacia los jóvenes y haciéndonos semejantes a ellos); 3) alegría (el chico debe estar contento; es menester distraerlo, entretenerlo e interesarlo.Hay que dar a los niños amplia libertad para correr, saltar, gritar y divertirse a gusto).La música, los espectáculos y los paseos son medios eficaces para la educación y promueven la disciplina. La música es factor de educación individual y social (canto, orquestas, bandas) y está presente desde el primer oratorio. El teatro coadyuva en la formación religiosa y patriótica ya que instruye y educa: es un medio para aprender a declamar, a leer con sentido, a hablar en público. En el Reglamento para las casas de la Sociedad de San Francisco de Sales dedica el capítulo XVI al teatro, dando indicaciones en cuanto a la necesidad de argumentos apropiados (el mismo don Bosco escribió obras para las escuelas), al comportamiento de los actores, el vestuario y los deberes del encargado de teatro.Don Bosco confía en la eficacia del sistema preventivo según su propia experiencia: Cualquiera que sea el carácter, la índole y el estado moral del jovencito al entrar en el colegio, los padres pueden vivir seguros de que su hijo no empeorará de conducta, antes mejorará. Muchos jovencitos que fueron por largo tiempo tormento de sus padres y hasta expulsados de correccionales, tratados

según estos principios, cambiaron de manera de ser: se dieron a una vida cristiana, ocupan ahora en la sociedad honrosos puestos y son apoyo de la familia y ornamento del lugar donde viven.El conocimiento del educando, de su carácter y aptitudes, junto con el conocimiento de las exigencias de las distintas profesiones posibilita la orientación profesional . El educador secundará la inclinación de los jóvenes en la elección de su carrera, arte u

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oficio. Con esta finalidad se realizarán reuniones bimestrales entre el director, los maestros y los jefes de taller para intercambiar observaciones y dar normas prácticas.Conclusión: sistema preventivo como núcleo de la actividad docente; organización escolar que contempla la formación técnica en el marco de una educación integral; promoción e inserción social de la clase obrera a través de la formación de “honrados ciudadanos y buenos cristianos”.b) Card. John Henri Newman (1801-1890) 6[ v]

Nació en Londres en 1801.Entre 1808-1816 asistió a la escuela de Ealing que tenía un régimen de internado similar a Eton. Los estudios universitarios los realizó en Oxford, en el Trinity College, a partir de 1817. En 1820 se graduó como Bachiller en Artes.Aspiró a un cargo docente (fellows) en el Oriel College de Oxford. Para acceder al mencionado cargo docente requería una mayor formación. Asistió entonces a clases de lógica y filosofía natural y perfeccionó sus conocimientos de matemáticas. En abril de 1822, previo examen, fue elegido para el cargo. El joven Newman repartía su tiempo entre las clases que daba y las clases a las que asistía; en junio de 1822 accedió al grado de Maestro en Artes y meses después inició los estudios de Teología 7[ vi] . En junio de 1824, ordenado diácono, comenzó su labor ministerial y parroquial; posteriormente en mayo de 1825 fue ordenado presbítero de la Iglesia Anglicana. De aquí en más desarrolló una intensa actividad académica y ministerial, que se acrecentó cuando en 1826 fue nombrado tutor de Oriel y, en 1828, se hizo cargo de la parroquia de Santa María en Oxford.En 1833, comenzó sus actividades el Movimiento de Oxford o Movimiento Tractariano. Este era un movimiento anglicano de renovación religiosa, que hacía hincapié en la formación teológica, en el valor de la tradición y que se oponía a una Iglesia sometida a un Estado secularizado. A causa del rechazo del Trac 90 (en el que Newman hizo una interpretación de los Treinta y nueve artículos, en una actitud conciliadora con Roma), Newman decidió vivir retirado en Littlemore (1841). En 1843 presentó su renuncia a Oxford y a la vicaría de Santa María. Sus palabras fueron por demás elocuentes: Te digo, pues, francamente [...] que no renuncié a St Mary's -con razón o sin ella- por decepción, por estar indignado o por impaciencia, sino porque pienso que la

Iglesia de Roma es la Iglesia Católica y la nuestra no forma parte de la Iglesia Católica porque no está en comunión con Roma. Y porque me di cuenta de que no podía honradamente seguir siendo maestro en ella 8[ vii] . En 1845 fue recibido en la Iglesia Católica y en 1847 fue ordenado sacerdote, previa realización de estudios de teología en Roma.Entre 1851-1858 promovió la Universidad Católica de Irlanda, de la que fue rector desde 1854 hasta su dimisión en 1858. En función de esta labor elaboró una serie de discursos que luego fueron publicados bajo el título de Idea de una universidad. De regreso a Inglaterra, fundó en 1859 el Oratory School.El Trinity College le ofreció, en 1877, el título de miembro honorario, que aceptó con alegría. En 1879 fue nombrado Cardenal por León XIII, como reconocimiento a su labor religiosa. Los últimos años los pasó en el Oratorio de Birmingham, donde falleció en 1890.La obra escrita de Newman fue abundantísima y se repartió entre sermones, conferencias, artículos para publicaciones periódicas, ensayos, trabajos de investigación, poesía y novelas. Por otra parte, también fue fecundo en cuanto a la variedad de temas: teología, historia, patrística, educación entre otros. Mencionaremos a modo de ejemplo sólo algunas de ellas: Sermones universitarios (pronunciados en la Universidad de Oxford entre 1826 y 1843, donde trata fundamentalmente la relación razón-

fe), Sermones parroquiales, Sermones católicos, El asentimiento religioso, Apología pro vita sua, Idea de una universidad,Bosquejos históricos, Mi campaña en Irlanda, Calixta, Perder y ganar, Escritos autobiográficos, Cartas y diarios, La Iglesia de los Padres, etc.Como conclusión de estos aspectos biográficos reseñados podemos decir que la vida y las obras del Cardenal John Henry Newman pueden dividirse en dos grandes fases si tenemos presente su conversión al catolicismo en 1845, sin que esto signifique momentos o actitudes contradictorias, sino un proceso de profundo cambio interior que desemboca en la conversión religiosa del anglicanismo al catolicismo. Tanto en su período anglicano como en el católico realizó actividades relacionadas con el quehacer educativo, a tal punto puede decirse que el tema de la educación es una constante en su vida : De principio a fin,mi objetivo ha sido la educación en el sentido amplio de la palabra 9[ viii]

Pueden distinguirse a lo largo de la vida de Newman cuatro proyectos educativos - algunos de ellos llevados a la práctica- que están íntimamente relacionados en cuanto al valor de la educación y la figura del maestro. Cronológicamente son los siguientes: 1. La tutoría de Oriel College (1826-1832) 2. La universidad de Irlanda (1851-1858) 3. La escuela del oratorio -Oratory school- (1859 en adelante) 4. Oxford y los católicos (1860-1867) La tutoría de Oriel College . Newman ocupó este cargo durante varios años y enfatizó la importancia de la relación maestro- alumno. En distintas ocasiones se refirió al lugar que ocupa en la relación educativa la influencia personal; puso de manifiesto el valor moral del testimonio personal en la tarea evangelizadora.Newman y otros colegas introdujeron una serie de reformas en la tutoría del Oriel College a inicios del año 1829, porque la relación normal entre tutor y alumno era distante, rutinaria e ineficaz”. La propuesta de Newman tiende a intensificar la relación personal ya que hace al tutor responsable de la formación completa de sus alumnos. Newman critica la rutina y el formalismo en la relación tutor-alumno: He vivido bajo un régimen de enseñanza donde los profesores estaban aislados de los alumnos por una barrera infranqueable. Los profesores no podían entrar en el espíritu de los estudiantes, y a la inversa. Cada uno vivía en sí y para sí. Creíase que el tutor cumplía con su deber con solo revolverse como una ardilla en su jaula, cuando estaba a tal hora fija en tal departamento, en tal sala, según la prescripción del horario; y que el estudiante cumplía con el suyo cuando, a la misma hora fija

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estaba al lado de su tutor en el mismo cuarto, sala o capilla. Ni profesores, ni estudiantes soñaban, en manera alguna, con verse fuera de los claustros, de la sala de estudio, de la capilla y del uniforme académico. He conocido lugares donde la actitud rígida,el tono enfático, la frialdad y la apatía eran las cualidades de un profesor y donde éste, o no sabía absolutamente nada o no quería saber nada o no quería conocer nada de los azares de los jóvenes confiados a su cuidado.Un sistema académico sin la influencia personal de los profesores sobre los estudiantes, es algo que se parece a un invierno polar; no podrá producir otra cosa que una universidad fría como el hielo y dura como el acero. 10[ ix]

Estas reformas no satisficieron al director del Oriel College, quien opinaba que era finalidad de la institución que todos los alumnos alcanzaran un nivel similar de formación.La Universidad Católica de Irlanda. En 1851 Newman acepta el cargo de rector de esta nueva universidad, que se inauguró en noviembre de 1854. Una vez aceptada la misión, Newman elaboró unas conferencias sobre educación superior, dirigidas a los ambientes cultos de Dublin, que luego fueron publicadas como Naturaleza y fin de la educación universitaria (1852) y constituyeron la primera parte de Idea de una Universidad. En estas conferencias reflexionaba sobre el lugar que tanto la teología como la ciencia profana tienen en la universidad. Al tiempo que pronunciaba las conferencias, su tarea principal fue la de buscar los profesores. Cuando se inauguró la universidad, contaba con un claustro de profesores en su mayoría irlandeses. A la Escuela de Artes (Facultad de Filosofía y Letras) luego se incorporaron la Facultad de Medicina y Ciencias, la de Teología y la de Derecho. También fundó una iglesia y una residencia para estudiantes. Otra de las tareas que acometió Newman, ya abiertos los cursos, fue la fundación de la University Gazette, con la finalidad de establecer un medio de comunicación por un lado entre las autoridades y los alumnos y, por otro, entre la universidad y el pueblo irlandés para que conocieran el nuevo centro de estudios.Si bien la Universidad Católica de Dublin ya estaba en funcionamiento, no respondía totalmente a las expectativas de Newman.Una serie de problemas lo llevaron a la dimisión del cargo de rector en noviembre de 1858, aunque siguió trabajando por la Universidad hasta 1882, año en que ésta se asoció a la Universidad Regia de Irlanda. Una de las dificultades que tuvo la

Universidad Católica de Irlanda para su subsistencia fue la imposibilidad de otorgar títulos ya que no contaba con el reconocimiento oficial.La escuela del oratorio . La decisión de Newman de ser oratoriano y establecer un Oratorio en Inglaterra contó con la aprobación de Pío IX. Se les permitía dirigir colegios que prepararan a los alumnos católicos para la universidad. La idea de establecer colegios para católicos no era nueva, ya que existían instituciones mixtas donde laicos y aspirantes al sacerdocio estudiaban juntos. La novedad que introdujo Newman con respecto a éstos fue la de establecer un colegio sólo para laicos. La intención de Newman al fundar este tipo de institución educativa era la de proporcionar a los jóvenes católicos una sólida formación profana -al estilo de Eton y de otras prestigiosas public school- fundamentada en una coherente visión cristiana de la vida. La Escuela del Oratorio (Oratory School) se concretó en 1859 en Birmingham. Hacia 1862 ya era una institución consolidada,lo que le permitió cumplir su objetivo de posibilitar el estudio universitario a los jóvenes ingleses católicos.Oxford y los católicos. A partir de 1854, cualquier persona, independientemente de su fe religiosa, podía matricularse en Oxford. Si bien en un principio Newman no creyó oportuna su participación en la creación de un college católico en Oxford, luego llegó a la conclusión de que la asistencia de católicos a Oxford sería casi inevitable y por lo tanto, era necesario prepararse para

asistirlos espiritualmente. Este proyecto, al que Newman dedicó varios años, no llegó a plasmarse en la práctica porque, por un lado, no contó con el apoyo del arzobispo Mannig (se oponía a la educación interconfesional) y, por otro, la Congregación de Propaganda dirigió a los obispos ingleses un documento por el cual consideraba inviable que un joven católico asistiera a Oxford o Cambridge. A partir de 1895 se levantó esta prohibición de hecho En este proyecto Oxford es interesante destacar la visión optimista de Newman opuesta a muchos de los eclesiásticos de la época: Digo que Oxford es un lugar muy peligroso para la fe y la moral -lo concedo-, pero es que digo también que todos los lugares son peligrosos; el mundo es peligroso [...] Pienso que no podemos tener a la gente joven encerrada en cajas de cristal .11[ x] Idea de una Universidad puede considerarse un tratado sobre pedagogía universitaria, donde enfáticamente se defiende una cultura humanista cristiana. Basándose en modelo de Oxford, Newman pretendía realizar una universidad donde la educación estuviera centrada en la ciencia, pero en conexión con la teología. Centraremos nuestra atención en la primera parte de Idea de una Universidad, titulada Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria. La obra está formada por nueve conferencias, cuyos títulos son: 1. “Introducción”, 2. “La teología como rama del saber”, 3. “Influencia de la teología en las demás ramas del saber”, 4. “Influencia de las otras ramas del saber en la teología”, 5. “El saber como fin en sí mismo”, 6. “El saber considerado en relación con la cultura”, 7. “El saber considerado en relación con la preparación técnica”, 8. “El saber considerado en relación con la religión” y 9. “Deberes de la Iglesia hacia el saber”.Newman desarrollará en estas conferencias dos temas fundamentales que hacen a la naturaleza de la universidad:1. La teología es una ciencia y como tal debe formar parte de los contenidos intelectuales universitarios (conferencias 2 3 y 4).2. Una universidad no puede suprimir las humanidades o lo que Newman denomina conocimiento liberal (conferencias 5, 6, 7, 8 y 9).Con respecto a los dos temas, la postura de Newman es una clara respuesta a los planteamientos de la época. El asunto de las tres primeras conferencias está en estrecha relación con la propuesta de una educación secularizada, que se basa en aquella posición que se define como liberalismo religioso, para la cual la religión es sólo un sentimiento y por lo tanto no es objeto de ciencia. En cuanto a las cinco conferencias siguientes, el planteo al que responde es doble. Por un lado, está en relación a la corriente de pensamiento (utilitarismo, positivismo) que niega valor a todo contenido educativo que no sea útil o basado en las ciencias positivas; por otro, responde a una posición “cerrada” dentro de Iglesia católica que ve muy peligrosa la inclusión de la literatura y las ciencias modernas en la educación de los católicos, por considerarlas altamente perniciosas.Como subtemas que surgen en la obra podemos mencionar: la relación entre razón y fe, la importancia de la influencia

personal, la falsa educación basada en una excesiva información carente de unidad, los defectos de una desmedida

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especialización. Los siguientes textos serán leídos y comentados con los alumnos en relación a los temas: educación humanística y utilidad, conocimiento y virtud y la acumulación de información y sus problemas:Se me pregunta cuál es el fin de la educación universitaria y del saber liberal o filosófico que pienso debe impartir. [...] El saber es capaz de ser su propio fin. La mente humana está hecha de tal modo que cualquier clase de saber, si es auténtico, constituye su propio premio. [...] No niego en absoluto que determinados bienes nos vengan y desemboquen en otros, más allá y por encima del saber en sí mismo. Pero independientemente de este hecho, estamos satisfaciendo una necesidad directa de nuestra naturaleza simplemente al adquirirlo. Y mientras nuestra naturaleza, diversamente a la de la creación inferior, no alcanza su perfección de inmediato, sino que depende para ello de numerosos instrumentos y ayudas externos, el saber, como una de las ayudas más importantes, resulta valiosos por lo que su simple presencia en nosotros, al modo de un hábito, aunque no se emplee para otra cosa ni sirva a un fin directo.El saber es una cosa, y la virtud es otra. El buen sentido no es la conciencia, los buenos nodos no son la humildad, ni la amplitud y acierto de las ideas equivalen a la fe. La filosofía, por ilustrada y profunda que sea, no proporciona dominio sobre las pasiones, ni motivos influyentes, ni principios vivificadores. La educación liberal no hace al cristiano ni al católico, sino al caballero. Es bueno ser un caballero, como es bueno también poseer un intelecto cultivado, un gusto exquisito, una mente sencilla, equilibrada y desapasionada, y un comportamiento noble y cortés en los asuntos de la vida. Son, todas ellas, cualidades de un saber hondo, son el fin de una universidad. Las defiendo y continuaré explicándolas e insistiendo en ellas. Pero repito, no constituyen garantía de santidad ni de recta conciencia, y pueden asociarse a gente mundana, libertina y sin corazón, que, envuelta en esas cualidades,puede resultar agradable y atractiva.La extensión intelectual de que hablamos no consiste meramente en la recepción pasiva, dentro de la mente, de un cúmulo de ideas hasta el momento desconocidas, sino en la acción eficaz y simultánea de la mente hacia esas nuevas ideas y sobre ellas. Se trata de acción de un poder formativo que produce orden y da sentido a la materia de nuestras adquisiciones intelectuales. Es

hacer subjetivamente nuestros los objetos de nuestro conocimiento, o, para decirlo más familiarmente, es como la asimilación de lo que recibimos en la sustancia de nuestra previa situación mental, de modo que sin este proceso no se sigue ampliación intelectual alguna.No hay expansión de la mente, a menos que se comparen unas ideas con otras a medida que llegan, y se las ordene en un sistema.Sentimos que nuestras mentes crecen y se expanden no sólo cuando aprendemos sino cuando referimos lo aprendido a lo que ya sabíamos. La iluminación e ilustración de la mente no estriba en simples adiciones de nuestros conocimientos, sino en el movimiento e impulso hacia delante, a partir de ese centro mental en torno al que gravita lo que sabemos y lo que vamos aprendiendo.La equivocación estriba en haber distraído y debilitado la mente con una absurda profusión de temas; en haber supuesto que un barniz de doce ramas de estudio no significa superficialidad -como realmente es-, sino expansión del intelecto, que o es en absoluto; en haber considerado progreso, y no disipación de la mente, la familiaridad con los nombres científicos de cosas y personas, la posesión de decimales, la asistencia a brillantes conferencias, la pertenencia a instituciones científicas, y la visualización de experimentos y objetos de museo. Todo debe ser entonces aprendido de una vez, no una cosa primero y luego

otra, no una cosa bien sino muchas mal. El aprender se hace así sin esfuerzo ni atención; se hace sin fundamento, ni avance ni fin.No hay en el proceso nada de individual. Aquí radica la maravilla de nuestro tiempo. Lo que hace la máquina de vapor con la materia, lo hace la imprenta con la mente. Actúa mecánicamente, y la gente se mostrará pasiva, ilustrada casi inconscientemente,ante la simple multiplicación y difusión de volúmenes impresos.[...] Un profundo conocimiento de una ciencia y una superficial familiaridad con muchas no son lo mismo. La información ligera sobre cien asuntos o la memoria para el detalle no equivalen a una visión filosófica y comprehensiva.Conclusión: Newman se dedica a la actividad educativa de formas variadas: a) la predicación, b) la docencia universitaria,c) la fundación de instituciones escolares y d) la prensa periódica. Por todas estas vías intentó formar al cristiano culto

para su desempeño en una sociedad secularizada.BIBLIOGRAFÍABowen, J. Historia de la educación occidental. Vol. III. Barcelona: Herder, 1985.Château, J. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica, 1974.Ferrater Mora, J. Diccionario de filosofía. Ver “Roamnticismo”, “Positivismo”.Stramiello, C. I. La educación superior según J. H. Newman. Buenos Aires: Educa, 2001.Id. Tres momentos, tres educadores: la educación popular. Buenos Aires: Educa, 2001. NOTAS 12[ i] Los textos de Mis investigaciones ... están citados en Château, J. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura

Económica, 1974, p. 209.13[ ii] Spencer, H. La educación intelectual, moral y física. (frag. Cap. 1: ¿Qué conocimientos son más útiles?) 14[ iii] Durkheim, E. La educación moral. Buenos Aires: Losada, 1997. Los textos citados pertenecen a esta edición.15[ iv] Síntesis de Stramiello, C. I. Tres momentos, tres educadores: la educación popular. Buenos Aires: Educa, 2001.16[ v] Síntesis de Stramiello, C. I. La educación superior según J. H. Newman. Buenos Aires: Educa, 2001.

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17[ vi] En sus escritos autobiográficos, según anotación del 20/11/1823, nos dice: “Me encuentro en estos momentos demasiado ocupado. Hoy, por ejemplo, de 6 30 a 8 he preparado el tema del Dr. Lloyd [su maestro de teología], y desayunado al mismo tiempo; de 8 a 8 45 he estado en la capilla; de 8 45 a 10 45 he dado mis lecciones; de 10 45 a 12 15 he asistido a las clases del Dr. Lloyd; de 12 15 a 2 15 he atendido a mis alumnos particulares. Luego he tenido que redactar una carta para D en relación con su entrada en Corpus Christi. De 3 a 4 paseado con P para ayudarle a preparar sus exámenes; de 4 30 a 7, cena y capilla; de 7 a 9, clases a alumnos particulares; y aquí me encuentro ahora, mientras escribo, a las 10 de la noche, cansado y dispuesto, si Dios quiere, a descansar.” Cit. por Morales Marín, J. Newman (1801-1890). Madrid: Rialp,1990, p. 34.

