AnaisR E A L I Z A Ç Ã O

A P O I O

Comissão Organizadora do 5º Colóquio Internacional da Rede Latino-americana de

Investigadores de Didática de Geografia

Coordenação Geral Profa. Dra. Lana de Souza Cavalcanti – UFG/IESA Técnica Administrativa Larissa Bárbara Borges Drumond - UFG/IESA Doutorando Leovan Alves dos Santos – UFG/IESA Acadêmica Maria Eduarda Andrade de Faria – UFG/IESA

Secretaria Profa. Dra. Eliana Marta Barbosa de Morais – UFG/IESA Profa. Dra. Lorena Francisco de Souza – UEG/Itapuranga Doutoranda Domitila Theil Radtke – UFG/IESA Mestranda Clara Lúcia Francisca de Souza – UFG/IESA Mestranda Camylla Silva Otto - UFG/IESA

Logística Prof. Dr. Vanilton Camilo de Souza – UFG/IESA Doutoranda Adriana Tenório da Silva – DINTER/UFG/UNIFAP Doutorando David de Abreu Alves – UFG/IESA Doutorando Magno Emerson Barbosa – UFG/IESA

Tesouraria Profa. Dra. Adriana Olívia Alves – UFG/IESA Doutoranda Fabiana Rodrigues Oliveira Queiroz – UFG/IESA

Cultural Profa. Dra. Miriam Aparecida Bueno – UFG/IESA Profa. Me. Lívia Reis Mendes – UFG/IESA Mestranda Janine Cordeiro Braga- UFG/IESA Acadêmica Stephani da Cruz Faria – UFG/IESA

Comunicação Prof. Dr. Denis Richter – UFG/IESA Doutoranda Lais Rodrigues Campos – UFG/IESA Doutorando Heitor Silva Sabota – UFG/IESA Mestranda Izabelle de Cássia Chaves Galvão - UFG/IESA

Sumário

GRUPO DE TRABALHO I: TEMAS, CONTEÚDOS E LINGUAGENS………………………… 6Los procesos de evaluación en la geografía escolar: notas de debate y de reflexión sobre un problema complejo. María Victoria Fernández Caso; Raquel Gurevich………… 7Pesquisando o ensino de geografia na interface com as novas tecnologias: conceitos e abordagens de um núcleo de estudos em formação. Tânia Seneme do Canto; José Augusto Faria de Araújo; Wander Guilherme Rocha Carvalho……………………………… 24Mobilidade urbana e cidadania: desafios para uma mobilidade sustentável. Elmir Jorge Schneider; Carina Copatti; Helena Copetti Callai……………………………………… 35Espacialidad de lo público en la ciudad: indagación y posibilidades para su enseñanza y aprendizaje. Nubia Moreno Lache; Alexánder Cely Rodríguez; Luis Felipe Castellanos Sepúlveda; Carlos Alberto Zambrano Barrera…………………………………………………. 47Conceitos e educação geográfica. Paula Cristiane Strina Juliasz; Livia Reis Dantas de Souza………………………………………………………………………………………………… 60

GRUPO DE TRABALHO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA…………………………….…………………………………………… 72Por uma construção do raciocínio geográfico para além do pensamento espacial (spatial thinking). Patrícia Assis da Silva; Valéria de Oliveira Roque Ascenção; Roberto Célio Valadão……………………………………………………………………………………….. 73Da queda à redenção: breve história do discurso geoescolar. Bruno Nunes Batista; Antonio Carlos Castrogiovanni………………………………………………………………….. 84A competência de argumentar: contribuições para a pesquisa e ensino de geografia. Eden Correia Carli; Jerusa Vilhena de Moraes…………………………………………………. 95A importância da didática no ensino de geografia. Waldiney Gomes de Aguiar; Carla Holanda Silva……………………………………………………………………………………….. 106Contactos: neurociencia y didáctica de la geografía. Daniel Fernando Sanchez Navarro; Maristela Maria de Moraes…………………………………………………………….. 116

GRUPO DE TRABALHO III: CURRÍCULOS E POLÍTICAS…………………………………….. 128La geografía en Colombia: ausencia de un currículo y de una política educativa escolar propuesta para la implementación de un programa escolar. Mario Fernando Hurtado; Olga Lucía Romero; Luis Guillermo Torres……………………………………………………… 129Currículo e didática da geografia dialogam com a formação para a cidadania? Possibilidades formativas desenvolvidas em projetos pesquisa e extensão universitária. Silvia Aparecida de Sousa Fernandes; Andréa Coelho Lastória; Sérgio Claudino Loureiro Nunes…………………………………………………………………………. 150Os Institutos Federais de Educação e seu sentido discursivo provisório de desenvolvimento local-regional. Linovaldo Miranda Lemos; Rafael Straforini; Gustavo Teramatsu…………………………………………………………………………………………… 160

Educación para la paz: retos y posibilidades para la enseñanza de la geografía. Alejandro Pimienta Betancur; Jaime Andrés Parra Ospina…………………………………… 173Os projetos pedagógicos dos cursos de formação de professores de geografia após a aprovação das diretrizes curriculares nacionais. Eliana Marta Barbosa de Morais; Adriana Olívia Alves; Miriam Aparecida Bueno……………………………………………….. 182

GRUPO DE TRABALHO IV: CURRÍCULOS E POLÍTICAS…………………………………….. 194Ensino de geografia e as pesquisas no cotidiano escolar: contribuições para a formação inicial e em exercício dos docentes e para educação básica. Ana Claudia Ramos Sacramento; Manoel Martins de Santana Filho……………………………………….. 195Grupo de estudos da localidade: trajetória em busca da formação de professores de geografia no Brasil. Andrea Coelho Lastória; Silvia Aparecida de Sousa Fernandes; José Faustino de Almeida Santos……………………………………………………………….. 208El semillero de investigación como apuesta de formación docente. Oscar Iván Lombana Martínez; Nubia Moreno Lache; Olga Lucia Romero Castro; Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato………………………………………………………………………………… 219Hacia el desarrollo del pensamiento crítico en la formación inicial del profesorado en geografía y ciencias sociales. María Raquel Pulgarín Silva; Rocío del Pilar Posada López; Ángela Henao Fernández…………………………………………………………………………. 233

APRESENTAÇÃO

A Rede Latino-americana de Investigadores de Didática de Geografia (Redladgeo) é formada por investigadores de didática de Geografia da América Latina e promove a cada dois anos o Colóquio da Redladgeo que tem como objetivo discutir projetos de pesquisas em andamento em parceria com alguns países da América Latina, bem como fortalecer uma rede de Educação Geográfica e Didática da Geografia no Brasil, na medida em que nosso propósito será reunir vários pesquisadores do Brasil e do exterior.

Logo, este evento tem como finalidade: consolidar as atividades do grupo de pesquisa da Rede de Investigação em Didática da Geografia – REDLADGEO; proporcionar o encontro de grupos de pesquisa de universidades brasileiras e latino americanas, tais como: Colômbia, Venezuela e Argentina, e, ainda, de pesquisadores da Espanha, Portugal e Estados Unidos, que estão em contato com a REDLADGEO; discutir as investigações científicas realizadas por professores vinculados a grupos de pesquisa que tratam do ensino e aprendizagem da Geografia Escolar; apresentar resultados das pesquisas em andamento relacionadas a Educação Geográfica tanto no Brasil como em outros países; apresentar os grupos de pesquisas de algumas universidades de ensino do Brasil e do exterior, com o intuito de avaliar como a Educação Geográfica está sendo discutida nesses centros; organizar a próxima publicação da Rede com dados das pesquisas realizadas.

Dentre as atividades programadas para o evento destacam-se mesas redondas, grupos de trabalho e atividades de campo. O público-alvo é formado por investigadores de didática de geografia pertencentes à Redladgeo e seus orientandos de pós-graduação convidados.

Os trabalhos aqui apresentados são resultados de estudos e pesquisas desenvolvidas pelos integrantes da Redladgeo e seus respectivos orientandos e grupos de pesquisas e trabalho.

Boa leitura!





