XLI Jornadas Mexicanas de Bibliotecología “El pasado como prólogo, el futuro como desafío”

Zacatecas, Zacatecas, México. Asociación Mexicana de Bibliotecarios

Mayo 3-5, 2010

“Análisis comparativo del concepto producción científica entre docentes universitarios y organismos evaluadores”

Ponencia presentada por:

Marcos López-Carrasco/ Javier Tarango / Patricia Murguía/ José R. Romo marcos_888@hotmail.com, jtarango, pmurguia, jromo [@uach.mx]

Universidad Autónoma de Chihuahua

Facultad de Filosofía y Letras Escuela de Ciencias de la Información

www.uach.mx Avenida Universidad s/n

Ciudad Universitaria 31174 Chihuahua, Chih., MÉXICO

Tel. 614.413. 54.50 www.uach.mx

RESUMEN

El concepto producción académico-científica como acepción no es fácil definirlo, debido

básicamente a la gran diversidad de significados que existen entorno a él, lo anterior ha

dado como resultado, que incluso quienes la desarrollan, no puedan hacer una clara

interpretación del término, relacionándose tal inconveniente en la condición que

observan los índices de producción en las universidades los cuales no son suficientes.

El trabajo que se presenta realiza un ejercicio de comparación entre la forma en que se

conceptualiza dicho término por algunos organismos evaluadores (SNI, PROMEP y las

propias instituciones de educación superior) y la forma en que es entendido y

expresado por una muestra aleatoria estratificada de docentes de la Universidad

Autónoma de Chihuahua, siendo esto parte de un estudio de tesis de licenciatura en

ciencias de la información relacionada con el diseño de modelos de soporte académico.

PALABRAS CLASE

Producción académica; Producción científica; Instituciones de Educación Superior

2

INTRODUCIÓN

El presente trabajo representa un referendo sobre las cuestiones conceptuales

que tienen los docentes universitarios (considerando a una institución de educación

superior de carácter público) en relación con la producción académico-científica, así

como la comparación que se logra desarrollar en relación con la propia definición que

puedan tener las principales instituciones o sistemas evaluadoras de tales aspectos.

Una situación preocupante es que, no obstante el surgimiento de los programas

de estímulos al desempeño docente en México en la década de los ochentas con la

creación del Sistema Nacional de Investigadores, que establece en nuestro país el

sistema merit pay, y con la llegada en la década en los noventas los programas de

Estímulos al Desempeño Académico, que surgen originalmente como una forma de

compensar al docente ante la continua contracción de los salarios, según lo dicho por

Amorim (2004), América Latina casi duplicó su producción científica con el 191% en la

última década, incluso por encima de otras regiones emergentes como Asia (con 133%)

y el norte de África (86%), sin embargo, y pese a esto, los programas de estímulo no

han sido suficientes para de manera regional alcanzar a los países en lo que a

generación de conocimiento respecta, en este sentido, el Institute for Scientific

Information, por sus siglas en inglés ISI (2003), indica que el número de artículos

publicados es mayor en Estados Unidos de América que en el resto de los países

latinoamericanos juntos, pero lo más importantes es que América Latina está por

debajo de cero per cápita, es decir si el primer país está en 6.5 porciento, América

Latina está en 0.3 por ciento.

Lo anterior sugiere en consecuencia que no es suficiente para el incremento

significativo en la producción de conocimiento que las instancias gubernamentales

dispongan de fondos económicos para estimular la investigación científica, sino que

además de lo anterior, las universidades y centros de investigación deberán analizar las

características de los individuos que las componen para de esta manera comprender

sus necesidades y además los elementos que inciden para que el individuo produzca o

no, de esta manera, podrá ofrecerse una serie de posibilidades que motiven la iniciativa

de este por incrementar su producción a partir de una serie de elementos que

favorezcan esta necesidad de producción.

3

Este trabajo surge de la hipótesis de que el docente universitario, a partir de la

imposibilidad de entender y definir el concepto con la claridad necesaria, es decir, que

éste defina y diferencie las diversas posturas desde las que término de producción

académico-científico puede ser visto por los organismos evaluadores, se enfrenta a una

serie de circunstancias que dificultan el incremento en su producción científica (PC),

para probarla, se tomaron como objeto de prueba a un grupo de docentes de la

Universidad Autónoma de Chihuahua, a quienes se les aplicó un instrumento que

pretende medir su conocimiento del concepto y contrastarlo con las definiciones que

hacen organismos evaluadores de tal producción como el Sistema Nacional de

Investigadores (SNI), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el

instrumento de evaluación de la beca de estímulos al desempeño docente de la propia

Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH).

