the overview of esp development and...

JURNAL WADAH KOMUNIKASI, Vol. 8 No. 1 Maret 2015

THE OVERVIEW OF ESP DEVELOPMENT AND METHODOLOGY

Nurdin Noni1

Abstract; English for Specific Purposes (ESP) has been developing from time to

time. ESP itself is divided into two main sections, English Academic Purposes

(EAP)and English for Occupational Purposes (EOP). The delivery of ESP in

Indonesia is facing some challenges yet many prospects are also occurring to some

extent. The advancement of technology has been facilitating the teaching of ESP

which is undoubtedly essential as supporting devices in the English Language

Teaching. The big five phases of ESP development according to Hutchinson and

Waters are parts of the process into a perfect accomplishment in teaching this subject.

The methodology is designed to be a learner-centered where the students or learners

should be more active in responding to every single materials brought into class.

Teachers should function as facilitator only that mostly giving guidance during the

learning process. Some recommendations are imposed to have a better delivery in the

future. To maximize the output, materials should be specifically designed based on the

needs.

Keywords: English for Specific Purposes, methodology, ELT, development, register

INTRODUCTION

English for specific purposes (ESP) has become a trending topic in

English Language Teaching (ELT). ESP has been developedprogressively to cater

the needs of English skills which vary according to the learners‘ discipline or

occupational background. ESP in relation to specific field of studies is commonly

called English for Academic Purposes (EAP). EAP may include, for example

English for Economics, English for Medical Study, and English for Psychology.

ESP in specific career or occupation is known as English for Occupational

Purposes (EOP) or English for Vocational Purposes (EVP). EOP may include

English for Secretaries, English for Teaching, and English for Tourism Industry.

This article highlights some theories and concept of ESP which cover some points

namely the origins of ESP and its development. In addition to that, this paper will

also discuss methodology in ESP context as well as how technology in ESP is

developed, the interactions between students or learners and teachers as the main

componentin the ESP learning process including challenges and prospects that

ESP deals with in Indonesia as a non-English speaking country.

The origins and definition of ESP

The origins of ESP are closely associated with learners‘ interest and needs

in various specific disciplines, such as Business English, English for Medicine,

English for Hotel Industry, or English for Secretary. According to Hutchinson and

Waters (1987), the emergence of ESP could be identified from three main reasons,

namely the demands of a brave new world, a revolution in linguistics, and focus

on the learner. In other words, the combination of the three factors seemed to

point towards the need for increased specialization in language learning.

1 Dr. Nurdin Noni, M.Hum, Dosen Bahasa Inggris FBS UNM Makassar

The demands of brave new worlds were due to the vast development in

scientific, technical and economic activity on an international scale at the end of

the Second World War era. This development promoted a world unified and ruled

by two forces, namely technology and business which strongly triggered a

demand for an international language. English was the language dominantly used

in science, technology, and business in the post-world war, and since then English

teaching became big business.

The revolution in linguistics, as the second reasonwas signified by the

growing demand for English courses to cater learners‘ specific needs. The way of

teaching emphasizing the rules of English usage or defining the formal features of

language usage was shifted to discovering the ways in which language is actually

used in real communication. Widdowson in Hutchingson and Waters(1987) found

that the language we speak and write varies considerably, and in a number of

different ways, from one context to another.In English language teaching, this

implied that there are important differences between one discipline and another,

for example business English and English for science and technology.

These Ideas married up naturally with the development of English courses for

specific groups of learners. Therefore, the need of English teaching for certain

group of learners could be identified by analyzing the linguistic characteristics of

their specialization. The third reason, focus on the learner, was pointed out to be

one of the characteristics of origin of ESP.At this point, learners were seen tohave

different needs and interests, which would affect their motivation to learn.This

would also contribute to the rise of ESP. Learners would tend to be competent in

communicating in English according to their field of study.

For broader understanding, Richard et al (1987) define language for specific

purposes (LSP), as second or foreign languages used for particular and restricted

types of communication (e.g. for medical reports, scientific writing, air-traffic

control) and which contain lexical, grammar, and other linguistic features which

are different from ordinary language.Sinclair in MCDonough and French (1981)

further outlines that LSP is not a branch or specialized interest. It is simply

language teaching of any kind placed in relation to its context. This implies that

LSP is an approach to language teaching, not a subset of something else. In the

implementation of language teaching, it is important to decide whether a learner

or group of learners wantto learn a language for general purposes or for specific

purposes.

In relation to the teaching of English as foreign language, Richards et al

(1987) define ESP as the role of English in a language course or program of

instruction in which the content and aims of the course are fixed by the specific

needs of a particular group of learners. These specialized needs are of interest of

teaching ESP which in turn enables, for example, a technician student to read and

work from a technical manual, a chemist to participate in an international

conference.

ESP also deals with communicative as well as linguistic competence.

Moreover, ESP puts more emphasis on the learner‘s learning than on the teacher‘s

teaching. In relation to this, Kennedy and Bolitho (1984) put forward that ESP has

its basis in an investigation of the purposes of the learner and the set of

communicative needs arising from those purposes. These needs will then act as a

guide to the design of course materials. The kind of English to be taught and the

topics and themes through which it will be taught will be based on the interests

and requirements of the learner. The skills to be taught may also be restricted.

Hutchinson and Waters (1987) also claim that ESP is an approach to language

learning, that is based on the learners need, thus ESP must be seen as an

‗approach‘ not as a ‗product‘. ESP, then, is an approach to language teaching in

which all decision as to content and method are based on the learners‘ reason for

learning process.ESP is divided into two main types, namely English for academic

study (EAP: English for academic purposes) andEnglish for work (EOP: English

for Occupational purposes).It is also possible to distinguish ESP courses by the

general nature of the learners‘ specialties. They are three large categories, namely

EST (English for Science and Technology), EBE (English for Business and

Economics), andESS (English for Social Sciences).Each of the kinds has its own

sub-divisions which have more specialized purposes. EBE, for example, can be

more specialized into English for Economics, English for Finance and Banking,

English for Business and commerce, and English for secretary. EST may consist

of English for Medical Study, English for Computer Science, and English for

Civil Engineering. ESS can be broken down into English for Psychology and Law

English. Of course, there are more specialized subdivisions for each of the ESP

category.

Dudley-Evans and St John (in Simin, 2012) put forward a definition of ESP as

a modification of Strevens'. They claim that ESP can be identified by its absolute

and variable characteristics.They further explain that with absolute characteristics,

ESP is designed to meet specific needs of the learners; ESP makes use of the

underlying methodology and activities of the discipline it serves; and ESP is

centered on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genres

appropriate to these activities. With Variable Characteristics, ESP may be related

to or designed for specific disciplines; ESP may use, in specific teaching situation,

a different methodology from that of general English; ESP is likely to be designed

for adult learners, either at a tertiary level institution or in a professional work

situation. It could, however, be for learners at secondary school level; ESP is

generally designed for intermediated or advanced students; Most ESP courses

assume some basic knowledge of the language system, but it can be used with

beginners.

The Development of ESP

According to Hutchinson and Waters (1987), ESP has undergone four main

phases of development with a fifth phase starting to emerge. The five phases are

as follows:

Phase 1: Register Analysis

The foremost idea initiating the register analysis is that in different situations

and circumstances people will use different registers. Registers are specificterms

or vocabularies which vary according to the situations. This analysis is often used

to refer to vocabulary and grammatical features of these registers. The key object

was the pedagogic matter of promoting the ESP training more relevant to learners‘

needs. This analysis is only focused on the sentence level. Hence, the teacher

should make a prior exploration to get information on the specific terms or

vocabulary and grammatical features the learners need for their language training.

To set up an English training for a group of law students, for example, a teacher

should make an analysis to the situations that the learners usually experience or

meet in order to get data about the registers they need.

Phase 2: Discourse or Rhetorical Analysis

This analysis moved up to the level above the sentencethat is the relationship

between the meaning potential of sentences and the realized meaning of utterances

in context. It means that the focus was on the level of how sentences were

combined in discourse to produce a particular meaning. This approach aims at

making the learners become more efficient readers, by which they are aware of

the fundamental structure of a text and the way in which language is organized to

create the structure.

In a broader understanding, an article in the website of All About Linguistics

of the University of Sheffield defines Discourse Analysis as a field of the social

sciences that includes a wide variety of different sociolinguistic approaches. It

aims to study and analyze the use of discourse in at least one of the three ways

stated, namely language beyond the level of a sentence, language behaviors linked

to social practices, and language as a system of thought, and more often than not,

all of them at once. Analysis of discourse looks not only at the basic level of what

is said, but takes into consideration the surrounding social and historical contexts.

Phase 3: Need Analysis or Target Situation Analysis

The concept underlyingthis kind of analysis is that the main point of an

ESP training is to enable learners to perform effectivelyin a target situation, that

is, the situation in which the learners use the language they are learning.

Therefore, the ESP course design should be carried out by identifying the target

situation and then doing an analysis of the linguistic features of that situation.

These identified features will underlie the ESP course syllabus. In short, the target

situation analysis apparently placed learner needs at the center of the course

design process. This process is commonly known as needs analysis. According to

Iwai et al. in Songhori (2008), the term needs analysis generally refers to the

activities that are involved in collecting information, especially about the target

situation, that will serve as the basis for developing a curriculum that will meet the

needs of a particular group of learners.

More explanation of this analysis can be found in Robinson (1980: 27-29),

Widdowson (1984), and Richterich and Chancerel (1978).

Phase 4: Skills and Strategies

The main idea of this approach is that there are common reasoning and

interpreting process, which allow us to drag meaning from discourse in language

use. Therefore, the focal point should rather be on the main interpretive strategies,

which facilitatethe student to deal with the surface forms. An emphasis on specific

subject registers is not essential in this approach, since the above mentioned

processes are not restricted to any subject register. In terms of materials this

approach mostly highlights reading or listening strategies. The typical exercises

require the learners to reflect on and analyze how meaning is constructed in and

retrieved from written or spoken discourse.

Phase 5: Learning Centered Approach

The focus of this phase is not with language use, although this will help to

define the course objectives. The focus is with language learning. We cannot just

assume that explaining and demonstrating what people do with a language will

enable them to learn it. If that were so, it would be necessary to do no more than

read a grammar book and a dictionary in order to learn a language. Therefore, an

approach to ESP must be based on an understanding of the process of language

learning. It much deals with how a language is learned in order to be able to use

the target language.