18[ vii] Newman, J. H. Apologia pro vita sua. Madrid: Ediciones Encuentro, 1996, p. 219.19[ viii] Id. Cartas y diarios, p. 151 20[ ix] Id. Historical sketches, vol, 3, p. 75. Cit. porDe Hovre, F. Pedagogos y pedagogía del catolicismo. Buenos Aires: Poblet, 1948,

p. 281.21[ x] Id. Cartas y diarios, XXIII, 101. Cit. por MORALES MARÍN, J. Ob. cit., p. 291

2. LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTEEXTERNO A LA FILOSOFÍASe puede considerar que figuras clásicas como Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofíaeducativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidentepara la educación, cuestiones como el papel que tiene la educación en la formación de ciudadanos y líderescívicos, la correcta progresión de materias en el currículum, por qué resulta que, a veces, la razónhumana conduce a conclusiones erróneas, y la relación entre actividad y aprendizaje.a. JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER

El conductismo se reconoció como un movimiento en psicología en 1913, como consecuencia del polémicoartículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en español "La psicología vista por unconductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La psicología vista desde el conductismo es una rama

experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y el control delcomportamiento. La introspección no es una parte esencial de su método...". En este artículo Watson nosólo rechazaba uno de los dos orígenes de las experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacerreferencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía, por lo tanto, a la mayoría de los psicólogoscontinentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamientoeran únicamente mecanismos observables y que se podría explicar enteramente en estos términos, siendoel partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clásico.Skinner se hizo psicólogo al final de los años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía básica. Tambiénél era determinista y en su novela utópica Walden Two y más tarde en Beyond Freedom and Dignityargumentaba que el análisis conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones,porque el "análisis científico traslada el mérito, así como la culpa, al entorno". Skinner también rechazó el

reino animal, y argumentaba que no había lugar para éste en las explicaciones científicas psicológicas; eransuficiente con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversionescorrelacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barrerasen la teoría de las ciencias; los únicos conceptos que permitía eran los que podían definirse comooperacionales u observables, no aceptando ningún otro término abstracto o teórico (como idea o mente).Esta perspectiva estricta de Skinner tomó forma después de la lectura de los positivistas lógicos, con su"criterio de verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refería almecanismo por el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Legó a darse cuenta de queel condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que optó por un

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condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en queel comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad). Elpunto de vista de Skinner dominó en psicología durante un tiempo, incluyendo la psicología de la educación, y las bases psicológicas de su perspectiva fueron muy discutidas.

b. PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKYLos escritos específicos sobre educación de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo deldesarrollo del niño fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a sí mismos, a menudo,

más como un epistemólogo genético que como un psicólogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocenmás por su teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Además, tenía unas posturas fisiológicasdefinidas que dieron forma no sólo a su trabajo empírico con niños, sino que también trataron de explicarsus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de laepistemología alemana y de la metafísica, replanteándolos bajo la luz de la biología evolucionista del sigloXX. Kant creía que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba quecada individuo las construía a medida que él o ella interactuaba con el ambiente (de los modos que él habíaestudiado con los niños). Piaget rechazaba el empirismo filosófico de Locke y otros; la persona queaprende es demasiado pasiva: "Como el hombre actúa sobre la realidad y la modifica, llega, transformandosu mundo, a una comprensión que es más profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copiasde la realidad. Además, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.Uno de los problemas más importantes que Piaget intentó explicar consistía en cómo podía ser que si cadaindividuo construye sus propias estructuras mentales, las estructuras de todos los individuos procedan conla misma forma general. Piaget trató de dar una explicación a esta regularidad en términos de procesosesencialmente biológicos de asimilación, acomodación y equilibrio. Sin embargo, varios escritores handemostrado que no tuvo éxito.Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget "se evadía la cuestión fundamental: ¿cómo se construyeeste conocimiento y por qué sólo este tipo de conocimiento y no ningún otro? Piaget no proporciona unarespuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía que la explicación de la uniformidadentre individuos, grupos sociales y culturas se tenía que buscar en términos de estructuras innatasdeterminadas por mecanismos genéticos. Existe otra alternativa a la explicación de las regularidades quese observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luriadesarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño es modelado, en gran medida, por el ambientesocial y no social; como escribía Luria en un libro publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera enque las formas de la vida mental humana, establecidas históricamente, se correlacionan con la realidad,han venido a depender de cada vez más de prácticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primerasrelaciones sociales del niño y su primera exposición a un sistema lingüístico (...) determinan las formas desu actividad mental".

c. LAWRENCE KOHLBERGKohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la tradición piagetiana, exponía una teoría acerca deldesarrollo de la cognición moral del niño. De acuerdo con la versión más conocida de su teoría, se puedenpasar seis etapas, aunque mucha gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarquía variada; según la teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, oregresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en laadaptación del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas

etapas no empíricamente, pero sí lógicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky yVygotsky:"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lógico yuniversal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prácticas educativas de todas lasculturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciación básica en cadaetapa depende lógicamente de la diferenciación anterior a ésta, el orden de diferenciación no puedelógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971). Han aparecido fuertes críticas de importancia contrala teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientementeconsistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentadoque, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie decambios improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría. Muchosgrandes filósofos morales han sostenido teorías que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas

más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teorías quizá sean erróneas, pero no puede decirse que sonresultados de niveles de cognición inferiores.d. M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN

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El currículum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filósofos de la educación. DesdePlatón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cómo serelacionan, cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y si son componentes necesarios de laeducación liberal, han sido continuamente estudiadas.Pero los sociólogos, también han estudiado el currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. Elcurrículum escolar es el medio más importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen elconocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicios

del poder es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: amenudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas lasasignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currículum. Alrededor del comienzo de los años70, unos sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. YoungKnowledge and Control, en español Conocimiento y Control, se publicó en el Reino Unido. Young provocó laira de muchos filósofos de la educación, especialmente por su postura relativista. El conocimiento es unproducto social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene que ser tratado "como unosgrupos de significados disponibles" que "se dan colectivamente". Aquí hay implícita una crítica a laepistemología: los filósofos se inclinan a considerar que se puede demostrar que algunas asignaturasencarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el currículum no se debe solamente a factorespolíticos o consenso social. Young tuvo gente que le seguía entre los filósofos de la educación. En undiscurso, durante la conferencia de la Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy of EducationSociety) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba: "El ejercicio de la autoridad epistemológica en lasescuelas ha demostrado aquí ser un asunto político, como los "neo" sociologos pretenden (...). Un mérito dela conceptualización del sistema, por parte de los sociólogos, es que nos hace prestarles atención a lashasta ahora no reconocidas cuestiones éticas y políticas. La epistemología no es autónoma, pero es unasunto político". Al elevar las cuestiones éticas y al discutir problemas pertenecientes a la epistemología,Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la educación.

e. LAS VARIANTES KANTIANA, HEGELIANA Y MARXISTA.LA FENOMENOLOGÍAEl termino fenomenología se tomó de Hegel, y en general se refiere al estudio de los diferentes modos enque las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.A fin de entender la acción humana, es necesario entender qué quiere decir el actor individual mediantesus acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura del observador externo. En otraspalabras, desde una perspectiva fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo lo que ocurre enla instituciones educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios empíricos es un graveerror. La fenomenología ofrece una base, desde la cual derivar una crítica de las ciencias sociales y de losmétodos de investigación educativa. Fuera de Europa sólo un reducido número de filósofos de la educaciónprofesionales se ocupan activamente de estos problemas.LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURTLa teoría crítica tuvo sus orígenes en el trabajo de un grupo que se reunió, primeramente en Frankfurt, aprincipios de los años 20; horkheimer, Adorno y Marcuse figuraban entre los miembros más destacadosdel comienzo. Obviamente, el trabajo de este grupo tomó forma bajo el pensamiento de Marx y Hegel.

En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibió como una disciplina que emanciparía a lagente en sus vidas en sociedad. La teoría crítica iluminaría a los individuos y los conduciría a la búsqueda,según palabras de Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipación, es decir,el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre interacción pueden manifestarse".Habermas declaraba que una ciencia social crítica no quedará satisfecha sólo con buscar leyes y teoríasempíricas, sino que "estará interesada en ir más allá de este objetivo para determinar cuándo las frasesteóricas abarcan regularidades invariables de la acción social como tal, y cuándo expresan relaciones dedependencia ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados deesta investigación darán lugar a "un proceso de reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los cualestratan las leyes. De este modo, se puede transformar el nivel de conciencia, que es una de las condicionesiniciales de tales leyes".Los científicos físicos y sociales, así como los filósofos analíticos, han insistido a menudo en que el

entendimiento teórico de la naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaración de conceptos e ideasson actividades pertinentes, aunque lógicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectosde ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos deingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para decidir que debe hacerse en una

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situación concreta. Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de laescuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es sólo entender la sociedad, sino cambiarla, y ven estafunción práctica o liberadora no solamente como una consecuencia de una teoría buena, sino como unconstitutivo parcial de ella.PAULO FREIRELa temática de Hegel, Marx, los teóricos críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se reúnen en laobra del importante educador brasileño Paulo Freire. Después de actuar como profesor de Historia y de

Filosofía de la Educación en la universidad de Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, queconstituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de América Latina.Freire concebía la educación como algo que tiene una función crítica, y por lo tanto, liberadora. Paracumplirse esa función tenía que darse una educación que fuera desarrollada por los miembros de la claseoprimida (en colaboración con los maestros), más que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechazó elconcepto "bancario", en donde el conocimiento se veía como un regalo otorgado por aquellos que seconsideraban a sí mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran ignorantes. La educación deesta índole era manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los teóricos críticos, Freire escribíaque "en la educación que presenta problemas", la educación que se ocupa de los temas que surgen de losproblemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos, "los hombres desarrollan unpoder de percibir de una manera crítica la manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cualse encuentran; tienen una visión del mundo, no como una realidad estática, sino como una realidad enproceso, en transformación". Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su modo deactuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian, también cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre sí mismos y sobre el mundo, sindiferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecerá una forma auténtica depensamiento y acción". Como consecuencia del "carácter inacabado del hombre" y del "caráctertransformador de la realidad", la educación debe ser una actividad cambiante y continua: la eduación "es,de este modo, mejorada cada vez en la praxis".Freire seguía a los teóricos críticos cuando éstos querían rellenar el espacio entre la teoría y la práctica,manteniendo que la acción está estrechamente relacionada o, incluso, constituye parte del conocimiento,una creencia que no se aleja demasiado de la de los pragmáticos estadounidenses, según la cual la razón deser de las ideas es conducir a acciones fructíferas. Freire escribió: "Dentro del mundo encontramos dosdimensiones, reflexión y acción, en una interacción tan radical que si se sacrifica una, incluso, sólo enparte, la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis.Así, decir una palabra verdadera es transformar el mundo".Como se verá más tarde, a partir de esta orientación general sobre la teoría y la práctica, han surgidocríticas serias a la filosofía analítica de la educación contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellosdefienden, el análisis de los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segúnsostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a la praxis; el análisisfilosófico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la praxis, pero esprobable que sea una praxis opresiva, salvo que aquellos implicados estén ya liberados. Freire advertía:"los opresores necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (...). Esindispensable para los opresores depositar mitos para la preservación del statu quo". Entre los mitos queFreire menciona, están los mitos del derecho universal a la educación, el mito de que el orden opresivo es

una sociedad libre y el mito de la igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofía analítica de laeducación ayude a fomentar estos mitos.

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3. LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ CONTEMPORÁNEOa. REFORMAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ DEL S. XXLA REVOLUCION PERUANAEl 3 de octubre de 1968 se produce en el Perú un golpe de estado. Se pensó en ese momento que se trataba deun golpe de estado más que se agregaba a los muchos que hemos tenido durante nuestra historia republicana.Sin embargo, pronto se advirtió que tal presunción parecía no ser exacta. En efecto, el Gobierno Revolucionariode la Fuerza Armada comenzó a tomar ciertas medidas concretas que, en forma coherente y progresiva,estaban destinadas a cambiar el ordenamiento tradicional de la sociedad nacional.La nacionalización de los yacimientos petrolíferos de la "Brea y Pariñas" en poder de la International PetrolcumCompany (IPC), la reforma de la banca, la reforma de la empresa, la reforma agraria, el establecimiento concarácter prioritario de un nuevo tipo de propiedad que se denominó "propiedad social" dentro de la pluralidadeconómica del país, el nuevo modelo de conducción de los medios de comunicación social destinado a favorecerla participación de las organizaciones de base, la vigorosa política internacional que afirmaba la posicióntercermundista del Perú, son algunas de las realizaciones concretas que demuestran objetivamente que desdeel 3 de octubre de 1968 comenzó a transformarse el ordenamiento tradicional de la sociedad peruana.Se había generado un Proceso Revolucionario que, en su "primera fase" (3 de octubre de 1968 - 29 de agosto

de 1975), presentó con vigor su autonomía conceptual ideológica y recusó al capitalismo como "originario de lasituación de subdesarrollo y dependencia en que se encontraba el país" y recusó también al comunismo "por sus¡aplicaciones totalitarias".La Revolución se definió "humanista, independiente y nacionalista". En la primera fase, la Revolución enfatizósu persición de "no capitalismo y no comunismo"; y su meta fue instaurar la "democracia social de participaciónplena", que se daría cuando se transfiriera el poder económico, político y social a las organizaciones de base. ElModelo Peruano, en la práctica, fue caracterizado como "vía a un socialismo no totalitario", que recogía lasmejores tradiciones del pensamiento libertario y cristiano.Es, dentro de este contexto histórico, que surge como un imperativo la necesidad de un cambio profundo de laeducación peruana.La educación peruana revelaba profundos desequilibrios y acusaba graves deficiencias en el orden cualitativo ycuantitativo. Algunas de tales deficiencias eran las siguientes:

• Analfabetismo creciente.• Desatención de los niños de grupos sociales marginados.• Ausencia de un sistema de educación de adultos.

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• Educación al servicio de una minoría.• Desconexión de la realidad.• Falta de sentido peruanista.• Intelectualismo, memorismo, tendencia academizante.• Inadecuada promoción y selección del magisterio.• Rigidez, burocracia y rutina.• Distorsión administrativa y financiera.LA REFORMA DE LA EDUCACIONEn septiembre de 1969 (a menos de un año de iniciado el Proceso Revolucionario) se establece la Comisión deReforma de la Educación, con la misión de proponer una reestructuración total del sistema nacional deeducación.La integración de dicha comisión fue, sin lugar a dudas, un acierto. Se convocó la participación de prominentesprofesionales de diversas disciplinas y campos de actividad. La composición fue interdisciplinaria.Tal composición permitió que la problemática educativa no fuera considerada única y exclusivamente -comohabía ocurrido en las anteriores "reformas de educación" del siglo XX en el Perú desde una perspectivapedagogicista. En la comisión se contó con la participación de educadores, filósofos, antropólogos, economistas,sociólogos, sicólogos, ingenieros, abogados, médicos, lingüistas, arquitectos, administradores, planificadores,tecnólogos, etc.

La conformación de este equipo interdisciplinario permitió que se analizara con un criterio más amplio yobjetivo la problemática global de la sociedad peruana en general y la problemática de la educación enparticular.La estrategia de trabajo que optó la comisión consistió en hacer un análisis de la problemática nacional y, comoparte de ella, un análisis a fondo de la problemática de la educación, contando para el efecto con el concursode instituciones y personas que habían realizado estudios en la materia. Como resultado de tales análisis: seformuló el marco doctrinario de la nueva educación, se diseñó la estructura del nuevo sistema y se formuló loslineamientos básicos de estrategia para su aplicación.La formulación doctrinaria de la nueva educación peruana es ampliamente conocida y ha concitado el interés dela comunidad internacional. Rompe los esquemas conceptuales más o menos convencionales acerca de laeducación e intenta la sistematización de una doctrina dentro de la más audaz concepción general de laeducación permanente para aplicarse en una sociedad nacional concreta.

La Educación Reformada postula tres grandes fines:i. La educación para el trabajo y el desarrollo;ii. La educación para la transformación estructural de la sociedad peruana; yiii. La educación para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana.Por razones de extensión del presente trabajo no hacemos señalamientos acerca de la estructura del nuevoSistema y la estrategia inicial de aplicación de la Reforma. En el análisis que sigue, presentamos algunasreferencias sobre el particular.ASPECTOS POSITIVOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERUResponsabilidad educativa de la sociedad peruanaDesde 1972 hasta 1976 se sensibilizó extraordinariamente a la sociedad peruana en materia de suresponsabilidad educativa. A diferencia del pasado en que la educación estaba asociada necesariamente aescuela, maestros y ministerios de educación, hoy día, en amplios sectores de la población nacional, el concepto

de educación tiene un nuevo sentido. Expresiones como: "educación, tarea de todos", "se aprende a lo largo detoda la vida", "educación es revolución", han dejado de ser simples slogans para convertirse en prácticassociales asumidas en forma cada vez más consciente y comprometida.La nuclearización: modelo organizativo para la participación educativaEl modelo organizativo de la nuclearización, creado por la Reforma para promover la participación del puebloperuano en la gestión educativa en un determinado ámbito territorial, ha permitido -a pesar de suslimitaciones- promover y canalizar la participación de los padres de familia, de los maestros, de lasorganizaciones sociales de base y de las diversas entidades gubernamentales en las múltiples tareas educativasde la comunidad nacional. En tal sentido, el núcleo educativo comunal, incluso considerando sus deficiencias deestructura, mecanismo de funcionamiento y estrategia de acción, se ha convertido en un factor dinamizador dela participación de la comunidad en la gestión educativa.Con resultados distintos, según las particulares circunstancias de su radio de acción, la nuclearización

contribuyó a: la creación de mecanismos de racionalización en el uso óptimo de los recursos y de la capacidadinstalada de las instituciones educativas y de la comunidad para fines educativos; el aprovechamientointeligente y voluntario del potencial humano de la comunidad para ciertas acciones educativas; y el

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surgimiento de ciertas formas iniciales de trabajo cooperativo entre organismos gubernamentales y nogubernamentales en el quehacer educativo, dentro de un proceso más amplio de acción orientada a impulsar eldesarrollo global de las comunidades locales.Noción democrática y humanista de la nueva educaciónEl énfasis de la educación reformada en la atención a la educación de la mujer peruana en general, a los grupospoblacionales de las áreas rurales y de los llamados "pueblos jóvenes" (áreas urbanas marginadas), teniendo encuenta las políticas y estrategias establecidas por el Proceso Revolucionario, contribuyó en mucho a la toma de

conciencia acerca de la naturaleza y el carácter del problema social de la marginación.Algunos logros educativos en relación con estos grupos sociales marginados presentaron ciertos perfiles de loque podría ser una educación genuinamente humanista y democrática, empeiíada en evitar toda forma dediscriminación en el disfrute del bien cultural de la educación y empeñada, particularmente, en asumir convigor y sin eufemismos su responsabilidad social frente al fenómeno de la pobreza.Concepción y práctica de la educación inicialEl primer nivel del nuevo sistema fue la educación inicial destinada a los niños de 0 a 5 años. Esta concepciónfue, evidentemente, una de las aportaciones más relevantes de la nueva educación peruana a la comunidadinternacional. Supera ampliamente el tradicional enfoque escolar y preescolar que no concedió suficienteimportancia a los primeros años de la niñez.A través de formas escolarizadas y no escolarizadas, año tras año en el proceso de aplicación de la Reforma,se incremento la cantidad de niños peruanos atendidos por la educación inicial mediante la capacitación de lapoblación, especialmente a la familia y a la comunidad, para que les proporcionen, durante sus primeros años,los estímulos y experiencias indispensables para el desarrollo de sus pertencialidades.Aunque la aplicación de la educación inicial tuvo múltiples dificultades, es importante referir que en los últimosaños de la Reforma se otorgó una atención altamente prioritaria a los niños de las áreas rurales. Se tratóciertamente de una realización incipiente en la perspectiva del universo de atención de la educación inicial,pero no es menos cierto que su impacto fue extraordinariamente favorable y lo sigue siendo hasta el momento.

El carácter profundamente innovador del primer ciclo de educación superiorLa educación superior se dividió en tres ciclos: el primer ciclo, fue la educación superior profesionalconducente al bachillerato profesional; el segundo ciclo, fue de licenciatura y maestría a desarrollarse en lasuniversidades y entidades universitarias reconocidas expresamente por la Ley; y el tercer ciclo, de altosestudios conducente al doctorado, a desarrollarse en el instituto nacional de altos estudios y en lasuniversidades.El primer ciclo de educación superior tuvo un carácter profundamente innovador. En efecto, los estudiantesperuanos que habían concluido el noveno grado de educación básica, sea a través de la modalidad de educaciónbásica regular o de educación básica laboral, tenían la oportunidad de seguir una carrera profesional en elcampo de las humanidades, de la ciencia y de la tecnología.Es extraordinario el impacto que su aplicación causó en la juventud peruana. Los jóvenes percibieron conclaridad lo siguiente:a. Los estudios que cursaron correspondieron a la educación superior, que conducían al bachillerato

profesional, regulado por disposiciones normativas específicas.b. En un período relativamente corto de tiempo -de 3 a 4 años podían llegar a ser profesionales y asimilarse

al mundo del trabajo y estando dentro de él, si lo deseaban, podían seguir sus estudios en el segundo ciclode la educación superior, ya sea en la misma línea de formación profesional que siguieron en el primer cicloo en una distinta.

e. Las áreas de formación profesional en el primer ciclo fueron cuidadosamente seleccionadas y loscorrespondientes perfiles profesiográficos resultaron del esfuerzo coordinado entre el sector deeducación y los otros sectores de la actividad económica y social del país.

d. Se generó una atmósfera muy positiva para el trabajo en las llamadas escuelas superiores de educaciónprofesional (ESEP), que posibilitó que los jóvenes de ambos sexos asumieran patrones de conducta quediferían cualitativamente de los tradicionales que correspondían a la vida estudiantil universitaria.

e. El bachillerato profesional era un título profesional de carácter terminal que habilitaba a quienes loposeían para el ejercicio de una carrera en el campo de las humanidades, de la ciencia o de la tecnología,con plenitud de responsabilidades y de ejercicio en el respectivo ámbito profesional, diferenciándose de lo

que en el país se conocía con el nombre de técnico de mando medio.f. El bachillerato profesional, así concebido, era una respuesta a las necesidades de desarrollo ytransformación de la sociedad peruana.

Reacción de los niños peruanos

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Los niños peruanos, a partir de los 6 años de edad, que cursaron los primeros grados de educación básicaregular, asumieron patrones de conducta que no se podían dar en la educación tradicional.En efecto: hubo un permanente cultivo de sus potencialidades creativas; fueron estimulados en la búsqueda derespuestas en relación con el mundo físico y social; progresivamente, descubrieron la personalidad cultural delpaís identificando y aprendiendo a respetar sus diversas expresiones dentro de la sociedad nacional; seiniciaron en el manejo de instrumentos simples y sencillos que les permitió aprender por su propia cuenta yseguir aprendiendo con los miembros de su familia y demás miembros de la comunidad; se capacitaron en las

diversas formas de trabajo grupal y cooperativo, afirmando al mismo tiempo su personalidad; fueronconstantemente estimulados a tomar decisiones, haciendo uso de su capacidad reflexiva y crítica; tuvieron laoportunidad de introducirse, progresivamente, al mundo del trabajo a través de una serie de ejercicios yprácticas laborales dentro del ámbito escolar y, en casos cada vez más frecuentes, también tuvieronoportunidad de lograr algunas vivencias en el mundo real del trabajo.Significativo desarrollo de la educación de adultosSe dio una gran importancia a la aplicación de la educación de adultos en el Perú. Fueron tres las modalidadespara la población adulta: educación básica laboral, calificación profesional extraordinaria y extensióneducativa, esta última en lo que correspondía a la población de 15 y más años.Los programas y servicios de educación de adultos se desarrollaron considerablemente en lo cuantitativo ycualitativo. Antes de la Reforma de la Educación existían escuelas y colegios vespertinos y nocturnos casiexclusivamente en las áreas urbanas y algunos programas de educación técnica para los trabajadores enservicio a cargo de las empresas que voluntariamente se imponían tal tarea. En la Reforma, la concepción ypráctica de la educación de adultos rebasó el aspecto simplemente remediar y supletorio de la insuficienteescolaridad de la población adulta y se convirtió, cada vez más y con mayor intensidad, en un elemento clave deldesarrollo económico y social del país.Se desarrollaron programas de educación de adultos -en todas o algunas de sus modalidades- en las fábricas,cooperativas agrarias de producción, sociedades agrícolas de interés social, empresas mineras, empresaspesqueras, empresas comerciales, etc. La Ley General de Educación dispuso que en todo centro de trabajodebiera constituirse la unidad de instrucción, modelo organizativo que alentaba la participación de lostrabajadores en la programación y desarrollo de sus correspondientes servicios educativos.Es importante destacar, asimismo, la activa participación de las entidades gubernamentales, en sus respectivosámbitos de acción que realizaron acciones de educación de adultos. Se estableció, gradualmente, una estrechacoordinación entre las entidades gubernamentales y no gubernamentales en el desarrollo del programa nacionalde educación de adultos.A lo referido anteriormente, cabría agregar las realizaciones en materia de atención a la educación de la mujerperuana, a los sectores poblacionales de las áreas rurales y de las áreas urbanas marginadas y a los gruposétnico-lingüísticos de las regiones de la sierra y de la selva.En suma, la educación de adultos no significó para la Reforma la simple atención educativa a través de lasescuelas y colegios vespertinos y nocturnos. Esta era solamente una de las líneas de acción -no prioritaria y queimplicaba serias transformaciones- a la cual se agregaban otras líneas de acción que eran mucho másrelevantes en función de la situación de cambio que vivía el país y a las cuales se orientaron los mayoresrecursos y energías sociales. Los resultados de la experiencia confirman la validez histórica de la opciónestratégica asumida: si bien no se avanzó substancialmente en la reestructuración de las escuelas y colegiosvespertinos y nocturnos, se dio en cambio el extraordinario salto cualitativo de que el pueblo peruano y sus

organizaciones tomaran conciencia de que podían ser agentes directos de su propio desarrollo educativo ydesencadenaron una serie de inquietudes y acciones que son históricamente irreversibles.La descentralización administrativaEl ministerio de educación, entre todas las entidades del estado peruano, fue el que logró aplicar con mayorintensidad la descentralización administrativa. La red administrativa comprendió los siguientes niveles:nacional, regional, zonal y nuclear (núcleo educativo comunal).Cada uno de los niveles tenía funciones claramente definidas y gozaba de una autonomía relativa. Obviamente,para que esta estructura organizativa funcionara, se requería la presencia y participación del elementohumano. Es éste un aspecto que no fue precisamente positivo.Coordinación nacional de las acciones educativasLa coordinación intrasectorial e intersectorial de las acciones educativas tuvo en los últimos años de laReforma un desarrollo extraordinario. Ya no se concebía la coordinación como un simple procedimiento para el

logro de apoyos recíprocos y la realización esporádica de acciones conjuntas.La coordinación se caracterizó como el elemento más horizontal del ciclo orgánico de la administración entodos sus niveles; y se la definió como la permanente búsqueda de la coherencia conceptual y metodológicapara el logro de comunes objetivos, dentro de las políticas y estrategias nacionales.