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Grupo de Trabalho 1:

TEMAS, CONTEÚDOS E LINGUAGENS

LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA GEOGRAFÍA ESCOLAR. NOTAS DE DEBATE Y DE REFLEXIÓN SOBRE UN

PROBLEMA COMPLEJO

María Victoria Fernández Caso 1Universidad de Buenos Aires (UBA)

victoriafcaso@yahoo.com.ar Raquel Gurevich 2

Universidad de Buenos Aires (UBA) gurevich@me.gov.ar

RESUMEN: En investigaciones anteriores hemos detectado que en las planificaciones anuales que los docentes realizan es poco significativo el lugar otorgado al componente de evaluación. En las propuestas de enseñanza planteadas y en las planificaciones de aula acotadas a una unidad didáctica o un conjunto de clases acotadas, si bien se incluye, tiene más bien un papel declarativo, de enunciado, pero de bajo impacto en las prácticas concretas de aula, ya sea como elemento orientador de la enseñanza, sea como elemento crítico para la devolución de los alumnos, en relación a rectificar sus conocimientos, aprender de las dificultades encontradas y abrir caminos alternativos de experiencias superadoras. Siguiendo con la distinción metodológica que venimos sosteniendo en proyectos anteriores, nos centramos en analizar el papel de la evaluación tanto en escuelas que atienden a sectores socialmente menos favorecidos como en aquellas instituciones de élite, a fin de observar relaciones con el proceso de selección de los contenidos escolares, la cantidad de temas enseñados, su profundización, el tiempo dedicado a cada uno de ellos y las escalas geográficas ponderadas. La propuesta de trabajo es analizar y caracterizar las principales tendencias y estilos de evaluación propuestos por docentes de geografía de escuelas secundarias de la CABA, abordando distintos terrenos de indagación que permitan ponderar y triangular aportes empíricos en materia de consistencia entre las propuestas de enseñanza y las de evaluación. PALABRAS CLAVE: geografía escolar, evaluación de los aprendizajes, escuela secundaria


PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NA GEOGRAFIA ESCOLAR.

NOTAS DE DEBATE E REFLEXÃO SOBRE UM PROBLEMA COMPLEXO

RESUMO: Em pesquisas anteriores, descobrimos que, no planejamento anual que os professores realizam, o lugar dado ao componente de avaliação não é significativo. Nas propostas de ensino propostas e nos planos de sala de aula limitados a uma unidade didática ou a um conjunto de classes delimitadas, embora inclua, tem um papel declarativo, de declaração, mas de baixo impacto nas

Profesora en Geografía por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Doctora por la Universidad Autónoma de 1Barcelona. Profesora Regular del Departamento de Geografía e Investigadora del Instituto de Geografía (UBA)> Directora Proyecto UBACyT Programación 2017-2019. Contacto: victoriafcaso@yahoo.com.ar

Profesora en Geografía por la Universidad de Buenos Aires y Magister en Administración Pública (UBA) Profesora 2Regular del Departamento de Geografía e Investigadora del Instituto de Geografía (UBA).Co- Directora Proyecto UBACyT Programación 2017-2019. Contacto: gurevich@me.gov.ar

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práticas concretas da sala de aula, quer como um elemento orientador do ensino, quer como um elemento crítico para o retorno dos alunos, em relação à retificação de seus conhecimentos, aprendendo com as dificuldades encontradas e abrindo caminhos alternativos de experiências a superar. Seguindo a distinção metodológica que apoiamos em projetos anteriores, nos concentramos em analisar o papel da avaliação tanto em escolas que servem setores socialmente menos favorecidos e nessas instituições de elite, a fim de observar as relações com o processo de seleção da conteúdos escolares, número de tópicos ensinados, aprofundamento, tempo dedicado a cada um deles e escalas geográficas ponderadas. A proposta de trabalho é analisar e caracterizar as principais tendências e estilos de avaliação propostos pelos professores de geografia do ensino médio da CABA, abordando diferentes áreas de pesquisa que nos permitem pesar e triangular contribuições empíricas em termos de consistência entre as propostas de ensino e a de avaliação. PALAVRAS-CHAVE: geografia escolar, avaliação de aprendizagem, ensino médio

EVALUATION PROCESSES IN SCHOOL GEOGRAPHY. NOTES OF DEBATE AND REFLECTION ON A COMPLEX PROBLEM

ABSTRACT: Our previous reseach projects detected that the teacher’s annual plannings give very little attention to evaluation criteria and strategies. In the case of teaching planning of a didactical unit or set of classes, even if assessment is included, it usually has a decorative role, a statement with low impact on specific practices in the classroom, whether as a guiding idea for teaching or as a critical element for the feedback to students in order to rectify their knowledges, to learn from the mistakes and obstacles and to open new ways for overcoming experiences. Continuing with our previous methodological strategy, focus will be put on the analysis of both schools that deal with socially underpriviledged groups and schools of elite, in order to study the relationships with the selection of disciplinary contents, the amount of topics included, its depth, the time spent teaching them and the prevailing geographical scales considered. We intend to analyse the main evaluation trends and styles proposed by Geography teachers of secondary schools of Buenos Aires Autonomous City, considering different research fields that would allow us to weigh up empirical contributions with reference to consistency between teaching and assessment schemes

KEYWORDS: school geography, evaluation and assessment of learning; secondary school

INTRODUCCIÓN: UNA PRIMERA DEFINICIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO

En esta presentación retomamos los lineamientos conceptuales y pedagógicos que

orientan el Proyecto de Investigación UBACyT Programación 2017-2020 “Los procesos de

evaluación en la enseñanza de la geografía escolar. Un campo en debate: su sentido

formativo, propuestas de trabajo y criterios implicados”, que nos encontramos llevando a

cabo en el Instituto de Geografia, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Partimos de situar el

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campo de la enseñanza de la geografía como un objeto de investigación regular y

sistemática de diversos grupos nacionales e internacionales, en particular, a partir de la

década de 1990 y con mayor énfasis en los últimos años, cuando se comenzaron a

desarrollar congresos y coloquios específicos referidos a la didáctica de la geografía. Tal

como hemos relevado en trabajos e investigaciones anteriores, los temas prevalentes de

dichas indagaciones y presentaciones se han dedicado a desarrollos curriculares, materiales

didácticos, historias de la formación del profesorado y temarios de la agenda escolar en

geografía.

Cabe puntualizar que el tema específico de la evaluación en ciencias sociales y en

particular de la geografía tiene un menor peso específico en dichas indagaciones y su

cobertura es escasa en las propuestas de enseñanza que se analizan y/o desarrollan en los

diferentes proyectos de investigación y/o intervenciones pedagógicas delineadas. Además,

si consideramos un tema aún más particular y menos indagado como es el referido al valor

agregado del uso de recursos y entornos digitales para renovar las formas, criterios y

competencias incluidas en la evaluación de la enseñanza de la disciplina, la vacancia en

investigación resulta reveladora, teniendo en cuenta las significativas transformaciones

abiertas en ese campo en los últimos tiempos. De allí, el interés académico y profesional en

ampliar, enriquecer y problematizar la temática de la evaluación, dado su papel formativo en

los procesos de enseñanza de calidad e inclusivos en geografía, y en especial, en el contexto

histórico de implementación de la obligatoriedad de la escuela secundaria en nuestro país, a

partir de mediados de la década pasada.

Con esta demarcación realizada, elaboramos un estado de la cuestión a partir de los

ámbitos de la cultura educativa que vienen sosteniendo trabajos de investigación en el

campo de la didáctica específica que nos ocupa. En el mundo europeo, los saberes teóricos

y prácticos de mayor difusión en nuestro medio proceden de trabajos españoles y en el

ámbito latinoamericano, de Brasil y de Colombia. En el marco de la Argentina, se destacan

los trabajos académicos de M. Victoria Fernández Caso (2006), Verónica Hollman (2006),

Silvina Quintero (2007), Silvia Busch (2010) y Viviana Zenobi (2012), que analizan, desde

diferentes ópticas y con preguntas temáticas específicas, los desafíos de la enseñanza de la

geografía crítica en las aulas. El tema evaluación es colateral en dichos estudios, pero

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pueden hallarse derivas disciplinares y pedagógicas a partir de los resultados

epistemológicos y didácticos que en dichos proyectos se desarrollan. De allí su valor

conceptual y documental para avanzar en el área de vacancia, objeto de nuestro presente

trabajo.

El estado de la cuestión se nutre también de los resultados obtenidos de los propios

proyectos UBACyT del grupo INDEGEO. A través de un trabajo sostenido desde el año 2006

se desarrollaron 3 líneas de investigación educativa en Geografía en el contexto del Instituto 3

de Geografía (UBA), en estrecha relación con dos redes temáticas específicas. La primera, de

carácter internacional, REDLADGEO, que reúne a más de 15 universidades latinoamericanas

de Chile, Colombia, Brasil y Argentina dedicadas a temas de investigación en el campo que

estamos perfilando. La segunda, de carácter nacional, REDIEG, hace lo propio en

universidades nacionales y se abre a producciones académicas de docencia e investigación

en enseñanza de la geografía.