CONCEPTO DE PRODUCCIÓN CIENTÍFICA

Cabe iniciar este apartado indicando que la mayoría de las fuentes no hacen

diferencia entre el uso de los términos producción científica, producción académica o

producción académico-científica. Precisamente por eso, es importante aclarar que se

inició usando el último de los términos, sin embargo, el concepto más aceptado es el de

producción científica, ya que se asocia más con las acciones de generación de

conocimiento que los docentes deben o debería propiciar.

Definir el concepto de producción científica, como lo dicen Townsend y Rosser

(2007) no es tarea sencilla, aun para los investigadores y teóricos de esta, por lo tanto,

es importante entenderla desde diversas perspectivas. Es por ello que a continuación

se pretende definir este concepto desde el punto de vista de diversos autores y

organismos, para en consecuencia, generar un constructo del propio término que

incluya los puntos de vista de los autores revisados.

En este sentido, Porter y Umbach (2001) mencionan que producción científica

puede entenderse como el número de publicaciones o creaciones que han sido

generadas individualmente por un investigador en un determinado período de tiempo;

por otro lado Reinstein y Hasselback (1997) analizaron 48 estudios de producción y

evaluación científica y encontraron tres métodos básicos que son usados para evaluar

4

la producción científica y que sirven como inicio para obtener resultados de productos

que son considerados producción científica:

Número de publicaciones.

Número de citas obtenidas por las publicaciones realizadas.

El impacto causado por el autor al interior de la institución.

Por otro lado, Biglan (1973) da su propia definición de producción científica y desde

su punto de vista, la entiende como el número de publicaciones, como por ejemplo

monografías, artículos de revistas, disertaciones de grado elaboradas por estudiantes y

reportes técnicos en las cuales se involucro el docente; sin embargo, recientemente,

autores como Antony y Raveling (1998), suman a la lista de documentos antes

propuesta por Biglan, algunos documentos como patentes, conferencias presentadas y

documentos de apoyo para la impartición de clases, por mencionar los principales.

Hasta este punto, es posible estar de acuerdo con los autores revisados y sus

definiciones de producción científica, sin embargo la controversia inicia cuando por otro

lado, Brooks (2006) menciona que los indicadores considerados tradicionalmente como

producción científica son solo una pequeña parte de la verdadera producción científica

y no representa la totalidad de las actividades docentes y que además no son

aplicables a todas las disciplinas, en este mismo sentido Crosta y Packman (2005) van

todavía mas allá al afirmar que por producción científica debe entenderse incluso como

el conjunto de actividades que el docente integra en el desarrollo de sus clases,

mencionando, por citar únicamente un ejemplo, el número de estudiantes supervisados

en proyectos de investigación durante determinado periodo de tiempo.

Long y Fox (1995) hablan con respecto de la publicación de artículos en revistas y

en este sentido mencionan que la publicación es el proceso social central de la ciencia

y directamente relacionada con el acceso a recursos y reconocimiento.

Autores como Fushmini, Mallo y Pichinini (2005) atribuyen a la biblioteca

universitaria un rol específico relacionado con la difusión del conocimiento generado en

las universidades, por lo tanto se convierten en memoria académica y científica de las

organizaciones educativas. Por lo que su propuesta de definición de producción

científica conjunta los principios de los autores antes citados y lo resumen en los

siguientes aspectos:

5

1. La producción académica, entendida como el conjunto de trabajos (editados y no

editados) de docentes e investigadores, alumnos de grado y posgrado, y quienes

desarrollen actividades de investigación en su ámbito.

2. Las tesis, tesinas y documentos que validen el término de una carrera, tanto a nivel

licenciatura como a nivel posgrado.

3. Los trabajos publicados a través de los departamentos editoriales de las instituciones

en los que se agrupan cuerpos académicos, centros de estudios y de investigación.

4. Los programas de materias, cursos y seminarios, así como los planes de estudio de

las carreras que se cursan en el nivel superior.

5. Los documentos de proyectos de investigación y extensión aprobados: proyectos,

informes de resultados y avances, etc., y la información generada en centros de estudio

e investigación.