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Se institucionalizaron órganos de coordinación, de composición intersectorial, con representación de entidadesgubernamentales y no gubernamentales, en los diferentes niveles de la red administrativa del ministerio deeducación. Asimismo, se desarrolló una variedad de técnicas y mecanismos de coordinación interna y externaen el campo educativo.Nunca en la historia de la educación peruana se explicitó tan enfáticamente el carácter intersectorial einterdisciplinario del hecho educativo. Ello motivó que la coordinación fuera considerada como un instrumentoestratégico de primer orden en apoyo al desarrollo educativo. Se problematizó a fondo la coordinación y se

elaboró su marco situacional, conceptual y estratégico, planteamientos que tuvieron en los setenta y siguentodavía teniendo al iniciarse los ochenta plena vigencia referencias en materia de coordinación educativa anivel de la comunidad regional e internacional.

b. ASPECTOS CRITICOS DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERUNota dominante de teorizaciónEn los primeros años de aplicación de la Reforma hubo una nota dominante de teorización. Era indudablementenecesario elaborar y divulgar las concepciones básicas de la nueva educación peruana, pero concentrar lasenergías y esfuerzos casi en sólo este aspecto no era lo más aconsejable.Esta actitud teorizante de la Reforma retrasó considerablemente el desarrollo de la tecnología educativa y delaspecto logística para aplicar eficaz y eficientemente la Reforma.Distorsión de la concentraciónLa señalada actitud teorizante de la Reforma determinó que se mitificara el aspecto de la concientización. Enla práctica, ella consistió en explicitar la situación general de la sociedad peruana antes de la Revolución paraseñalar lo que estaba haciendo y lo que se pretendía hacer dentro de la nueva situación, aunque no siempredentro de las postulaciones del mismo Proceso Revolucionario.Hubo una evidente infiltración y distorsión política, que desvirtuó en mucho el legítimo alcance de laconcientización en la forma en que lo postulaba la Reforma.

La Operación de Alfabetización Integral (ALFIN) no alcanzó sus metas previstasDe 1973 a 1976 se programó inicialmente una meta de algo más de un millón doscientos mil alfabetizados y sólose logró el 20%; y en marzo de 1977 el Programa ALFIN fue drásticamente cancelado. Estos hechos no puedenser considerados como un simple fracaso técnico-educativo. Es fundamental analizarlos en el contexto de lasituación que vivió el país de 1973 a 1977 y dentro del proceso global de la Reforma de la Educación Peruana.En una apretada síntesis, conviene tener en cuenta las siguientes situaciones:a. Había contradicciones al interior del Proceso Revolucionario, una de cuyas manifestaciones era la existenciade grupos con tendencias antagónicas que libraban una lucha sorda a nivel de la cúpula del poder. Estos grupos,según su respectiva tendencia, tenían una percepción diferente acerca de ALFIN. En el extremo derecho de laescala política se consideraba que ALFRN era una acción "comunizante"; y en el extremo izquierdo de dichaescala, era una simple acción preparatoria de otra más fecunda que vendría con el poder popular.b. La situación política del Perú -incluso en la primera fase del Proceso Revolucionario, pero másacentuadamente a partir de la iniciación de la "segunda fase" (agosto de 1975)- no presentaba las condicionesmínimas requeridas para una movilización nacional de gran escala con participación plena del pueblo y de susorganizaciones.c. Fue equívoco el modelo errganizativo de la Operación ALFIN, pues como se planteó en su oportunidad, un

órgano normativo no podía conducir un programa que requería una dinámica toma de decisiones y un manejoflexible y fluído de un aparato logístico-operativo.d. El apoyo político que se dio a la Operación ALFIN fue simplemente coyuntural, en un momento en que gravitóconsiderablemente el consejo superior de educación en el movimiento de la Reforma. Desaparecido de laescena uno de los mentores de dicho movimiento, comenzó el proceso de satanización de la Operación ALFIN,que tuvo su máxima expresión en la cancelación de la misma en marzo de 1977 por un ministro de educación quedefinió su misión como "la readecuación de la Reforma de la Educación al espíritu de la segunda fase delProceso Revolucionario".e. Al interior de la Operación ALFIN se incurrieron en algunos errores: la selección de los alfabetizadores sehizo con un ingenuo criterio de carácter académico y una romántica noción de "actitud revolucionaria", que enla práctica se tradujo no pocas veces en infiltración política y desviacionismo de los propósitos iniciales que sehabían definido; no se concedió mayor atención a las poblaciones indígenas monolingües; no se optimizó la

participación de los alfabetizadores procedentes de las propias comunidades locales, en cuanto promotores deldesarrollo global de las mismas; hubo esfuerzos teóricos pero carentes de planteo estratégico para articularla Alfabetización a procesos más amplios de desarrollo 1 económico y social de las poblaciones-meta; no seprecisó estratégicamente el reto de la postalfabetización.

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En un sentido general no puede considerarse frustrante la experiencia ALFIN. Analizada en su contextohistórico-social: fue un instrumento que contribuyó a tomar conciencia acerca del vasto y diversificadomovimiento de educación popular en el Perú, a cargo del pueblo y de sus organizaciones, y de la necesidadhistórica de contribuir a su revitalización; elaboró y sistematizó un rico marco conceptual -a partir de losdatos disponibles de la situación que vivía el país en el tiempo que le tocó actuar- dentro del cual laalfabetización era solamente el componente educativo del fenómeno global del analfabetismo; la experienciade capacitación de los alfabetizadores, en más de un aspecto, ha sido y sigue siendo útil en relación con el

proceso de formación de los cuadros de base para los programas de alfabetización; muchas de sus acciones conel pueblo organizado han sido, de hecho, el semillero de algo que va tomando conciencia y forma en el Perú: laexpresión educativa auténtica del pueblo a través de la educación popular, a nivel de la alfabetización y de lapostalfabetización.Carencia de una estrategia de participaciónEl modelo de sociedad postulado por la Revolución Peruana, con gran énfasis en la primera fase, fue la"democracia social de participación plena". La Reforma postuló, como uno de los principios básicos de la nuevaeducación, la participación. Sin embargo, no hubo una estrategia nacional claramente definida para la aplicaciónde la práctica participativa a nivel de las organizaciones de base. Las diferentes entidades gubernamentales,entre ellas el ministerio de educación, realizaron una serie de aproximaciones utilizando métodos y técnicasque, considerados en su conjunto, resultaban incoherentes y hasta contradictorios.Concretamente, en el campo de la educación, la práctica participativa tuvo posibilidades de profundizarse, perono contó con una estrategia coherente.A lo expresado anteriormente se agrega el hecho de que experiercias de participación en las investigacionesde base, en la programación y ejecución de servicios educativos, particularmente destinados a la poblaciónadulta, no fueron adecuadamente estimuladas ni comprendidas por los respectivos escalones técnicos yadministrativos.

Plan de Conversión: no fue suficientemente estudiadoEl llamado plan de conversión (adecuación del sistema de educación anterior al nuevo sistema) no se basó en unestudio serio de las reales posibilidades y recursos en el frente interno del sector educación ni en el frenteexterno de la marcha general de un país en revolución que debía encarar permanentemente situacionescoyunturales.Dicho plan partía de ciertos supuestos que no se dieron en la práctica y, por tal razón, los plazos que señalabatuvieron que reajustarse constantemente.Investigación insuficiente y no priorizadaA pesar de que la Reforma insistió en la necesidad del estudio científico de la realidad, como condiciónindispensable para el planeamiento y programación de las acciones educativas, en la práctica, lo único que sehizo en los primeros años fue el llamado diagnóstico situacional.Dicho diagnóstico tuvo en su aplicación los siguientes factores limitativos: i) Fue realizado con una perspectivacompletamente unilateral, pues para cada nivel o modalidad del nuevo sistema se liacía el diagnóstico porseparado; ii) las comunidades educativas y las comunidades locales reaccionaron favorablemente al principio,pero luego llegaron a un punto de saturación por la inorganicidad y duplicidad innecesaria de tales diagnósticos; y iii) las comunidades locales comenzaron a advertir que, a través de dicho diagnóstico y pese a las

postulaciones básicas de la Reforma de la Educación, eran objetos y no sujetos participantes de lainvestigación de base y que ésta no siempre se traducía en la programación y ejecución de acciones específicascontando con su autónoma capacidad de decisión.Fuera de los diagnósticos situacionales, se desarrollaron por el instituto nacional de investigación y desarrollode la educación "Augusto Salazar Bondy" una serie de investigaciones interesantes, pero éstas no fueronadecuadamente priorizadas y sus resultados (por lo menos parciales) no fueron oportunamente conocidos porlos administradores y las correspondientes instancias institucionales con capacidad de decisión.Política errónea en materia de mejoramiento de la situación integral del magisterioLa política general del gobierno frente al mejoramiento de la situación integral del magisterio fue, desde uncomienzo, incierta y vacilante. Se perdió una magnífica oportunidad de comprometer la activa participación delmagisterio en la aplicación de la Reforma.No es el caso de que el ministerio de educación careciera de propuestas sobre este particular. Por el

contrario, una comisión de alto nivel trabajó intensamente en un proyecto, que es uno de los más innovadoresque se conocen en América Latina. Faltó, quizás, suficiente vigor de gestión ante el máximo organismo dedecisión política.

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Lo anteriormente referido creó una permanente tensión entre el magisterio nacional y el gobierno. No es queel magisterio nacional, abrumadoramente afiliado en el llamado Sindicato Unico de Trabajadores de laEducación Peruana (SUTEP), fuera políticamente opuesto en su totalidad al Gobierno Revolucionario. Lo queocurrió fue que, desde los primeros años de la Reforma, el gobierno no definió una política y una estrategiaconcretas para atender, en forma progresiva, las legítimas demandas de mejoramiento de la situación integraldel magisterio peruano.Carencia de una política de selección y desarrollo de personal

No se definió una política de selección y desarrollo de personal para los diferentes niveles de la redadministrativa del ministerio de educación. Ciertamente existían una serie de normas, pero éstas no sesustentaban en una política clara que considerara globalmente la problemática de selección y desarrollo depersonal.Esta carencia de definición política determinó que, en no pocos casos, la selección del personal técnico yadministrativo se hiciera unas veces en forma intuitiva y otras dentro de una práctica nepotista todavíavigente en el aparato estatal.El personal técnico y administrativo en servicio, con excepción de los entrenadores de la Reforma de laEducación, no tuvo mayores oportunidades de capacitación permanente.Aproximaciones insatisfactorias en materia de reentrenamiento magisterialEl reentrenamiento magisterial, en los primeros años de aplicación de la Reforma, puso énfasis en el aspectodoctrinario y en la concientización-participación, descuidando el aspecto de la tecnología educativa y elaspecto logístico-operativo de los servicios educativos. En los últimos dos años, el reentrenamiento magisterialcambió de orientación en el supuesto de cubrir los vacíos anteriormente referidos, pero el resultado prácticofue un esquematismo que dejó de incentivar la respuesta creativa del maestro peruano.El caso es que, en materia de reentrenamiento magisterial, se pasó de un extremo a otro, siendo los dosigualmente insatisfactorios para lograr una adecuada preparación y estimulación del magisterio encargado deaplicar el nuevo sistema.

Durante muchos años no hubo una política nacional de tecnología educativaLa tecnología educativa fue intensamente problematizada a nivel teórico en los primeros años de la Reforma.La transferencia de la tecnología fue particularmente estudiada a la luz de la experiencia nacional y de laexperiencia de los pueblos del tercer mundo. Fue una lástima que similar esfuerzo no se extendiera a labúsqueda de respuestas nacionales.Es evidente que se hicieron algunos esfuerzos, pero éstos no correspondieron a una política orgánica dealcance nacional. Durante varios años, aunque pudiera resultar paradójico, la tecnología educativa obedeció engran medida a la inquietud de los equipos de especialistas de los diferentes organismos normativos delministerio de educación. Dentro de esta situación se presentaban contradiccciones notorias.Resultaba que en unos casos la tecnología educativa estaba comprendida dentro de la más ortodoxa concepciónconductista y, en otros casos, dentro de un estructuralismo que se planteaba a nivel de generalidades sin llegara desarrollar mecanismos e instrumentos específicos. Es recién, a comienzos de 1977, cuando se plantea unapolítica nacional de tecnología educativa.Carencia de programas integrados de desarrollo educativoEl programa nacional de educación de adultos es el que, desde la iniciación de la Reforma, realizó esfuerzos

persistentes para lograr la condición de componente de los planes nacionales de desarrollo económico y social.Tal vocación de articulación a un proceso más amplio de desarrollo, no se dio concurrentemente ni con la mismaintensidad en los otros programas educativos.Esta situación determinó la inexistencia de programas integrados de desarrollo educativo -que supone laarticulación de esfuerzos con la participación de los diferentes niveles y modalidades del sistema- paraatender a los grupos poblacionales concretos mediante un complejo de servicios educativos.La carencia anteriormente señalada se hizo particularmente crítica, en relación con los grupos socialesmarginados y las zonas deprimidas.Capacitación para el trabajo: insuficientemente instrumentadaUno de los fines de la nueva educación peruana fue su orientación al trabajo, concebido éste en unaperspectiva humanista como instancia de autorrealización de la persona al producir comunitariamente bienes yservicios de utilidad social. Debido a tal orientación, una de las dimensiones esenciales de la acción educativa

fue la capacitación para el trabajo, que tuvo una avanzada concepción teórica.El problema consistió en que tal concepción teórica no fue suficientemente instrumentada: constituyó una delos vacíos significativos en las acciones de reentrenamiento magisterial; su adecuada aplicación requería de unequipamiento mínimo indispensable de los centros educativos, agudamente deficitario en el país; y se requería

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diseñar y aplicar una estrategia audaz y realista para aprovechar al máximo y sin causar rechazos psicológicosla plena capacidad instalada de las comunidades locales para fines educativos.El caso es que no se definió ni se aplicó una estrategia de tal naturaleza a nivel nacional. En cambio fue otra lasituación en relación con la capacitación en el trabajo, gracias a las decisiones políticas y legales que seasumieron en relación con la capacitación permanente de los trabajadores, creándose para tal efecto y comoelemento de apoyo la unidad de instrucción en todos los centros laborales del país sean estatales o noestatales.

Educación No Escolarizada: faltan respuestasLa Reforma insistió vigorosamente en el desarrollo de las formas no escolarizadas para los diversos niveles ymodalidades del nuevo sistema. Los únicos esfuerzos consistentes se dieron en la modalidad de educaciónbásica laboral y en el nivel de educacióninicial. En relación con los otros niveles y modalidades, el reto de la educación no escolarizada no fue asumidoplenamente.Se trata de un vacío a considerar, pues es evidente que no podrán ateriderse razonablemente las crecientesdemandas educativas de vastos sectores de la población si no se logra desarrollar intensivamente esta formade educación, en sus diversas expresiones.Inoperancia en el campo de la infraestructura educativaEl aspecto técnico-operativo de la infraestructura educativa constituyó un punto crítico en la aplicación de laReforma. La construcción de locales escolares y su correspondiente equipamiento estuvieron sujetos atrámites administrativos sumamente rígidos, lo cual ocasionó en muchos casos innecesarios retrasos.Esta inoperancia técnico-operativa fue de tal magnitud que, para citar un caso solamente, resulta ilustrativoreferir que desde hace años estuvieron encajonados los "módulos húngaros", adquiridos por el país, paraequipar los centros de educación básica y de educación superior profesional. En este punto concreto sedemostró improvisación e ineficiencia.

Burocratización de la sede central de¡ ministerio de educaciónEn los primeros años de aplicación de la Reforma, debido a la carga de trabajo en la instrumentación de lamisma, fue explicable el crecimiento del personal de la sede central del ministerio de educación. Pero ocurreque tal tendencia, en lugar de haber sido corregida a tiempo, se acentuó en los últimos años.Hubo un número excesivo de personal técnico y administrativo en la sede central y, en cambio, carencia depersonal, particularmente a nivel de los núcleos educativos comunales. Se tomaron algunas medidas correctivassobre el particular, pero éstas resultaron ser todavía insuficientes.Carencia de una estrategia global y coherente sobre el financiamiento de la educaciónA pesar de que el presupuesto público nacional asignó un alto porcentaje al desarrollo educativo, los recursosfinancieros fueron ciertamente insuficientes para cubrir la demanda educativa del país. El aspecto definanciamiento de la aplicación de la Reforma no fue estudiado con la debida profundidad.En los últimos años se adoptaron ciertas medidas para acrecentar las fuentes de financiamiento interno yexterno, pero éstas no obedecieron a una estrategia global y coherente de financiamiento de la educación.c. PUNTOS CRITICOS EN IA APLICACION DE LA REFORMA DE LA EDUCACION EN EL PERU.En el aspecto político

El 29 de agosto de 1975 se inicia la llamada "segunda fase" de la Revolución Peruana. Formalmente semantienen los principios y se varía únicamente la metodología; es decir, la forma de aplicación de la Revolución.En tal perspectiva, se declara la necesidad de ser pragmáticos y seguir haciendo cambios, pero "en formaracional y metódica y atenta a la realidad para no causar innecesarios trastornos".En el campo de la educación se estableció desde febrero de 1977 una política nacional para adecuar laaplicación de la reforma de la educación "al espíritu de la segunda fase de la Revolución Peruana". En unainequívoca posición de contradicción dicha política señalaba que "todos los principios y normas Generales de laPolítica Educativa Nacional se inspirarán y encuadrarán dentro del espíritu y las pautas de la Ley General deEducación".A pesar de lo señalado anteriormente es evidente que las orientaciones fundamentales de tal políticaesquematizaron las postulaciones básicas de la educación reformada y tuvieron un enfoque acentuadamenteescolarizado. Hubo algunas ausencias significativas: articulación del desarrollo cultural, científico-tecnológico

y educativo; articulación del desarrollo educativo con la política nacional de empleo; y definición clara yconcreta del sentido y alcalices de la reforma general de la educación peruana.El mejoramiento de la situación integral del magisterio debió merecer la urgente definición política delGobierno, contando para el efecto con la activa participación del magisterio nacional. La experiencia histórica

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de la comunidad internacional demuestra que si no hay cambio en la actitud del maestro y si éste no adquiereun compromiso consciente, las posibilidades de aplicación de una educación reformada se limitanconsiderablemente, inclusive si en el seno de la respectiva sociedad nacional se están dando cambiosprofundos.Lo señalado anteriormente tiene directa relación con el reentrenamiento magisterio¡. Tuvimos ocasión deseñalar que de un énfasis fundamentalmente doctrinario se pasó a uno pragmático con especial incidencia en locientífico-tecnológico. El reto que debió encararse fue la caracterización de un reentrenamiento magisterial

que combinara armoniosamente éstos y otros aspectos, pues sólo una capacitación integral y permanente almaestro peruano le permitiría participar adecuadamente en la aplicación de una nueva educación que afirmabasu perfil global y se ubicaba dentro de la concepción de la educación permanente.En el aspecto estratégicoLa estrategia de aplicación de la Reforma (a partir de 1977) puede ser caracterizada genéricamente como una"profundización gradualista con autoridad". Se propuso: evitar estancamientos, corregir desviaciones odeformaciones y variar los procedimientos.Los resultados iniciales de tal estrategia fueron los siguientes:a. Regreso al centralismo absorbente de la sede central del ministerio de educación;b. Exodo del ministerio de educación de personal altamente calificado, a nivel de dirigentes y técnicos; yc. Rutina burocrática que limitó considerablemente las respuestas creativas de administradores, técnicos y

maestros.En la elaboración de la estrategia, correspondiente al período 1977-79, no se consideraron suficientemente lossiguientes aspectos fundamentales:a. Definición, a la luz de las realidades y posibilidades del país y de una evaluación integral de aplicación de la

Reforma, del plan de conversión (adaptación del sistema anterior al nuevo sistema de la educaciónperuana).

b. Determinación de prioridades no por niveles ni modalidades, sino por sectores poblacionales y porregiones, enfatizando la atención educativa a los grupos sociales marginados y a las zonas deprimidas.

c. Determinación de procedimientos sobre la base de definiciones políticas del Gobierno, para convertiroperativamente a la educación un servicio social instrumental del proceso de cambios estructurales y delas acciones de desarrollo global del país.

d. Caracterización política de la educación de adultos como componente esencial de todos los planes dedesarrollo económico y social del país.

e. Profundización de la coordinación educativa nacional, en los niveles intrasectorial e intersectorial, en elsiguiente entendimiento:- En el nivel intrasectorial, considerar la necesidad de establecer los programas integrados de

desarrollo educativo para los diversos grupos poblacionales y para las distintas regiones del país,contando con la participación articulado de los correspondientes niveles y modalidades del nuevoSistema.