METHODOLOGY IN ESP CONTEXT

The general pattern in teaching methodology is for the teaching to be learner-

centered (Larsen Freeman, 1987). This means that the teacher should serve as a

guide and facilitator in the learning process.On the other hand, the learners have to

undertake some responsibility for the direction of the learning and bear ultimate

responsibility for how much learning takes place. However, teachers still perform

the traditional roles of presenting language, evaluating student performance, and

managing classroom. In this case, teachers should initiate and promote activities

for the learners to perform and assist them as needed. Learners are also

encouraged to learn from each other through pairs or small group work. Here,

there is a minimizing of teacher talk and a maximizing of student practice. In

other words, the learners should dominate the time to learn and practice the target

language, and therefore the learners have more opportunities to get target

language exposure.

In relation to the above concern, Hutchinson and Waters (1987) outline some

basic principles of languages learning, which will underpin a learning-centered

methodology:

1) Second language learning is a developmental process. Learners use their

existing knowledge to make the new information comprehensible. Their

existing knowledge is animportant factor in the success or failure of learning,

and the good teacher will accordinglytry to exploit what the learners already

know. Incorporating the existing knowledge into the target language will

downgrade the learners‘ learning burden or load. There is no need for learners

to think hard about the topic or content of discussion. They will just focus and

concentrate on the target language use. In other words, the learners do not

need to work hard to grasp their understanding about, for example a reading

text, because it tells about something they already know.

2) Language learning is an active process. It is not adequate for learners just to

have the necessary knowledge to make things meaningful, they must also use

that knowledge. It is the language processing activity which is the important

factor. Therefore, a teacher of English as a foreign language should bear in

mind that learners should be encouraged to actively practice the target

language they are learning. The teacher has to create situations which require

learners to actively participate in the English language learning process.

3) Language learning is a decision-making process. In the traditional classroom

the teacher made all the decisions. In other words, all aspects, such as teaching

strategies, modes of interaction, materials, teaching aids, and evaluation, were

entirely determined by the teacher. This was to avoid all possibilities of error.

However, in communicative teaching, the learners have their part as decision-

makers. The teachershould involve learners in decision making. He/she needs

to ask for learners‘ suggestion to be considered to include in learning process.

4) Language learning is not just a matter of linguistic knowledge. The main

problem of second/foreign language learning is the mismatch between the

learners‘ conceptual/cognitive capacities and their linguistic competence. This

is a particular problem in ESP where the learners‘ knowledge of their subject

matters may be of a very high level, while their linguistic knowledge is

almostzero or of a low level.

5) Language learning is not the learners‘ first experience with language. Every

second or foreign language learner is already communicatively competent in

one language, at least their mother tongue.

6) Learning is an emotional experience. The main point should be to promote the

positive emotions by, for example:

a. Applying pair and small group activities to build on existing social

relationships;

b. Providing students time to think and largely avoiding unnecessary

pressure;

c. Putting more emphasis on the process of getting an answer and less on the

product.

7) Language learning is to a large extent incidental. We can learn a language

incidentally, while we are actually thinking about something else. In problem

solving approach, the problems to be solved are not necessarily language

problems. The main point is that the problems should requirethe students to

use the target language and thereby to fix the language into the matrix of

knowledge in their minds.

8) Language learning is not systematic. Learners learn by systematizing

knowledge, but the process itself is not systematic. Putting information in a

systematic way will not guarantee learning. The learners must create an

internal system.

English for Academic Purposes (facts in Indonesia).

English for Academic purposes (EAP) is a branch of ESP which is defined

as teaching English with the aim of assisting learners‘ study or research in that

language. Hyland (2006), in this viewpoint, outlines that EAP is a broad term

comprising all aspects of academic communicative practice such as: pre-tertiary,

undergraduate and postgraduate teaching (from materials development to lectures

and classroom tasks), classroom interactions (from teacher feedback to tutorials

and group activities), research genres (from journal articles to conference papers

and grant proposals), student writing (from essays to academic papers and final

writing assignments/theses), and administrative work (from course documents to

doctoral oral defenses).Based on the discipline category, Bojović elaborates that

EA Pinvolves pre-experience, simultaneous/in service and post-experience

courses. It consists of English for (Academic) Science and Technology (EST),

English for (Academic) Medical Purposes (EMP), English for (Academic) Legal

Purposes (ELP), and English for Management, Finance and Economics;

As for in Indonesia, some evidence in regards with the teaching of English

for Academic Purposes are found as in the following:

1) Crooks (1996) presents that the challenges of ESP teaching in Indonesia are

mainly remaining on teacher and material design. Some suggestionsare

conveyed that if the courses in ESP were specially organized based on the

needs of the students than it would be more effective. In addition to that, more

diverse and greater varieties of materials should be offered to cater the

different needs of the learners.

2) Nababan (1993) reiterates in his research that again material in ESP is

sometimes designed not based on the needs of specific groups, moreover,

vocabulary which is considered as the main register in this course quite often

is being abandoned. Therefore, to reach the learning target, the initial step to

trigger the learners should be started from vocabulary teaching to stimulate

them to be more familiar with certain context prior to the real ESP teaching.

Challenges and prospects Some challenges which have been explained above could be eliminated by

fostering some techniques which are feasible and effective to apply in Indonesia.

By referring to the first evidence illustrated by Crooks (1996) in his works that

material should be carefully designed based on the learners‘ needs.

Apart from that, the existence of technology is for sure bringing some

effects into the ESP teaching and learning process. New technology means new

register to be fully comprehended both by teachers and learners. There should be a

kind of synchronization among the groups who involve in this subject.

However, the prospects are very promising as this subject is undoubtedly

required to support the students‘ achievement in a more specific way and it is

believed that this subject to be able to lead them into brighter career plans.

CONCLUDING REMARKS

The concluding remarks can be highlighted in the following points:

1) ESP puts more emphasis on the learner‘s learning than on the teacher‘s

teaching.

2) The development of ESP has been marked by five approaches, namely register

analysis, rhetorical or discourse analysis, target situation analysis or need

analysis, skills and strategies, and learning-centered approach.

3) There is nothing specific about ESP methodology. The principles which

underlie good ESP methodology are the same as those that underlie sound

ELT methodology in general. Similarly, at the level of techniques the ESP

teacher can learn a lot from General English practice. In other words, the

classroom skills and techniques acquired in General English teaching can be

usefully employed in the ESP classroom.

4) Challenges are still remaining on teacher and material design and the

prospects predicted are promising to be able to carry this subject on with some

modifications based on the needs.

REFERENCES

Crooks, T. 1996. ESP in Southeast Asia. ERIC.

Hutchinson, T. And A. Waters. 1987. English for Specific Purpose. Cambridge:

Cambridge University Press.

Hyland, Ken. 2006. English for Academic Purposes, An Advanced Resource

Book. New York: Routledge.

Kennedy, C. And R. Bolitho. 1984. English for Specific Purposes. London:

Macmillan Publisher Ltd.

Larsen-Freeman, D. 1987. “From Unity to Diversity: Twenty Five Years of

Language-Teaching Methodology”. In Newton (ed.). English Teaching

Forum. 25:4.

McDonough, J. And T. French (eds.). 1981. The ESP Teacher: Role,

Development, and Prospects. (ELT Documents:112). London: The British

Council.

Nababan, P. 1993. ESP Materials Preparation in a Foreign Language Situation.

Richards, J., J. Platt, and H Weber. 1987. Longman Dictionary of Applied

Linguistics. Essex: Longman.

Richterich, R. and Chancerel, J. (1980) Identifying the Needs of Adults Learning

aForeign Language, (2nd edition), Oxford: Pergamon Press.

Robinson, P. 1980. ESP (English For Specific Purposes., Oxford: Pergamon

Press.

Simin, Shahla. 2012. The Role of Internet in ESP Contexts. In English for Specific

Purposes World. Issue 35, vol. 12.

http://www.esp-world.info

Songhori, Mehdi Haseli. 2008. Introduction to Needs Analysis. English for

Specific Purposes world, Issue 4.

http://www.espworld.info/Articles_20/DOC/Introduction%20to%20Needs%20An

alysis.pdf

DESKRIPSI KEMAMPUAN MENYELESAIKAN SOAL PROGRAM

LINEAR SISWA KELAS XII PROGRAM IPA SMA NEGERI 5

MAKASSAR

Sahid2

Abstrak; Penelitian ini adalah penelitian deskriptif yang bertujuan untuk mengetahui

tingkat kemampuan siswa dalam: (1) memahami soal program linear, (2) menyusun

rencana strategi penyelesaian soal program linear, (3) melaksanakan rencana strategi

penyelesaian soal program linear, dan (4) melakukan penafsiran jawaban soal program

linear. Populasi penelitian ini adalah semua siswa Kelas XII Program IPA SMA

Negeri 5 Makassar yang terdiri dari lima kelas yaitu Kelas XII-IPA1, XII-IPA2, XII-

IPA3, XII-IPA4 dan XII-IPA5. Instrumen yang digunakan adalah tes kemampuan

menyelesaikan soal program linear dalam bentuk soal cerita yang terdiri dari 4 butir

soal. Analisis data yang digunakan adalah analisis statistik deskriptif. Berdasarkan

hasil analisis deskriptif dapat disimpulkan sebagai berikut: (1) tingkat kemampuan

siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam memahami soal

program linear dikategorikan tinggi dengan skor rata-rata 5,60 (70%) dari skor

maksimum 8 dengan standar deviasi 1,959, (2) tingkat kemampuan siswa Kelas XII

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam menyusun rencana strategi penyelesaian

soal program linear tergolong tinggi dengan skor rata-rata 9,05 (75,42%) dari skor

maksimum 12 dengan standar deviasi 2,750, (3) tingkat kemampuan siswa Kelas XII

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam melaksanakan rencana strategi

penyelesaian soal program linear tergolong tinggi dengan skor rata-rata 10,93 (68,31)

dari skor maksimum 16 dengan standar deviasi 2,850, dan (4) tingkat kemampuan

siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam melakukan penafsiran

jawaban soal program linear dikategorikan tinggi dengan skor rata-rata 3,26 (81,5%)

dari skor maksimum 4 dengan standar deviasi 0,840. Secara keseluruhan dapat

disimpulkan bahwa tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam menyelesaikan soal program linear dikategorikan tinggi dengan skor

rata-rata 28,84 (72,1%) dari skor maksimum 40 dengan standar deviasi 5,580.