Más allá del mero concepto de producción científica, Albornoz (2001) critica

algunos de los factores que influyen para su desarrollo, entre los cuales menciona que

la excesiva burocratización de los procedimientos administrativos en las universidades y

también al modelo docente que privilegia la hora de clase ante la actividad de

investigación influyen grandemente sin que se haya logrado un equilibrio entre ambas

influye enormemente.

Haber abordado la conceptualización que algunos autores han realizado sobre

producción científica hace fácil el proceso de entendimiento del término, sin embargo no

es lo mismo hablar de producción científica desde una perspectiva teórica que abordar

el concepto desde una forma práctica, es decir, analizar y entender la significancia que

algunas instituciones han elaborado de producción científica a partir de las necesidades

que para fines operativos requieren.

Para hablar de producción científica es necesario primero contextualizarla y a

partir de ello, diferenciar qué se debe entenderse por ese concepto, esto debido a que

el significado del término varía de de un autor a otro y en su conjunto se complementa,

sin embargo, es claro indicar que además existe la misma varianza entre en la

conceptualización de una institución a otra y de un organismo evaluador a otro, ya que

algunas entidades privilegian la calidad sobre la cantidad, mientras que en algunas

otras el sentido es a la inversa.

6

PERSPECTIVA DEL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES (SNI-CONACYT)

El SNI (2007) es una institución nacional, comúnmente referenciada como un

medio de registro de la calidad de la producción de los docentes-investigadores de

México, además de ser un programa que se ha distinguido por tener altos estándares

de calidad, reflejados en procesos estrictos de evaluación. Sin embargo, los

mecanismos de evaluación de las innovaciones y los desarrollos tecnológicos no tienen

marcos de referencia claros para considerar la trascendencia, la pertinencia y menos

aun para considerar la contribución de estos trabajos a la cadena de valores sociales y

económicos, que finalmente son los factores más importantes a ponderar en la

evaluación de las innovaciones y los desarrollos tecnológicos. Este sistema cuenta con

métodos más rigurosos y criterios más selectivos para considerar las aportaciones

como producción científica.

El SNI realiza una división por área del conocimiento de lo que entiende y acepta

como producción científica, por ejemplo, en el área de las humanidades y ciencias de la

conducta que, dicho sea de paso, es una de las más flexibles dentro del SNI, se acepta

como producción científica: libros especializados con registro ISBN, artículos de

investigación publicados en revistas especializadas de calidad internacional con

arbitraje riguroso, capítulos de libros especializados, artículos in extenso, ediciones

críticas, reseñas, opúsculos, antologías, compilaciones, traducciones, desarrollos

tecnológicos, innovaciones y asesorías especializadas provenientes de un proyecto de

investigación, así mismo se mide el impacto del conocimiento generado en base a los

siguientes criterios:

a) Para libros publicados, producto de una investigación, se toma en cuenta el prestigio

de la casa editorial, su tiraje, número de reediciones, comentarios y reseñas a la obra.

b) Para artículos de investigación, se considera el prestigio de la revista, así como los

comentarios recibidos.

c) El uso en nuevas metodologías de investigación y en la solución de problemas

sociales o productivos del país.

Además de lo anterior, el SNI solicita una serie de lineamientos necesarios para el

ingreso y permanencia dentro de su lista de investigadores aceptados en cualquiera de

7

sus tres niveles (candidato, investigador nacional e investigador emérito) considerando

los siguientes elementos:

1. Para considerarse candidato a ingresar al SNI es necesario haber publicado, en los

tres años anteriores a la fecha de solicitud, un mínimo de un artículo o capítulo de libro,

una ponencia in extenso como autor único o primer autor (de acuerdo con los usos de

cada disciplina) en revistas científicas o científica o casas editoriales de prestigio, o bien

tres reseñas críticas amplias o dos trabajos como coautor dentro de una misma línea de

investigación.

2. A partir de considerarse apto para ingresar al SNI, existen diversos niveles de

exigencia, siendo que entre más alto es el nivel, mayores son los requisitos para

ingresar o permanecer. Naturalmente, los requisitos representan la concepción de

producción científica de esta institución, de una forma clara y precisa.

Es importante indicar, que más que los rubros específicos que define el SIN

como elementos fundamentales de la producción científica, los prioriza, indicando

cuáles de ellos están por encima de los otros. Por ejemplo, un artículo arbitrado, tiene

mayor peso que una memoria en extenso o simplemente una ponencia.