- En el nivel intersectorial, profundizar la articulación y coherencia del esfuerzo educativo global quehace el Estado y la sociedad nacional en relación con los objetivos nacionales de transformación y dedesarrollo.

f. Caracterización de una estrategia para la profundización de la educación permanente en el Perú, teniendoen cuenta las experiencias educativas nacionales y de la comunidad internacional y revalorando el esfuerzo

anteriormente realizado en las múltiples expresiones no convencionales de desarrollo educativo.En el aspecto administrativoHasta 1977 todavía no estaba en ejecución el proyecto de regionalización única del país, lo cual limitaba laarticulación de esfuerzos de los diversos organismos del aparato estatal. Una final determinación políticasobre el particular, permitiría la caracterización de los planes de desarrollo integral de cada una de lasregiones y la ubicación del desarrollo educativo como componente de dichos planes.El modelo organizativo de la nuclearización (núcleo educativo comunal), pese a sus dificultades, ha demostradouna extraordinaria potencialidad para promover la participación y movilización de la comunidad en la gestióneducativa en un determinado ámbito territorial. En el supuesto de la regionalización única del país, unaalternativa a considerarse puede ser que el núcleo educativo comunal deje de ser exclusivamente el escalón debase del ministerio de educación y se convierta, con los reajustes que correspondan, en el escalón de base dela red administrativa del aparato estatal.

Tal posibilidad permitiría que los promotores de las diversas agencias gubernamentales pudieran trabajar enforma coherente y articulado con los promotores de las comunidades de base en relación con los planes dedesarrollo integral de dichas comunidades.

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Con miras a la profundización de la Reforma de la Educación, se requiere urgentemente que el aparatoadministrativo del ministerio de educación gane en flexibilidad, eficacia y eficiencia. Es fundamental que laadministración de la educación, en sus diversos escalones, adquiera rigor científico y técnico y estécomprometida conscientemente con su responsabilidad social de servicio al pueblo.La inoperancia en el campo de la infraestructura educativa y la burocratización de la sede central delministerio de educación, constituyeron dos puntos críticos que no fueron plenamente superados. No se tratabade establecer simples acciones remediales. Se imponía la necesidad de establecer una total reestructuración

en estos dos aspectos específicos. Como esto no se hizo, se acentuaron las deficiencias que anotamos en laparte correspondiente a los aspectos negativos.En el aspecto de la tecnología educativaResulta alentador el esfuerzo realizado en 1977 de aprobar la política sobre tecnología educativa". Latecnología educativa es concebida como el conjunto de "mecanismos, instrumentos y procedimientos empleadospara hacer realidad la concepción de la Reforma que: a) Deben apoyarse en los descubrimientos en las diversasciencias relacionadas con la educación; b) han de ser congruentes con los fines generales y los propósitosespecíficos de la Reforma de la Educación Peruana; y e) tienen que estar de acuerdo con la realidad cultural,social y económica del Perú".La tecnología educativa, así concebida, comprende los siguientes elementos: el curriculum y su construcción; lametodología de la enseñanza; los instrumentos auxiliares del proceso educativo (textos, fichas, láminas, cintasmagnetofónicas, etc.); la evaluación de los educandos y, en general, del proceso educativo.La formulación anterior es útil para una primera etapa de trabajo. Convendría que, en su desagregaciónposterior, se considerara lo siguiente: a) La diversificación de orientación general en relación con lasdiferentes regiones del país; b) la determinación de niveles de la tecnología educativa (artesanal, intermedia yavanzada) en atención a las particulares circunstancias de operación de los servicios educativos,considerándose la combinación armónica y racional de los referidos niveles; e) la captación de la experiencia.tecnológica de entidades estatales no dependientes del ministerio de educación, así como de organizaciones nogubernamentales; y d) la captación de experiencias que en la materia tenga la comunidad internacional,particularmente en América Latina.Para que esta política sobre tecnología educativa pueda aplicarse en forma coherente a nivel nacional, esindispensable la formulación de una estrategia que considere procedimientos de trabajo a nivel de las regionesde educación, con el apoyo de los correspondientes organismos del ministerio de educación.Concurrentemente, parece importante actualizar la inquietud de constituir en la sede central una sola oficinade tecnología educativa para los niveles y modalidades del sistema educativo que están dentro de la jurisdicción del referido ministerio.En el aspecto del financiamiento de la educaciónLa Reforma de la Educación puso mucho énfasis en la reversión de la responsabilidad educativa a la comunidadnacional, en términos de gestión y financiamiento de los diversos servicios educativos. Sin embargo, en elcampo del financiamiento no se diseñó una estrategia para el logro del señalado propósito. En la práctica sehicieron concesiones demagógicas con la llamada "gratuidad de la enseñanza", porque el Estado asumió enforma indiscriminado la carga financiera de las demandas educativas que aumentaron en forma extraordinaria.Tal situación, indudablemente, favoreció mucho más a los sectores poblacionales privilegiados.La Ley General de Educación contiene disposiciones expresas que determinan la responsabilidad de los centroslaborales del país en el financiamiento de los servicios educativos destinados a sus trabajadores y a los

familiares de éstos. En relación con este aspecto, era conveniente tomar las siguientes medidas:a. Definición política de exigir el cumplimiento de dichas disposiciones de la Ley General de Educación,considerando la situación económica del país.

b. Establecimiento de una estrategia realista y coherente con la correspondiente definición política.c. Establecimiento de un eficaz y eficiente mecanismo de control y asesoramiento para promover los

servicios educativos a cargo de los centros laborales, de conformidad con la política nacional de educación.Desafortunadamente no se tomaron las medidas señaladas.En el orden del financiamiento interno, había la necesidad de considerar cuidadosamente lo siguiente:a. El impulso requerido para generar recursos propios del sector educación, a base de una normatividad

inteligente que posibilitara respuestas positivas de los centros y programas educativos del país; y quepermitiera que tales recursos se destinaran a la atención de servicios no suficientemente cubiertos por elpresupuesto ordinario, a la generación de programas de capacitación producción y a la extensión de

servicios educativos.b. La determinación de que los programas de capacitación-producción se sustentaran en un progresivoautofinaciamiento.

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c. La definición de que ciertos servicios educativos, para determinados grupos poblacionales, no podríanseguir siendo totalmente gratuitos. Consecuentemente, surgía la necesidad de diseñar una estrategia paraestablecer en forma selectiva y con el criterio orientador de justicia social, los casos específicos degratuidad total de la educación para los grupos sociales marginados; y los casos de financiamientocompartido entre el Estado y los respectivos grupos poblacionales que están en la situación de participar,en una escala diferencial, en el financiamiento de sus propios servicios educativos.

En lo relativo al financiamiento externo, hubo algunos aspectos que no merecieron la requerida atención:

a. La línea de créditos para adquisición de equipos y maquinarias, asumida por el ministerio de educación,particularmente en relación con el crédito húngaro, no parecía ser la más conveniente, fundamentalmentepor razones de carácter técnico.

b. La línea de créditos con el banco mundial y con el banco interamericano de desarrollo, planteaba la urgentenecesidad de un sustancial reenfoque de la capacidad operativo del ministerio de educación para evitarconsiderables retrasos de tiempo y aumento de costos para el país.

c. La captación de otras fuentes de financiamiento externo debía responder a una política y estrategiaagresivas. En la comunidad internacional había, en general, una buena imagen de la Reforma de la EducaciónPeruana, que no fue suficientemente aprovechada en el mejor de sus sentidos. Fueron dos los factoreslimitativos que debían ser considerados de inmediato: i) La reducida capacidad de gestión internacional,debido en parte a una centralización burocrática en el instituto nacional de planificación; y ii) lainsuficiencia de cuadros técnicos altamente calificados para elaborar proyectos de envergadura, quepermitieran una amplia captación de donaciones y préstamos.

En el aspecto de la investigaciónEn 1976 se hizo una evaluación integral de la aplicación de la Reforma de la Educación, que no ha sidodebidamente considerada hasta el momento. Se trata de un estudio serio, que ayudaría en mucho a laformulación de políticas y estrategias, incluso en el período de post-reforma.En atención a las prioridades de aplicación de la Reforma, parece ser que el esfuerzo de investigación pudierahaberse planteado dentro del siguiente marco indicativo:a. Caracterización de las expresiones culturales concretas de la sociedad nacional y de sus correspondientes

componentes educativos.b. Formación y capacitación de recursos humanos en relación con la política de empleo.c. Caracterización de programas integrados de desarrollo educativo para los grupos sociales marginados.d. Modelo de desarrollo educativo, como componente del desarrollo integral de las áreas rurales y de las

áreas urbanas marginadas.c. Identificación de intereses y expectativas que en el orden educativo tengan las comunidades de base,

mediante la investigación participativa.f. Análisis de experiencias y perspectivas en el campo de la tecnología educativa.g. Modelos de aplicación de formas no escolarizadas de la educación, particularmente en los siguientes

campos: educación básica laboral y primer ciclo de educación superior.h. Módulos de autofinanciamiento progresivo de ciertos servicios educativos, especialmente en relación con

la educación de adultos.

d. RETOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA POSMODERNA DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DEESTABILIDAD A LA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS DE INESTABILIDAD

NIVELES DE DESARROLLO ECONÓMICO EN LA ACTUAL ECONOMÍA GLOBALIZADANIVELES PARTICULARIDADES CARACTERÍSTICAS

1.- PAÍSES CENTRALES O RICOS

a) Medios de transportes y comunicaciones ultramodernos y en rápida expansión.b) Factores productivos sumamente valorizado.c) Producción de artículos de alta tecnología y con mercado externo expansivo y

basadas en el renovado conocimiento.d) Lucha por el liderazgo en el manejo de las tecnologías de punta.e) Gran Investigación-DesarrolIo, Investigación Básica e Investigación Aplicada

(aprovechamiento de las investigaciones extranjeras).f) Sistema educativo volcados hacia el empleo de todos los medios de comunicación

(escuelas y universidades virtuales).g) Economías de muy alta y creciente productividad y diferenciación, y con creciente

dominio del mercado exterior.h) Formación de grandes bloques bloques económico. orientados al competenciamundial.

2. - PAÍSES EMERGENTES a) Medios de transporte. y comunicaciones en creciente expansión (muchos

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ultramodemos).b) Factores productivos de alta valorización.e) Producción de artículos sofisticado. y con gran mercado externo y basados en el

conocimiento.d) Manejo de tecnologías de punta en muchos aspectos de la producción y creación

constante de tecnología artesanal.e) Oran Investigación-Desarrollo y adaptación de las mejores tecnologías extranjeras1) Excelentes sistemas educativos, en progreso constante y que emplean

crecientemente la educación no convencional; educación permanente ygeneralizada.

g) Economía con productividad creciente, diferenciada y diversificada.

3.- PAÍSES O REGIONES POBRES

a) Medios de transportes algo desarrollados (del tipo de la época anterior) ycomunicaciones mas o menos actualizadas.

b) Factores productivos algo valorizados.c) Producción primaria-exportadora y basada en las inversionesd) Tecnología (1) tradicional o atrasada; y (2) extranjera de segunda generación.e) Poca investigación Aplicada y ninguna Investigación - Desarrollo (I-D).f) Educación poco extensiva, por etapas, de contenido deficiente y no continuado.s) Economía con productividad deficiente y poco competitiva.

4.- PAÍSES O REGIONES

MARGINADOS

a) Medios de comunicaciones y transportes elementales o primariosb) Factores productivos con valor primario

c) Educación rudimentariad) Economía de muy baja productividad

Desde hace más o menos 30 años, el mundo ha entrado por entero a una nueva era, por muchos llamados "delConocimiento", por otros, de la "Tercera Revolución Industrial", etc, pero a la que genéricamente podemosdenominar de la posmodernidad.Esta nueva y singular era se distingue de todas las que le precedieron por su extraordinario dinamismo, puesto demanifiesto en que todo cambia con una inusitada rapidez, tanto. Que todo el ritmo de la vida humana se ha hechoenormemente mas veloz que en cualquier tiempo anterior. El hecho es que hoy todo se hace más rápidamente. Alritmo de las innovaciones que se suceden una tras otra en todos los campos y en todas las actividades humanas, conel efecto de que el progreso inusitado lo cubre todo, y con tal intensidad, que a diferencia del pasado, vivimos yviviremos durante todo el tiempo que dure esta época, en las condiciones de la permanente inestabilidad, en que las

instituciones, tanto como los procedimientos, la social, así como la propia mentalidad de las gentes se modifican yse modificarán una y otra vez. ininterrumpidamente Todo, estos cambios, incesantes y en todos los campos de lavida, han dado lugar a que la característica mas saltante de la actual posmoderrnidad sea su caráctercompletamente inestable, aunque interrumpida por momentos por una estabilidad siempre precaria, pues,indefectiblemente sobreviene y sobrevendrá la inevitable inestabilidad.Es esta una definitiva singularidad de la época presente, porque en todos los tiempos pasados; lo normal era másbien la estabilidad, salpicada en algunos momentos por la inestabilidad.Este nuevo escenario, constantemente cambiante, que la posmodernidad le ha traído al mundo (y, obviamente,también al Perú), exige que la educación replantee, no solo sus perspectivas sino también sus formas que viven enuna sociedad más o menos estable que a las personas que desenvuelven (y desenvolverán) su existencia en unambiente que se modifica constantemente, al ritmo de un progreso que no se detiene y que lo va cubriendo todo.Ahora bien. Para precisar la forma en que la educación peruana deba adecuarse convenientemente a lasparticularidades muy cambiantes de la época presente, es preciso que conozcamos previamente la forma específicaen que tales transformaciones ocurren. En un esfuerzo de concreción, agruparemos tales cambios otransformaciones en nueve categorías o características. Tales 9 características son las que pasamos a reseñar,obviamente en forma muy sucinta, acompañándolas en cada caso, con el correlativo ajuste educativo que sedesprende lógicamente del mismo.

CARACTERÍSTICAS MÁS RELEVANTES DE LOS CAMBIOS PROPIOS DE LA POSMODERNIDAD Y SUSCORRESPONDIENTES CONSECUENCIAS EDUCATIVAS

Primera Característica: CREACIÓN CONSTANTE Y MASIVA DE NUEVOS CONOCIMIENTOS YTECNOLOGÍAS.Esta característica propia de la posmodernidad se pone de manifiesto en un conjunto de hechos, tales como que:a. En todas las actividades económico-sociales, y también al nivel de todas las labores personales, opera una

suerte de presión constante orientada al perfeccionamiento y a las innovaciones sin fin, que han dado origen a

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que ocurra el fenómeno de la creación constante y masiva de nuevos conocimientos y tecnologías de todos losniveles, tipos y categorías.

b. Aparejados con los nuevos conocimientos y tecnologías, hacen también su aparición novísimas actividadessociales, económicas y artísticas, antes no conocidas o poco difundidas.

c. Bajo la sombra de los nuevos saberes, tecnologías y actividades, se multiplican las veces que las personascambian de tipos y modalidades ocupacionales. Así resulta que una persona que fue formada para desempeñaruna cierta labor termina cambiando una y otra vez de ocupación, en una frecuencia nunca antes conocida o

imaginada.d. De los tres hechos antes señalados, se desprende que las gentes que viven (y vivirán) la posmodernidad se ven

(y verán) obligados constante y permanentemente a renovar (e incluso cambiar), no solo sus conocimientos yhabilidades, y obviamente también, a aguzar su imaginación y a desarrollar sus propias capacidades creativas,para evitar ser aplastado por las oleadas transformadoras sin fin.

Las consecuencias educativas de esta primera característica de los tiempos posmodernos son las siguientes:1. La nueva educación debe propiciar cambios (y debe cambiar) constantemente sus contenidos curriculares con

vistas a que ellos se vayan adecuando, en períodos más o menos cortos, a los nuevos conocimientos ytecnologías que constantemente se ven incorporando al patrimonio cultural de la humanidad.

2. Asimismo, ella deberá orientarse resueltamente al estímulo de las capacidades creativas e imaginativas de lapoblación, desde la primera infancia.

3. Correspondientemente, también, deberán llevarse a cabo reciclajes diversos y renovados, en beneficio dediferentes grupos de personas y a lo largo de toda su vida, para atender los requerimientos que se derivan desus frecuentes cambios ocupacionales y de las innovaciones que se suceden unas tras otras.

4. Pero, como los cambios ocurren también al nivel de los manejos operativos corrientes en las empresas, laconsecuencia es que deberá hacerse cada vez más generalizada y común la educación en el propio trabajo.

Segunda Característica: SUSTITUCIÓN CONTINUA Y CRECIENTE DEL TRABAJO DIRECTO POR LOSEQUIPOS AUTOMÁTICOS.Esta segunda característica de la posmodernidad se expresa que:a. Por causa del creciente uso de equipos automatizados, van desapareciendo líneas completas de actividades

productivas, hasta entonces realizadas por trabajadores directos, los cuales nunca más hallarán la misma plazaocupacional, (pues ellas habrán desaparecido definitivamente).

b. Correspondientemente ocurre que, cuando pese a todo, los trabajadores directos mantienen su puesto laboral,esto es solo (y únicamente) posible a condición de que sus salarios reales se reduzcan o desciendan (ycontinúen descendiendo), hasta llegar y luego precipitarse por debajo de la línea de la pobreza más absoluta.Esto mismo ocurre hoy en todas aquellas labores en que se emplea la mano de obra con baja calificación

c. Por contrapartida, sucede que los trabajadores de las actividades que emplean alta tecnología perciben (opercibirán) ingresos particularmente altos.

Las consecuencias educativas de esta segunda característica del proceso educativo posmoderno, se pone demanifiesto en los dos siguientes aspectos:1. Necesario reentrenamiento o reciclaje de los desocupados, de modo que puedan encontrar otra ocupación,

propia de los tiempos que corren.2. Requerimiento de novísimos programas especiales de educación o reeducación en favor de los trabajadores

perceptores de los más bajos salarios. (o sea, de los pobres o extremadamente pobres).

Tercera Característica: LA TRES NUEVAS FORMAS DE CATEGORÍAS OCUPACIONALESEsta segunda característica de los tiempos que corren se expresa en que, los cambios ocupacionales que estánocurriendo en el presente, tienden a definir tres categorías de trabajadores, claramente identificables; ellos son:a) Los trabajadores rutinarios, cuya formación es elemental y que realizan labores repetitivas,

correspondientes a industrias o labores propias de las empresas del pasado. Estas ocupaciones estándestinadas a desaparecer o, si se mantienen, es a costa de una constante reducción de las remuneraciones queperciben quienes las ejercen, lo cual da lugar a que éstos sobrevivan en las condiciones de la pobreza y de laextrema pobreza.

b) Los trabajadores de los servicios de persona a persona, los cuales se desempeñan sea como vendedoresminoristas, camareros, enfermeros, asistentes hospitalarios, taxistas, secretarias. Peluqueros, mecánicos.Azafatas, fisioterapeutas, prestadores de seguridad, asistentes de enfermos crónicos. Etc. Los ingresos de

estos trabajadores son variables, pues ellos guardan correspondencia con su formación, desempeño yperfeccionamiento. A este tipo de empleos recurren los despedidos de las empresas que cierran por quiebra, oquienes se forman para ello. Muchos de éstos pueden prosperar, a condición de que se perfeccionen

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continuamente y que su labor sea calificada, (pues en esta categoría operan gentes de muy diferentescalificaciones)

c) Los trabajadores de los servicios simbólicos, cuya formación es elevada y que está conformada por losinvestigadores, (generalmente dedicados a la investigación-desarrollo y, en menor medida, a la investigacióncientífica), los ingenieros proyectistas, de sistemas, civiles, biotecnólogos, ingenieros de sonidos, médicos,ejecutivos de relaciones públicas, profesionales calificados y posmodernos, planificadores de bienes raíces,consultores y especialistas en finanzas, impuestos, energía, agricultura, armamentos, arquitectura,

especialistas en manejo de informaciones, planificadores estratégicos, buscadores de talentos, y analistas desistemas, músicos, escritores, publicistas, estrategas de marketing, catedráticos y profesores, productoresde cine y televisión, etc. Su denominación se deriva de que simplifican la realidad con imágenes abstractas ysímbolos, que luego los emplean para resolver problemas, sea para trabajar, sea para transmitir sus ideas aotros. Estos trabajadores perciben las remuneraciones más altas aunque no siempre, pues eso dependetambién de su actualización, de su desempeño, de sus relaciones y de su capacidad para ubicarse en los lugar oprecisos.

Las consecuencias educativas de esta nueva categorización del trabajo se expresan en que:1. Los trabajadores de los servicios simbólicos precisan obligatoriamente de una constante actualización y de

su renovado perfeccionamiento, pues, esta categoría personifica el futuro y asegura el perfeccionamientoininterrumpido de toda la sociedad.

2. los trabajadores que realizan servicios de persona a persona, requieren de una educación especializada yde reciclajes periódicos, pues, si bien algunos de estos servicios son rutinarios y, por tanto, de bajos ingresos,algunos otros requieren de una formación muy especializada y de su perfeccionamiento continuo, por lo que, enestos casos, sus remuneraciones irán mejorando (o tenderán a mejorar).

3. Los trabajadores rutinarios, requieren de un urgente e ineludible reentrenamiento o reeducación, de modoque puedan irse incorporando a las otras modalidades laborales, adecuadas a los tiempos que corren y delfuturo, pues únicamente de esta manera pueden escapar de la pobreza y de la extrema pobreza que losagobian.

Cuarta Característica: PRODUCCIÓN FLEXIBLEEsta cuarta características de la economía posmoderna se expresa en que la automatización o la alta tecnologíapermite a las pequeñas empresas, de un lado, que por razones de sus altos niveles de eficiencia, su producción envolúmenes menores sea tan competitiva como la producción masificada y, de otro lado, que una unidad productivapuede pasar de una línea de productos a otra distinta, con solo cambiar sus programas ordenados, todo estopermite, igualmente, que las distintas unidades productivas pueden entrar en red, para fabricar artículoscomplejos, (o compuestos por varias partes provenientes de muy distintas unidades productivas).Esta característica da lugar a estas otras particularidades, propias de la época, las cuales son las que pasamos aespecificar del modo siguiente:a. Difusión y fortalecimiento de las pequeñas empresas de alta productividad (que emplean alta tecnología) y que,

por tanto, son capaces de competir con los grandes establecimientos, basados en la producción a escala, (o dealtos volúmenes).

b. Fortalecimiento y difusión de las empresas familiares y comunitarias de propósito múltiple.c. Aparición y desarrollo de la producción en red, de modo que muchas pequeñas empresas concurren (o

participan) en la fabricación de productos complejos.

Las consecuencias educativas de esta característica de la economía posmoderna, son las que siguen:1. El incremento de la demanda educativa, orientada al conocimiento y empleo de las ciencias más sofisticadas yde la alta tecnología.

2. La necesidad de estimular y desarrollar las capacidades creativas e imaginativas de las personas, de maneraque puedan desempeñarse eficientemente en nuevas y cambiantes situaciones.

3. La necesidad de cultivar y desarrollar la inteligencia emocional, de modo de viabilizar la producción en red através de las fáciles comunicaciones, así como de lograr la canalización de las capacidades de organización yliderazgo de las personas.

4. La perentoria necesidad de difundir los talleres y centros de investigación-desarrollo (I-D), de modo que uncreciente número de personas puedan participar en las labores propias de la inventiva y del hallazgo de nuevosprocedimientos útiles, (o sea, de innovaciones y de nuevas tecnologías).