Como otro punto afín relacionado con la temática de la evaluación de los

aprendizajes, agregamos la existencia de algunos equipos de trabajo en el ámbito

profesional y académico orientados a tareas de capacitación, transferencia y trabajo

colaborativo con los docentes en ejercicio, que tienen carácter de insumos relevantes para

estudiar los procesos de evaluación. Nos referimos a documentos tales como los Diseños

Curriculares de CABA y la Provincia de Buenos Aires; los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

del Ministerio de Educación nacional y los Marcos de Referencia de la asignatura Geografía

para el Nivel Secundario de Ciclo Básico y Ciclo Orientado; los Proyectos de Voluntariado de

las Universidades de Luján y Buenos Aires; las capacitaciones de los equipos técnicos

territoriales de Educ.ar y CONECTAR en el campo de las políticas nacionales. También cabe

destacar el proyecto Nuestra escuela desarrollado desde el INFOD entre los años

2005-2015, y la elaboración de lineamientos y materiales sobre Educación Ambiental a nivel

Proyecto UBACyY Programación 2006-2009 F-808 “Transformaciones recientes en el temario de la geografía escolar. 3Un diagnóstico de las condiciones del cambio en las concepciones y prácticas docentes en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, desde mediados de la década de 1990”. Proyecto UBACyT Programación 2010-2012 , 20020090100213 “Geografía y prácticas de aula en la escuela secundaria. Un estudio sobre problemas de enseñanza y alternativas de acción educativa en el desarrollo de contenidos ambientales”. Proyecto UBACyT Programación 2013-2016 “Enfoques de la Geografía escolar y decisiones de los docentes: las planificaciones anuales como articuladoras entre la teoría y la práctica”

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nacional . Todos ellos han abonado el terreno de las políticas de la enseñanza de la 4

geografía, de modos complementarios y solidarios. En particular, sobre el tema evaluación,

cabe señalar otro insumo de interés: los Operativos Nacionales de Evaluación ONE

desarrollados entre los años 2012 y 2015, en el ámbito del Ministerio Nacional de Educación;

así como los aportes modélicos de actividades integradoras, problematizadoras y

sintetizadoras de saberes realizados por el Ministerio de Educación de la Nación y UNICEF

Argentina, que aportan propuestas de enseñanza innovadoras en el campo, que incluyen el

componente de evaluación de los saberes aprendidos.

1. El lugar de la evaluación en los procesos de planificación de la enseñanza

A partir de estudios anteriores, hemos detectado que en las planificaciones anuales

que los docentes realizan es poco significativo el lugar otorgado al componente de

evaluación en las propuestas de enseñanza planteadas y en las planificaciones de aula

acotadas a una unidad didáctica o un conjunto de clases acotadas, si bien se incluye, tiene

más bien un papel declarativo, de enunciado, pero de bajo impacto en las prácticas

concretas de aula, ya sea como elemento orientador de la enseñanza, sea como elemento

crítico para la devolución de los alumnos, en relación a rectificar sus conocimientos, aprender

de las dificultades encontradas y abrir caminos alternativos de experiencias superadoras.

Esta hipótesis nos lleva a sostener la idea de la necesidad de centrar las evaluaciones

en consonancia una enseñanza de la geografía desde enfoques actualizados propios de las

ciencias sociales. Nos referimos a los abordajes disciplinares y didácticos que recuperen

categorías de análisis y perspectivas metodológicas acordes con los principios que dan

cuenta de la complejidad contemporánea, los conflictos y tensiones inherentes a la vida

social, la multiplicidad de actores sociales y políticos implicados, la historicidad de los

procesos socioterritoriales, entre otros. Asimismo, en abordajes didácticos que promuevan el

desarrollo de capacidades y habilidades de manera gradual y sostenida.

Incluimos los antecedentes sobre Educación Ambiental ya que, desde un enfoque crítico que enfatiza en la 4dimensión social, se realiza un abordaje de la cuestión ambiental que se nutre no sólo, y tal como sucede tradicionalmente, de los aportes de las Ciencias Naturales, sino que se centra en instalar y fortalecer conceptos y metodologías de las Ciencias Sociales

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Para avanzar en un diagnóstico certero acerca de los procesos de evaluación en

geografía, será necesario que la indagación contemple la distinción metodológica de

centrarla tanto en escuelas que atiendan a sectores socialmente menos favorecidos como en

aquellas instituciones de élite, a fin de observar relaciones con el proceso de selección de los

contenidos escolares, la cantidad de temas enseñados, su profundización, el tiempo

dedicado a cada uno de ellos y las escalas geográficas ponderadas.

En cuanto a los contenidos a evaluar, resulta importante prestar atención al lugar de

los inventarios memorísticos de contenidos de geografía física y conocimientos

instrumentales relacionados con las representaciones cartográficas que impregnan los

temarios escolares efectivamente enseñados, porque a partir de nuestras observaciones en

el campo, estamos en condiciones de afirmar que aun cuando las prácticas escolares

incorporan innovaciones curriculares (tanto en los tópicos a tratar como en los dispositivos

nuevos de comunicación o en estrategias grupales de trabajo), estos nuevos formatos rara

vez se hacen presentes en los instrumentos de evaluación.

Esta situación disciplinar y pedagógica implica un proceso de avances y ajustes

permanentes hasta lograr una secuenciación significativa de todos los componentes del

proceso de enseñanza, desde la selección del tema elegido, la secuencia de actividades, la

elección de los materiales y recursos pedagógicos, y la propuesta de evaluación. La idea de

trabajo genuino, en términos de aprendizajes valiosos de geografía, de la evaluación dentro

de la programación anual y de las unidades didácticas o unidades parciales que se formulen

constituye una idea fuerza que guía la investigación del presente proyecto.

Esta nueva perspectiva de análisis, complementaria y compatible en términos

epistemológicos, metodológicos y pedagógicos procura contribuir a la transformación de los

enfoques naturalizantes, no reflexivos, meramente descriptivos, que persisten en las prácticas

escolares en geografía. Tal propósito se enmarca en un momento histórico del desarrollo del

nivel de enseñanza secundaria en Argentina, pues cobran plena centralidad los lineamientos

político-institucionales, los pedagógico-didácticos y los referidos a las trayectorias escolares

de los estudiantes en condiciones de igualdad y participación sancionados en la Ley

Nacional de Educación 26.206 (del año 2006). En el Artículo 16, se enuncia la obligatoriedad

escolar en todo el país, extendiéndose desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización

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del nivel de la Educación Secundaria y en el Artículo 29 propone la Educación Secundaria

obligatoria, constituyendo una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as

adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. Y más

adelante, en el Artículo 30, se detallan las finalidades de habilitar a los/las adolescentes y

jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de

estudios.

Interesa también tener en cuenta la necesidad de que las prácticas concretas de aula

asuman distintas formas y recursos para la enseñanza, atendiendo a criterios de

significatividad, flexibilidad, oportunidad, relevancia. De acuerdo con la Resolución CFE Nº

84/09 sobre Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria,

sostenemos que “la obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las

trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos

cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentación

histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos

disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos

que deben volver y también para los que aún no llegan”. Recuperando los productos y

reflexiones surgidas de las investigaciones anteriores, la hipótesis de trabajo que orienta esta

propuesta se centra en sostener que entre los componentes que integran los procesos de

enseñanza en geografía, la evaluación es uno de los menos jerarquizados y actualizados

desde el punto de la vista disciplinar y pedagógico, en las planificaciones anuales y de las

unidades didácticas parciales que se desarrollan en el cotidiano escolar, y de escasa

contextualización en los procesos de democratización vigentes vinculados con la

obligatoriedad del nivel secundario.

2. Una indagación sobre la evaluación de los aprendizajes en geografía

Entre los principales desafíos de la investigación en didáctica de las ciencias sociales,

la pregunta acerca de cómo lograr que los resultados de la investigación y el análisis de las

prácticas de enseñanza puedan ser aprovechados para transformar de manera efectiva las

prácticas docentes, resulta central. Principalmente porque entendemos que para los

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docentes en ejercicio la posibilidad de poner en práctica dichas transformaciones en

relación con el temario escolar y su enseñanza, incluyendo la evaluación como un

componente constitutivo, se encuentra estrechamente vinculada con la oportunidad de

encontrar en la reflexión-acción un camino de cambio y mejora de las prácticas de

enseñanza. Así, y continuando con las líneas de trabajo que venimos desarrollando en

investigaciones anteriores, esta propuesta se inscribe en la línea de producción de estudios

que analizan los procesos educativos en contextos específicos y singulares, que atienden a

las características sociales, culturales y etarias de los alumnos, a sus prácticas juveniles, a las

tensiones propias de la convivencia intergeneracional y a la necesidad de promover la

inclusión de todos los jóvenes.