PERSPECTIVA DEL PROGRAMA DE

MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO (PROMEP-SEP)

Con el fin de mejorar la calidad de los docentes en las universidades públicas de

México, se creó hace no más de diez años el PROMEP, sistema de evaluación de la

producción de los docentes que, el cual es administrado a nivel central por una unidad

administrativa, pero que sin embargo, tiene una alta influencia la participación de las

propias universidades, tanto en el asesoramiento, revisión e integración de los

expedientes de los docentes, sino además en los procesos de motivación para que esto

suceda. A diferencia del SNI no tiene una repercusión económica directa, sino se ha

convertido en un requisito para lograr tales beneficios por medio de otros mecanismos.

El PROMEP, (2009) entiende por producción científica los artículos en revistas con

arbitraje, artículos indexados, asesoría científica, asesorías de tesis, becas obtenidas

para doctorados, maestrías o para redacción de tesis de maestría o doctorado,

participación en comités de pares, participación en cuerpos académicos, libros y

capítulos de libros, patentes, prototipos, memorias arbitradas de congresos (éstas son

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productos válidos sólo para los profesores de las áreas de conocimiento de educación

humanidades y arte, así como para ciencias sociales y administrativas), informes

técnicos (además de los requisitos anteriores, éstos son productos válidos únicamente

para las áreas de conocimiento Ingeniería y tecnología así como para ciencias

naturales y exactas), obras artísticas (considerando la inclusión de los anteriores, éstas

son productos válidos únicamente para el área de conocimiento educación,

humanidades y artes), transferencia de tecnología, desarrollo de infraestructura,

manuales de operación (para el adecuado manejo o reparación de máquinas) entre

otros, todo esto con la finalidad de impulsar el desarrollo y consolidación de los cuerpos

académicos de las instituciones de educación superior (IES) públicas del país.

Desde 2007 se elaboró una matriz de indicadores con la metodología del marco

lógico que contiene indicadores para medir el impacto del programa, la cual ha sido

modificada de acuerdo a las observaciones externas, al aprendizaje de la metodología y

al propio desarrollo de éste.

Con respecto de los estímulos ofrecidos por PROMEP, en el año 2008 se

invirtieron 490.3 millones de pesos para mejorar el perfil académico, la habilitación de

los profesores y para el desarrollo, fortalecimiento y consolidación de los Cuerpos

Académicos de las Dependencias de Educación Superior (DES) de las IES adscritas al

PROMEP, en el año 2009 se destinarán 698.3 millones de pesos, cantidad aprobada en

el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) y será distribuida: el 98% (noventa y

ocho por ciento) para los apoyos que el PROMEP brinda, en tanto que el dos por ciento

restante será destinado a gastos de operación relacionados con servicios personales

(honorarios), materiales y suministros, servicios generales indispensables y bienes

muebles que permitan el adecuado funcionamiento del PROMEP.

PERSPECTIVA DE LAS IES: CASO UACH

Las IES en México ofrecen a los docentes universitarios una serie de estímulos

con el propósito de incrementar la producción científica que se desarrolla al interior de

éstas, para lo cual, las universidades desarrollan un instrumento de evaluación con una

serie de ponderaciones y rubros a considerar para que el docente acceda a estos

estímulos. Cabe hacer mención en este sentido que a tales estímulos pueden acceder

9

solamente docentes-investigadores de tiempo completo y que cuenten además con el

reconocimiento del perfil PROMEP como requisito fundamental, tal como se mencionó

anteriormente, además de una serie de elementos definidos en la convocatoria que se

publica en las universidades cada año.

Para el caso de la UACH, con el propósito de otorgar un reconocimiento al

personal Docente de Tiempo Completo con tres o más años de antigüedad que de

manera sobresaliente ha desempeñado su trabajo Académico, mejorando la calidad de

la educación con su participación y búsqueda de los modelos de docencia que

incorporan los avances científicos y tecnológicos, vinculados con la sociedad local y

congruente con el desarrollo nacional, se lanza la convocatoria cada año que busca

someter a evaluación el ejercicio docente, de investigación y de extensión de aquellos

profesores que así lo desean, lo anterior con el propósito de acceder a los estímulos en

cuestión (UACH, 2009)

El instrumento de evaluación de la UACH se divide en tres rubros principales con

diferentes valores asignados y que son:

a). Calidad en el desempeño de la docencia (70% de la ponderación global).

b). Dedicación a la docencia (20% de la ponderación global).

c). La permanencia en las actividades de la docencia (10% de la ponderación global).