Quinta Característica: APARICION DE LAS EMPRESAS MAQUILLADORASEsta característica de la posmodernidad es la expresión, de un lado, de que la producción en red puede trasladarsefácilmente a cualquier lugar de la tierra, para cuyo efecto se precisa: (1°) que tal lugar tenga una buena ubicacióncomo centro de distribución del producto y, (2°) que el mismo cuente con el personal debidamente formado para

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emprender las labores propias de la actividad que se emprenda Pero, de otro lado, esta particularidad de la épocapone de relieve la factibilidad con que pueden trasladarse hacia cualquier punto del planeta los factoresproductivos, cuando en tal lugar se halla el personal que pueda operarIos, todo lo cual permite explicar lossiguientes dos fenómenos propios de estos tiempos, que son:a. Que el ensamblaje de los productos de alta tecnología puede realizarse hoy en cualquier parte del mundo

(incluidos, por cierto, los países pobres), a condición que tal lugar cuente con buenos servicios de transporte y,además, con un personal de alta calificación.

b. Que las gentes altamente calificadas de un lugar o país pobre pueden establecer centros productivos de altatecnología, si tienen la lúcida decisión que eso requiere.

Las consecuencias educativas de esta cuarta característica se expresan en que debe buscarse.1. La formación de una amplia elite con una fuerte adhesión nacional y muy bien calificada en el campo de las

ciencias y las tecnologías de punta, para cuyo efecto se requiere emprender una enérgica posmodernización dela educación universitaria, en que se emplee la ciencia y la tecnología más avanzadas.

2. La continua (e ininterrumpida) actualización de los programas educativos en los ámbitos de las ciencias ytecnologías más avanzadas y de las que se orientan al refuerzo de la comunidad nacional y regional andina(Comunidad Andina de Naciones)

3. El desarrollo de la inteligencia emocional, de las capacidades creativas y de la imaginación, desde la primerainfancia.

Sexta Característica: MUNDIALIZACIÓN (GLOBALIZACIÓN) DE LA ECONOMÍA, POR VIRTUD DELPERFECCIONAMIENTO DE LOS TRANSPORTES Y LAS COMUNICACIONESEsta característica, propia de la era del conocimiento, se explica porque (1º) las comunicaciones se hanperfeccionado de tal manera que hoy se tienen transmisiones en tiempo real, de ()o a) cualquier lugar del mundo, y(2º) los medios de transporte son ahora de tan alta eficiencia que se pueden llevar muy rápidamente grandesvolúmenes de bienes de un lugar a otro de la tierra, a condición nomás de que exista la infraestructura quesustente el servicio. Este hecho de la mundialización de la economía y de la vida ha dado lugar a que se presentenlas siguientes expresiones propias de esta era:a. Mundialización (o globalización) de la competencia internacional, de manera que todos los países se hallan ahora

enfrentados en mercados múltiples y crecientemente exigentes. Esto está conduciendo irremediablemente a laexclusión del mercado mundializado de los países de menor desarrollo relativo, que forman parte del área máspobre de la tierra y cuyo sistema educativo es deficiente.

b. Interrelación crecientemente estrechas entre culturas y civilizaciones antes muy lejanas, pero que hoyresultan siendo prácticamente vecinas.

c. Necesidad de afirmar y fortalecer la identidad nacional, como un requisito para seguir como una comunidadcultural andina, en un mundo en que cada quien esta obligado a tener su propia referencia de origen yprocedencia. En circunstancias como las actuales, el desarrollo económico debe correr paralelo con el fomentode la cultura y de la civilización nacionales y del grupo de naciones integradas (en nuestro caso, de laComunidad Andina de Naciones)

d. Necesidad de elevar la autoestima personal, paralelamente con la exaltación de los valores nacionales, a basede en un sólido conocimiento de la historia propia.

Las consecuencias educativas de esta característica son:1. La imperiosa necesidad de abrir el sistema educativo a toda la población, (habida cuenta que la competencia

mundializada nos envuelve a todos); esto impone la formulación de paquetes de programas educativosorientados a grupos poblacionales diferentes, a través y con el empleo de los medios de comunicación social, enaplicación de los principios de la educación permanente y generalizada y teniendo siempre a la vista losconocimientos y las habilidades de vanguardia.

2. La necesidad de reforzar y afianzar en forma continúa los estudios de la historia y de la cultura nacionalandina y mundial. Así como intensificar la enseñanza de las lenguas nacionales tales como el quechua, el aymara,etc.

3. La necesidad de extender e intensificar el aprendizaje de las lenguas extranjeras.4. La necesidad de difundir el conocimiento más actualizado y reciente la forma del funcionamiento de la

economía posmoderna, tanto nacional, como andina e internacional.

Séptima Característica: PRESIONES DEFLATORIAS ENDÉMICAS (PERSISTENTE BAJA DE LOS PRECIOS),

ORIGINADAS EN EL CONTINUADO PERFECCIONAMIENTO TECNOLÓGICO MUNDIAL.Esta característica se explica por si misma. Antes, para competir exitosamente habrá que buscar las economíasescalares, (pues a mayor producción, se tenían menores costos), ahora se persigue el perfeccionamientotecnológico a lo largo de toda la cadena productiva, lo que ocasiona una persistente baja de los precios (por obra de

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los menores costos), así como la mejora de la calidad de los productos. Como este se presente como un fenómenoininterrumpido, el resultado es que hoy vivimos, a niveles planetarios, de un persistente fenómeno de descenso deprecios, (o deflación endémica), cuyos efectos son peores que los generados por la inflación, porque la deflacióndestruye (o excluye de la competencia) a las empresas que no mantienen ritmos constantemente altos deperfeccionamiento tecnológico en toda su cadena productiva (o cadena de valor), o que no exhiben una “calidadtotal”, a través de innovaciones constantes. O sea que las empresas, ramas productivas, regiones o países quedescuidan su actualización científica y tecnológica, (o no mantienen muy activas sus instituciones dedicadas a la

investigación desarrollo, I-D), son irremisiblemente excluidos o marginados del mundo económico posmoderno. Estacaracterística se expresa en que:a) El mundo posmoderno exige a las unidades productivas que se innoven constantemente y que, para estos

efectos, se privilegie la Investigación Desarrollo (I – D).b) Son excluidos del mercado nacional y mundial (globalizado) los productores menos innovadores y menos cultos.

Correspondientemente, los países con menor dinamismo y con sistemas educativos no actualizados, degradanirremediablemente su posición relativa en el contexto internacional.

c) El deterioro económico de los países trae consigo a la dependencia externa al empobrecimiento, alasistencialismo, en fin, a la degradación humana, (con su secuela de generalización de la delincuencia y de ladrogadicción), y al alza de las tasas de mortalidad.

Todo lo señalado plantea un reto a la educación, en los siguientes aspectos:1. La necesaria difusión de la educación en el trabajo y de los “círculos de calidad en todas y cada una de las

empresas, de modo que los trabajadores de cada unidad productiva, de un lado, se promuevan y actualicen ensu formación y, de otro lado, todos y cada uno de ellos estén en condiciones de introducir constantementeinnovaciones que den lugar a que sus centros laborales muestren como una de sus características permanentesla calidad total.

2. proveer la Investigación – Desarrollo, que se orienta a que los conocimientos científicos o sistemáticos seapliquen a la solución de los problemas laborales y productivos, de manera que el progreso devenga en unfenómeno general e ininterrumpido.

3. extender constante e intensamente la educación no escolarizada, de manera que ella tienda a convertirse enuna labor y función ejercida por toda la sociedad, con el apoyo del sistema educativo formal y en beneficio detodos.

Octava característica: CRECIENTE SUSTITUCIÓN DE LOS MERCADOS DE PRESENCIA PERSONAL PORLOS MERCADOS DE ACCESO (POR INTERNET)Esta característica se explica por el hecho de la generalización del empleo del Internet, cuyo efecto inicial fue lamejora de las comunicaciones internas en las empresas (lo que dio lugar a que ocurriera el fenómeno de lareingeniería, que conduce siempre a una drástica reducción del hasta entonces enorme aparato administrativointermedio), y luego, a las mayores relaciones inter empresariales, que dieron lugar al establecimiento del sistemade la producción en red, típica de la posmodernidad. Paralelamente, el Internet amplió muy grandemente el empleode las tarjetas de crédito, (que están reemplazando cada vez más notablemente al dinero en efectivo). Perotambién permitió que los sistemas interconectados fueran facilitando las transacciones financieras entre losbancos y entre estos y sus clientes y, también obviamente, entre los clientes y los compradores de bienes yservicios. Esto último esta ocasionando que volúmenes cada vez más crecientes de compra – ventas se lleven a caboa través de las redes informáticas, de suerte que cada vez más adquisiciones se están llevando a cabo a distancia,

lo que implica que el mercado está prescindiendo cada vez más de la presencia de las personas, sea en las tiendas,sea en los supermercados. El efecto de todo esto es que los sistemas computarizados están modificando toda lafisonomía de los mercados hasta hoy conocidos, a partir de la generalización de los sistemas electrónicos.Resumiendo, diremos que esta característica se expresa que:a. En la actual posmodernidad, las personas pueden producir en su propia casa (o empresa), en interconexión con

sus proveedores o clientes.b. De esta forma resulta que los mercados físicos sirven cada vez más como un centro de encuentro de las

personas (papel este que era de la exclusividad de las plazas públicas y los parques) y en los que también seefectúan compras, aunque ellas cada vez más se hacen a pedido y a distancia.

c. Todos estos enormes cambios, traídos por la posmodernidad, obligan a todos a acceder a las redesinterconectadas, para comunicarse persona a persona, para mantener en uso sus tarjetas de crédito, paracomprar y vender insumos y, en fin, para comprar en el mercado sin su concurrencia personal. Todos estos

reajustes que van modificando profundamente todas las formas en que se efectúan las transacciones, exigenun correlativo y profundo cambio de mentalidad.Todo lo señalado le plantea al sistema actual un gran reto en los siguientes planos.

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1. Introducción cada vez más temprana de la enseñanza del lenguaje de las computadoras y de su manejo, con elobjetivo puesto en que el niño, al continuar sus estudios básicos conozca ya tal lenguaje y el mencionado uso delas computadoras.

2. el acceso a las redes, en conexión con las pantallas de televisión, con el fax y en general, con lastelecomunicaciones, para su empleo en la enseñanza virtual.

3. el acceso exige la constante actualización del docente, porque sus discípulos tienen también sus mismasposibilidades de información y de captación de novedades científicas, tecnológicas y artísticas.

Novena Característica: UNA CONCIENCIA ECOLÓGICA QUE NOS IMPONE NUEVAS CONDICIONESFRENTE A NUESTRO AMBIENTE NATURAL Y SOCIAL, Y, A PARTIR DE ESTO, EL DESARROLLO DE UNAESPIRITUALIDAD MÁS RICA Y GENERALIZADA.Esta característica se explica y vincula con la conciencia cada vez más firme y categórica de que la humanidadforma parte indesligable de la naturaleza. En esta perspectiva, el criterio decimónico de que “la humanidad luchacontra la naturaleza” no resiste al menor análisis (pues ya Freund sostenía que esta era una “vanidad egocéntrica”),pues, nuestras propias posibilidades de sobrevivir siquiera en otros planetas, son todavía una ilusión, como para quepretendamos “luchar” contra una naturaleza que cubre la totalidad del universo. Por formar parte de la naturaleza y depender de ella, pues, debemos cuidarla y adecuarnos a su contexto, porque de eso depende nuestra calidad devida y nuestra propia permanencia en el planeta tierra. Con este criterio es que nacieron la cultura y la civilizaciónperuana, que nosotros debemos mantener y desarrollar en el presente. El hecho es que, de esta característica sedesprende que:a. El límite de un desarrollo contaminante es aquél en que se arremete a la naturaleza, hasta hacer peligrar su

estabilidad, tornándose dificultosa la propia supervivencia humana.b. Las distintas culturas y civilizaciones surgieron a partir del principio de que era preciso organizarse en

consideración de las particularidades de su ambiente natural. Las llanuras Chinas son distintas a las cuencasmesopotámicas o a los valles interandinos, por eso es que las culturas y civilizaciones nacidas en cada uno deestos ambientes tuvieron que ser (fueron y son) diferentes.

c. Los países componentes de la Comunidad Andina de Naciones comparten una misma gran región geográfica, esella la que auspicia nuestra unión y es ella también la que nos hace parecidos en nuestras actitudes y modos deser.

d. La conciencia ecológica posmoderna exige a las generaciones actuales y del futuro una nueva espiritualidadbasada en la aproximación a la naturaleza, a partir de los avances científicos y filosóficos de la posmodernidad.

Lo que acabamos de señalar, le plantea a la educación nacional los retos que pasamos a reseñar:1. Emprender una programación sistemática del estudio de la Ecología Humana, (como uno de los fundamentos de

la sociología), así como de la Ecología Integral, que resulta de la reunión de las ciencias de la tierra con labiología (incluida la biotecnología), con las artes médicas y con la conservación del medio ambiente.

2. programar estudios, en todos los niveles educativos, respecto del nacimiento y desarrollo de la cultura peruana(hace 10,000 años en Lauricocha) y de la civilización peruana (hace 5,000 años), explicándola como un esfuerzoorientado a su constante adecuación al medio y al mejoramiento de las tierras de cultivo, mediante losandenes, las grandes irrigaciones y el manejo altamente sofisticado de las aguas subterraneas, así como de laexperimentación agrícola y de una ciencia y tecnología altamente respetuosa del medio ambiente.

3. En conexión con la ecología y con los grandes avances de la física de las partículas subatómicas, asó como de lafísica aeroespacial. Se hace preciso poner énfasis en la búsqueda de una renovada espiritualidad, como un

medio para lograr la armonía en las relaciones humanas, en un mundo, en que florecen múltiples civilizacionesque deben buscar una fresca manera de convivir en la práctica del respeto mutuo.

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LECTURA N° 05: LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. EDUCACIÓN SUPERIOR: ENFRENTANDO LOS RETOS DEL SIGLO XXI.

Primera Guerra Mundial (1914-1918) . El período denominado la Paz Armada (1870-1914) es uno de los antecedentes importantes de la Primera Guerra Mundial. Durante estos años prevalecía la idea de que un país militarmente fuerte es respetado y difícilmente atacado. Es así que las potencias dedicaron gran parte de sus presupuestos para aumentar y reemplazar su material bélico acorde con los avances técnicos. Con la finalidad de evitar agresiones y mantener la paz, se establecen dos importantes alianzas. Una, conocida como la Triple Alianza, entre Alemania, Austria e Italia se consolidan en 1882. La otra es la Triple Entente o bloque de las potencias aliadas, entre Rusia, Francia e Inglaterra, que se formó entre 1893 y 1904. Esta división de Europa en dos bloques de potencias antagónicas, condujo a las llamadas Crisis Marroquíes (rivalidad entre Francia y Alemania para ejercer el protectorado en Marruecos) y Crisis Balcánicas (hostilidad entre Rusia y Austria en los Balcanes) que minaron las relaciones políticas europeas entre 1904 y 1914. Ambas crisis antecedentes inmediatas de la Gran Guerra. El factor desencadenante de la Primera Guerra Mundial fue el asesinato de Francisco Fernando (príncipe heredero de Austria) por un

estudiante bosnio en junio de 1914. Como consecuencia, Austria declara la guerra a Serbia en julio del mismo año; y en agosto de 1914, por un lado Alemania declara la guerra a Francia y a Rusia, por otro, Inglaterra abandona su neutralidad y declara la guerra a Alemania. En abril de 1917, Estados Unidos declara la guerra a Alemania. Los países aliados preparan una gran ofensiva que derrota a los alemanes en noviembre de 1918 y da por finalizada las acciones bélicas.Las negociaciones de paz no fueron acertadas, ya que los vencidos quedaron excluidos. Los tratados no fueron negociados sino impuestos, generando así recelos y enfrentamientos que condujeron a la Segunda Guerra Mundial. Por el Tratado de Versalles (1919) se crea la Sociedad de las Naciones. A estas consecuencias políticas hay que sumar otras de carácter social y económico: intensificación de los nacionalismos (Italia, Alemania, Japón); gran deuda con Estados Unidos; cambio en la situación social de la mujer al ingresar al mundo económico; cambios en el comercio internacional, a causa del avance y crecimiento de Estados Unidos y Japón.Período intermedio (1919-1939) . En estos años sucedieron una serie de hechos importantes en la historia del siglo XX. Algunos de ellos, significativos antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, como, por ejemplo, el nacimiento y crecimiento del nacional- socialismo en Alemania.

La Revolución Rusa (1917) se produjo antes de finalizar la Primera Guerra. Esta revolución es consecuencia del poder absoluto ejercido por los zares, el malestar del campesinado y el proletariado por su situación social, la difusión de ideas socialistas inspiradas en K. Marx y el deterioro del gobierno a raíz de la derrota que le infligió Japón (1904-1905). En primer lugar gobierna Lenin hasta 1924; luego Stalin hasta 1953. En 1922, se proclama la existencia de la U.R.S.S. La repercusión de esta revolución, y

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las ideas que preconizaba fue muy importante a nivel mundial ya que afectó a Asia, África, América y Europa en distintos momentos del siglo.Con sus ideas revolucionarias e internacionales, el comunismo pretendió cambiar el mundo. El surgimiento de regímenes ultranacionalistas , denominados genéricamente fascistas, fue, en cierto modo, la respuesta ante el avance de los comunistas. El nacimiento del fascismo en Italia comienza en 1919 cuando Benito Mussolini (1883-1945) funda el fascio milanés de combate,cuyo objetivo es combatir contra comunistas y socialistas.Al concluir la guerra, Alemania tiene un nuevo gobierno llamado República de Weimar. Los problemas políticos y sociales que debió enfrentar este gobierno alimentaron las corrientes nacionalistas. El nacional-socialismo en Alemania, encabezado por Adolfo Hitler (1889-1945), pretende en 1923 tomar el poder. Hitler fracasa en su intento, aunque su partido continua creciendo y afirmándose entre amplios sectores de la población y del gobierno. Hitler es nombrado canciller en 1933. Una de sus primeras medidas fue reformar la Constitución de 1919 y la desaparición de los partidos políticos. En 1934 con poder absoluto, Hitler gobierna Alemania.La Europa de este período se tiñe de sangre con la Guerra civil española (1936-1939), como corolario de la lucha de los nacionalistas para desalojar a los republicanos del poder. Esta cruenta guerra, que lleva al poder a Francisco Franco, fue el escenario donde Mussolini y Hitler probaron sus nuevos armamentos.La gran depresión económica es otro de los acontecimientos destacados. Puntualmente en octubre de 1929 hay una brusca caída de precios de las acciones de la bolsa de Nueva York, que provoca una crisis a nivel mundial.Segunda Guerra Mundial (1939-1945) . Las causas de este conflicto mundial son variadas: 1) el descontento por el Tratado de Versalles por parte de vencedores y vencidos; 2) la Sociedad de las Naciones fue inoperante; 3) la política seguida por las potencias vencedoras no tuvieron en cuenta las necesidades de los vencidos; 4) Hitler y su revancha para lograr recuperar territorios perdidos y gloria. El factor desencadenante fue la invasión a Polonia, por parte de los alemanes, en septiembre de

1939. Inmediatamente Francia y Gran Bretaña declaran la guerra a Alemania. Francia suponía que la línea Marginot era invulnerable, pero en junio de 1940 capituló frente a las tropas alemanas. Aliada con Italia y Japón, Alemania lleva a cabo una guerra que se extiende a África y el Pacífico, en 1940 y 1941 respectivamente, al tiempo que comienza la invasión alemana a la Unión Soviética. Estos ataques de las potencias del Eje (Alemania, Italia, Japón), fomentaron la formación de una alianza entre Gran Bretaña, Estados Unidos y la Unión Soviética (Aliados) cuyo objetivo era conseguir la capitulación incondicional de la potencias del Eje. Finalmente, se produce la rendición alemana en mayo de 1945, y, posteriormente la rendición japonesa en septiembre de 1945.Antes que terminara el conflicto armado, ya eran notorias las diferencias entre los Aliados, debidas sobre todo a propuestas políticas enfrentadas y reclamos territoriales. Con la finalidad de asegurar la paz y de que los países resuelvan sus problemas por medios pacíficos se crea en 1945 la Organización de la Naciones Unidas .De 1945 a fin de siglo. Finalizada la Segunda Guerra Mundial y hasta los años '70, el mundo vivió el enfrentamiento ideológico entre el comunismo y las democracias occidentales, dividido en dos bandos encabezados por la U.R.S.S. y Estados Unidos respectivamente. Estos bandos fuertemente armados consumaron la guerra fría amenazando a menudo con una guerra atómica

que destruiría al mundo. La U.R.S.S. temía que Estados Unidos implantara un sistema económico y político liberal en Europa Oriental; por su parte Estados Unidos temía que la U.R.S.S. invadiera Europa Occidental.En principio los acuerdos de Yalta y Postdam firmados en 1945, dividieron a Europa en Oriental y Occidental . La Europa Oriental quedó bajo la tutela de la U.R.S.S. (Hungría, Polonia, Rumania, Bulgaria, Rumania, Yugoslavia y Checoslovaquia) y rápidamente se impuso el comunismo. Alemania fue dividida en cuatro zonas (rusa, británica, norteamericana y francesa) al igual que la ciudad de Berlín. Cada potencia ocupante llevó a cabo su propio plan económico y político, hasta que en 1949 surgieron la República Democrática Alemana (influencia rusa) y la República Federal Alemana (balo la égida de los aliados).A la muerte de Stalin en 1953, le sucedió en el gobierno Nikita Khruschov, quien llevó a cabo una cierta política de apertura abandonando los métodos stalinistas. Esta situación provocó disturbios en el bloque de países comunistas.Al adoptar el sistema comunista en octubre de 1949, la nueva República Popular China ocupó un papel relevante en la política internacional, siendo un importante aliado de la U.R.S.S. hasta que se produjo el distanciamiento entre ambos, luego del XX Congreso Comunista de la U.R.S.S. (1956) en el que Khruschov criticó la política stalinista. El líder de esta nueva China fue Mao Tse-Tung, quien gobernó hasta 1976 y llevó a cabo la llamada Revolución Cultural China (1966), con la que pretendió dar a China una identidad socialista propia, apartándose de la influencia de las dos superpotencias, U.R.S.S. y Estados Unidos.Otro de los acontecimientos destacados de estos años es el fin del colonialismo europeo en Asia y África , que trajo como consecuencia actos de violencia y regímenes represivos; estos desórdenes se produjeron sobre todo porque las potencias colonialistas crearon instituciones políticas con escasas raíces nacionales. En 1947 la India se independiza de Inglaterra; hacia 1954 los franceses fueron obligados a retirarse de la República de Vietnam y estados asociados (Laos y Camboya). Alrededor de 1957 comenzó la independencia de los países africanos siendo el primero Ghana que se independiza de Inglaterra. En la zona del Medio Oriente y África del Norte -aun conflictiva- surgió en 1948 el Estado de Israel y en 1971 los Emiratos Árabes Unidos.La zona del sudeste asiático fue luego de 1945 un centro de agitación y disturbios por varios motivos: la independencia de las potencias europeas, el surgimiento de partidos nacionalistas, las pretensiones territoriales chinas, el afianzamiento del sistema comunista en Indochina. Hacia 1950 se produce la Guerra de Corea que finaliza en 1953. La más cruenta fue la Guerra de Vietnam , que comenzó entre 1948/49 como conflicto interno con los franceses y se convirtió en 1954 en un conflicto entre Vietnam del Norte y del Sur, con la posterior intervención de las tropas norteamericanas (1965-1973). A pesar de los diversos conflictos bélicos el sudeste asiático logró un desarrollo económico e industrial muy alto, en países como Malasia, Taiwan,Singapur y Corea.