Kata Kunci: deskripsi kemampuan, kemampuan menyelesaikan soal, program linear

PENDAHULUAN

Memasuki abad XXII dunia pendidikan di Indonesia dihadapkan pada

berbagai tantangan. Tantangan pertama, sebagai akibat krisis ekonomi, dunia

pendidikan dituntut untuk dapat mempertahankan hasil-hasil pembangunan

pendidikan yang telah dicapai. Kedua, untuk mengantisipasi era globalisasi, dunia

pendidikan dituntut untuk mempersiapkan sumber daya manusia yang kompeten

agar mampu bersaing dalam pasar global. Ketiga, dengan diberlakukannya

otonomi daerah, maka kebijaksanaan pendidikan perlu memperhatikan

keberagaman atau keadaan daerah, peserta didik, partisipasi peserta didik, dan

partisipasi masyarakat. Keempat, kenyataan akan rendahnya mutu pendidikan.

Untuk keperluan tersebut, upaya peningkatan mutu pendidikan harus dilakukan

secara menyeluruh yang mencakup pengembangan dimensi manusia Indonesia

seutuhnya. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional, menyebutkan bahwa tujuan pendidikan nasional adalah

mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan

bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap,

2 Sahid, S.Pd., M.Pd., Dosen Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar

cerdas, kreatif, inovatif, mandiri, berkemampuan komunikasi sosial, tertib, sadar

hukum, kooperatif, kompetitif, serta dapat menjadi warga negara yang demokratis

dan bertanggung jawab. Pengembangan kompetensi tersebut bermuara pada

peningkatan dan pengembangan kecakapan hidup (life skill) yang diwujudkan

melalui pencapaian kompetensi peserta didik untuk bertahan hidup, menyesuaikan

diri, dan berhasil di masa mendatang. Profil luaran yang diharapkan tercapai

melalui proses pendidikan adalah peningkatan kualitas sumberdaya manusia

dengan kompetensi kecerdasan yang utuh, baik kecerdasan intelektual, emosional,

maupun spiritual.

Guna mewujudkan tujuan pendidikan tersebut, maka berbagai upaya telah

dilakukan, antara lain peningkatan kemampuan berpikir matematika, pemahaman

soal cerita matematika, pengembangan penyelesaian masalah matematika

(problem solving), dan perbaikan cara belajar matematika.

Salah satu hal yang perlu mendapat perhatian terkait dengan usaha

tersebut, adalah melihat hasil-hasil yang telah dicapai oleh siswa, misalnya

kemampuan siswa dalam pemecahan masalah. Tujuannya adalah untuk

mengetahui apakah anak yang belajar matematika telah memiliki kemampuan

yang diharapkan, misalnya kemampuan menyelesaikan soal-soal yang berkaitan

dengan kehidupan sehari-hari mereka.

Salah satu kemampuan yang diharapkan dan penting untuk dikuasai oleh

siswa Sekolah Menengah Atas (SMA) adalah kemampuan menyelesaikan soal

program linear. Mengingat soal-soal pada pokok bahasan tersebut memuat

masalah yang sering dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan informasi yang diperoleh penulis dari guru-guru matematika

SMA Negeri 5 Makassar, bahwa secara umum siswa mengalami kesulitan dalam

menyelesaikan soal-soal matematika yang berbentuk cerita, khususnya dalam

membuat model matematika dan menyelesaikan model matematika tersebut.

Berdasarkan uraian di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini

adalah: (1) seberapa besar tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA

SMA Negeri 5 Makassar dalam memahami soal program linear?, (2) seberapa

besar tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar

dalam menyusun rencana strategi penyelesaian soal program linear?, (3) seberapa

besar tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar

dalam melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program linear?, dan (4)

seberapa besar tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam melakukan penafsiran jawaban soal program linear?

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) tingkat kemampuan siswa

Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam memahami soal program

linear?, (2) tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam menyusun rencana strategi penyelesaian soal program linear?,

(3) tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar

dalam melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program linear?, dan (4)

tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar

dalam melakukan penafsiran jawaban soal program linear?

METODE PENELITIAN

Penelitian ini adalah penelitian deskriptif yang menjelaskan karakteristik

satu variabel yakni kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam menyelesaikan soal program linear. Selanjutnya variabel tersebut

diuraikan menjadi 4 subvariabel yaitu: (1) kemampuan memahami soal program

linear, (2) kemampuan menyusun rencana strategi penyelesaian soal program

linear, (3) kemampuan melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program

linear, dan (4) kemampuan melakukan penafsiran jawaban soal program linear.

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa Kelas XII Program IPA

SMA Negeri 5 Makassar , yang terdiri atas 5 kelas yaitu: Kelas XII-IPA1, XII-

IPA2, XII-IPA3, XII-IPA4 dan XII-IPA5 dengan jumlah populasi sebanyak 150

orang. Sampel dalam penelitian ini diambil masing-masing sebanyak 8 orang

setiap kelas dengan teknik random sistematis sehingga diperoleh jumlah sampel

sebanyak 40 orang. Langkah-langkah pengambilan sampel: (1) membuat kerangka

sampling yang terdiri dari 5 sub populasi, (2) memberikan nomor urut kepada

siswa sesuai dengan nomor urut peringkat kemampuan matematika di kelas

masing-masing, (3) menetapkan interval pengambilan sampel. Dalam hal ini

interval yang digunakan adalah interval 4, (4) pengambilan sampel dimulai dari

nomor urut 1, kemudian nomor urut 5, nomor urut 9, dan seterusnya sampai

diperoleh 8 orang sampel pada setiap kelas.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan

menyelesaikan soal program linier yang dikembangkan sendiri oleh penulis

dengan bentuk tes berupa soal uraian yang terdiri dari 4 butir soal.

Data yang telah dikumpulkan kemudian diolah dengan menggunakan

teknik analisis statistik deskripitif. Teknik analisis statistik deskriptif

dimaksudkan untuk mendeskripsikan karakteristik variabel penelitian dengan

menggunakan skor rata-rata, skor tertinggi, skor terendah, rentang skor, modus,

median, standar deviasi dan tabel frekuensi serta persentase. Berdasarkan tujuan

penelitian yang telah ditetapkan yaitu untuk mengetahui seberapa besar tingkat

kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal program linier, maka digunakan

Penilaian Acuan Patokan (PAP) yang dihitung berdasarkan skor maksimal ideal

yang dapat dicapai oleh siswa. Selanjutnya skor yang diperoleh diubah menjadi

kategori. Kriteria yang digunakan untuk menentukan kemampuan menyelesaikan

soal program linier berdasar pada kategori standar yang dibuat oleh Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan, yakni: 0% - 34% dikategorikan sangat rendah; 35%

- 54% dikategorikan rendah; 55% - 64% dikategorikan sedang; 65% - 84%

dikategorikan tinggi; dan 85% - 100% dikategorikan sangat tinggi.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Penyajian Hasil Penelitian

Hasil analisis deskriptif menunjukkan deskripsi tentang karakteristik

distribusi skor dari variabel penelitian yang diukur, meliputi: (1) kemampuan

memahami soal program linear, (2) kemampuan menyusun rencana strategi

penyelesaian soal program linear, (3) kemampuan melaksanakan rencana strategi

penyelesaian soal program linear, dan (4) kemampuan melakukan penafsiran

jawaban soal program linear.

1) Deskripsi Kemampuan Siswa dalam Memahami Soal Program Linear

Hasil analisis deskriptif yang berkaitan dengan kemampuan siswa dalam

memahami soal program linear yang ditunjukkan dengan kemampuan siswa

dalam menentukan hal yang diketahui dan hal yang ditanyakan dari soal program

linear disajikan pada Tabel 1 berikut:

Tabel 1. Statistik Skor Kemampuan Siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam Memahami Soal Program Linear

Statistik Nilai Statistik

Ukuran Sampel 40

Skor Maksimal 8,00

Skor Terendah 1,00

Skor rata-rata 5,60

Skor Tertinggi 8,00

Rentang Skor 7,00

Modus 8,00

Median 6,00

Standar Deviasi 1,959

Skewness -0,416

Tabel 1 di atas menunjukkan bahwa statistik skor kemampuan siswa Kelas

XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam memahami soal program linear

berada pada rentang skor 1,00 sampai 8,00, dengan skor rata-rata 5,60 dari skor

maksimal yang mungkin dicapai (skor ideal) 8 dengan standar deviasi 1,959.

Koefisien kemiringan kurva (skewness) yaitu -0,416 yang berarti distribusi skor

kemampuan siswa dalam memahami soal program linear mempunyai kemiringan

negatif yang menggambarkan banyaknya siswa yang memperoleh nilai tinggi.

Jika skor kemampuan memahami soal program linear dikelompokkan ke

dalam lima kategori, maka diperoleh distribusi skor dan persentase seperti

ditunjukkan pada Tabel 2 berikut:

Tabel 2. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Kemampuan Siswa Kelas XII

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam Memahami Soal Program

Linear

Skor Tingkat

Penguasaan Kategori Frekuensi Persentase

0,00 – 2,72 0% - 34% Sangat Rendah 3 7,5

2,80 – 4,32 35% - 54% Rendah 10 25,0

4,40 – 5,12 55% - 64% Sedang 6 15,0

5,20 – 6,72 65% - 84% Tinggi 5 12,5

6,80 – 8,00 85% - 100% Sangat Tinggi 16 40,0

Berdasarkan Tabel 1 dan 2, diketahui bahwa dari 40 orang siswa yang

menjadi sampel penelitian, 3 orang atau 7,5% berada dalam kategori sangat

rendah, 10 orang siswa (25%) pada kategori rendah, terdapat 6 orang siswa atau

15% pada kategori sedang, sebanyak 5 orang siswa atau 12,5% yang

dikategorikan tinggi, dan 16 orang siswa atau 40% yang dikategorikan sangat

tinggi. Skor rata-rata kemampuan siswa dalam memahami soal program linear

adalah 5,60 maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan siswa Kelas XII Program

IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam memahami soal program linear secara

kualitatif dikategorikan tinggi dengan tingkat kemampuan sebesar 70%.

2) Deskripsi Kemampuan Siswa dalam Menyusun Rencana Strategi Penyelesaian

Soal Program Linear

Pada Tabel 3 berikut disajikan hasil analisis deskriptif kemampuan siswa

dalam menyusun rencana strategi penyelesaian soal program linear.