A partir de lo anterior, se asigna uno de los nueve posibles niveles de estímulo

alcanzado por el docente, según el puntaje que haya alcanzado, los montos de los

estímulos al desempeño docente serán diferenciales y clasificados por nivel de acuerdo

a la calidad de los desempeños. El programa proporciona apoyo económico y se

establece como requisito mínimo 21% mínimo del puntaje en el factor de calidad, según

se especifica en la Tabla 1. Niveles de estimulo de docentes de la UACH.

El programa de estímulos cuenta con una duración de un año a partir del mes de

abril de cada año y es susceptible a ser suspendido en forma definitiva o temporal

según se especifica en el Capítulo V, Artículos 30 y 31 del Programa de Estímulos al

Desempeño del Personal Docente de la UACH, siendo uno de los causales de

suspensión definitiva cuando el Gobierno Federal de por terminado este programa de

estímulos con la suspensión de los recursos por parte del Sistema de Administración

Tributaria (SAT), quien es el órgano que provee los recursos.

10

Tabla 1. Niveles de estimulo de docentes de la UACH

CONCEPCIÓN DE LOS DOCENTES

Para integrar este trabajo, se desarrolló una investigación de carácter cualitativo

y experimental, de tipo transversal, es decir, analiza una situación definida en un

momento específico, además incluye los resultados parciales de una investigación más

amplia y que toma como objeto de estudio a docentes de la UACH, cuyo objetivo final

es identificar las características y necesidades relacionadas con la producción científica

de estos.

Es importante indicar que la UACH es una universidad pública de educación

superior cuyo alumnado en los niveles de grado y posgrado asciende aproximadamente

a los 20,000 individuos, y con una planta docente en 2007 de 2,115 docentes de

tiempo completo, medio tiempo y de asignatura (hora-clase)

A partir de los datos anteriores, se trabajó en la obtención de la muestra para la

aplicación del instrumento. Se trata de una muestra probabilística aplicable a una

población finita, claramente establecida, con un nivel de confianza del 95% y con un

margen de error del 5%.

La muestra implicó la necesidad de tomar como objeto de análisis a docentes con

categoría de medio tiempo y de asignatura (hora clase), aunque de antemano se

conoce que prácticamente en ninguno de los casos de los docentes con esta

adscripción a la universidad desarrollan investigación dadas sus características

11

laborales y salariales que en primera instancia no les permiten acceder a estímulos

como es el caso de los docentes de tiempo completo, hecho que por si mismo

desincentiva la puesta en marcha de proyectos de investigación entre los docentes con

las adscripciones antes dichas ya que es frecuente que este tipo de docente cuente con

un trabajo alternativo, que consume el tiempo restante del docente.

La tipología de los encuestados según la muestra obtenida se presenta en la

Tabla 2. Distribución de docentes encuestados por facultad y Figura 1. Distribución de

docentes encuestados por tipo de adscripción institucional, en donde la primera

presenta los docentes encuestados por unidad académica y la segunda, el porcentaje

de docentes a los que se aplicó el instrumento según su adscripción institucional

(dividiéndose en docentes de asignatura, docentes de medio tiempo y docentes de

tiempo completo).

Tabla 2. Distribución de docentes encuestados por facultad

Docentes Encuestados/facultad

Facultad Muestra de docentes

Contaduría y Administración 51

Ingeniería 23

Derecho 21

Ciencias Químicas 18

Medicina 16

Zootecnia 16

Ciencias Políticas 13

Bellas Artes 11

Ciencias Agrotecnológicas 10

Educación Física 10

Enfermería y Nutriología 9

Filosofía y Letras 9

Ciencias Agrícolas 7

Unidad Central 6

Odontología 5

Escuela de Economía Internacional 2

TOTAL 227

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ANÁLISIS COMPARATIVO DE CONCEPCIONES

Para realizar el análisis comparativo, en primer lugar fue necesario determinar la

concepción que los docentes tienen del término “producción científica”, ante esto, y

dada la diversidad de resultados, fue necesario definir una serie de categorías que

pudieran dar cabida a las respuestas proporcionadas por los docentes, y cuyos

resultados pueden observarse en la Figura 2. Categorización de conceptos de

producción científica: perspectiva de los docentes.