América Latina no quedó fuera de las ideas de revolución social que impregnaban el mundo. La revolución cubana de 1959, de orientación marxista, encabezada por Fidel Castro, intentó llevar a cabo un cambio social y económico, y hacerlo extensivo a toda América Latina. Surgieron así movimientos guerrilleros que se enfrentaron con los diversos gobiernos.

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Después de la Segunda Guerra, Estados Unidos afianzó su sentimiento de superpotencia a través de distintos actos: el Plan Marshall (lanzado en 1947 como asistencia económica a los vencidos) frenó el avance de los soviéticos; la promulgación de la Ley de Derechos Civiles (1964) y de Derechos electorales (1965) daba a los ciudadanos negros igualdad política y social; los programas de exploración espacial demostraron su desarrollo científico. Estados Unidos tenía la certeza de jugar un papel fundamental en las relaciones internacionales y adoptó un rol protector a la vez que defendía sus intereses. Es así que en 1961 Kennedy creó la Alianza para el Progreso (firmada en Punta del Este por la Organización de Estados Americanos) con la finalidad de frenar los avances revolucionarios en América Latina.La transformación que sufrió la Unión Soviética a lo largo del siglo la colocó en un lugar preponderante en lo político, económico y tecnológico. En 1985 el gobierno de Gorbachov inició un programa de reformas que indican el inicio de una nueva era. Redujo el papel del Partido Comunista y se convirtió en presidente ejecutivo. Las repúblicas soviéticas reclamaban independencia económica y se debilitaba así la Unión Soviética, que quedó disuelta en 1991 y reemplazada momentáneamente por la Comunidad de Estados Independientes. Este proceso de transformación entre 1985-1991, que se conoce como perestroika , democratizó la Unión Soviética. La repercusión en Europa de estos cambios se manifiesta primeramente en Alemania con la caída del muro de Berlín en diciembre de 1989 y la unificación de Alemania , como República Federal Alemana, en septiembre de 1990.Luego de la caída de la Unión Soviética, la bipolaridad mundial dio lugar al surgimiento de alianzas regionales en pos de desarrollos económicos. En las últimas décadas del siglo se ha hecho manifiesto un creciente proceso de globalización aunado al creciente desarrollo de las comunicaciones y de la informática. Y también han surgido conflictos de reclamos regionales como: la situación existente en la ex Yugoslavia (Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina) con un complejo entramado étnico y religioso, el conflicto árabe-israelí, la renovación islámica.

I. EL MOVIMIENTO DE LA “EDUCACIÓN NUEVA” .

a) Las primeras escuelas y asociaciones Los orígenes del movimiento de educación nueva son diversos en Europa y en América, según nos señala J. Bowen en su Historia de la educación occidental. En Europa evoluciona desde sectores de la sociedad que están interesados por renovaciones religiosas, espirituales y pedagógicas, e incorporan aspectos del pensamiento científico; en sus orígenes son aventuras de carácter privado que comienzan en Inglaterra y luego se extienden al resto de Europa hasta que se nuclean en la Asociación de Escuelas Nuevas; este movimiento europeo no está estructurado sobre una filosofía común capaz de dotarlo de una cierta unidad de acción, sino sobre elementos sumamente heterogéneos. En América -estrictamente en los Estados Unidos- el enfoque es diferente ya que se fundamenta en una corriente filosófica que es el pragmatismo; por otra parte, se propaga en un principio entre profesores de universidad y luego es adoptado por maestros de escuelas públicas, llegando a formarse una Sociedad de Educación Progresista. En general estas propuestas se adaptaban a ciertas características de los americanos como el espíritu práctico, un individualismo equilibrado por el respeto a las actividades comunitarias y un sentimiento de autonomía que se manifiesta en sus actividades.Posteriormente hay influencias mutuas entre las teorías de europeos y americanos, sobre todo las de Montessori y Dewey.

Se consideran precursores e inspiradores a Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stanley Hall, William James y otros. El movimiento de educación nueva es difuso en cuanto a sus límites y representantes, si bien tienen entre ellos caracteres comunes como: el paidocentrismo, la actividad del educando (sobre todo la psicomotriz), la consideración de los intereses infantiles y la espontaneidad del educando, la socialización del alumno. Sus propuestas en general abordan temas referidos a concepciones pedagógicas, instituciones escolares, métodos educativos, reformas de planes de estudio y sistemas de educación.En muchos casos las nuevas propuestas son el resultado de la interacción de una ciencia con la consideración pedagógica (por ejemplo: Montessori o Claparède).Los métodos en la educación nueva van desde una acentuación del carácter individual (plan Dalton) del trabajo escolar hasta aquellos en los que el acento se pone en el aspecto colectivo y social (técnicas Freinet, método Cousinet). Desde el punto de vista de la edad algunos se refieren a la primera infancia (Montessori), otros a la escolaridad primaria (Decroly,Cousinet) y otros a la adolescencia (plan Dalton, método de proyectos). Algunos métodos que tienen en cuenta la corriente de la psicología de la forma insisten en la globalización de la enseñanza (método Decroly). En cuanto a las instituciones que se fundaron sobre los principios de la escuela activa o nueva podemos distinguir: 1) Las escuelas nuevas propiamente dichas, que se inspiran en las primeras escuelas inglesas; 2) Las escuelas experimentales de tipo pedagógico y técnico, cuya expresión es la escuela laboratorio de Dewey; 3) Las escuelas inspiradas y fundadas por creadores de nuevos métodos como la de Montessori o Decroly ambas en 1907; 4) las escuelas de ensayo y de reforma dentro de los planes escolares oficiales como las instrumentadas por Kerschensteiner en Munich, las reorganizadas por Sickinger en Mannhein o las del Sistema Winnetka en Chicago.Quien más entusiastamente ha difundido los principios de la escuela nueva es Adolfo Ferrière (1879-1960) quien en la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle (Calais, 1921), da los principios que han de reunir las escuelas que aspiren a la denomina- ción de "Escuela Nueva". Un total de treinta principios hacen referencia a la organización general, la formación intelectual y la educación moral, estética y religiosa. Se subraya la "supremacía del espíritu, la individualidad, los intereses innatos, la responsabilidad individual y social, la cooperación, la coeducación".Referencia a las primeras fundaciones. El inglés Cecil Reddie (1858-1932) fundó, en 1889, en Abbotsholme -condado de Derby- una institución denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en los estudios medios. Se acentuaba la vida al aire libre, la cooperación en el juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación artística. En 1893,un colaborador de Reddie -Haden Badley- funda Bedales School. Allí se introduce la coeducación y se da mayor autonomía a los alumnos (eligen a sus jefes, se estimulan los proyectos de investigación personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas

instituciones fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas.El Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en 1898 la primera escuela nueva alemana llamada "Hogar de educación en el campo" destinada a niños de 8 a 12 años (mixto). Posteriormente en 1901 y 1904 funda otras dos para adolescentes de 12 a

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16 años (sólo varones) y jóvenes de 16 a 20 años (mixto) respectivamente. En las tres escuelas se persigue la educación integral del ser humano en un ambiente familiar y natural. Se fomenta la libertad del educando para decidir y resolver situaciones.Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken y Paul Geeheb, fundaron una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En

ella se fomenta un régimen de plena libertad concediendo gran autonomía a los alumnos. En 1910 Geeheb funda Odenwald,subrayando dos aspectos: la coeducación y el gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes comían juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de una sociedad democráticamente organizada.En Francia fue Edmond Demolins (1852-1907) quien introdujo las escuelas nuevas al abrir en Verneuil su Ecole des Roches en 1899. A los pocos años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de 40 a 50 alumnos agrupados en torno al profesor-jefe y su familia, junto con otros profesores de ambos sexos. La casa es similar a la de una familia acomodada,sin lujos pero con ciertas comodidades (calefacción central). El profesor-jefe controla directamente las actividades y conducta de los alumnos. La educación es variada, ya que hay un tronco común de tres o cuatro años y luego una diversificación literaria,científica, agrícola o industrial comercial. Se propició el autogobierno, la libertad y la responsabilidad de los alumnos mediante el impulso de la observación e investigación personal. Se intensificó la enseñanza de trabajos manuales.En Italia fundamentalmente el impulso hacia la nueva pedagogía está dado por María Montessori y su "Casa de los niños". La primera fue fundada en Roma en 1907. Anteriormente puede citarse el esfuerzo realizado por las hermanas Rosa y Carolina Agazzi quienes fundaron en 1895 en Mompiano una escuela para niños con características nuevas, llamada "escuela materna. La modalidad de trabajo surgió como resultado de la observación y experiencia con los niños. Se realizan actividades prácticas y cotidianas, actividades lingüísticas, juegos, cultivo del canto y de la rítmica. Un factor fundamental es el orden (los niños identifican sus cosas y las de los demás mediante distintivos).Los EE. UU. ingresan en una nueva corriente pedagógica con la "Escuela laboratorio" que Dewey instala en 1896 en la Universidad

de Chicago.Destacamos la labor de María Montessori (1870-1952). Se graduó en 1896 como Doctora en Medicina. Se dedicó a la psi- quiatría, interesándose por el estudio de las enfermedades mentales de la infancia y los disminuidos mentales. Tal actividad la llevó a cabo como encargada de la sección de niños anormales en una clínica psiquiátrica de Roma. En 1899 fue nombrada directora de una escuela del estado destinada a la formación de maestros y a la observación y educación de los débiles mentales.Junto a esta escuela funcionaba una institución escolar para anormales. De sus estudios sacó la convicción de que el problema de los anormales es esencialmente educativo y, además "la posibilidad y necesidad de traducir las conquistas de la pedagogía de los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar, corregir y perfeccionar sustancialmente los métodos de la educación de la infancia normal" 22[ i] . Fundó en 1907 su Casa dei Bambini -en principio fue una institución de carácter social de la que luego se desprendió la escuela- para niños de 3 a 6 años que durante el día no podían ser atendidos por sus padres. Aquí aplica los métodos para subnormales mentales con los niños "normales". El niño trabaja y realiza ejercicios que contribuyen a su desenvolvimiento; el trabajo es voluntario y está en relación con sus necesidades naturales.Entre sus obras citamos El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en la Casa de los niños (1909), donde

expone experiencias realizadas; La autoeducación en las escuelas elementales (1916), donde plantea y promueve la utilización de sus métodos.La fama y los métodos de Montessori se difundieron mundialmente, teniendo buena recepción en Inglaterra, Austria, Estados Unidos, Holanda, Escandinavia, África, India , Japón y América del Sur. En 1929 el Vaticano aprobó oficialmente sus métodos y alentó su adopción en las escuelas católicas.Principales aspectos de la propuesta de Montessori a través de textos de su obra 23[ ii] : El educando : Es necesario, pues, antes que nada estudiar al niño, librarle de los múltiples obstáculos que encuentra su desenvolvimiento y ayudarle a vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del adulto respecto del niño . (p. 40).El maestro : Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una preparación a la vida nueva. Directora del ánimo, ella debe tener una formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor debe,como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llama vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas mejores (p. 35).El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear en él ciertas disposiciones de orden moral. [...] Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, es necesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían un obstáculo al tratamiento del niño. [...] La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de sí mismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja costra de la cólera y el orgullo; humillarse,revestirse de caridad [...] (p. 71-77).El ambiente : Así es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educación, establecer en el ambiente las condiciones favorables, para la floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el primer paso que se ha de dar, las bases mínimas de la educación (p. 80) El material didáctico:

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Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del mismo acto. Con esos medios desarrolla su actividad sensorial en la distribución de colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y de los sonidos. Esto coloca al niño en un estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo lo rodea [...] Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de esta actividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e interesantes. El niño trabaja, escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en el trabajo. (p. 90-91) El material es el medio para la comprensión y el compromiso con el mundo externo. Elementos diversos y juguetes utilizados con una finalidad pedagógica: ayudar al estudio. Incluye objetos de uso cotidiano, por ej. cubiertos, platos. Es seleccionado para cada sentido y tiene como fin la educación de los sentidos y de la inteligencia, preparando para el aprendizaje de los elementos de la cultura (lectura, escritura, cálculo). Por ejemplo: diversos tipos: sólidos encajables para ejercitar la observación y comparación,que preparan el camino al juicio y razonamiento; material para ejercitar tacto y presión (planchas rugosas, lisas, etc.); material para la distinción de los colores; para aprender formas (planos encajables con las distintas formas geométricas); para conocer los cuerpos en el espacio (objetos que manejan y comparan); para el oído (cajas para la distinción de ruidos, serie ordenada de la escala musical y otra desordenada); para preparar la lectura y escritura (plantillas para dibujar y rellenar, alfabetos móviles).b) J. Dewey (1859-1952): su influencia J. Dewey (1859-1952) fue en 1894, profesor en la Universidad de Chicago. En 1896, fundó su escuela laboratorio (escuela Dewey). En 1904, profesor en la Universidad de Columbia. Entre sus obras de carácter pedagógico citamos: Mi credo pedagógico (1897), Escuela y sociedad (1899), El niño y el programa escolar (1902), La escuela y el niño (1906), Cómo pensamos (1910), Las escuelas de mañana (1913), Democracia y educación (1916).

Para explicar las principales ideas de Dewey haremos un camino inverso al de la aparición de algunas de sus obras.En Democracia y educación Dewey afirma que una población convenientemente educada es el mejor remedio para minimizar los conflictos tanto locales como internacionales. A través de la educación es necesario reconstruir democráticamente la sociedad,convirtiendo a la escuela en un laboratorio social que someta la verdad de los conocimientos a su operatividad.En Escuela y sociedad expuso sus críticas a las prácticas escolares vigentes y afirmaba que la escuela debería ser una institución con las características esenciales del "taller, el laboratorio, con los materiales, las herramientas, con las que el niño pueda construir, crear e indagar activamente". El niño de antes tenía en su propio vecindario los procesos necesarios para la confección de la ropa (desde la esquila de la oveja hasta el trabajo en el telar); podía seguir el proceso para obtener iluminación; su vida ordinaria tenía un gran valor pedagógico , tanto en lo intelectual cuanto en lo moral; las motivaciones del aprendizaje, hoy ausentes, abundaban en la rutina diaria. El niño moderno habita en un mundo de bienes manufacturados; no ve la tela sino en la ropa; los comestibles en la mesa; la luz del fósforo o de la llave del encendido. Por lo tanto las escuelas tradicionales son inadecuadas ante los cambios acontecidos luego de la revolución industrial, porque los libros eran el material de instrucción y las aulas, con sus pupitres fijos, estaban hechas para un alumno pasivo que escucha a un maestro que habla, que impone a los niños

tareas cuyo significado no comprende.Para Dewey la escuela debe formar a sus alumnos para una vida íntegra en la sociedad actual. Para ello el concepto central es el de la experiencia aplicada en la escuela. Experiencia en relación a situaciones de vida y resolución de problemas.La experiencia no conduce a verdades y valores definitivos y absolutos sino que es el medio para la resolución de cuestiones puntuales en cinco pasos o momentos:1) la situación misma, que de algún modo sugiere una solución, una idea de cómo resolver; 2) el desarrollo de la sugerencia mediante el raciocinio; 3) la observación y el experimento; 4) la reelaboración intelectual de las hipótesis originarias y formulación de nuevas ideas; 5) la verificación de las ideas, por la aplicación práctica o nuevas observaciones o experimentos.En el Credo pedagógico Dewey define los fines de la educación y la tarea de la escuela en relación al proceso de socialización: Con el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se ha vuelto imposible predecir con precisión lo que será la civilización dentro de veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el gobierno completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano puedan ser instrumentos de mando siempre listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar esta adaptación es imposible si no se tiene constantemente en cuenta las facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la educación no se convierte constantemente en términos psicológicos.La sociedad democrática es aquella en la que el educando necesita insertarse. Para que una sociedad sea democrática y permanezca como tal, la escuela debe considerarse como comunidad de oficio donde cada niño tiene su parte en el trabajo y hay un sentimiento de cooperación mutua: un máximo de experiencia compartida entre sus miembros. Las materias escolares están en estrecha relación con actividades sociales del niño . Por sociales , las que lo familiarizan con su ambiente, en espacio y tiempo (geografía, historia, ciencias); las que le proporcionan los instrumentos para ahondar en las primeras (leer, escribir,contar). Por activas , las actividades manuales, expresivas o constructivas, son el centro de correlación de todos los estudios: cocina, costura, modelado, carpintería, tejido, hilado, etc.Los fines de la educación deben nacer de las actividades actuales del niño; no deben convertirse en un proyecto rígido sino en relación con actividades concretas de la vida que son variables según épocas, edades, circunstancias.Influencia de Dewey. En el se aúna el interés por la filosofía con el interés por la educación. Su propuesta filosófico-educativa

ha dado lugar al desarrollo de una teoría y práctica educativa de gran influencia tanto en los Estados Unidos como en otras partes del mundo. Señalaremos aquí su influencia individual directa ejercida en Estados Unidos entre fines del siglo XIX y la finalización de la primera guerra mundial.

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Plan Dalton (Estado de Massachussetts), ideado por Helen Parkhurst en 1904 y aplicado en 1920. Se basa en el principio del interés como factor fundamental que promueve una instrucción individualizada en la que cada niño es agente de su

propio aprendizaje:1. la materia del curso se presenta dividida en diez unidades progresivas correspondientes a los diez meses lectivos; cada una de ellas se subdivide en unidades menores, correspondientes a la semana y a cada día; al comienzo del mes el alumno se compromete a trabajar sobre cada unidad según su ritmo, no pudiendo pasar a la unidad siguiente sin haber concluido la anterior.2. los maestros son guías de trabajo; no hay clases sino laboratorios a cargo de especialistas en las diversas materias y donde se encuentra toda la documentación para realizar el trabajo personal.3. no existen libros de texto sino folletos elaborados a modo de índice de investigación, en el que se consignan todas las unidades de trabajo con indicaciones precisas y detalladas sobre ejercicios, bibliografía, etc.4. el control del trabajo escolar: cada educando tiene su tarjeta en que va indicando gráficamente las unidades realizadas, que luego el docente comprobará si lo han sido de modo satisfactorio.Sistema Gary (Indiana): Introducido en la escuela Gary por W. Wirt (1908). Organización socio-céntrica: la escuela debía elevar socialmente el ambiente e integrar aprendizaje y trabajo. La escuela permanece abierta todo el día a jóvenes y adultos; es un lugar de reunión pública con ambiente moral y físicamente sano. Sin postergar la enseñanza técnica, se atiende a la formación práctica que prepare para la vida. Se establece un régimen de libertad que permite a los alumnos moverse de una clase a otra según sus inclinaciones o necesidades.Método de proyectos : realizado por W. H. Kilpatrick, discípulo de Dewey. El proyecto es una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivación; su función es hacer activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida; se procura que la conexión entre la acción y su finalidad sea natural; el alumno no recibe información alguna que no surja de él mismo al realizar el proyecto. En

consecuencia: el maestro considera los conocimientos como algo funcional y dinámico; la escuela es un medio donde se realizan constantemente empresas que implican hablar y escribir con corrección y belleza, contar, medir, proyectar viajes, etc.; no hay horario fijo para cada conocimiento; maestro es guía; interacción ambiente-escuela.

II. LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN Durante la primera mitad del siglo XX, la atención de los diversos estados hacia el tema educativo se centró en lograr un acción concertada con el fin de que la educación llegara a todos los estratos sociales, como medio de desarrollo personal y social (profesional y cívico). La influencia de dos factores decisivos llevaron a este convencimiento: por un lado, en la mayoría de los países se legisló con respecto a la necesidad de una educación elemental obligatoria; por otro, los aportes de nuevas ramas de las ciencias (psicología, sociología) y los desarrollos en materia educativa llevados a cabo por los representantes del movimiento de escuela nueva, tanto en Europa como en América, confluyeron en un nuevo concepto de escuela como centro de aprendizaje cooperativo y creativo.Desde fines del siglo XIX, el interés de los estados por el tema educativo se expresó a través de legislación al respecto. La

preocupación por mantener sistemas nacionales de educación es característica de nuestro siglo: el Estado se convierte en un agente educador importante, por lo tanto la planificación educativa es tarea y preocupación del gobierno. Los gobiernos orientan,supervisan, administran y financian los sistemas de educación pública, cada uno según su peculiar modalidad.Para comprender los sistemas de educación, es necesario conocer las fuerzas políticas y sociales, porque generalmente se reflejan en ellos. La situación histórico-cultural de las diversas naciones fue el marco de referencia para la elaboración de sus respectivos sistemas educativos; dicha situación se manifiesta en el desarrollo industrial y económico, en la tradición cultural y religiosa, en la situación política del momento y en las corrientes de pensamiento imperantes. Es importante destacar entre los factores mencionados dos aspectos: 1) el religioso ya que, por una parte, el credo sustentado por el cristianismo se difundió por Europa, y, por otra, la Iglesia mantuvo y mantiene una red de instituciones educativas que abarcan todos los niveles; señalo esto porque la mayoría de los países proponen, como propio de un sistema nacional de educación, una educación laica. 2) el político,puesto que un sistema nacional de educación es consecuencia de las ideas políticas vigentes. Sin embargo a pesar de las diferencias mencionadas, todos coinciden, en el siglo XX, en la necesidad de elaborar un sistema nacional de educación acorde con su idiosincrasia.Del mismo que durante la primera mitad de nuestro siglo el interés se centró en la escolaridad primaria o elemental; así luego de la segunda guerra mundial, se extendió la atención hacia la educación media ya que se pretendió que llegara a mayor número de personas. Ya casi a finales de siglo, los planteos en torno a los planes de educación pública reflejan los cambios políticos,económicos y tecnológicos que afectan al mundo en su totalidad.Mostraremos algunos ejemplos. Los Estados Unidos , a inicios del siglo XX, fueron pioneros en educación, en tanto intentaban ofrecer una educación pública y libre a todos con el propósito de dar una preparación cívica. En su mayoría, las escuelas públicas recibieron la influencia de la filosofía y de la pedagogía de J. Dewey. Es interesante destacar que el sistema educativo en los Estados Unidos es complejo, porque la nación es una unión de estados y cada uno de ellos tiene control total sobre su propio sistema escolar.Entre 1852 y 1918 los distintos estados promulgaron leyes de asistencia obligatoria a la escuela elemental (en principio de ocho años de duración, luego de seis años). Los últimos en hacerlo fueron los estados del sur, donde, por problemas raciales, no se consideraba necesario que los negros asistieran a la escuela. El índice de analfabetismo disminuyó considerablemente al aumentar la matriculación en la escuela elemental. También aumentó la asistencia a las escuelas secundarias (primero de cuatro años de duración, luego de seis años), sobre todo a partir de 1940 en que se dividió en junior high school y senior high school

(respectivamente de tres años de duración). La administración y financiación de estas escuelas secundarias era local y dependía de la recaudación de impuestos, que era muy variable en las distintas comunidades. Esta situación originó divisiones sociales y desigualdad de oportunidades, porque resultaba muy difícil salir del propio núcleo social para acceder a otros estudios.