Makassar dalam Menyusun Rencana Strategi Penyelesaian Soal Program

Linear

Ukuran Sampel 40

Skor Maksimal 12,00

Skor Terendah 2,00

Skor rata-rata 9,05

Skor Tertinggi 12,00

Rentang Skor 10,00

Modus 9,50

Median 9,500

Skewness -1,232

XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam menyusun rencana strategi

penyelesaian soal program linear berada pada rentang skor 2,00 sampai 12,00,

dengan skor rata 9,05 dari skor maksimal yang mungkin dicapai (skor ideal) 12

dengan standar deviasi 2,750. Koefisien kemiringan kurva (skewness) yaitu -

1,232 yang berarti distribusi skor kemampuan siswa dalam menyusun rencana

strategi penyelesaian soal program linear mempunyai kemiringan negatif yang

menggambarkan banyaknya siswa yang memperoleh nilai tinggi.

Jika skor kemampuan menyusun rencana strategi penyelesaian soal

program linear dikelompokkan ke dalam lima kategori, maka diperoleh distribusi

skor dan persentase seperti ditunjukkan pada Tabel 4 berikut:

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam Menyusun Rencana

Strategi Penyelesaian Soal Program Linear

Skor Tingkat

Penguasaan Kategori Frekuensi

Persenta

0,00 – 4,08 0% - 34% Sangat Rendah 5 12,5

4,20 – 6,48 35% - 54% Rendah 1 2,5

6,60 – 7,68 55% - 64% Sedang 3 7,5

7,80 – 10,08 65% - 84% Tinggi 16 40

10,20 –12,00 85% - 100% Sangat Tinggi 15 37,5

Berdasarkan Tabel 3 dan 4 di atas, diketahui bahwa dari 40 orang siswa

yang menjadi sampel penelitian yang digolongkan dalam kategori sangat rendah

ada 5 orang atau 12,5%, terdapat 1 orang siswa (2,5%) yang berada pada kategori

rendah, terdapat 3 orang siswa atau 7,5% pada kategori sedang, sebanyak 16

orang siswa atau 40% yang dikategorikan tinggi, dan 15 orang siswa atau 37,5%

yang dikategorikan sangat tinggi. Skor rata-rata kemampuan siswa dalam

memahami soal program linear adalah 9,05, berdasar pada hal tersebut dapat

disimpulkan bahwa kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam menyusun rencana strategi penyelesaian soal program linear

secara kualitatif dikategorikan tinggi dengan tingkat kemampuan sebesar 75,42%.

3) Deskripsi Kemampuan Siswa dalam Melaksanakan Rencana Strategi

Penyelesaian Soal Program Linear

Hasil analisis deskriptif yang berkaitan dengan kemampuan siswa dalam

melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program linear ditampilkan pada

Tabel 5 berikut.

Makassar dalam Melaksanakan Rencana Strategi Penyelesaian Soal

Program Linear

Ukuran Sampel 40

Skor Maksimal 16

Skor Terendah 5,00

Skor rata-rata 10,93

Skor Tertinggi 16,00

Rentang Skor 11,00

Modus 11,00

Median 11,00

Skewness 0,129

XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam melaksanakan rencana strategi

penyelesaian soal program linear berada pada rentang skor 5,00 sampai 16,00,

dengan skor rata-rata 10,93 dari skor maksimal yang mungkin dicapai (skor ideal)

16 dengan standar deviasi 2,850. Koefisien kemiringan kurva (skewness) yaitu

0,129 yang berarti distribusi skor kemampuan siswa dalam melaksanakan rencana

strategi penyelesaian soal program linear mempunyai kemiringan positif yang

menggambarkan jumlah siswa yang memperoleh nilai tinggi tidak terlalu banyak.

Jika skor kemampuan melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal

program linear dikelompokkan ke dalam lima kategori, maka diperoleh distribusi

skor dan persentase seperti ditunjukkan pada Tabel 6 berikut:

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam Melaksanakan Rencana

Strategi Penyelesaian Soal Program Linear

Skor Tingkat

0,00 – 5,44 0% - 34% Sangat Rendah 1 2,5

5,60 – 8,64 35% - 54% Rendah 6 15,0

8,80 – 10,24 55% - 64% Sedang 11 27,5

10,40 – 13,44 65% - 84% Tinggi 14 35,0

13,60 – 16,00 85% - 100% Sangat Tinggi 8 20,0

Berdasarkan Tabel 5 dan 6 diketahui bahwa dari 40 orang siswa yang

menjadi sampel penelitian terdapat 1 orang siswa atau 2,5% berada pada kategori

sangat rendah, 6 orang siswa atau 15% tergolong kategori rendah, ada 11 orang

siswa atau 27,5% pada kategori sedang, sebanyak 14 orang siswa atau 35% yang

dikategorikan tinggi, dan 8 orang siswa atau 20% dikategorikan sangat tinggi.

Skor rata-rata kemampuan siswa dalam melaksanakan rencana strategi

penyelesaian soal program linear adalah 10,93. Berdasar pada hal tersebut, dapat

disimpulkan bahwa kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5

Makassar dalam melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program linear

secara kualitatif dikategorikan tinggi dengan tingkat kemampuan sebesar 68,31%.

4) Deskripsi Kemampuan Siswa dalam Melakukan Penafsiran Jawaban Soal

Program Linear

Pada Tabel 7 berikut disajikan hasil analisis deskriptif kemampuan siswa

dalam melakukan penafsiran jawaban soal program linear.

Makassar dalam Melakukan Penafsiran Jawaban Soal Program Linear

Ukuran Sampel 40

Skor Maksimal 4,00

Skor Terendah 1,50

Skor rata-rata 3,26

Skor Tertinggi 4,00

Rentang Skor 2,50

Modus 4,00

Median 3,500

Skewness -0,901

XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam melakukan penafsiran jawaban

soal program linear berada pada rentang skor 1,50 sampai 4,00, dengan skor rata-

rata 3,26 dari skor maksimal yang mungkin dicapai (skor ideal) yaitu 4 dengan

standar deviasi 0,840. Koefisien kemiringan kurva (skewness) yaitu -0,901 yang

berarti distribusi skor kemampuan siswa dalam melakukan penafsiran jawaban

soal program linear mempunyai kemiringan negatif yang menggambarkan bahwa

banyak siswa yang memperoleh nilai tinggi.

Jika skor kemampuan melakukan penafsiran jawaban soal program linear

dikelompokkan ke dalam lima kategori, maka diperoleh distribusi skor dan

persentase seperti ditunjukkan pada Tabel 8 berikut.

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam Melakukan Penafsiran

Jawaban Soal Program Linear

Skor Tingkat

0,00 – 1,36 0% - 34% Sangat Rendah 3 7,5

1,40 – 2,16 35% - 54% Rendah 4 10,0

2,20 – 2,56 55% - 64% Sedang 4 10,0

2,60 – 3,36 65% - 84% Tinggi 3 7,5

3,40 – 4,00 85% - 100% Sangat Tinggi 26 65,0

Berdasarkan Tabel 7 dan 8 diketahui bahwa dari 40 orang siswa yang

menjadi sampel penelitian, sebanyak 3 orang atau 7,5% digolongkan dalam

kategori sangat rendah, masing-masing 4 orang siswa atau 10% berada pada

kategori rendah dan sedang, terdapat 3 orang atau 7,5% yang berada pada kategori

tinggi, dan sebanyak 26 orang siswa atau 65% berada pada kategori sangat tinggi.

Skor rata-rata kemampuan siswa dalam melakukan penafsiran jawaban soal

program linear adalah 3,26. Berdasar pada hal tersebut, dapat disimpulkan bahwa

kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam

melakukan penafsiran jawaban soal program linear secara kualitatif dikategorikan

tinggi dengan tingkat kemampuan sebesar 81,5%.

Pembahasan Hasil Penelitian

Kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar

secara kualitatif tergolong tinggi dalam memahami soal program linear yang

ditunjukkan dengan kemampuan siswa dalam menuliskan hal yang diketahui dan

hal yang ditanyakan. Hal tersebut terlihat pada skor rata-rata tingkat kemampuan

siswa sebesar 5,60 atau 70% dari skor maksimum 8 dengan standar deviasi 1,959.

Namun ada beberapa siswa yang tidak mengindahkan syarat-syarat soal atau

menginterpretasi soal dengan cara yang kurang tepat dalam menuliskan hal yang

diketahui dan hal yang ditanyakan dari suatu soal. Hal tersebut dapat dilihat

melalui jawaban yang ditulis oleh siswa diantaranya: beberapa siswa untuk butir

soal tertentu tidak menuliskan hal yang diketahui dan hal yang yang ditanyakan,

terdapat beberapa siswa hanya menuliskan hal yang diketahui atau hal yang

ditanyakan saja. Khusus pada bagian hal yang diketahui terdapat beberapa siswa

yang menuliskan model matematika sebagai hal yang diketahui. Akan tetapi,

secara keseluruhan tidak terdapat masalah serius yang terkait dengan kemampuan

siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam memahami soal

program linear, karena rata-rata siswa mampu menuliskan hal yang diketahui dan

hal yang ditanyakan dari soal program linear meskipun tidak lengkap.

Kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar

dalam menyusun rencana strategi penyelesaian soal program linear secara

kualitatif tergolong tinggi. Hal tersebut terlihat pada skor rata-rata tingkat

kemampuan siswa yang mencapai 9,05 atau 75,42% dari skor maksimum 12

dengan standar deviasi 2,750. Namun demikian masih terdapat 5 orang atau

12,5% yang berada pada kategori sangat rendah, terdapat 1 orang siswa (2,5%)

yang berada pada kategori rendah, pada kategori sedang ada 3 orang (7,5%),

sebanyak 16 orang siswa atau 4% yang dikategorikan tinggi dan kategori sangat

tinggi ada 15 orang atau 37,5%. Meski berada pada kategori tinggi, masih terdapat

siswa yang menyusun rencana strategi penyelesaian yang kurang relevan, hal

tersebut terlihat pada jawaban siswa di mana dalam membuat model matematika

sebagai rencana penyelesaian masalah, beberapa orang siswa menulis batasan

sumber daya sebagai koefisien pada fungsi tujuan dan sebaliknya laba yang

seharusnya ditulis sebagai koefisien fungsi tujuan ditulis sebagai batasan pada

kendala model. Dalam menyusun rencana penyelesaian soal terdapat beberapa

siswa yang telah menggunakan satu strategi tertentu namun strategi tersebut

mengarah pada jawaban yang salah. Hal tersebut dapat terlihat pada jawaban

siswa ketika membuat model matematika di mana terdapat siswa yang menulis

model fungsi kendala dalam bentuk persamaan, hal lain adalah sebagian siswa

tidak mampu merancang dengan benar model matematika untuk masalah

meminimumkan. Ini terlihat pada jawaban siswa untuk butir soal nomor 4, siswa

membuat fungsi kendala untuk permasalahan tersebut menggunakan tanda

pertidaksamaan pada hal soal menginformasikan kebutuhan minimum

nitrogen, phosfat dan kalium, jadi tanda pertidaksamaan yang seharusnya

digunakan adalah . Akan tetapi, secara umum siswa telah mampu menyusun

rencana strategi penyelesaian soal dengan baik yang diindikasikan dengan

kemampuan siswa menggunakan strategi yang benar (model yang dibuat benar)

dan mengarah pada jawaban yang benar pula.