Figura 1. Distribución de docentes encuestados por tipo de adscripción institucional

De acuerdo al análisis de los rasgos expresados por los docentes, se logró

observar que los tres resultados más recurrentes son: generar conocimiento nuevo

(26%), en donde se incluyen variables como: desarrollo de tecnología, libros, artículos,

tesis, etc., y que incluye aquellas respuestas más apegadas a la realidad conceptual del

término producción científica; investigar usando el método científico (20%), que se

diferencia del rubro anterior debido a que en este campo se incluyeron respuestas que

hablan sólo del proceso de investigación y no de los productos finales que son la

producción científica que los organismos evaluadores requieren; resultados de

investigación (22%), en donde se incluye lo dicho por el docente en donde lo menciona

justamente como la categoría lo menciona, es decir, le denomina como “[…] La

producción científica es resultado de un proceso de investigación […]” sin ahondar en

detalles o definir con claridad el concepto.

El resto de las categorías incluyen factores diversos y con baja frecuencia entre

los docentes, pero que no obstante, llaman la atención debido a su diversidad

13

conceptual, en donde la mayoría no aportan una definición del concepto con la

profundidad que requiere, dadas sus características e importancia.

Cabe aclarar que los resultados antes enunciados representan únicamente los

hallazgos recolectados de una encuesta completa en donde no solamente se quiso

conocer las razones por las cuales el docente es capaz de evidenciar resultados de

producción científica, sino de la identificación de los factores que le facilitan o dificultan

que ello suceda.

Figura 2. Categorización de conceptos de producción científica: Perspectiva de los docentes.

El utilizar únicamente los resultados de una pregunta única en donde se identifica

el mero concepto propio de los docentes hacia la producción científica denota la

presencia de resultados muy limitados, que dan de sí para propuestas concretas en

relación al desarrollo de alternativas generales que ayuden a favorecer este tipo de

actividades dentro de las universidades públicas.

14

CONCLUSIONES GENERALES

Ante la dificultad del docente universitario para definir con claridad el concepto

producción científica, surgen una serie de reflexiones, y que a manera de conclusión

pueden mencionarse de la siguiente forma:

1. El docente universitario, no obstante que genera investigación, obtiene productos

tangibles de ella y la divulga, o bien no tiene la claridad suficiente del concepto para

definirlo de manera verbal o escrita, o simplemente desconoce el término y esto deriva

en que no sea capaz de definirlo con precisión.

2. Lo que el docente reflexiona a partir del concepto, en la mayoría de los casos no es

algo que pueda ajustarse en términos generales a alguna de las definiciones de los

organismos evaluadores de la investigación científica.

3. El docente tiene la capacidad de generar procesos de investigación y divulgación,

puesto que lo hace, sin embargo, el desconocimiento del concepto y lo que implica

(procesos de evaluación de organismos como SNI, PROMEP, becas de estímulos al

desempeño docente, entre otros) da como resultado que el docente no tenga la

capacidad de potenciar los resultados de sus investigaciones.

4. Existe al interior de la UACH un enorme potencial de investigación no explotado

debido a que el docente no sabe con precisión que es la investigación científica y en

consecuencia no sabe cómo llevarla a los medios de difusión.

5. Para potenciar los procesos de investigación, obtener resultados tangibles y que sea

difundida en canales de difusión relevantes para el área disciplinar al interior de la

propia institución son necesarias dos cosas: en primer lugar, que el docente sea capaz

de definir el concepto a partir de los esfuerzos universitarios en este sentido y que

cuenten con medios profesionales adecuados para su ajuste de forma y fondo para que

tal resultado de investigación quede en condición aceptable para medios de difusión

científica, mismos que por su naturaleza son rigurosos en los procesos de aceptación.

Finalmente, es necesario indicar que las cuestiones de producción científica

están de forma natural más ligadas a los docentes de tiempo completo, quienes

representan el 36% de los docentes encuestados, ya que son ellos los que reciben

beneficios económicos por sus evidencias de trabajo científico.

15

Para el resto de la muestra participante (docentes de asignatura y docentes de

medio tiempo), observan la problemática de no recibir ningún tipo de estimulo

económico por su producción científica, además, específicamente para los docentes por

asignatura, de que su trabajo dentro de la UACH es un complemento de su actividad

laboral y sus actividades docentes no necesariamente ocupan la principal prioridad de

su desarrollo profesional.

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16

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