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En el capítulo titulado "La educación en la adversidad", señala H. G. Good 24[ iii] cómo hechos históricos puntuales (ej.: la intervención en la dos guerras mundiales y la depresión económica de los años treinta) afectaron la educación. Durante la primera guerra mundial fue necesario aunar esfuerzos para convencer a muchos norteamericanos germanófilos para situarse del lado de los aliados: la enseñanza del idioma alemán fue descontinuada en las escuelas. En época de la depresión, diversas medidas ayudaban a jóvenes carentes de trabajo o estudios. Luego de la segunda guerra mundial, hubo gran interés en la educación internacional, fomentada a través de la UNESCO , creada en 1946.Este último aspecto merece atención especial ya que afectó al mundo occidental, en tanto hubo un empeño por fomentar la paz y la cooperación entre las naciones mediante la educación 25[ iv] . Se valoró a la educación no sólo como remedio contra el analfabetismo sino también contra la miseria, el subdesarrollo y la tiranía. Todas las naciones tienen por lo tanto el deber de fomentar la educación para la justicia, la paz y la libertad, a fin de lograr la solidaridad intelectual y moral del género humano.Alemania es un claro ejemplo de los vaivenes políticos en el siglo XX. Luego de la primera guerra mundial, se realizaron algunas innovaciones durante la República de Weimar (1919-1930). Posteriormente, ya en el período nazi hubo una reorganización de la educación con fines políticos y militares. Finalizada la Segunda Guerra Mundial, una Alemania dividida debió reestructurar su sistema educativo. Luego de 1990 se produce otro cambio de rumbo a causa de la unificación.• La educación durante la República de Weimar. La Constitución Federal del 11 de agosto de 1919, en varios de sus artículos (142 a 150), establecía un plan de reforma escolar.Exigía a los veintiséis estados la creación de una escuela elemental común con una duración de cuatro años; la administración de estas escuelas estaba a cargo de cada uno de los estados. En un afán de democratización se intentaba suprimir, al menos en la educación elemental, la escuela elemental para la burguesía (Vorschulen) y la escuela elemental para la clase trabajadora (Volkschule). En el resto del sistema educativo no hubo cambios.

• La educación durante la Alemania Nazi .El nazismo se desarrolló progresivamente en Alemania durante la década del veinte llegando al poder en 1933 con Adolfo Hitler (1889-1945) como canciller. En 1934, después de la muerte del presidente Hindenburg, Adolfo Hitler asume el poder como presidente y canciller. Pone en práctica una política de identificación entre estado y partido, mediante la eliminación de la oposición.En cuanto a la educación, una de las primeras medidas fue revocar la autoridad de cada uno de los estados (Länder) y poner bajo el control del ministerio de educación del Reich todas las instituciones educativas. Las autoridades de las universidades fueron nombradas por el ministerio; los maestros, sin exclusión, debían pertenecer a la Liga Nacionalsocialista.En general no se dio gran importancia a la educación escolar en cuanto a los logros intelectuales. Desde el gobierno se fomentaba una disciplina permisiva y el reconocimiento de méritos para todos aquellos alumnos que realizaran actividades en las Juventudes Hitlerianas. En función del adoctrinamiento político, el núcleo de los estudios se construyó en torno a la historia, la geografía, la literatura y la biología; la obra de Hitler Mi Lucha debía considerarse como manual de adoctrinamiento por excelencia. Adiferencia de la formación intelectual, la educación física fue tenida en gran estima ocupando lugares de importancia en todos los

niveles de la educación.Para la formación de futuros dirigentes se fundaron los Institutos Políticos Nacionales de Educación, donde se combinaban aspectos de las academias militares y de escuelas de formación política. Los primeros institutos se establecieron en 1933 en antiguas academias militares, donde se seleccionaban a los mejores alumnos, según salud, físico e inteligencia.Al iniciarse la Segunda Guerra Mundial, el estado de la educación en Alemania era muy pobre como consecuencia de la política de nazificación. La posterior derrota y división de Alemania, llevó a una reestructuración del sistema educativo.• La educación alemana en la posguerra.En mayo de 1945 los alemanes se rindieron incondicionalmente. Una de las medidas tomadas por la Junta de Control se refiere a la necesidad de reorganizar el sistema educacional alemán, para eliminar las doctrinas nazis y militaristas, y posibilitar el afianzamiento de ideas democráticas. Ante la hostilidad entre los aliados, Alemania quedó dividida en Oriental y Occidental,correspondiendo a Alemania Oriental la zona rusa y a Alemania Occidental las zonas norteamericana, británica y francesa. En mayo de 1949, se estableció la República Federal Alemana -integrada por las zonas occidentales- con capital en Bonn. En octubre de 1949, la zona rusa se constituyó la República Democrática Alemana, con capital en Berlín oriental. Ésta última continuó los lineamientos educativos comunistas. La reunificación de Alemania -idea fuertemente arraigada- se produjo en 1990.En la República Federal Alemana, la educación es responsabilidad de los gobiernos locales. El gobierno federal establece principios federales y cada estado administra y supervisa la educación. Cada estado tiene su ley de educación básica y mantienen su autonomía en cuanto a programas de estudio, libros de texto, métodos educacionales y trasfondo religioso. Periódicamente se reúne una conferencia de ministros para tratar temas comunes.a) Comunismo y educación. El sistema educativo cubano.1. Veremos como antecedente la educación en Rusia.Los acontecimientos más importantes que signaron a Rusia en la primera mitad del siglo XX fueron:1) la revolución bolchevique en 1917 que estableció un gobierno comunista siguiendo la teoría de Marx, y 2) la formación de la Unión Soviética en 1922. La reconstrucción de la sociedad sobre bases comunistas era el objetivo principal del gobierno y, para tal fin, era indispensable replantear el sistema educativo en todos sus aspectos. Durante los años veinte y principios de los treinta se llevaron a cabo algunos experimentos educativos con el fin de crear la "nueva persona soviética" 26[ v] . La primera medida que tomó el gobierno fue la creación del Ministerio de la Ilustración -a cargo de Anatoly Lunacharsky-, que se convirtió en una autoridad centralizada que

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ejercía control total sobre los diferentes aspectos educativos, aunque existía una jerarquía administrativa de autoridades regionales.A causa de la situación educativa imperante y de la necesidad de formar un pueblo comunista, el gobierno bolchevique publicó documentos referidos a la política educativa. En ellos propone, entre otras cosas, una educación obligatoria universal en todos los niveles, la importancia de la preparación de los maestros y la urgencia en la construcción de escuelas. Para lograr estos objetivos,llevó a cabo una política de reformas administrativas: escuelas públicas sólo a cargo del estado (se prohíbe la enseñanza privada y se excluye a la Iglesia como educadora); sistema dual en la preparación de maestros (escuela normal de un año para maestros elementales e institutos de maestros para la formación de maestros de elemental superior); control de libros de texto (para desechar toda doctrina ajena a la formación de la persona soviética).Las mencionadas medidas administrativas debían ser acompañadas por una teoría básica de educación comunista. Teoría difícil de formular ya que tanto El Capital como El Manifiesto Comunista, sólo indican la importancia de la educación en el proceso hacia una sociedad socialista, pero no ofrecen una teoría educativa ni cómo llevarla a cabo. Lenin siguiendo el razonamiento de Marx (los obreros no pueden por sí mismos realizar la transición al socialismo sino que necesitan de los intelectuales) concluye que el partido comunista es el instrumento válido para guiar al pueblo en su transformación. La nueva escuela socialista acentúa la base laboral de la educación porque considera a la sociedad como algo basado en el trabajo compartido y productivo. Esta escuela intenta conciliar la formación del individuo con la formación socialista: tarea difícil en el marco de la teoría comunista.A la muerte de Lenin y luego de luchas políticas, asume el poder Stalin en 1928. La intención política de Stalin es la de introducir un orden socialista total, con un fuerte gobierno central que fuera unánimemente respetado y obedecido. Si bien en época anterior los educadores bolcheviques combatieron la llamada pedagogía tradicional en virtud de la influencia del movimiento de Escuela Nueva, a partir de 1932 se retorna a estos "antiguos" procedimientos didácticos. Durante el gobierno de Stalin, se destaca la figura del pedagogo Anton Makarenko (1888-1939) , quien con su actividad en la Colonia Gorky desarrolló métodos

educativos tendientes a la formación de la "nueva persona soviética" . Sus propuestas fueron consideradas como importantes contribuciones al pensamiento educativo soviético, ya que descansan fundamentalmente en la primacía de lo colectivo frente a lo individual . La pedagogía de Makarenko continuó ejerciendo su influencia sobre la educación soviética, hasta su caída, sobre todo en el ámbito de la formación moral y del desarrollo de la personalidad comunista En 1940, el partido comunista se había convertido en todopoderoso y regía todas las facetas de la vida. Las metas principales de las escuelas soviética son: 1) formar a la persona soviética mediante el conocimiento y asimilación de la teoría comunista; 2) formar a la gente en las técnicas y ciencias modernas para que participen en el desarrollo industrial de la nación. Ambas metas vigentes hasta la caída de la U.R.S.S.El objetivo principal de la educación es para Makarenko formar “una persona profundamente imbuida de la moralidad comunista”.La escuela es la encargada de producir a esta persona utilizando la disciplina conveniente: la sumisión del individuo al “colectivo” debe ser considerada por cada persona como un beneficio para sí y para la comunidad. Utiliza también un sistema de premios y castigos, y una rutina de actividades que se transforma en la tradición del “colectivo”. En la realización de estas actividades hay una conjunción de trabajo y estudio, y una adecuación a las necesidades sociales y económicas.Makarenko expone gran parte de su pensamiento pedagógico en la obra titulada Poema Pedagógico. Allí cuenta como en el año

1920 el Departamento de Instrucción Pública de la reciente Unión Soviética le solicita que organice una colonia para delincuentes menores de edad. Esta colonia recibirá posteriormente el nombre de Colonia Máximo Gorki en honor al escritor ruso. La obra está dividida en tres partes, en cada una de las cuales narra el autor una época diferente de la Colonia Máximo Gorki.En la primera parte describe cómo se hace cargo de un viejo edificio -antigua colonia de menores- situado cerca de la ciudad de Poltava, el cual acondiciona con escasos recursos. La búsqueda de educadores, la llegada de los primeros educandos y la incertidumbre por no tener claro el camino a seguir son narradas vivamente por Makarenko. Siempre hablando en primera persona nos muestra las dificultades que tuvo y de qué manera las fue salvando: así vemos como se va gestando en él una concepción pedagógica basada en la experiencia y en la conjunción de disciplina y trabajo . Durante este primer período la colonia Gorki habita en un edificio viejo y consigue una finca cercana a la que acondiciona paulatinamente. Los alumnos se desplazan entre una y otra colonia para realizar los trabajos pertinentes. Al finalizar la primera parte del Poema pedagógico ya nos situamos en 1923, época en que la colonia se traslada a la mencionada finca, cediendo su viejo edificio a la delegación provincial del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública. Según palabras del autor “entramos en una nueva época”.La segunda parte se destaca sobre todo porque describe la vida cotidiana de la colonia en todos sus aspectos: la importancia de la organización del trabajo mediante los destacamentos , la disciplina interna y externa y la persecución de objetivos o metas cada vez más difíciles que desembocan siempre en la sumisión a la Unión Soviética . Estas metas no corresponden sólo al plano intelectual sino también y principalmente al moral en función de una moral colectiva. Ya en 1926 la colonia Gorki se traslada -por orden del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública- con sus educandos y personal, con todos sus bienes muebles y sus herramientas, a Kuriazh. A su vez la Colonia de Kuriazh es disuelta y tanto los doscientos ochenta educandos como los bienes son cedidos a la colonia Gorki. Esto significó un gran crecimiento en cuanto a la cantidad de educandos y a la tarea a realizar.La influencia de los primeros colonos Gorki sobre los nuevos educandos es uno de los asuntos más importantes tratados en la tercera parte. Describe Makarenko como día a día va logrando formar una colectividad en la que la responsabilidad de cada uno de sus integrantes es el factor fundamental . En octubre de 1927, Makarenko deja en manos de sus colaboradores la Colonia Gorki, ha sido designado director de una nueva colonia para huérfanos fundada en Jarkov en memoria del jefe de la policía Félix Dzerzhinsky; permanece en este cargo hasta 1935. Pero la historia de la Comuna Dzerzhinsky pertenece a otra obra (Banderas sobre la torre).Nos hemos extendido un poco en esta descripción por considerarla importante para abordar algunos aspectos de la educación cubana, muestra actual de una educación comunista en América Latina.

2. El sistema educativo cubano. 27[ vi]

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Reseña histórica . Como gran parte de América, integró Cuba el Imperio Español, logrando su independencia en 1898 con la ayuda de los Estados Unidos. Estos últimos ocuparon el territorio cubano hasta 1902, aunque impusieron sus intereses económicos a los distintos gobiernos posteriores. En 1959 el gobierno de Fulgencio Batista fue derrocado por el movimiento liderado por Fidel Castro. Este movimiento revolucionario se unió al partido comunista para reformar Cuba según el modelo soviético. En 1960 se proclama Cuba como República Socialista con Fidel Castro como Presidente, siendo el único partido político el partido comunista.Desde el comienzo de la revolución de Fidel Castro se dio gran impulso a la educación favoreciendo la creación de 10.000 aulas de enseñanza primaria. En diciembre de 1959 se elaboraron normas para la reforma integral de la enseñanza y se definió el sistema nacional de educación (Ley 680, 23/12/59). Como consecuencia de este impulso a la educación se promovió la formación docente y se facilitó su trabajo sobre todo en zonas montañosas y rurales.En junio de 1961 se promulgó la ley de nacionalización de la enseñanza, que estableció que la misma fuera ejercida por el estado mediante los organismos correspondientes. Un sistema nacional único debe responder a las necesidades culturales, técnicas y sociales para el desarrollo de la nación.Fundamentos del sistema educativo. Una de las tareas más importantes del Estado es la formación de una conciencia comunista. Esta conciencia comunista sólo puede moldearla un Estado educador que debe actuar conjuntamente con las organizaciones políticas y sociales. La escuela y la educación son los únicos medios para la supervivencia de los ideales revolucionarios porque el futuro del país depende fundamentalmente de la educación. El aspecto más importante es que todo el sistema educativo cubano se fundamenta y alimenta de la ideología marxista.La escuela -la clase- es la vía fundamental para la formación de convicciones revolucionarias en los alumnos. La escuela tiene una labor política y debe ser eficiente en su trabajo; por eso es importante garantizar que la escuela sea desde el primer día del curso una unidad político-pedagógica donde todo y todos eduquen, sean ejemplo y participen en las tareas concretas que reclama la Revolución. También el Estado debe velar por la unidad del sistema en los aspectos científicos, ideológicos y

metodológicos.Organización del sistema educativo . 1) Educación preescolar. 2) Educación general politécnica y laboral (obligatoria de 6 a 15 años) que incluye: educación primaria, educación general media o básica, educación media superior, educación técnica y profesional, educación superior.Los educadores . El éxito de nuestra revolución, la seguridad de nuestro futuro; el éxito de nuestro socialismo dependerá en gran medida de lo que sean capaces de hacer los educadores.¡Y para formar esas futuras generaciones, lo esencial es la semilla, lo esencial es el maestro! ¡Maestros socialistas, maestros comunistas para formar a esos técnicos revolucionarios! En el ámbito escolar es el maestro quien concreta los lineamientos trazados por el partido en tanto está capacitado para dar cumplimiento a los planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y documentos normativos para su trabajo: Todo maestro es de hecho un representante y un activista de la política de nuestro partido en la insoslayable tarea de la formación de la conciencia revolucionaria de la joven generación.La formación y perfeccionamiento del personal docente es constante en función de la elevación sistemática del nivel de exigencia

que la sociedad socialista plantea a la educación. Actualmente se persigue una formación del personal docente con nivel superior,atendiendo a una sólida formación profesional, académica, político-ideológica y pedagógica.Las organizaciones estudiantiles en la enseñanza media . Su finalidad es fomentar la capacidad de decisión de los niños y el fortalecimiento de la autogestión. Todas las organizaciones estudiantiles se fundamentan en las obligaciones y deberes del joven comunista. La organización estudiantil es el camino de formación, autoformación e integración social del futuro comunista.Comienza en el escalón de pioneros, para ir ascendiendo por mérito y liderazgo hasta llegar a los puestos dirigentes de la Organización de la Juventud Comunista.

Conclusión: toda actividad educativa -sistemática o asistemática, escolar o extraescolares reconocida como de capital importancia para la concientización del pueblo y sobre todo de las futuras generaciones. Independientemente del contexto socio-político es destacable la constante evaluación del sistema educativo, la búsqueda permanente de métodos que lleven a los objetivos educativos planeados y la importancia -como figura ejemplar- dada al maestro.b) La “aldea global”: la educación en Japón. 28[ vii]

Esbozo histórico. A comienzos del siglo XIX Occidente intentó entablar relaciones comerciales con Japón, pero una resistencia tenaz lo impidió. Sin embargo dentro del país se iniciaban cambios sociales y políticos. Alrededor de 1853 llegó una flota extranjera a la costa de Japón con una carta del presidente de los Estados Unidos (Millard Fillmore). Reconociendo su situación en Oriente, el Shogunato de Tokugawa vio que la apertura a Occidente era inevitable. Como consecuencia se establecieron tratados de amistad y de comercio con los Estados Unidos y otros países occidentales. A partir de 1868, se restauró el poder político al trono imperial. El emperador Mutsuhito se instaló en Tokio y adoptó el nombre real de Meiji (gobierno iluminado),produciéndose un retorno a las formas antiguas de gobierno imperial que se conoce con el nombre de “Restauración de Meiji”. En 1890 se inauguró un gobierno constitucional al estilo europeo. El período Meiji (1868-1912) es conocido también como “el período ilustrado”, ya que envió misiones a todo el mundo para estudiar las instituciones modernas; organizó un ejército con la ayuda de instructores alemanes; estableció una armada y una marina mercante japonesa con la colaboración de constructores navales y capitanes de mar británicos. Por otra parte, se produjo un desarrollo industrial muy rápido que permitió la instalación de bancos y establecimientos comerciales en el extranjero; además una mano de obra barata, pero eficiente, permitió a las industrias japonesas superar a algunos países occidentales. Los japoneses comenzaron a considerarse como los futuros líderes del Asia oriental. A la muerte de Meiji, Japón se había transformado en un estado moderno altamente industrializado y con un gobierno

centralizado, siendo durante la Primera Guerra Mundial (1914-18) una potencia militar.

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En los años '20, comenzaron a manifestarse problemas sociales -resultado de la revolución industrial-, y surgieron movimientos laborales estimulados por nuevas ideologías. A este descontento se sumó el Gran Terremoto de 1923. Ante estas circunstancias,el gobierno no logró implantar un nuevo orden social y político. Como consecuencia gradualmente los extremistas militares asumieron el control del gobierno, orientándose hacia la expansión militar territorial.En 1931 los ejércitos japoneses invaden Manchuria y pronto tienen bajo su control a esta provincia, a pesar de las protestas de la Liga de las Naciones. En 1937, las fuerzas japonesas invaden China por tierra y por mar. Durante cinco años, los chinos perdieron gran parte de su territorio pero nunca permitieron que los japoneses llegaran a una conclusión victoriosa. Entre tanto había comenzado la Segunda Guerra Mundial (1939); el gobierno del general Tojo ordenó el ataque a Pearl Harbor en diciembre de 1941.Inmediatamente EE. UU. y Gran Bretaña declararon la guerra a Japón. Movilizadas las fuerzas japonesas hacia el Pacífico,ocuparon las Filipinas, Indochina, Hong Kong, Tailandia, Birmania, Malaya, Borneo, Indonesia, numerosas islas del Pacífico y parte de Nueva Guinea. A medida que los aliados robustecían sus fuerzas en el Pacífico, el avance japonés fue contenido y debieron paulatinamente retroceder. En agosto de 1945, tras la explosión de las bombas en Hiroshima y Nagasaky, Japón acepta la declaración de Postdam y se rinde sin condiciones.Durante un período de seis años y medio, Japón estuvo bajo control aliado, porque el general estadounidense Douglas Mac Arthur estableció en Tokio el Cuartel General Aliado. Las autoridades de la ocupación llevaron a cabo reformas sociales y políticas para convertir a Japón en un país democrático y pacífico. En 1947 se redactó una nueva Constitución, por la cual el emperador era el símbolo del estado y de la unidad del pueblo.En 1952, el país adquirió la propia soberanía como consecuencia del Tratado de Paz de San Francisco firmado en noviembre de 1951. La preocupación inmediata fue la rehabilitación económica conjuntamente con la recuperación diplomática de una posición internacional. En los años '60, el restablecimiento político y económico ya era un hecho que se puso de manifiesto en los Juegos Olímpicos de Tokio de 1964. Posteriormente, en 1970, la Exposición Universal de Osaka fue la muestra de una nueva identidad

japonesa basada en una sociedad industrial. Japón se transformó en una de las primeras potencias mundiales de gran influencia en la economía mundial.El proceso del cambio. Nueva política educativa . Con un sistema educativo completo aunque deteriorado por el proceso de militarización y la guerra, llegó Japón a implementar una nueva política educativa.Las fuerzas de ocupación que instalaron en Tokio sus oficinas, contaban con una sección especial denominada “Información y Educación Civil” (CIE), una de cuyas divisiones era la de Educación. Esta unidad tenía como misión erradicar cualquier forma de militarismo y ultranacionalismo del sistema escolar, e introducir gradualmente nuevos módulos educacionales para garantizar la formación de jóvenes y maestros para un Japón democrático.Los cambios propuestos eran profundos y pudieron llevarse a cabo, entre otras causas, porque a comienzos de la ocupación el emperador dijo a los japoneses que debían respetar y obedecer las órdenes del general Mac Arthur y su Estado Mayor. A tal punto obedecían los japoneses a su emperador, que la nación entera escuchó y cumplió sus palabras.Las primeras metas establecidas por la División de Educación fueron: formular nuevos objetivos en la educación (que se plasmaron en la constitución y en la ley fundamental de educación promulgada en marzo de 1947); erradicar del cuerpo docente

los profesores ultranacionalistas y militaristas; suprimir la enseñanza de moral, historia y geografía hasta tanto se elaboraran nuevos libros de textos; descentralizar el control educativo.Tanto los educadores norteamericanos como el Ministerio de Educación trabajaron en conjunto, ya que se quería que las reformas educativas fuesen puestas en práctica por los mismos japoneses convencidos de la idoneidad de los nuevos planes. No hay que desconocer, naturalmente, una ostensible actividad persuasiva por parte de los estadounidenses. La fuerza propulsora del cambio fue la C.I.E., los cambios efectivos fueron realizados por el Ministerio de Educación con el respaldo del Consejo de Reforma de la Educación Japonesa.El nuevo sistema educativo . El sistema educativo actualmente vigente en Japón se creo una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, entre 1947 y 1950. Se inspiró en el modelo educativo de los Estados Unidos y sigue el esquema 6-3-3-4. Nueve años de educación obligatoria, seis en la escuela primaria y tres en la escuela media inferior . Luego hay otros tres años en la escuela media superior y cuatro años en la universidad .Desde 1950 en adelante se han introducido varias mejoras, entre ellas la creación del Consejo Central de Educación, en 1952, que funciona como asesor del Ministro de Educación estudiando y formulando las políticas y los planes educativos básicos, según lo solicita el Ministro de Educación. Además funcionan otros cuatro consejos: el de currículos, el de libros de texto, el de educación científica en las escuelas profesionales y el de formación del personal educativo. Todos estos consejos funcionan en estrecha relación entre sí y con el ministro de educación. En 1984 se creó un Consejo Nacional para la Reforma de la Educación, que actuaba como órgano asesor de la oficina del Primer Ministro. La finalidad de este Consejo fue formular reformas de política educativa con miras a crear una sociedad creativa y llena de vida para el siglo XXI. Una vez concluida su labor, este Consejo se disolvió retomando sus funciones el Consejo Central de Educación, en abril de 1989.El gobierno central no tiene control directo sobre la creación y administración de los centros educativos, sin embargo el Ministerio de Educación establece las directrices generales de la enseñanza. Cada escuela fija su propio plan de estudios en concordancia con las reglas generales. El comité de educación de cada prefectura o municipio se encarga de administrar su propio sistema educativo, según las leyes del gobierno central. El Ministerio de Educación tiene la responsabilidad de administrar las instituciones educativas nacionales como las universidades del estado y las escuelas a ellas incorporadas.Las escuelas privadas son numerosas en todos los niveles de enseñanza, sobre todo en los jardines de infantes y escuelas superiores. Están generalmente asociadas a grupos religiosos; sin embargo siguen el mismo patrón de organización que las escuelas públicas. Con respecto a la educación preescolar, hay jardines de infantes cuya organización y equipamiento corre por

cuenta de las juntas locales, algunos -muy pocos- están a cargo del gobierno central, y, en su mayoría, son manejados por intereses privados.La enseñanza superior es la que ha experimentado mayores cambios, ya que ha ido incluyendo diversos tipos de escuelas para satisfacer las necesidades de una sociedad industrializada cambiante. Los cambios más importantes han sido: las universidades

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abreviadas de dos o tres años (reconocidas oficialmente en 1950), las escuelas técnicas de cinco años (reconocidas en 1962) en las que ingresan graduados de la escuela media inferior, y otras escuelas especiales de capacitación (reconocidas en 1976) donde se enseñan materias diversas como diseño y dibujo.Hacia el siglo XXI . Cuando en 1984 se creó el Consejo Nacional para la Reforma de la Educación se pensó que era necesaria una reforma educativa para entrar en el siglo XXI preparados al nuevo estilo de vida. Según el Primer informe de 1985 el notable desarrollo económico de Japón ha traído consigo la expansión cuantitativa de la educación . Ha fomentado también un clima social que, para evaluar al individuo, da demasiado valor a la carrera escolar de cada persona. En este clima social se ha identificado mucho la competencia por ganar acceso a escuelas y universidades de prestigio. La mayor parte de los profesores,maestros, padres y estudiantes, quieran o no, se ven enmarañados en un proceso educativo que da excesiva importancia al entrenamiento intelectual y a la 'desviación estándar de la puntuación que consiguen los niños en sus pruebas y exámenes. En general las escuelas no dan la consideración debida a las variaciones de personalidad que existen entre los niños.En función de este informe, se llegó a concluir que es imprescindible enfatizar más el valor del individuo y fortalecer las relaciones personales, atacando aquellos aspectos como la uniformidad y la inflexibilidad. Asimismo recalca la necesidad de fomentar el respeto por la cultura y las tradiciones del Japón, sin perder de vista una comprensión internacional de la cultura. Atal fin se han incrementado los intercambios estudiantiles y docentes; porque también han considerado necesario que el resto del mundo conozca a Japón más allá de imágenes estereotipadas (los cerezos en flor o las geishas) y de marcas comerciales.