Kemampuan siswa dalam melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal

program linear secara kualitatif juga tergolong tinggi. Hal tersebut terlihat pada

skor rata-rata tingkat kemampuan siswa yang mencapai 10,93 atau 68,31% dari

skor maksimum 16 dengan standar deviasi 2,850. Namun jika dibandingkan

dengan tiga aspek lainnya persentase kemampuan siswa dalam melaksanakan

rencana strategi penyelesaian soal program linear merupakan persentase paling

rendah yaitu hanya mencapai 68,31%. Dari hasil analisis data tentang

kemampuan siswa dalam melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal

program linear, diperoleh informasi bahwa terdapat 1 orang siswa atau 2,5%

berada pada kategori sangat rendah, 6 orang siswa atau 15% tergolong kategori

rendah, yang dikategorikan sedang ada 11 orang siswa atau 27,5%, sebanyak 14

orang siswa atau 35% yang dikategorikan tinggi, sedangkan yang dikategorikan

sangat tinggi ada 8 orang atau 20%. Rata-rata kemampuan siswa dalam

melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program linear sudah tinggi.

Namun demikian masih terdapat siswa yang kurang teliti dalam melaksanakan

rencana strategi penyelesaian soal. Hal tersebut terlihat ketika siswa

menyelesaikan model matematika yang tidak memperhatikan syarat-syarat yang

ada pada model. Hal lain adalah masih terdapat siswa yang tidak dapat

mengidentifikasi letak daerah layak/daerah penyelesaian dari permasalahan yang

diselesaikan. Ini terlihat pada jawaban yang ditulis oleh siswa dimana mereka

salah dalam menentukan daerah yang memenuhi semua kendala, akibatnya titik

atau kombinasi yang diambil untuk uji keoptimalan bukan dari daerah layak

sehingga jawaban yang diperoleh bukan jawaban yang benar. Dari segi prosedur

aljabar yang digunakan, masih ada siswa yang menggunakan prosedur yang

kurang tepat, misalnya ketika siswa mencari titik potong fungsi kendala, siswa

tidak merubah fungsi kendala dari bentuk pertidaksamaan menjadi persamaan.

Kemampuan siswa dalam melakukan penafsiran jawaban soal program

linear secara kualitatif tergolong tinggi. Hal tersebut dapat dilihat pada skor rata-

rata tingkat kemampuan siswa yang mencapai 3,26 atau 81,5% dari skor

maksimum 4 dengan standar deviasi 0,840. Namun demikian, dari hasil analisis

deskriptif diperoleh bahwa kemampuan siswa dalam melakukan penafsiran

jawaban soal program linear, masih terdapat 3 orang siswa (7,5%) yang berada

pada kategori sangat rendah dan masing-masing 4 orang siswa atau 10% tergolong

dalam kategori rendah dan sedang. Dalam melakukan penafsiran jawaban masih

terdapat siswa yang belum mampu menafsirkan jawaban secara lengkap, ini

terlihat pada beberapa penafsiran siswa yang kurang lengkap atau penafsiran yang

dilakukan tidak sesuai dengan hal yang ditanyakan. Akan tetapi secara umum

siswa memiliki kemampuan yang baik dalam melakukan penafsiran jawaban soal

program linear.

Dengan demikian, secara keseluruhan kemampuan menyelesaikan soal

program linear siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar yang

menjadi sampel dalam penelitian ini secara kualitatif tergolong tinggi. Hal

tersebut dapat dilihat dari skor rata-rata tingkat kemampuan siswa yang mencapai

28,84 atau 72,1% dari skor maksimum yang mungkin dicapai yaitu 40 dengan

standar deviasi 5,580. Tingkat kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA

Negeri 5 Makassar yang berada pada kategori tinggi ini ditunjang oleh sarana dan

prasarana yang dimiliki oleh sekolah yang cukup memadai di samping les-les

yang dilaksanakan oleh sekolah pada sore hari. Beberapa di antara siswa juga

mengikuti bimbingan belajar di luar yang dilaksanakan di sekolah. Hal tersebut

juga disebabkan oleh tingkat pendidikan orang tua siswa yang tinggi sehingga

kesadaran orang tua akan pendidikan anaknya cenderung sangat baik.

PENUTUP

Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan

beberapa hal sebagai berikut:

1) Kemampuan siswa Kelas XII Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam

memahami soal program linear yang ditunjukkan dengan kemampuan

menentukan hal yang diketahui dan hal yang ditanyakan dari soal program

linear secara kualitatif tergolong tinggi dengan skor rata-rata 5,60 atau 70%

dari skor maksimum 8 dengan standar deviasi 1,959.

menyusun rencana strategi penyelesaian soal program linear secara kualitatif

tergolong tinggi, dengan skor rata-rata 9,05 atau 75,42% dari skor maksimum

12 dengan standar deviasi 2,750.

melaksanakan rencana strategi penyelesaian soal program linear secara

kualitatif tergolong tinggi, dengan skor rata-rata 10,93 atau 68,31% dari skor

maksimum 16 dengan standar deviasi 2,850.

melakukan penafsiran jawaban soal program linear secara kualitatif tergolong

tinggi, dengan skor rata-rata 3,26 atau 81,5% dari skor maksimum 4 dengan

standar deviasi 0,840.

5) Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa kemampuan siswa Kelas XII

Program IPA SMA Negeri 5 Makassar dalam menyelesaikan soal program

linear dikategorikan tinggi, dengan skor rata-rata 28,84 atau 72,1% dari skor

maksimum 40 dengan standar deviasi 5,580

Saran-saran

Berdasarkan pembahasan dan kesimpulan di atas, maka penulis

mengajukan beberapa saran terkait dengan peningkatan kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal program linear pada khususnya dan soal cerita matematika

pada umumnya sebagai berikut:

1) Kepada guru:

a. Agar senantiasa memberikan soal-soal yang bervariasi khususnya yang

berbentuk cerita baik dalam ujian maupun dalam bentuk tugas rumah,

sehingga diharapkan siswa akan memiliki banyak pengalaman dalam

menyelesaikan soal matematika berbentuk cerita.

b. Agar senantiasa membiasakan siswa untuk menjawab suatu soal

matematika berbentuk cerita dengan tertib mulai dengan menuliskan hal

yang diketahui, hal yang ditanyakan, merancang/membuat model

matematika, menyelesaikan model matematika yang telah dibuat, dan

terakhir menafsirkan jawaban yang pada akhirnya akan dapat

menimbulkan daya analisis serta kemampuan berpikir sistematis pada diri

siswa.

c. Senantiasa memberikan motivasi kepada anak didiknya agar mau

menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan oleh guru di sekolah sebagai

bahan pendalaman dan pengayaan yang pada akhirnya akan meningkatkan

prestasi mereka.

2) Kepada peneliti lain dalam bidang kependidikan agar dapat meneliti cara atau

metode yang efisien untuk mengatasi kesulitan siswa dalam menyelesaikan

soal program linear pada khususnya, dan soal matematika yang berbentuk

cerita pada umumnya.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 1997. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Arikunto, Suharsimi. 1997. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rineka

Cipta.

Hudoyo, Herman. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan P2LPTK.

Hudoyo, Herman. 1990. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Malang: IKIP

Malang.

Kanginan, Marten. 2005. Matematika Kelas 3 Semester 1. Bandung: Grafindo

Media Pratama.

Muhkal, Mappaita. 2005. Pengembangan Program Pembelajaran Matematika.

Makassar: Jurusan Matematika FMIPA UNM.

Nasution, S. 2003. Metode Research (Penelitian Ilmiah). Jakarta: Bumi Aksara.

Slameto. 1995. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta:

Rineka Cipta.

Sudjana. 2001. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Sugiono. 2000. Statistika untuk Penelitian. Bandung: CV Alfabeta.

Suherman, Erman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.

Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Susanta. 1996. Program Linear. Yogyakarta: Departemen Pendidikan dan

Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Proyek Pembinaan

Tenaga Akademik.

Tiro dan Bernard. 2004. Pengenalan Manajemen Sains. Makassar: Andira

Publisher.

Upu, Hamzah. 2003. Problem Posing dan Problem Solving dalam Pembelajaran

Matematika. Bandung: Pustaka Ramadhan.

Usman, Uzer. 2002. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Widayat, Wahyu, dkk. 1986. Liner Programming. Yogyakarta: BPFE.

Wirodikromo, Sartono. 2005. Matematika untuk SMA Kelas XII Semester 1.

Jakarta: Erlangga.

MENINGKATAN PEMAHAMAN MATERI MENGENAL DUNIA

TUMBUHAN MELALUI MODEL PEMBELAJARAN TEAM GAMES

TOURNAMENT (TGT) PADA SISWA KELAS X SMA 2

KABUPATEN SORONG

David3

Abstrak; Tujuan dari penelitian tindakan ini adalah: (a) Ingin mengetahui

peningkatan prestasi belajar siswa setelah diterapkannya pembelajaran dengan

Team Games Tournament (TGT). (b) Ingin mengetahui pengaruh motivasi belajar

siswa setelah diterapkannya Team Games Tournament (TGT). Penelitian ini

menggunakan penelitian tindakan (action research) sebanyak tiga putaran. Setiap

putaran terdiri dari empat tahap yaitu: rancangan, kegiatan dan pengamatan,

refleksi, dan refisi. Sasaran penelitian ini adalah siswa kelas X Tahun Pelajaran

2013/2014. Data yang diperoleh berupa hasil tes formatif, lembar observasi

kegiatan belajar mengajar. Dari hasil analis didapatkan bahwa prestasi belajar

siswa mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus III yaitu, siklus I

(62,86%), siklus II (68,57%), siklus III (86%). Kesimpulan dari penelitian ini

adalah Team Games Tournament (TGT) dapat berpengaruh positif terhadap

motivasi belajar siswa kelas X Tahun Pelajaran 2013/2014, serta metode

pembelajaran ini dapat digunakan sebagai salah satu alternatif pembelajaran

Biologi.