En particular, lo que motiva la investigación que estamos presentando es el hecho de

que en las experiencias relevadas y analizadas, advertimos una intencionalidad y numerosos

avances en términos de la producción de planificaciones desde una visión renovada pero,

especialmente al momento de diseñar la evaluación, se retoman modelos tradicionales que

no se condicen, y hasta resultan contradictorios, con los criterios adoptados para la

elaboración de las distintas propuesta de enseñanza.

Es por ello que nuestro objetivo se focaliza en analizar y caracterizar las principales

tendencias y estilos de evaluación  propuestos por docentes de geografía y poder

establecer  consistencia entre las propuestas  de enseñanza y las  de evaluación, desde

enfoques  epistemológicos y didácticos propios de la  enseñanza de las ciencias sociales,

proponemos que en forma específica se aborden desde prácticas metodológicas de

indagación como las que se proponen a continuación.

Primeramente, el análisis de los criterios disciplinares y pedagógicos de elaboración

de las evaluaciones formuladas y administradas en aulas de geografía correspondientes a

diferentes años de la escolaridad del nivel secundario. Considerar el análisis de la

coherencia y consistencia entre los diferentes componentes de las respectivas propuestas de

enseñanza y las propuestas de evaluación correspondientes, a fin de detectar regularidades

y articulaciones que faciliten aprendizajes integrados, complejos y relevantes.

También la realización de lecturas reflexivas de documentos curriculares vigentes es

relevante a los fines propuestos, ya que permite revisar y actualizar enfoques

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epistemológicos-disciplinares, e identificar ejes temáticos significativos acordes con el

contexto sociocultural, institucional y las trayectorias escolares de los alumnos.

En concordancia con lo anterior, cabe la exploración sobre el papel que ocupan los

conceptos y explicaciones de carácter social en los contenidos y problemas propuestos en

los instrumentos de evaluación elaborados por los docentes. Asimismo, los resulta oportuno

relevar y analizar las posturas de los docentes frente a los resultados de las evaluaciones, sus

decisiones pedagógicas durante el proceso y sus definiciones acerca de la calificación y

acreditación.

Por otra parte, el análisis de las relaciones existentes entre los modelos de evaluación

practicados en las aulas y el sistema de acreditación y el régimen académico en el nivel

educativo correspondiente, es otra vía de indagación que aporta evidencias acerca del

proceso evaluativo y que tiene importantes consecuencias, no solo en el plano de la

enseñanza, sino también de la institución y por supuesto en los alumnos y sus familias.

Todo ello se complementa con la recopilación y sistematización de las planificaciones

realizadas por docentes participantes en la investigación, a fin de detectar qué lugar

formativo se le otorga al componente de evaluación en las respectivas propuestas. Otro

punto de interés se refiere a la sistematización y análisis del rol que juega la tecnología en el

componente de evaluación de las planificaciones y de las propuestas de evaluación con el

objeto de revisar la coherencia con el resto de los componentes y el tipo de competencias

involucradas. Es sabido que las nuevas tecnologías de la información reconfiguran los

paisajes de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, de modo que resulta pertinente

indagar los usos y aprovechamientos que se hacen de ella, al momento de evaluar

aprendizajes concretos en la disciplina.

En cuanto al trabajo con los profesores participantes, la posibilidad de llevar a cabo un

dispositivo de consulta e intervención con docentes en ejercicio, a modo de grupos focales

de trabajo, resulta una oportunidad inestimable para que investigadores y docentes, sobre la

base de criterios de reflexividad y producción colaborativa, consoliden y enriquezcan

experiencias colectivas sobre la enseñanza de la geografía, y para conocer cuáles son las

principales dificultades en el diseño de evaluaciones de los aprendizajes.

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Finalmente, tenemos pensado un proceso de socialización de los resultados de la

investigación, que presente los productos obtenidos, así como reflexiones teóricas y aportes

conceptuales sobre el tema, a modo de contribución significativa a las discusiones que

desde el campo de la didáctica específica reclaman urgentemente atención.

3. Notas metodológicas y esbozo del diseño del trabajo

En cuanto a la metodología a seguir para alcanzar los objetivos propuestos, es

importante abordar distintos terrenos de indagación que permitan ponderar y triangular

aportes empíricos en materia de consistencia entre las propuestas de enseñanza y las de

evaluación. En este sentido, detectar regularidades y articulaciones que resulten fértiles para

facilitar aprendizajes integrados, complejos y relevantes, supone obtener y sistematizar

información proveniente, por una parte, de las planificaciones de aula elaboradas por los

docentes participantes de la investigación. Se trata de avanzar en el desarrollo de una

construcción metodológica que recupere las tradiciones de las denominadas investigación-

acción e investigación participativa (Elliot, 1994; 1997; Latorre, 2003) y que por tanto

involucre a los propios docentes participantes en los procesos de reflexión y de planificación

de intervenciones innovadoras.

El análisis del lugar que ocupa la evaluación en las propuestas de enseñanza puede

continuarse buceando otro terreno constituido por el conjunto de instrumentos de

evaluación que elaboran los docentes en ejercicio de escuelas de gestión estatal y privada.

Para ello, se propone realizar entrevistas a profesores y profesoras de geografía del nivel al

que se refiera la investigación, en este caso, del nivel secundario, para recoger evidencias

que permitan analizar la coherencia y consistencia entre los diferentes componentes de las

respectivas propuestas de enseñanza y las propuestas de evaluación correspondientes.

Un tercer campo de exploración lo constituyen las propuestas de evaluación

elaboradas por estudiantes de los profesorados en Geografía que cursaron o cursan el ciclo

de graduación. Finalmente, hemos contemplado la posibilidad de acceder a los ítems de

evaluación de los operativos nacionales y/o jurisdiccionales de evaluación, como otro

importante terreno de indagación. Si bien suelen ser de carácter restringido, lo que hace que

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este insumo sea de muy difícil acceso, puede constituirse en un propio objeto de discusión,

justamente, por la no posibilidad de contar públicamente con los ítems.

El diseño metodológico contempla diferentes instancias y etapas de trabajo, con los

siguientes propósitos: en primer lugar, organizar los dispositivos y la logística del trabajo

para el relevamiento de información y en segundo lugar, dedicarnos a la recolección y

análisis de instrumentos de evaluación, a través de entrevistas y nuevas evidencias empíricas

de instrumentos de evaluación. En esta última tarea nos centraremos en analizar los criterios

disciplinares y pedagógicos de elaboración de las evaluaciones formuladas y administradas

en aulas de geografías seleccionadas de las jurisdicciones de CABA y Provincia de Bs. As,

correspondientes a diferentes años de la escolaridad del nivel secundario. Algunos de los

analizadores seleccionados para revisar los resultados obtenidos en relación con las

decisiones prescriptas en las planificaciones, son: tipos de textos y contenidos en relación

con las posibilidades de apropiación de los alumnos, tiempos disponibles, contextos de

vulnerabilidad, cantidad de alumnos en las aulas, entre otros.

En el marco del Diseño que venimos comentando, compartimos el conjunto de

interrogantes que guiaron los Grupos de Discusión llevados a cabo en Octubre de 2017, a

modo de ilustración de las categorías de análisis abordadas . Las preguntas articuladoras de 5

las respectivas conversaciones fueron elaboradas de modo colaborativo por el conjunto de

integrantes del proyecto y refieren a:

• ¿Qué espacio y qué valor le da a la evaluación en sus prácticas de aula? • A la hora de pensar y diseñar la evaluación, ¿recupera ejemplos, recursos trabajados en

las clases?, ¿propone nuevas situaciones, casos, información? ¿Cuánto tiempo le dedica? ¿En qué momento del desarrollo del contenido?

• ¿Qué variedad de situaciones de evaluación ofrece a sus alumnos? ¿Qué tipo de consignas propone? Cerradas, abiertas, promueve ejercitaciones puntuales, capacidades complejas, ¿Cómo pondera el puntaje asignado?

• ¿Qué diferencias hace en el tipo de evaluación que se toma en distintas instancias? (Para acreditar asignaturas, previas, diagnóstico, cierre de una unidad, acreditación anual)

• ¿Qué lugar le dan al comentario/devolución/retroalimentación de los resultados?

El grupo de Investigación INDEGEO-UBA que lleva adelante esta investigación está conformado por las 5investigadoras Andrea Ajón, Lia Bachmann, Mariana Caspani, Patricia Souto y el Prof. Ivan Thiested; también por las investigadoras en formación Daniela Guberman y Maia Krakowiak.