2 Educación Superior Enfrentando los Retos del Siglo XXI Jamil Salmi

Jefe del Sector Educación Región de América Latina y el Caribe – Banco Mundial Tomado de “Educación superior: enfrentando los retos del siglo XXI”, de J. Salmi, publicado por el Banco Mundial

Los Nuevos Retos Existen tres nuevos y grandes retos entrelazados que se relacionan grandemente con el rol y la función de la educación superior: a) La globalización económica,b) La importancia creciente del conocimiento en el desarrollo económico y c) La revolución de la comunicación e información.

I. La Globalización Es el proceso creciente de integración del capital, tecnología e información a través de las fronteras nacionales, de tal modo que se crea, cada vez más, un mercado mundial integrado, con las consecuencias directas de que más y más países se ven obligados a competir en una economía global. Esto no significa que la globalización sea buena o un fenómeno negativo. Muchas personas la ven como una fuente de oportunidades, mientras que los críticos censuran los peligros de la interdependencia, tales como el riesgo de transferir la crisis financiera de un país al otro. No obstante ello, lo cierto es que la globalización se está dándonos guste o no; y cada país en el mundo, cada empresa y cada persona trabajadora debe vivir con ella.II. El Conocimiento La segunda dimensión del cambio es el rol creciente del conocimiento. El desarrollo económico se encuentra cada vez más ligado a la habilidad de una nación de adquirir y aplicar conocimiento técnico y socioeconómico, y el proceso de la globalización está acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas se derivan cada vez menos de los recursos naturales o de la fuerza de trabajo; y cada vez más de las innovaciones tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento. La proporción de bienes de contenido tecnológico medio alto en el comercio internacional se ha incrementado de 33% en 1976 a 54% en 1996 (2) . En la actualidad, el crecimiento económico es más un proceso de acumulación de conocimiento que de acumulación de capital.En este contexto, las economías de alcance, derivadas de la habilidad de diseñar y ofrecer distintos productos y servicios con la misma tecnología, se están convirtiendo en una fuerza impulsora más poderosa que las tradicionales economías de escala. Al mismo tiempo, existe una rápida aceleración en el ritmo de creación y diseminación del conocimiento, lo que significa que la vigencia de la tecnologías y la duración de vida de los productos es cada vez menor, y que la obsolescencia llega pronto. La mejor ilustración quizás provenga de la industria de las computadoras, en donde el monopolio del chip Intel dominó el mercado por más

de 3 años al final de los 80s, 10 años más tarde su segmento más competitivo duró únicamente 3 meses con Pentium II, y Pentium III ha sido recientemente sustituida por el microporcesador Athlon de AMD después de haber estado en el mercado sólo unas semanas. Asimismo, en otros campos, la distancia entre la ciencias básicas y la aplicación tecnológica está disminuyendo, y en otros casos, esta desapareciendo. Biología molecular y ciencia de sistemas son dos ejemplos típicos de esta evolución.

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III. La Informática La tercera dimensión de cambio la constituye la revolución informática y de comunicación, que ha transformado radicalmente la capacidad de almacenar, transmitir y utilizar la información. Las innovaciones en electrónica y telecomunicaciones, tal como el desarrollo de la tecnología de alta capacidad de transmisión de información, junto con la reducción de costos, han resultado, para todos los efectos prácticos, en la abolición de distancia física gracias al acceso de información y comunicación entre las personas,istituciones y países. Hace sesenta años, una llamada telefónica desde Nueva York a Londres tenía un costo equivalente a US$ 300, y en la actualidad la misma llamada cuesta solamente cinco centavos de dólar por minuto.Implicancias para la educación superior IV. 1. Cambios radicales en necesidades de entrenamiento Como una necesidad de entrenamiento, los países de la OCDE han observado ua tendencia hacia mayores y distintas habilidades en las economías más desarrolladas. En economías dirigidas por el conocimiento, los trabajadores requieren de un mayor nivel de habilidades. Esto ha sido ilustrado por información reciente sobre tasas de retorno en algunos países de América Latina (Chile,Brasil y México) los que muestran una creciente tasa de retorno por la educación terciaria en las tendencias mas tempranas de los años 70s y 80s (3) .La segunda dimensión de cambio en las necesidades de educación y capacitación es la creciente importancia de la educación continua por la necesidad de actualización constante en conocimiento y habilidades. El enfoque tradicional de estudiar de una vez y por todas para obtener un título o para terminar con la educación de postgrado antes de iniciar o continuar con el desarrollo profesional está siendo reemplazado por prácticas de educación a lo largo de la vida. La capacitación en instituciones especializadas, o incluso en casa a través del internet, se está convirtiendo en una parte integral de la vida laboral de cada uno.Esto significa que en el mediano plazo, la clientela primaria de las universidades ya no serán únicamente jóvenes recién graduados de secundaria. Las universidades tienen que organizarse para satisfacer las necesidades de enseñanza y capacitación de una

clientela muy diversa: estudiantes que trabajan, estudiantes maduros, estudiantes a medio tiempo, estudiantes durante el día,estudiante de noche, estudiantes de fin de semana, etcétera. Uno puede esperar un cambio en la composición demográfica de las instituciones de educación superior, en donde la estructura tradicional de una pirámide con una base de estudiantes de pregrado,de un grupo pequeño de estudiantes de posgrado y finalmente un grupo más pequeño aún de estudiantes en programas de educación continua será reemplazada por una pirámide invertida con una minoría de estudiantes de pregrado, más estudiantes de maestrías y doctorados, y la mayor parte de los estudiantes matriculados en cursos cortos de educación continua. En 1999, por primera vez en los EEUU, un número de universidades decidió aceptar la llegada de nuevos estudiantes en el transcurso del año académico.Otra consecuencia importante de la aceleración del progreso tecnológico y científico es el énfasis decreciente que se le otorga en los programas de educación terciaria, a la adquisición de información de hechos y datos per sé y en la importancia creciente que se le otorga a los que se podría denominar conocimiento metodológico y habilidades, v.gr., la habilidad de aprender en una manera autónoma. En muchas disciplinas, el conocimiento fáctico enseñado en el primer año puede devenir en obsoleto antes de la graduación, por ello, el aprendizaje debe basarse cada vez más en la capacidad de encontrar, acceder o aplicar el conocimiento.

Este nuevo paradigma, donde aprender a aprender es mas importante que memorizar información específica, se otorga primacía a la búsqueda de información y a las habilidades analíticas, de razonamiento y solución de problemas. Capacidades tales como trabajar en grupos, enseñanza personalizada, creatividad, ingenio y la habilidad para adaptarse al cambio son algunas de la cualidades que aparecen ser apreciadas por los empleadores en la economía del conocimiento.La tercera dimensión de los nuevos requerimientos de capacitación está constituída por el atractivo de los títulos universitarios con aplicación internacional. En una economía globalizada donde la empresas producen para mercados internacionales y compiten con compañías extranjeras, existe una creciente demanda por el reconocimiento internacional de calificaciones, especialmente en áreas relacionadas con la gestión. Muchas universidades empresariales líderes han sido rápidas en tomar esta oportunidad. En los EE.UU., un número creciente de universidades on line están llegando a estudiantes de países foráneos. Al respecto, la Universidad Internacional Jones , que cuenta con estudiantes de 38 países, es la primera Universidad en el mundo que ha sido formalmente acreditada por la misma agencia que acredita universidades tradicionales tales como la Universidad de Michigan o la Universidad de Chicago. El equivalente mexicano al MIT, el Instituto Tecnológico de Mexico y 20 sucursales en América Latina. En Asia y Europa del Este, ha habido una proliferación de los así llamados cursos de validación del extranjero ofrecidos por instituciones con franquicias de universidades británicas y de Australia. Asimismo, cientos de miles de estudiantes de los países del Commonwealth dan exámenes organizados por Miembros del Consejo de Evaluación del Reino Unido tales como el Instituto de Comercio y Administración o la Cámara e Instituto de Comercio de Londres (4).

V. 2. Nuevas Formas de Competencia De forma más general, la decreciente importancia de la distancia física que las mejores universidades de cualquier país pueden decidir abrir una sucursal en cualquier parte del mundo o llegar más allá de las fronteras utilizando el internet o trasmitiendo cursos a través de satélites, compitiendo de forma efectiva con cualquier universidad nacional en su propio territorio. El Presidente de la Universidad de Maryland escribió, hace algunos meses, un artículo en el Washington Post quejándose vehementemente por a inauguración de una sucursal de la Universidad de Phoenix en Maryland. La Universidad de Phoenix con base en California, una de las universidades más dinámicas en el ámbito de universidades a distancia de los EE.UU., usa un sistema de incentivos para premiar a los profesores en base al resultado obtenido en el mercado laboral con sus egresados, y en la actualidad cuenta con una matrícula de 60,000 estudiantes. Se estima que solamente en los EE.UU. debe haber más de 3,000 instituciones ofreciendo capacitación on line. Otra forma de competencia, con la cual las universidades tradicionales tendrán que enfrentarse, con las universidades corporativas. Por ejemplo, la Universidad de la empresa multinacional Motorola, opera con un

presupuesto anual de 120 millones de dólares. Existen alrededor de 1,000 instituciones operando como universidades corporativas. Este año los beneficiados con la Premiación de la Universidad Corporativa auspiciado por el Financial Times han sido la Universidad TVA, el Instituto Tecnológico IDX, Dell Learning, la Universidad Corporativa de IBM y la Universidad ST (5) .

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La emergencia de estas nuevas formas de competencia parecería cambiar la naturaleza de los mecanismo y criterios para asegurar la calidad. Por ejemplo, al nivel de instituciones individuales, es dudoso que los principios y estándares aplicados rutinariamente para evaluar o acreditar programas dictados en el campus puedan ser utilizados para evaluar la calidad y efectividad de los cursos dictados por internet sin un ajuste significativo. A nivel nacional, los países requieren desarrollar sistemas de información y participar en redes internacionales de colaboración para estar en capacidad de evaluar la calidad de los programas foráneos ofrecidos a sus estudiantes por universidades con franquicias o a través del web.VI. 3. Nuevas Formas de Configuración y Modos de Operar Enfrentadas a los nuevos requerimientos de capacitación y nuevos retos de competencia, muchas universidades necesitan gestar transformaciones y llevar a cabo cambios drásticos en términos de gobierno, estructura organizacional y formas de operación.Un aspecto clase es la habilidad para organizar las disciplinas tradicionales de manera diferente, tomando en cuenta el surgimiento de nuevos campos científicos y tecnológicos. Entre los más significativos, vale la pena mencionar, sistemas de información, robótica, sistemas inteligentes y neurociencias, así como ciencias ambientales y tecnología. La capacitación en estos campos requiere la integración de un número de disciplinas que no han estado necesariamente antes en contacto, que acarrea la multiplicación de programas multi e interdisciplinarios, rompiendo barreras institucionales tradicionales. Por ejemplo,es estudio de dispositivos y sensores moleculares, entre el marco conceptual más amplio de biología molecular y biotecnología,congrega a especialistas en electrónica, ciencias de materiales, química y biología. En Dinamarca, los programas de ciencia ambiental son dictados por un grupo de especialistas en incluye a científicos e ingenieros, pero también teólogos y politólogos responsables de enseñar las dimensiones relevantes éticas y político-económicas.La Universidad George Mason en Virginia empezó con su principal programa siendo éste el de Bachillerato en Estudios Interdisciplinarios. En Canadá, la Universidad de Waterloo ganó gran prestigio por sus programas de ingeniería, siendo considerados como los mejores del país, a través de la integración exitosa de programas de cooperación con las empresas,

integrando la capacitación teórica y el entrenamiento práctico laboral. Estas innovaciones han ayudado a que en esta institución logre lo que Alfred North Whitehead, matemático de Cambridge, describió hace muchas décadas como la noble misión de la Univerisidad.

“La tragedia del mundo es que aquéllos que son imaginativos tienen muy poca experiencia, y aquéllos que tienen experiencia tiene imaginaciones muy débiles. Los tontos actúan basados en la imaginación sin experiencia. Los pedantes actúan basados en el conocimiento pero in imaginación. La tarea de la universidad es unir la imaginación y la ex periencia.”

Cada vez más, las instituciones de educación terciaria necesitarán la capacidad de reaccionar rápidamente en el establecimiento de nuevos programas, reestructurando los existentes, y eliminando aquéllos programas de han quedado desactualizados sin que ello se vea obstaculizado por regulaciones burocráticas. Mecanismos efectivos de retroalimentación, tales como encuestas y consultas periódicas con los empleadores y egresados, son indispensables para este propósito.El uso de tecnología moderna han empezado a revolucionar la forma de aprender y enseñar. El uso concurrente de multimedia y

computadoras permite el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos involucrando el aprendizaje activo e interactivo. Las clases presenciales pueden ser reemplazadas por clases asincrónicas on line programadas en determinado horario o auto-programadas.En Brasil, algunas facultades de medicina e ingeniería de universidades federales han venido experimentando el dictado no presencial de matemáticas a sus alumnos en el primer y segundo años lectivos, gracias a un programa de computación. Este cambio en el enfoque pedagógico ha resultado en una reducción de las tasas de deserción, del 70% al 30%. En Australia, la facultad de medicina de la Universidad de Newcastle ha sido una pionera en el uso del enfoque aprendizaje-solución del problema.La revolución informativa y de comunicación tendrá implicancias mucho mayores en la forma de organizarse de las universidades.En los EE.UU. ya existe una universidad que ha sido construida sin biblioteca, pues se espera que todos los alumnos utilicen una computadora para acceder a la biblioteca virtual y a las bases de datos digitales. La infraestructura digital se está volviendo un determinado importante del atractivo de las instituciones de educación superior. Esto se ve reflejado en la reciente publicación,realizadas a la fecha por dos años consecutivos, de los resultados de una encuesta de sondeo del mercado que evalúa a las universidades norteamericanas por su infraestructura de comunicaciones e informática y el nivel del uso del internet para efectos pedagócios como administrativos. La Universidad de Case Wstern Reserve, MIT y la Universidad de Wake Forest ,fueron las líderes deben tener en cuenta el lato costo de la tecnología e infraestructura informática, incluyendo no sólo el costo inicial para abrir paso a la avanzada tecnología de comunicaciones e información, sino también por los presupuestos recurrentes requeridos para futuros gastos en mantenimiento de la infraestructura.Para poderse adaptar al medio cambiante, es necesario flexibilidad. Pero en muchos países las universidades sin rígidas,especialmente cuando se trata de haver cambios en Su estructura, programas o formas de operar. Recientemente en Uruguay, al verse confrontada por nuevas universidades privadas, la venerable Universidad de la República - que tuvo un monopolio de la educación superior en ese país por 150 años – ha iniciado un ejercicio de planeamiento estratético y consideró oportuno establecer programas de posgrado por primera vez. Otro ejemplo de inflexibilidad institucional ocurrió en Venezuela, donde un dinámico instituto privado empresarial denominado IESAtuvo que esperar varios años para obtener la aprobación oficial del Consejo de Rectores de un programa de maestría en administración de empresas diseñado conjuntamente con la Escuela de Negocios de Harvard.Un ejemplo interesante de la voluntad de cambiar y adaptarse al cambio de forma consistente lo da la Universidad de Florida delSur en Tampa, una de las universidades públicas relativamente jóvenes en los EE.UU. El Departamento de ingeniería ofrece a susgraduados una garantía por cinco años tal y como lo ofrecería una tienda a cualquier producto manufacturado. Si en cualquier

momento durante los cinco años inmediatos a la graduación, el egresado requiere aplicar habilidades o conocimientos en sutrabajo en los cuales no fue capacitado o entrenado durante sus estudios en la universidad, puede matricularse sin costo algunopara recibir la capacitación requerida. Dentro de este orden de ideas, una universidad puede bien contemplar la posibilidad devender un paquete de “educación vitalicia” para alcanzar el objetivo dual de consolidar su base financiera y mantener sus

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programas actualizados. En un esquema como éste, sino por todo el entrenamiento que requieran a lo largo de su carreraprofesional.Conclusión

“Vivimos en una era donde todo es posible y nada es cierto.” Vaclav Havel

En el umbral del siglo XXI, la educación superior está enfrentando retos sin precedentes bajo el impacto de la globalización, el crecimiento económico basado en el conocimiento, y la revolución de la comunicación e información. Estos retos pueden ser percibidos como terribles amenazas u oportunidades tremendas. Los países y las instituciones educativas dispuestas a tomar ventaja de estas oportunidades no pueden darse el lujo de permanecer pasivas; por el contrario, deben ser proactivas en el lanzamiento de reformas e innovaciones significativas. Mientras no haya una plantilla para todos los países e instituciones, un pre requisito común puede ser la necesidad de formular una visión de cómo la educación superior puede efectivamente contribuir al desarrollo de cada país, y cómo cada institución decide evolucionar en el sistema.Una última palabra de advertencia para señalar el peligro de enfocarnos exclusivamente en la implecable lógica de cambio tecnológico y globalización. Adaptarse al medio cambiante implica no sólo reestructurar las instituciones de educación terciaria y aplicar nuevas tecnologías. Es igualmente vital asegurarse que los estudiantes estarán equipados con los valores esenciales para vivir en sociedades complejas y democráticas.Tal y como el magistrado de la Corte Suprema Antonin Scalia reafirmaba en un reciente discurso en la ceremonia de graduación de la Universidad William y Mary en Maryland,

“Los cerebros y el aprendizaje, al igual que el músculo y la habilidad física, son artículos del comercio. Son comprados y vendidos. Uno puede alquilarlos por día o por hora. Lo único que no está en venta en este mundo es el carácter. Y si éste no gobierna y dirige sus cerebros y su aprendizaje, le harán a ustedes y al undo, más daño que bien”.

Notas 1. Los informes, interpretaciones y conclusiones expresados en esta ponencia corresponden enteramente al autor y bajo

ningún supuesto deben ser atribuidos al Banco Mundial, a sus organizaciones miembros afiliadas al Consejo Ejecutivo de Directores o a los países que ellos representan.

2. Banco Mundial (1998). Informe Mundial de Desarrollo: Conocimiento para el desarrollo. Ueva York: Oxford University Press,

p.28.3. Lächler, U. 1997). “Educación e inequidad Salarial en México”, Banco Mundial, ponencia no publicada.4. Bennell, P. Y T. Pearce (1998). La internacionalización de la Educación Superior: Exportando educación a economía en

transición y vías de desarrollo. Brighton: Instituto de Estudios de Desarrollo.5. Authers, J. (1999) “Manteniendo Compañía en el Campus”, en Financial Times. Lunes, 26 de abril de 1999, p. 11.6. Bernstein, R. (1999) “Las 100 universidades con mayor infraestructura electrónica en los Estados Unidos” en Yahoo!

Internet Life. Mayo 1999,pp.86.

NOTAS 29[ i] Château, J., Los grandes pedagogos, p. 297.30[ ii] Montessori, M. Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires: Losada, 1948. Los textos citados pertenecen a esta edición.31[ iii] Good, H. G. Historia de la Educación Norteamericana, cap. XVII.32[ iv] El preámbulo de la Constitución de la UNESCO dice: "Puesto que las guerras se fraguan en las mentes de los hombres es en

ellas donde hay que levantar las defensas para la paz". Cit. por Good, H. G. ob. cit., p. 564.33[ v] Durante este período, Rusia fue permeable a las innovaciones pedagógicas de la Escuela Nueva: sobre todo Dewey, Kilpatrick,Parkhurst y su Plan Dalton, y otros. Ver Bowen. Historia de la educación occidental. Vol III,cap. XIV. También Lawson y Lean.

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John Dewey: visión e influencia de un pedagogo, el cap. V se titula "Actitudes del Estado Soviético hacia J. Dewey considerado como educador".34[ vi] Síntesis de Stramiello, C. I. El sistema educativo cubano. La educación al servicio del estado o de una ideología.. Buenos Aires: Educa, 2001.

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anÁlisis filosÓficos de la educaciÓn contemporÁnea

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