Kata Kunci: Biologi, Team Games Tournament (TGT)

PENDAHULUAN

Orientasi pendidikan kita cenderung memperlakukan peserta didik sebagai

objek atau klien, guru berfungsi sebagai pemegang otoritas tertinggi keilmuan dan

indoktrinator, materi bersifat subject oriented, dan manajemen bersifat sentarlistis.

Orientasi pendidikan yang kita pergunakan tersebut menyebabkan praktek

pendidikan kita mengisolir diri dari kehidupan yang riil yang ada di luar sekolah,

kurang relevan antara apa yang diajarkan dengan kebutuhan dalam pekerjaan, dan

terlalu terkonsentrasi pada pengembangan intelektual yang tidak sejalan dengan

pengembangan individu sebagai satu kesatuan yang utuh dan berkepribadian.

Proses belajar mengajar didominasi dengan tuntutan untuk menghafalkan dan

menguasai pelajar sebanyak mungkin untuk menghadapi ujian atau tes, anak didik

harus mengeluarkan apa yang telah dihafalkan.

Akibat dari praktek pendidikan semacam itu muncullah berbagai

kesenjangan yang antara lain berupa kesenjangan akademik. Hal ini disebabkan

karena guru tidak menyadari bahwa dewasa ini kita berada pada masa transisi

yang berlangsung dengan cepat, dan memandang sekolah sebagai suatu institusi

yang berdiri sendiri yang bukan merupakan bagian dari masyarakatnya yang

tengah berubah. Selain itu, banyak guru yang tidak mampu mengaitkan mata

pelajaran yang diajarkan dengan fenomena sosial yang dihadapi masyarakat.

Akibatnya guru terus terpaku pada pemikiran yang sempit. Terbatasnya wawasan

para guru dalam memahami fenomena-fenomena yang muncul di tengah-tengah

masyarakat menyebabkan mereka kurang tepat dan kurang peka dalam

3 David, S.Pd., Guru SMAN 2 Kabupaten Sorong

mengantisipasi permasalahan yang dihadapi di dunia pendidikan, akibatnya

mereka kehilangan gambaran peta pendidikan dan kemasyarakatan secara

komprehensif.

Pendidikan memegang peranana penting dalam meningkatkan kualitas

sumber daya manusia, terutama dalam proses pembangunan nasional. Oleh karena

itu upaya peningkatan mutu pendidikan di sekolah merupakan strategi dalam

meningkatkan sumber daya manusia. Pendidikan sebagai wahana utama

pembangunan sumber daya manusia berperan dalam mengembangkan peserta

didik menjadi sumber yang produktif dan memiliki kemampuan professional

dalam meningkatkan mutu kehidupan berbangsa dan bernegara. Peningkatan mutu

pendidikan sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari proses pengembangan

sumber daya manusia yang dilaksanakan secara terencana, terarah, dan intensif

sehingga mampu menyiapkan bangsa Indonesia memasuki era globalisasi dan era

otonomi daerah yang sarat persaingan.

Bertitik tolak dari latar belakang permasalahan tersebut di atas maka

dalam penelitian ini penulis mengambil judul ―Upaya Meningkatan Pemahaman

Materi Mengenal Dunia Tumbuhan dengan Model Pembelajaran Team Games

Tournament (TGT) pada Siswa Kelas X SMA 2 Kabupaten Sorong Tahun

Pelajaran 2013/2014‖.

METODOLOGI PENELITIAN

Jenis Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas

(Classroom Action Research) dengan penerapan pembelajaran kooperatif model

Teams Games Tournament.

Subjek Penelitian

Subyek penelitian dalam penelitian ini adalah semua peserta didik yang

berjumlah 35 siswa kelas X SMA 2 Kabupaten Sorong Tahun Pelajaran

2013/2014. Menurut pengertiannya penelitian tindakan adalah penelitian tentang

hal-hal yang terjadi di masyarakat atau sekelompok sasaran, dan hasilnya

langsung dapat dikenakan pada masyarakat yang bersangkutan (Arikunto,

Suharsimi 2002:82). Ciri atau karakteristik utama dalam penelitian tindakan

adalah adanya partisipasi dan Team Games Tournament (TGT) antara peneliti

dengan anggota kelompok sasaran. Penelitian tindakan adalah satu strategi

pemecahan masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dalam bentuk proses

pengembangan inovatif yang dicoba sambil jalan dalam mendeteksi dan

memecahkan masalah. Dalam prosesnya pihak-pihak yang terlibat dalam kegiatan

tersebut dapat saling mendukung satu sama lain.

Sedangkan tujuan penelitian tindakan harus memenuhi beberapa prinsip

sebagai berikut:

1) Permasalahan atau topik yang dipilih harus memenuhi kriteria, yaitu benar-

benar nyata dan penting, menarik perhatian dan mampu ditangani serta dalam

jangkauan kewenangan peneliti untuk melakukan perubahan.

2) Kegiatan penelitian, baik intervensi maupun pengamatan yang dilakukan tidak

boleh sampai mengganggu atau menghambat kegiatan utama.

3) Jenis intervensi yang dicobakan harus efektif dan efisien, artinya terpilih

dengan tepat sasaran dan tidak memboroskan waktu, dana dan tenaga.

4) Metodologi yang digunakan harus jelas, rinci, dan terbuka, setiap langkah dari

tindakan dirumuskan dengan tegas sehingga orang yang berminat terhadap

penelitian dapat mengecek setiap hipotesis dan pembuktiannya.

5) Kegiatan penelitian diharapkan dapat merupakan proses kegiatan yang

berkelanjutan (on-going), mengingat bahwa pengembangan dan perbaikan

terhadap kualitas tindakan memang tidak dapat berhenti tetapi menjadi

tantangan sepanjang waktu. (Arikunto, Suharsimi, 2002:82-83).

Sesuai dengan jenis penelitian yang dipilih, yaitu penelitian tindakan,

maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan

Taggart (dalam Arikunto, Suharsimi, 2002:83), yaitu berbentuk spiral dari siklus

yang satu ke siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana),

action (tindakan), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah

pada siklus berikutnya adalah perencanaan yang sudah direvisi, tindakan,

pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus I dilakukan tindakan

pendahuluan yang berupa identifikasi permasalahan.

Alat pengumpul data dalam penelitian ini adalah tes buatan guru yang

fungsinya adalah: (1) untuk menentukan seberapa baik siswa telah menguasai

bahan pelajaran yang diberikan dalam waktu tertentu, (2) untuk menentukan

apakah suatu tujuan telah tercapai, dan (3) untuk memperoleh suatu nilai

(Arikunto, Suharsimi, 2002:149). Sedangkan tujuan dari tes adalah untuk

mengetahui ketuntasan belajar siswa secara individual maupun secara klasikal. Di

samping itu untuk mengetahui letak kesalahan-kesalahan yang dilakukan siswa

sehingga dapat dilihat di mana kelemahannya, khususnya pada bagian mana TPK

yang belum tercapai. Untuk memperkuat data yang dikumpulkan maka juga

digunakan metode observasi (pengamatan) yang dilakukan oleh teman sejawat

untuk mengetahui dan merekam aktivitas guru dan siswa dalam proses belajar

mengajar.

Dalam rangka menyusun dan mengolah data yang terkumpul sehingga

dapat menghasilkan suatu kesimpulan yang dapat dipertanggungjawabkan, maka

digunakan analisis data kuantitatif dan pada metode observasi digunakan data

kualitatif. Cara penghitungan untuk mengetahui ketuntasan belajar siswa dalam

proses belajar mengajar sebagai berikut.

1) Merekapitulasi hasil tes

2) Menghitung jumlah skor yang tercapai dan prosentasenya untuk masing-

masing siswa dengan menggunakan rumus ketuntasan belajar seperti yang

terdapat dalam buku petunjuk teknis penilaian yaitu siswa dikatakan tuntas

secara individual jika mendapatkan nilai minimal 65, sedangkan secara

klasikal dikatakan tuntas belajar jika jumlah siswa yang tuntas secara individu

mencapai 85% yang telah mencapai daya serap lebih dari sama dengan 65%.

3) Menganalisa hasil observasi yang dilakukan oleh guru sendiri selama

kegiatan belajar mengajar berlangsung.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Siklus I

1) Tahap Perencanaan

Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang

terdiri dari rencana pelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang

mendukung. Selain itu juga dipersiapkan lembar observasi pengelolaan model

pembelajaran Team Games Tournament (TGT), dan lembar observasi aktivitas

guru dan siswa.

2) Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan

Kegiatan belajar mengajar untuk siklus I dilaksanakan pada tanggal 3

September 2013 di Kelas X jumlah siswa 35 siswa. Dalam hal ini peneliti

bertindak sebagai pengajar. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada

rencana pelajaran yang telah dipersiapkan. Pengamatan (observasi) dilaksanakan

bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.

Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan

untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang

telah dilakukan. Adapun data hasil penelitian pada siklus I adalah sebagai berikut,

jumlah siswa yang tuntas 22, jumlah siswa yang tidak tuntas 13, skor maksimal

ideal 3500, skor tercapai 2435, rata-rata skor tercapai 69,7, dan prosentase

ketuntasan 62,86%

Berdasarkan aspek-aspek yang mendapatkan kriteria kurang baik adalah

memotivasi siswa, menyampaikan tujuan pembelajran, pengelolaan waktu, dan

siswa antusias. Keempat aspek yang mendapat nilai kurang baik di atas,

merupakan suatu kelemahan yang terjadi pada siklus I dan akan dijadikan bahan

kajian untuk refleksi dan revisi yang akan dilakukan pada siklus II.

Dari hasi penelitian dengan menerapkan pembelajaran dengan Team

Games Tournament (TGT) diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah

69,7 dan ketuntasan belajar mencapai 62,86 % atau ada 22 siswa dari 35 siswa

sudah tuntas belajar. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pada siklus pertama

secara klasikal siswa belum tuntas belajar, karena siswa yang memperoleh nilai

65 hanya sebesar 62,86% lebih kecil dari persentase ketuntasan yang dikehendaki

yaitu sebesar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan belum

mengerti apa yang dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan

pembelajaran dengan Team Games Tournament (TGT)

3) Refleksi

Pada pelaksanaan kegiatan belajar mengajar diperoleh informasi dari hasil

pengamatan sebagai berikut: Guru kurang maksimal dalam memotivasi siswa dan

dalam menyampaikan tujuan pembelajaran; Guru kurang maksimal dalam

pengelolaan waktu; Siswa kurang aktif selama pembelajaran berlangsung.