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A lo largo de esta experiencia de intercambio con los/as profesores/as hemos

vinculado la producción de conocimiento didáctico con las prácticas reales de aula en sus

contextos específicos, con la idea de colaborar en el desarrollo de una enseñanza inclusiva

de calidad. Esta premisa metodológica es la misma que venimos sosteniendo en la

realización de proyectos de investigación-acción, de corte participativo y plural, como punto

de partida para avanzar en la producción de una mejor comprensión de la cotidianeidad del

aula de geografía en la escuela secundaria y en la reflexión sobre las concepciones que los

sujetos tienen acerca de sus propias prácticas. En efecto, el objetivo central de los estudios

que el equipo ha desarrollado en estos años, ha sido producir una batería de propuestas

innovadoras de enseñanza de conceptos y temas socio-territoriales que se constituya en

terreno de experimentación y reflexión crítica sobre problemas de la didáctica de las ciencias

sociales.

Por ello, a partir de 2010, elegimos desarrollar un trabajo de investigación participativa

en el marco de una experiencia de formación, adoptando una perspectiva que considera a la

formación profesional como un proceso de reconstrucción y desarrollo de competencias

para una intervención autónoma y eficaz en el aula. En tal sentido, y siguiendo la literatura de

referencia en el tema, podemos afirmar que la investigación se configura como una espiral

de instancias de planificación, acción, observación y reflexión, entendiendo también que un

proceso de transformación de las prácticas de enseñanza no se lleva adelante de modo

individual, sino como un emprendimiento colectivo, para mejorar y renovar las tareas

cotidianas de aula.

Desde este enfoque, llevamos adelante experiencias de investigación que permitieron

analizar el conjunto de problemas relativos a la enseñanza de manera situada y situacional al

mismo tiempo que producir alternativas de intervención didáctica, a partir del diálogo con

las prácticas reales y favoreciendo la reconstrucción del pensamiento pedagógico del

profesor mediante el intercambio de experiencias, el contraste de ideas y el discernimiento

sobre distintas opciones éticas y políticas.

Recuperamos especialmente las contribuciones de los proyectos que antecedieron al

presente, detectando la persistencia de distintos problemas en relación con la enseñanza y la

18

evaluación en geografía desde los enfoques actualizados propios de las ciencias sociales.

Nos referimos a los abordajes disciplinares y didácticos que recuperan categorías de análisis

y perspectivas metodológicas acordes con los principios que dan cuenta de la complejidad

contemporánea, los conflictos y tensiones inherentes a la vida social, la multiplicidad de

actores sociales y políticos implicados, la historicidad de los procesos socio-territoriales,

entre otros.

Como parte sustancial del dispositivo metodológico de nuestro trabajo, concebimos

las instancias de debate y socialización de los resultados alcanzados en estas indagaciones.

En efecto, han sido presentados por las integrantes del equipo en distintas instancias

académicas nacionales e internacionales: coloquios, congresos, simposios y/o seminarios,

así como publicados en revistas y libros de la especialidad.

También ocupa un lugar significativo en nuestro trabajo de investigación el desarrollo

de actividades de transferencia de los resultados a destinatarios concretos y posibles, así

como el diseño y gestión de los procedimientos para concretar dichas actividades. En este

sentido, sabemos que entre los principales desafíos de la investigación en didáctica de las

ciencias sociales, se encuentra la pregunta acerca de cómo lograr que los resultados de la

investigación y el análisis de las prácticas de enseñanza puedan ser aprovechados para

transformar de manera efectiva las prácticas docentes. Principalmente porque entendemos

que para los docentes en ejercicio la posibilidad de poner en práctica dichas

transformaciones en relación con el temario escolar y su enseñanza, incluyendo la evaluación

como un componente constitutivo, se encuentra estrechamente vinculada con la

oportunidad de encontrar en la reflexión-acción un camino de cambio y mejora de las

prácticas de enseñanza. Así, y continuando con la línea de trabajo que venimos

desarrollando en investigaciones anteriores, el presente Proyecto se inscribe en la línea de

producción de estudios que analizan los procesos educativos en contextos específicos y

singulares, que atienden a las características sociales, culturales y etarias de los alumnos, a

sus prácticas juveniles, a las tensiones propias de la convivencia intergeneracional y a la

necesidad de promover la inclusión de todos los jóvenes.

A la luz de las nuevas orientaciones para el nivel secundario a partir de su

obligatoriedad, que además definen cambios en relación con los formatos curriculares, las

19

formas de evaluación y las estrategias de enseñanza, la meta de este Proyecto es aportar al

colectivo docente no sólo elementos descriptivos y explicativos de los procesos de

configuración pedagógica de los contenidos geográficos, sino fundamentalmente

estrategias específicas para la implementación de propuestas de enseñanza y de evaluación

socialmente relevantes, científicamente válidas y pedagógicamente significativas en la

formación integral de las futuras generaciones.

Para ello, se prevén distintas vías para la transferencia de resultados: poner a

disposición del colectivo docente los resultados alcanzados a través de la investigación, bajo

la forma de documentos de desarrollo curricular y otros materiales para la enseñanza y la

evaluación en geografía en la escuela secundaria, en forma on line y con acceso libre y

gratuito; realizar encuentros de intercambio y ateneos didácticos con docentes en ejercicio;

entre otras posibilidades.

4. Hacia una nueva apertura en la geografía escolar

Hasta aquí hemos compartido nuestro análisis e hipótesis acerca de cómo se

programan, se implementan y se comunican los procesos de evaluación en la geografía

escolar, correspondiente a cursos de la escuela secundaria. En dicho proceso se articula un

conjunto de contenidos curriculares, estrategias metodológicas y aspectos referidos a la

organización escolar, como instancias de tiempos y espacios muy regulados por la gramática

institucional en cada caso.

Nos interesa especialmente en el transcurso de la investigación y en su etapa posterior

que los aprendizajes de las temáticas previstas logren convertirse en verdaderas experiencias

formativas para los estudiantes, que se legitimen las estrategias y recursos más potentes para

aprender. Rescatamos la noción de pasar de las intenciones a la práctica, en el sentido de

que aquello que se programó para ser enseñando, pueda ser transformado y apropiado, de

modo singular y creativo, por los sujetos estudiantes hasta devenir en aprendizajes para

ellos. Los procesos de evaluación se inscribirían en ese tránsito entre la teoría y la práctica,

siempre recíprocamente enlazadas, pensados como instrumentos para apoyar y enriquecer

las trayectorias escolares de nuestros estudiantes.

20

BIBLIOGRAFÍA:

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23

PESQUISANDO O ENSINO DE GEOGRAFIA NA INTERFACE COM AS NOVAS TECNOLOGIAS: CONCEITOS E ABORDAGENS DE UM

NÚCLEO DE ESTUDOS EM FORMAÇÃO

Tânia Seneme do Canto Universidade Estadual de Campinas

taniacanto@ige.unicamp.br José Augusto Faria de Araújo

Universidade Estadual de Campinas gutoujo@gmail.com

Wander Guilherme Rocha Carvalho Universidade Estadual de Campinas

wander.grc@gmail.com

RESUMO: O trabalho busca apresentar o referencial teórico e metodológico que apoiam as pesquisas de um núcleo de estudos em formação, ligado ao Grupo de Pesquisa APEGEO, sediado na Universidade Estadual de Campinas. Conceitos e abordagens centrais ao referencial são discutidos no texto em função de sua pertinência as questões investigadas pelo núcleo. Como será possível observar, tal repertório possibilita tomar as tecnologias digitais como criadora de novas linguagens com grande potencial para a educação geográfica, cartográfica e a formação de professores.

PALAVRAS-CHAVE: novos letramentos, narrativas digitais, práticas de linguagem, cartografia e formação de professores.

INTRODUÇÃO

O presente texto visa apresentar a abordagem teórico-metodológica que tem

fundamentado as pesquisas e atividades de ensino e extensão de um núcleo de estudos

voltado à compreensão dos novos letramentos na educação geográfica contemporânea. O

24

mailto:taniacanto@ige.unicamp.brmailto:gutoujo@gmail.commailto:wander.grc@gmail.com

núcleo, vinculado ao Grupo de Pesquisa APEGEO (Ateliê de Pesquisas e Práticas em Ensino 6

de Geografia), tem hoje quatro pesquisas em andamento que buscam, no entendimento das

tecnologias como linguagem, novas possibilidades para o ensino de geografia e para a

formação de professores.

O núcleo de estudos em questão iniciou sua formação em fevereiro de 2017 a partir

de um projeto de pesquisa financiado pela FAPESP com o título “Cartografia e Tecnologias

Digitais: novas literacias no ensino de geografia (?)” . Focado na compreensão do lugar que 7

a cartografia digital pode ocupar na educação cartográfica e geográfica, este projeto propôs

investigar a integração das tecnologias digitais nas práticas de futuros professores de

geografia no contexto de formação inicial, além de apoiar a criação de um núcleo de estudo

sobre o tema e fortalecer o Curso de Licenciatura em Geografia da Unicamp através da

aproximação entre pesquisa e ensino.

Desde então, a docente responsável pelo projeto e seus orientandos de mestrado e

iniciação científica têm empreendido ações no sentido de consolidar a abordagem teórico-

metodológica utilizada e construir caminhos de articulação entre formação docente e

pesquisa dentro da temática investigada.

Uma iniciativa que contribuiu com este movimento foi a criação e desenvolvimento de

uma disciplina no Programa de Pós-Graduação em Geografia da Unicamp denominada

“Cartografia, Novas Tecnologias e Educação Geográfica”. A partir do exame de diversas

práticas de mapeamento desenvolvidas com a emergência das tecnologias digitais, a

disciplina, realizada no 2º semestre de 2017, procurou: pensar o papel da cartografia escolar

na contemporaneidade considerando a perspectiva dos novos letramentos e

multiletramentos, caracterizar e conceituar diferentes aplicações e fenômenos socioespaciais

ligados às geotecnologias e desenvolver noções e conceitos da cartografia narrativa e pós-

representacional.

Além desta ação, voltada ao aprofundamento de conceitos e abordagens que vêm

alimentando as pesquisas dos atuais integrantes do núcleo, também desenvolvemos

O grupo de pesquisa APEGEO é certificado pelo CNPq e encontra-se registrado na Plataforma Lattes neste 6endereço: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1593691655113713

Agradecemos a FAPESP pelo financiamento da pesquisa, cujo nº do processo é: 2016/16121-07

25

http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1593691655113713

algumas práticas no interior de disciplinas da graduação e através de uma oficina que nos

possibilitaram refletir sobre os sentidos e significados das novas tecnologias para futuros

professores de geografia, fomentando assim discussões em torno da temática investigada e

projetos de formação para a integração dos recursos digitais ao Ensino de Geografia.

AS NOVAS TECNOLOGIAS ENQUANTO LINGUAGEM

Buscar compreender as tecnologias enquanto linguagem é um dos aspectos mais

importantes das pesquisas que o núcleo vem realizando. Mais que um novo suporte ou canal

de comunicação, as tecnologias digitais são propulsoras da criação de novas formas de

expressão e linguagens. Santaella (2005) nos ajuda a compreender este movimento

comparando as linguagens aos organismos vivos, os quais estão sempre em crescimento e

transformação.

O metabolismo das linguagens, dos processos e sistemas sígnicos, tais como escrita, desenho, música, cinema, televisão, rádio, jornal, pintura, teatro, computação gráfica etc., assemelha-se ao dos seres vivos. Tanto quanto quaisquer organismos viventes, as linguagens estão em permanente crescimento e mutação. Os parentescos, trocas, migrações e intercursos entre as linguagens não são menos densos e complexos do que os processos que regem a demografia humana. Enfim, o mundo das linguagens é tão movente e volátil quanto o mundo dos vivos. (SANTAELLA, 2005, p. 27).

De acordo com a autora, o crescimento das linguagens está diretamente relacionado à

invenção de um novo veículo ou do casamento entre meios já existentes. Assim, com a

revolução digital, o surgimento de novas máquinas de escrever, de ligar, de calcular, de ver e

ouvir ampliou ainda mais o universo de linguagens no qual já estávamos imersos e, como diz

Santaella (2005, p. 28), “não há nenhum indicador de que as linguagens deverão parar de

crescer”.

As linguagens que emergem das novas tecnologias são muitas e não é o caso de

especificar cada uma delas aqui, até por que esta seria uma tarefa praticamente impossível

considerando a velocidade com que as mesmas crescem e se multiplicam. No entanto,

importa destacar que estas novas linguagens são fortemente marcadas por um processo de

26

intensa mistura e hibridização de códigos e linguagens e por uma mudança radical nos

papéis de autor e leitor, ou transmissor e receptor, das mensagens.

Ambas as características das linguagens baseadas na digitalização e na conexão em

rede são relevantes no campo da educação, pois, elas trazem consigo novos modos de

pensar, sentir e agir, configurando uma nova cultura e novo modo de ser e estar no mundo.

Desta forma, conceber as tecnologias enquanto linguagem implica em procurar entender

não somente as particularidades das novas linguagens, e como elas crescem e se

desenvolvem, mas também seus efeitos no mundo de que faz parte e nos sujeitos que as

usam.

Para tanto, uma perspectiva social e cultural das linguagens faz-se extremamente

necessária aos estudos do grupo. Lankshear e Knobel (2013, 2017), bem como Rojo (2013,

2012), são autores que nos fornecem um repertório teórico e conceitual que ajuda a realizar

esta aproximação com a temática que investigamos, especialmente pelo fato de se apoiarem

nesta perspectiva para entenderem as práticas com as tecnologias digitais e suas relações

com a escola e o conhecimento.

Pelo conceito de multiletramentos, Rojo (2013, p. 14) nos ensina, por exemplo, que as

práticas de linguagem contemporâneas envolvem tanto a “a multiplicidade de linguagens,

semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais

contemporâneos”, quanto “a pluralidade e diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores

a essa criação de significação”. Neste movimento duplo, a abordagem da autora nos permite

examinar as manifestações e expressões que nascem nas margens e no cruzamento das

culturas sem tomá-las de maneira pura e estilizada, determinando o que é e o que não é uma

prática letrada culta ou correta. Tal entendimento é fundamental para compreendermos as

várias formas de uso das novas linguagens e, consequentemente, das tecnologias.

No que se refere às formas de uso das linguagens associadas às tecnologias digitais, a

autora destaca que “elas estão relacionadas a uma nova mentalidade, que pode ou não ser

exercida por meio de novas tecnologias digitais” (ROJO, 2013, p.7). Assim, a mistura e

integração de diferentes linguagens nos suportes de hipermídia e a existência de um espaço

para autoria e interação não se reflete apenas numa mudança tecnológica, mas também de

cultura.

27

Partindo do conceito de novos letramentos, Lankshear e Knobel (2007) vão mais fundo

na ideia de uma mudança de mentalidade implicada no uso das linguagens digitais.

Conforme afirmam,

We think that what is central to new literacies is not the fact that we can now “look up information online” or write essays using a word processor rather than a pen or typewriter, or even that we can mix music with sophisticated software that works on run-of-the-mill computers but, rather, that they mobilize very different kinds of values and priorities and sensibilities than the literacies we are familiar with. The significance of the new technical stuff has mainly to do with how it enables people to build and participate in literacy practices that involve different kinds of values, sensibilities, norms and procedures and so on from those that characterize conventional literacies. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 7).

Assim, em relação às práticas de linguagem convencionais, dizem os autores que as

novas práticas são mais participativas, colaborativas e distribuídas. Menos dominadas por

especialistas ou profissionais, acabam apresentando normas mais fluidas e menos

duradouras. A origem destas diferenças entre as novas e tradicionais práticas, segundo

Lankshear e Knobel (2007), seriam sustentadas pelo desenvolvimento de uma nova

mentalidade pautada em princípios não materiais e pós-industriais.

Diferentemente de uma mentalidade físico-industrial que tem na escassez seu principal

paradigma, a nova mentalidade assume como valores a dispersão e a coletividade,

investindo na maximização dos relacionamentos, conversações e redes por meio da troca e

distribuição da informação. Com isso, esta nova mentalidade não abraça as novas

tecnologias para realizar de uma maneira mais “tecnologizada” as coisas que já realizava

antes; pelo contrário, ela aposta no uso dos novos meios para explorar modos originais de

se fazer as coisas. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 11).

Há, portanto, uma formação de identidade inteiramente nova entre a cultura juvenil e o

complexo crescentemente global da mídia, corporificado em novas formas de ser e de se

tornar humano, da ação e da subjetividade das coisas. Uma das intenções do núcleo de

estudos é entender esta subjetividade no diálogo como o Ensino de Geografia uma vez que

se pensa em conhecer os indivíduos que atuam de forma ativa nesse sistema informativo

como uma nova sensibilidade.