4) Refisi

Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar pada siklus I ini masih terdapat

kekurangan, sehingga perlu adanya revisi untuk dilakukan pada siklus berikutnya:

Guru perlu lebih terampil dalam memotivasi siswa dan lebih jelas dalam

menyampaikan tujuan pembelajaran. Siswa diajak untuk terlibat langsung dalam

setiap kegiatan yang akan dilakukan; Guru perlu mendistribusikan waktu secara

baik dengan menambahkan informasi-informasi yang dirasa perlu dan memberi

catatan; Guru harus lebih terampil dan bersemangat dalam memotivasi siswa

sehingga siswa bisa lebih antusias.

Siklus II

a. Tahap perencanaan

mendukung.

b. Tahap kegiatan dan pelaksanaan

Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus II dilaksanakan pada 11

Maret 2013 di Kelas X dengan jumlah siswa 35 siswa. Dalam hal ini peneliti

rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga kesalahan

atau kekurangan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II. Pengamatan

(observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar.

Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif II dengan

tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar

mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif II.

Adapun data hasil penelitian pada siklus I adalah sebagai berikut, jumlah siswa

yang tuntas 24, jumlah siswa yang tidak tuntas 11, skor maksimal ideal 3500,

skor tercapai 2537, rata-rata skor tercapai 72,49, dan prosentase ketuntasan

68,57%.

Dari aspek-aspek yang diamati pada kegiatan belajar mengajar (siklus II)

yang dilaksanakn oleh guru dengan menerapkan metode pembelajarn kooperatif

model Team Games Tournament (TGT) mendapatkan penilaian yang cukup baik

dari pengamat. Maksudnya dari seluruh penilaian tidak terdapat nilai kurang.

Namun demikian penilaian tesebut belum merupakan hasil yang optimal, untuk

itu ada beberapa aspek yang perlu mendapatkan perhatian untuk penyempurnaan

penerapan pembelajaran selanjutnya. Aspek-aspek tersebut adalah memotivasi

siswa, membimbing siswa merumuskan kesimpulan/ menemukan konsep, dan

pengelolaan waktu. Dengan penyempurnaan aspek-aspek I atas alam penerapan

metode pembelajarn Team Games Tournament (TGT) diharapkan siswa dapat

menyimpulkan apa yang telah mereka pelajari dan mengemukakan pendapatnya

sehingga mereka akan lebih memahami tentang apa ynag telah mereka lakukan.

Dari pengamatan penelitian ini diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar

siswa adalah 72,49 dan ketuntasan belajar mencapai 68,57 % atau ada 24 siswa

dari 35 siswa sudah tuntas belajar. Hasil ini menunjukkan bahwa pada siklus II ini

ketuntasan belajar secara klasikal telah mengalami peningkatan sedikit lebih baik

dari siklus I. Adanya peningkatan kemampuan berbicara siswa ini karena setelah

guru menginformasikan bahwa setiap akhir pelajaran akan selalu diadakan tes

sehingga pada pertemuan berikutnya siswa lebih termotivasi untuk belajar. Selain

itu siswa juga sudah mulai mengerti apa yang dimaksudkan dan diinginkan guru

dengan menerapkan pembelajaran dengan Team Games Tournament (TGT) .

c. Refleksi

Dalam pelaksanaan kegiatan belajar diperoleh informasi dari hasil

pengamatan sebagai berikut: memotivasi siswa; membimbing siswa merumuskan

kesimpulan/menemukan konsep; pengelolaan waktu

d. Revisi Rancangan

Pelaksanaan kegiatan belajar pada siklus II ini masih terdapat kekurangan-

kekurangan. Maka perlu adanya revisi untuk dilaksanakan pada siklus II antara

lain: Guru dalam memotivasi siswa hendaknya dapat membuat siswa lebih

termotivasi selama proses belajar mengajar berlangsung; Guru harus lebih dekat

dengan siswa sehingga tidak ada perasaan takut dalam diri siswa baik untuk

mengemukakan pendapat atau bertanya; Guru harus lebih sabar dalam

membimbing siswa merumuskan kesimpulan/menemukan konsep; Guru harus

mendistribusikan waktu secara baik sehingga kegiatan pembelajaran dapat

berjalan sesuai dengan yang diharapkan; Guru sebaiknya menambah lebih banyak

contoh soal dan memberi soal-soal latihan pada siswa untuk dikerjakan pada

setiap kegiatan belajar mengajar.

Siklus III

a. Tahap perencanaan

mendukung.

b. Tahap kegiatan dan pengamatan

Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus III dilaksanakan pada

18 September 2013 di Kelas X dengan jumlah siswa 35 siswa. Dalam hal ini

peneliti bertindak sebagai pengajar. Adapun proses belajar mengajar mengacu

pada rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II, sehingga

kesalahan atau kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III.

Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar

mengajar.

Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif III dengan

mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif III.

Adapun data hasil penelitian pada siklus I adalah sebagai berikut, jumlah siswa

yang tuntas 30, jumlah siswa yang tidak tuntas 5, skor maksimal ideal 3500, skor

tercapai 2655, rata-rata skor tercapai 76,29, dan prosentase ketuntasan 86%.

Dari aspek-aspek yang diamati pada kegiatan belajar mengajar (siklus III)

yang dilaksanakan oleh guru dengan menerapkan metode pembelajaran kooperatif

model Team Games Tournament (TGT) mendapatkan penilaian cukup baik dari

pengamat adalah memotivasi siswa, membimbing siswa merumuskan

kesimpulan/menemukan konsep, dan pengelolaan waktu. Penyempurnaan aspek-

aspek diatas dalam menerapkan metode pembelajaran kooperatif model Team

Games Tournament (TGT) diharapkan dapat berhasil semaksimal mungkin.

Berdasarkan tabel di atas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 76,29

dan dari 35 siswa telah tuntas sebanyak 30 siswa dan 5 siswa belum mencapai

ketuntasan belajar. Maka secara klasikal ketuntasan belajar yang telah tercapai

sebesar 86% (termasuk kategori tuntas). Hasil pada siklus III ini mengalami

peningkatan lebih baik dari siklus II. Adanya peningkatan kemampuan berbicara

pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya peningkatan kemampuan guru dalam

menerapkan pembelajaran dengan Team Games Tournament (TGT) sehingga

siswa menjadi lebih terbiasa dengan pembelajaran seperti ini sehingga siswa lebih

mudah dalam memahami materi yang telah diberikan.

c.Refleksi

Pada tahap ini akan dikaji apa yang telah terlaksana dengan baik maupun

yang masih kurang baik dalam proses belajar mengajar dengan penerapan

pembelajaran dengan Team Games Tournament (TGT). Dari data-data yang telah

diperoleh dapat diuraikan sebagai berikut: Selama proses belajar mengajar guru

telah melaksanakan semua pembelajaran dengan baik. Meskipun ada beberapa

aspek yang belum sempurna, tetapi persentase pelaksanaannya untuk masing-

masing aspek cukup besar; Berdasarkan data hasil pengamatan diketahui bahwa

siswa aktif selama proses belajar berlangsung; Kekurangan pada siklus-siklus

sebelumnya sudah mengalami perbaikan dan peningkatan sehingga menjadi lebih

baik; Kemampuan berbicara siswa pada siklus III mencapai ketuntasan.

d.Revisi Pelaksanaan

Pada siklus III guru telah menerapkan pembelajaran dengan Team Games

Tournament (TGT) dengan baik dan dilihat dari aktivitas siswa serta kemampuan

berbicara siswa pelaksanaan proses belajar mengajar sudah berjalan dengan baik.

Maka tidak diperlukan revisi terlalu banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk

tindakan selanjutnya adalah memaksimalkan dan mempertahankan apa yang telah

ada dengan tujuan agar pada pelaksanaan proses belajar mengajar selanjutnya

penerapan model pengajaran Team Games Tournament (TGT) dapat

meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan pembelajaran dapat

tercapai.

PEMBAHASAN

Melalui hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan

Team Games Tournament (TGT) memiliki dampak positif dalam meningkatkan

prestasi belajar siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin mantapnya pemahaman

siswa terhadap materi yang disampaikan guru (ketuntasan belajar meningkat dari

siklus I, II, dan III) yaitu masing-masing 62,86%, 68,57%, dan 86%. Pada siklus

III ketuntasan belajar siswa secara klasikal. Kemampuan Guru dalam Mengelola

Pembelajaran

Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses belajar

mengajar dengan menerapkan model pengajaran Team Games Tournament

(TGT) dalam setiap siklus mengalami peningkatan. Hal ini berdampak positif

terhadap prestasi belajar siswa yaitu dapat ditunjukkan dengan meningkatnya nilai

rata-rata siswa pada setiap siklus yang terus mengalami peningkatan.

Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses

pembelajaran Biologi pada pokok bahasan mengenal dunia tumbuhan dengan

model pengajaran Team Games Tournament (TGT) yang paling dominan adalah,

mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, dan diskusi antar siswa/antara

siswa dengan guru. Jadi dapat dikatakan bahwa aktivitas siswa dapat

dikategorikan aktif.

Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah melaksanakan

langkah-langkah kegiatan belajar mengajar dengan menerapkan pengajaran

konstekstual model pengajaran berbasis masalah dengan baik. Hal ini terlihat dari

aktivitas guru yang muncul di antaranya aktivitas membimbing dan mengamati

siswa dalam menemukan konsep, menjelaskan materi yang sulit, memberi umpan

balik/evaluasi/tanya jawab, prosentase untuk aktivitas di atas cukup besar.

PENUTUP

Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dipaparkan selama tiga siklus, hasil

seluruh pembahasan serta analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai

berikut:

1) Model pengajaran Team Games Tournament (TGT) dapat meningkatkan

kualitas pembelajaran Biologi.

2) Pembelajaran dengan Metode Team Games Tournament (TGT) memiliki

dampak positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai

dengan peningkatan ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I

(62,86%), siklus II (68,57%), siklus III (86%).

3) Model pengajaran Team Games Tournament (TGT) dapat menjadikan siswa

merasa dirinya mendapat perhatian dan kesempatan untuk menyampaikan

pendapat, gagasan, ide dan pertanyaan.

4) Siswa dapat bekerja secara mandiri maupun kelompok, serta mampu

mempertanggungjawabkan segala tugas individu maupun kelompok.