28

Considerando esta questão como central a todas as pesquisas que temos desenvolvido,

apresentamos abaixo alguns dos objetivos que têm acompanhado nossas práticas científicas

na medida em que as tecnologias são concebidas enquanto linguagem:

• Identificar e caracterizar práticas de linguagem com as tecnologias digitais que

possibilitam pensar sobre a cartografia e o espaço geográfico na

contemporaneidade;

• Compreender os processos, conhecimentos e sentidos envolvidos nestas práticas

a partir do engajamento e do ponto de vista de futuros professores de geografia e

jovens em idade escolar;

• Problematizar a relação dos conhecimentos, processos e sentidos, advindos das

práticas de linguagem com as tecnologias digitais, com o Ensino de Geografia e

Cartografia considerando a perspectiva dos multiletramentos e novos letramentos.

Principalmente em relação ao segundo objetivo, o grupo tem se dedicado a encontrar

caminhos metodológicos para promover o engajamento dos sujeitos apontados com as

tecnologias digitais, assim como para produzir o conjunto de informações necessárias para a

análise dos processos, conhecimentos e sentidos que buscamos compreender. Portanto, são

sobre estes caminhos que discorremos a seguir.

A NARRATIVA NA PESQUISA COM TECNOLOGIAS DIGITAIS E MAPAS

O uso de narrativas no campo da educação constitui-se como uma abordagem

metodológica de grande importância. Contar e narrar histórias possibilita aos sujeitos

produzir sentido para suas práticas cotidianas e experiências vividas. Desse modo, seja na

pesquisa em educação ou no ensino, as narrativas têm sido utilizadas tanto como fonte

histórica quanto como processo de auto-formação. Como colocam Clandinin e Connelly

(2011),

a narrativa é o melhor modo de representar e entender a experiência. Experiência é o que estudamos, e estudamos a experiência de forma narrativa porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de experiência e um modo-chave de escrever e pensar sobre ela. (CLANDININ E CONNELLY, 2011, p.48).

29

Considerando o potencial da narrativa como recurso formativo e o interesse do núcleo

de estudos na compressão do uso das tecnologias por futuros professores de geografia,

temos nos aproximado do conceito de narrativas digitais para engajar estudantes do Curso

de Licenciatura em Geografia da Unicamp em práticas de linguagem com as novas

tecnologias e para compreender os significados e conhecimentos que eles constroem neste

processo.

De acordo com Almeida e Valente (2012, p. 02),

as narrativas que eram tradicionalmente orais ou escritas, podem ser agora produzidas com uma combinação de mídias, o que pode contribuir para que esta atividade seja muito mais rica e sofisticada, sob o ponto de vista da representação de conhecimento e da aprendizagem. [...] Além disso, novas formas de produção de texto, advindas das práticas sociais com o uso de múltiplas linguagens midiáticas, propiciam a organização de nossas experiências por meio de histórias que articulam os acontecimentos com os quais lidamos, representados por meio de texto, imagem ou som.

A produção de narrativas digitais, então, possibilitam a significação das experiências

vividas pelos estudantes por meio da mobilização de diferentes linguagens que se

encontram reunidas no ambiente digital e, muitas vezes, também em um único dispositivo.

Os celulares, por exemplo, carregam consigo câmera de vídeo, de foto, gravador de som,

processadores de texto e outros diversos aplicativos que permitem a edição de fotos, filmes,

mapas, etc. Quando conectados à internet, estes dispositivos permitem ainda o

compartilhamento das experiências narradas e a produção colaborativa das mesmas.

Ao romperem com a materialidade da escrita no papel e passarem a circular no

ciberespaço, as narrativas digitais viajam no tempo e no espaço fazendo proliferar diferentes

interpretações e novas experiências compartilhadas. Com isso, o processo de significação

das práticas cotidianas e a construção do conhecimento se dão de maneira coletiva. Prado e

outros autores (2017) informam sobre esta questão dizendo que:

A reflexão teórica sinaliza que o recurso pedagógico, por meio das narrativas digitais, torna o sujeito ativo no processo de construção, pois é capaz de tecer a sua trilha de conhecimento, interagindo com os outros atores do processo – com os seus pares, com o seu próprio conhecimento prévio, com os novos conceitos que lhe são apresentados e com o seu mediador – num processo de aprendizagem colaborativa. (PRADO et al, 2017, p. 1172).

30

Além de serviram para a compreensão do modo com as tecnologias digitais são

apropriadas pelos estudantes do curso, mais especificamente no contexto do estágio

supervisionado, em seu processo formativo, as narrativas nos dão também condições de

investigar os conhecimentos envolvidos nas praticas cartográficas contemporâneas.

A relação entre narrativas e cartografia tem sido debatida por diversos autores

(Caquard e Cartwright, 2014; Caquard, 2011; Seemann, 2014) considerando duas

perspectivas. Uma delas enfoca o potencial dos mapas para contar histórias/estórias, ou seja,

como a cartografia poderia contribuir para representar estruturas espaciais de narrativas

orais, romances e outras obras literárias e fictícias. A outra perspectiva, concebida como uma

virada processual na cartografia, questiona os mapas como representação e entende a

narrativa como uma estratégia para documentar o processo de mapeamento, isto é,

compreender o modo como os mapas se constituem como mapas através de práticas

corporais, discursivas e técnicas (KITCHIN e DODGE, 2007).

A figura abaixo busca apresentar estas duas perspectivas de maneira mais

sistematizada. Para tanto, ela ilustra as relações estabelecidas entre narrativa e cartografia

considerando as várias possibilidades de interação entre elas.

Figura 1: A aproximação entre cartografias e narrativas e seus desdobramentos em ambos os campo. Elaboração própria.

31

Nas pesquisas desenvolvidas pelo núcleo temos buscado explorar estas duas

perspectivas para refletir sobre o potencial do uso das tecnologias nas práticas de

mapeamento contemporâneas. Assim, estimulamos os sujeitos das investigações, bem como

os próprios pesquisadores que compõem o núcleo, a mapearem suas histórias e trajetórias

através das novas tecnologias e suas diferentes linguagens e, também, a escreverem

narrativas sobre suas histórias com mapas e outros recursos cartográficos digitais.

Os autores Caquard e Cartwright (2014), na publicação chamada “Narrative

Cartography: from mapping stories to the narrative of maps and mapping” são bastante

enfáticos acerca da importância da virada processual na cartografia, definida como pós-

representacional. Dizem eles que,

(…) in a postrepresentational perspective, the map is as good as the different narratives it is associated with that describes its context of appearance, and its production process, as well as all the discourses associated with the map, and the political and personal agendas it helped to push forward. In postrepresentational cartography, the narrative is essential to documenting the mapping genealogy and to tell the story of the map’s life. (CAQUARD E CARTWRIGHT, 2014, p. 105).

Concordamos com os autores e, através de alguns estudos (Canto, 2016; 2015), já

entendemos que no mundo digital a vida dos mapas é tão efêmera e volátil quanto os

materiais líquidos, os quais, de acordo com Santaella (2007), representam uma bela metáfora

para se referir à extraordinária instabilidade e mobilidade adquirida por textos, imagens e

sons [e mapas] com a digitalização e o advento do ciberespaço.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho apresentou o repertório teórico e metodológico que tem

fundamentado as pesquisas de um núcleo de estudos em formação, ligado ao Grupo de

Pesquisa APEGEO, sediado na Universidade Estadual de Campinas. O referencial em

questão foi discutido no texto buscando esclarecer os conceitos e abordagens que são

centrais ao núcleo na medida em que possibilitam tomar as tecnologias digitais como

32

criadora de novas linguagens com grande potencial para a educação geográfica,

cartográfica e a formação de professores.

Desse modo, além de discorremos sobre os novos letramentos, os multiletramentos e

as narrativas em algumas de suas modalidades e aplicações, também destacamos os

objetivos que guiam as práticas científicas do núcleo e as ações e inciativas que temos

realizado para aproximar pesquisa e ensino, a partir do uso das novas tecnologias.

Por último, vale mencionar que trabalhos relacionados às pesquisas em andamento já

têm sido publicados em eventos e revistas especializadas. E, para o presente ano, temos

como projeto a criação de um espaço na web voltado à publicação de materiais didáticos e,

principalmente, de reflexões e comentários acerca de novas práticas de linguagem que

emergem no campo da cartografia por meio de sua aproximação com as tecnologias e a

cultura digital.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MOBILIDADE URBANA E CIDADANIA: DESAFIOS PARA UMA

MOBILIDADE SUSTENTÁVEL

Elmir Jorge Schneider 8Carina Copatti 9

Helena Copetti Callai 10

RESUMO: O objetivo neste artigo é propor reflexões sobre mobilidade urbana, concebendo-a enquanto uma necessidade que precisa abarcar toda a população de modo que seja sustentável e promova a cidadania. A mobilidade envolve deslocamentos no espaço e, por meio da educação e das políticas públicas, pode tornar-se um exercício de convivência possível a todos.

PALAVRAS-CHAVE: Cidadania; Espaço público; Mobilidade urbana.

INTRODUÇÃO

A mobilidade urbana trata dos deslocamentos e se manifesta no espaço geográfico

das cidades. É hoje uma das temáticas mais discutidas na administração pública e constitui

um desafio não apenas para os gestores públicos, mas também para as pessoas que realizam

diversas formas de deslocamento em seu cotidiano. Estes estão sujeitos às regras que

Doutorando em Educação nas Ciências – UNIJUI. Graduado em Direito e Mestre em Direitos Humanos – UNIJUI. 8Policial Rodoviário Federal. E-mail: elmir.jorge@hotmail.com

Doutoranda em Educação nas Ciências – UNIJUI. Graduada em Geografia e Mestre em Educação – UPF. Professora 9na rede municipal de ensino, Charrua/RS. E-mail: c.copatti@hotmail.com

Pós-doutorado pela Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Pesquisadora do CNPq. Professora do Departamento 10de Humanidades e Educação (DHE). Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – UNIJUÍ. E-mail: Copetti.callai@gmail.com

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definem procedimentos de conduta e à organização do espaço público que se estabelece

através das edificações materiais como passeios, ciclovias, trilhos, ruas e avenidas. Nestes

espaços ocorrem muitos problemas, principalmente pelo grande número de veículos, cuja

capacidade de tráfego, devido à rápida urbanização e a precária infraestrutura com relação às

vias de acesso, não comportam um deslocamento efetivo. Isso também é agravado pela

escassez de investimentos em transporte coletivo no Brasil.

Na medida em que não existem soluções mágicas para problemas complexos, as

políticas de mobilidade estão cada vez mais em destaque pela necessidade de buscar

soluções eficazes para tornar a cidade mais agradável para se viver. Isso porque cada vez mais

se observa que a população urbana vem sofrendo com um trânsito caótico, e uma

mobilidade que parece não garantir uma boa qualidade de vida. Como pensar, então, uma

mobilidade urbana cidadã, que ocorra de modo sustentável? A partir desta questão, propõe-

se como objetivo refletir sobre cidade, mobilidade urbana e cidadania, enquanto elementos

que se entrelaçam e constituem a vida humana cotidiana.

Esta reflexão também leva em consideração o Plano de Mobilidade Urbana e o Plano

Diretor dos Municípios, importantes na organização de cada cidade, pois é nestes

documentos que são definidas as estratégias de crescimento urbano, de distribuição da

população e organização dos diversos setores da cidade.

A mobilidade urbana ocorre em espaço público e reflete múltiplos interesses,

atendendo às necessidades de trabalho, lazer, saúde, etc., que muitas vezes podem ser

conflitantes. No entanto, é importante destacar que as necessidades individuais e o seu

atendimento acontecem no contexto social, e portanto, está inclusive submetida a interesses

e decisões políticas. Essas podem estar referidas às condições de vida digna, mas tem forte

apelo às demandas de um mundo globalizado, que nos interessa compreender em sua

complexidade.

Nesta perspectiva, uma questão a ser considerada é avaliar os diferentes tipos de

deslocamento urbano, num sistema complexo que mantém a cidade em constante

movimento, como uma grande engrenagem responsável em mantê-la funcionando, de

maneira em que todos os deslocamentos devem estar de certa forma interligados entre si.

Interessa considerar não apenas o deslocamento dos veículos, mas de tudo que flui e se

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conecta nos diferentes tipos de transporte; o que requer conscientização e participação de

toda sociedade como participante deste sistema, o que estamos considerando nesta

abordagem de cunho teórico, construída a partir de reflexões que envolvem os principais

temas em debate: cidade, mobilidade urbana e cidadania.

Estrutura da mobilidade urbana

Diante da importância deste tema surgiu a necessidade da criação de uma Lei que

obrigasse os municípios a definir critérios na organização da mobilidade urbana e garantia do

desenvolvimento dessa estrutura. Isso se materializou com a criação da Lei 12.587 de

3/1/2012, que trata da Política Nacional de Mobilidade Urbana, na qual o governo federal

estipulou um prazo de sete anos para que os municípios acima de 20.000 (vinte mil)

habitantes, elaborassem um Plano de Mobilidade Urbana. Este plano deverá estar integrado

e compatível com os respectivos planos diretores ou estar neles inserido até abril de 2019 , 11

com o objetivo de contemplar os diferentes modos de transporte, integrando todos os

serviços de mobilidade que ocorrem no espaço urbano.

Para tanto, cabe compreender a dinâmica das sociedades e a evolução histórica do

transporte, haja visto a importância do espaço público e dos meios de locomoção para um

transporte mais equilibrado. Isso exige projeções de investimento, que se refletirão no futuro

da mobilidade urbana como um dos fatores de desenvolvimento das cidades. Assim, os

caminhos da cidade, sejam eles calçadas, trilhos ou ruas, podem ser vistos como espaços

estruturados da vida urbana, compreendidos de formas diferentes, dependendo da posição

que ocupamos na vida cotidiana, como pedestres ou usuários de veículos.

A rua é lugar de trânsito, de circulação, de passagem para se chegar a outros lugares. A rua está carregada de história das vidas das pessoas que por ali circulam. O tempo acumulado produz marcas, mostra suas origens. As ruas revelam o passado, o presente e permitem, inclusive, que se vislumbre o futuro (CALLAI, 2010, p.125-126).

Caso algum município descumprir este prazo (que se encerra em abril de 2019), este ficará impedido de receber 11

recursos federais destinados à mobilidade urbana até o cumprimento da exigência.

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Os diferentes caminhos que integram a mobilidade urbana fazem parte da vida nas

cidades e são essenciais para sua organização. E para tal, cabe o respeito às regras de

convivência, como por exemplo, a liberdade de circulação nas calçadas, sem obstáculos.

Porém, muitas vezes ocorre uso particular deste espaço com mesas de bar, bancas de jornal,

propagandas, obras que usam o passeio, degraus que dificultam os deslocamentos de

deficientes ou até mesmo a falta de calçada nos locais mais afastados do centro.

Assim, cabe ao pedestre uma atenção especial, principalmente onde não há passeios

de qualidade e o nivelamento com a rua para respeitar os acessos e um bom deslocamento

das pessoas. O cuidado com os passeios mostra respeito pelos pedestres, pois melhora suas

vidas quando o deslocamento ocorre livre de obstáculos. De acordo com Duarte (2017, p.

30), “as calçadas não são apenas elementos de ligação entre espaços urbanos, mas também

espaços de convivência cidadã” o que reserva o direito ao pedestre de preferência de

deslocamento neste espaço.

O espaço urbano é, portanto, lugar de convivência a ser compreendido como

território de uma coletividade, em que diferentes atitudes podem facilitar deslocamentos de

modo seguro e acessível a todos. Envolve pensar que a cidade é também “lugar do possível

– possibilidade de um projeto voltado para o futuro” (CARLOS, 2007, p.11).

Pensar e planejar o espaço das cidades requer considerar sua constituição social e

histórica, em um recorte espacial com características peculiares, permeadas por constantes

transformações que envolvem aspectos locais e globais. Nessa dimensão, a cidade enquanto

espaço de deslocamento, é constituída por diferentes intencionalidades, disputas, conflitos,

os quais se modificam de acordo com a época, com as necessidades e interesses que

emergem.

A cidade, enquanto construção humana, é um produto histórico-social e nesta dimensão aparece como trabalho materializado, acumulado ao longo do processo histórico de uma série de gerações. Expressão e significação da vida humana, obra e produto, processo histórico cumulativo, a cidade contém e revela ações passadas, ao mesmo tempo em que o futuro, que se constrói nas tramas do presente – o que nos coloca diante da impossibilidade de pensar a cidade separada da sociedade e do momento histórico analisado (CARLOS, 2007, p.11).

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Compreender as dinâmicas de mobilidade urbana, na atualidade, demanda entender

o espaço ocupado e as interações que nele acontecem. Dentre as interações a mobilidade

de ciclistas, pedestres, motociclistas, são aspectos a serem considerados.

A bicicleta representa um meio de transporte que traz muitos benefícios ao cidadão

pela sua economia financeira e ao meio ambiente. É tida como sím