5) Penerapan pembelajaran dengan Metode Team Games Tournament (TGT)

mempunyai pengaruh positif, yaitu dapat meningkatkan motivasi belajar

siswa.

Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya agar proses

belajar mengajar Biologi lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang optimal

bagi siswa, maka disampaikan saran sebagai berikut:

1) Untuk melaksanakan model pengajaran Team Games Tournament (TGT)

memerlukan persiapan yang cukup matang, sehingga guru harus mampu

menentukan atau memilih topik yang benar-benar bisa diterapkan dengan

pembelajaran dengan Metode Team Games Tournament (TGT) dalam proses

belajar mengajar sehingga diperoleh hasil yang optimal.

2) Dalam rangka meningkatkan prestasi belajar siswa, guru hendaknya lebih

sering melatih siswa dengan berbagai metode pengajaran, walau dalam taraf

yang sederhana, yang nantinya siswa dapat menemukan pengetahuan baru,

memperoleh konsep dan keterampilan, sehingga siswa berhasil atau mampu

memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya.

3) Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, karena hasil penelitian ini hanya

dilakukan di kelas X SMA 2 Kabupaten Sorong Tahun Pelajaran 2013/2014.

Untuk penelitian yang serupa hendaknya dilakukan perbaikan-perbaikan agar

diperoleh hasil yang lebih baik.

DAFTAR PUSTAKA

Ali, Muhammad. 1996. Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar

Baru Algesindon.

Arikunto,Suharsimi. 1989. Penilaian Program Pendidikan. Proyek Pengembangan

LPTK Depdikbud. Dirjen Dikti.

Arikunto, Suharsimi. 1993. Manajemen Mengajar Secara Manusiawi. Jakarta:

Rineksa Cipta.

Arikunto, Suharsimi. 1999. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineksa Cipta.

Arikunto, Suharsimi. 2001. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara.

Combs. Arthur. W. 1984. The Profesional Education of Teachers. Allin and

Bacon, Inc. Boston.

Dayan, Anto. 1972. Pengantar Metode Statistik Deskriptif. Lembaga Penelitian

Pendidikan dan Penerangan Ekonomi.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineksa Cipta.

Djamarah. Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineksa Cipta.

Foster, Bob. 1999. Seribu Pena SLTP Kelas I. Jakarta: Erlangga.

Hadi, Sutrisno. 1981. Metodogi Research. Yayasan Penerbitan Fakultas Psikologi

Universitas Gajah Mada. Yoyakarta.

Hamalik, Oemar. 1992. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung: Sinar Baru.

Hamalik, Oemar. 1999. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

Hasibuan. J.J. dan Moerdjiono. 1998. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Margono. 1997. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta. Rineksa Cipta.

Mursell, James ( - ). Succesfull Teaching (terjemahan). Bandung: Jemmars.

Ngalim, Purwanto M. 1990. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT. Remaja

Rosdakarya.

Nur, Moh. 2001. Pemotivasian Siswa untuk Belajar. Surabaya. University Press.

Universitas Negeri Surabaya.

Poerwodarminto. 1991. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Bina Ilmu.

Rustiyah, N.K. 1991. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara.

INVESTIGASI KARAKTERISTIK MISKONSEPSI MAHASISWA

TERHADAP PEMAHAMAN LIMIT FUNGSI DALAM MATA

KULIAH ANALISIS REAL DITINJAU DARI

KEMAMPUAN KALKULUS

Sutamrin 4

Abstrak; Penelitian ini adalah penelitian kualitatif yang dilakukan di Jurusan

Matematika FMIPA UNM Makassar yang bertujuan untuk mengungkap

karakteristik miskonsepsi pemahaman mahasiswa terhadap konsep limit fungsi

dengan Subjek adalah mahasiswa Jurusan Matematika yang telah

memprogramkan matakuliah kalkulus dan analisis real dan mengalami

miskonsepsi yang di identifikasi melalui tes diagnostik dengan CRI, kemudian

memilih 2 subjek yang berkemampuan kalkulus tinggi dan 2 subjek

berkemampuan kalkulus rendah. Selanjutnya data miskonsepsi dari tes

diagnostik ditelusuri lebih lanjut melalui wawancara dengan fokus penelitian

pada pemahaman subjek terhadap definisi limit fungsi dan dalam langkah-

langkah pembuktian limit fungsi.Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1)

subjek tinggi dan rendah mengalami miskonsepsi dalam menghubungkan

konsep titik cluster dengan konsep limit fungsi dan mengalami miskonsepsi

terhadap definisi konsep limit, (2) subjek tinggi mengalami miskonsepsi dalam

menggeneralisasi konsep (delta).

Kata Kunci: guru dalam analisis kesalahan, kemampuan menganalisis

kesalahan

PENDAHULUAN

Pentingnya belajar matematika tidak terlepas dari peranannya dalam

berbagai kehidupan. Hal ini terlihat dari banyak informasi dan gagasan-gagasan

penting yang disajikan dalam bahasa matematika. Olehnya itu tidaklah heran jika

matematika diposisikan sebagai ilmu dasar yang menjadi tiang perkembangan

ilmu pengetahuan.

Begitu pentingnya peranan matematika, maka pelajaran matematika

dipelajari disetiap jenjang pendidikan, hal ini di maksudkan untuk membekali

peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kreatif, dan

kritis serta kemampuan bekerjasama. Salah satu tujuan pembelajaran matematika

adalah agar peserta didik memiliki kemampuan memahami konsep dan prinsip

matematika dan mempunyai keterampilan dan sikap percaya diri sebagai bekal

untuk untuk pengembangan pengetahuan (Standar Isi, 2006).

Dalam pembelajaran matematika, peserta didik tidak cukup mengetahui

bagaimana suatu prosedur dilakukan tetapi juga harus memahami konsep yang

melandasi prosedur tersebut. Pembelajaran matematika yang lebih menekankan

kepada pemahaman konsep akan membangun aktivitas dan kreativitas siswa

dibanding pembelajaran yang menekankan pengetahuan prosedural.

Salah satu konsep dalam matematika adalah konsep limit fungsi. Pada

jenjang perguruan tinggi, konsep limit fungsi merupakan salah satu konsep dasar

yang harus dikuasai oleh mahasiswa. Penguasaan konsep limit fungsi ini akan

4 Sutamrin, S.Si., M.Pd., Dosen Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar.

mendasari pemahaman mahasiswa untuk memahami konsep-konsep yang

berkenaan dengan konsep kontinuitas, turuan, integral dan konsep barisan.

Pembelajaran konsep limit diperguruan tinggi sedikit banyaknya akan

dipengaruhi oleh konsepsi awal yang telah diterima oleh mahasiswa sewaktu di

sekolah menengah. Konsepsi tersebut pada umumnya hanya memaknai bahwa

suatu fungsi yang dicari nilai limitnya dengan hanya mengganti variabel x dalam

fungsi tersebut, meskipun dalam awal pembelajaran limit secara intuisi

diperkenalkan makna dari limit fungsi pada suatu titik.

Di tingkat perguruan tinggi (Ilham, 2010), konsep limit diberikan kepada

mahasiswa pada tahun pertama perkuliahan yaitu di matakuliah kalkulus. Pada

masa ini konsep limit secara formal diberikan setelah konsep limit secara intuitif

diberikan. Konsep limit formal hanya diberikan secara terbatas, yakni hanya

menggunakan defenisi formal dan menggunakan defenisi formal untuk

membuktikan limit fungsi sederhana.

Definisi formal yang diberikan pada mahasiswa pada mata kuliah kalkulus

dalam buku Purcell adalah:

lim𝑥→𝑐 𝑓 𝑥 = 𝐿berarti untuk setiap > 0 yang diberikan (betapapun

kecilnya), terdapat > 0 yang berpadanan sehingga 𝑓 𝑥 − 𝐿 < 휀 asalkan

bahwa 0 < 𝑥 − 𝑐 < 𝛿, yakni 0 < 𝑥 − 𝑐 < 𝛿maka 𝑓 𝑥 − 𝐿 < 휀

Terbatasnya penyajian limit yang diberikan kepada mahasiswa dan

kompleksnya sifat dari defenisi suatu limit fungsi, umumnya dapat menyebabkan

mahasiswa tidak memahami dengan baik konsep formal limit tersebut. Beberapa

mahasiswa dapat mengingat dengan baik konsep formal tersebut, dapat

membuktikan fungsi limit sederhana sesuai prosedur, tetapi mereka tidak mampu

memberikan makna secara baik definisi konsep formal limit tersebut baik dengan

kata-katanya sendiri maupun dengan grafik.

Beberapa konsepsi yang salah yang dilakukan oleh mahasiswa adalah

ketika beberapa mahasiswa diminta untuk memberikan persepsi mereka tentang

symbol lim𝑥⟶𝑐 𝑓(𝑥) = 3, dengan memberi mereka pertanyaan ―apakah suatu

fungsi harus terdefinisi pada titik tersebut untuk mempunyai limit pada saat itu

dan apa hubungan antara nilai fungsi pada saat itu dengan konsep limit‖, maka

dari beberapa mahasiswa itu akan memberikan tanggapan bahwa fungsi itu harus

terdefenisi pada c dan pasti nilai fungsinya adalah sama dengan 3.

Kesalahan konsep yang lain yang kami dapat adalah bahwa mahasiswa

kadang tidak bisa membedakan antara suatu fungsi tidak mempunyai limit pada ℝ

dan fungsi nilai limitnya tidak sama dengan L untuk suatu L ℝ. Sehingga ketika

disuruh untuk mendefinisikan tentang suatu fungsi yang tidak mempunyai limit,

terkadang mereka mendefinisikannya dengan suatu fungsi yang nilai limitnya

tidak sama dengan L untuk suatu L ℝ.

Miskonsepsi merupakan salah satu problem yang sering dialami oleh

peserta didik maupun oleh pendidik itu sendiri dalam pembelajaran. Hal ini terjadi

karena konsep-konsep dasar dalam belajar ilmu sains khususnya matematika

merupakan konsep yang bersifat abstrak. Seorang peserta didik ketika memasuki

ruang kelas hanya berbekal konsepsi alternative dan konsepsi sains yang terbentuk

dari pengalaman sehari-hari, yang terkadang konsepsi tersebut tidak bersesuaian

dengan konsep-konsep yang telah disepakati dalam sains. Konsep yang telah

terbentuk tersebut harus diperhatikan, karena konsepsi alaternatif tersebut sangat

kuat tertanam dan sangat mengakar dalam struktur pengetahuan pembelajar.

Van den Berg (Manik, 2010) mengungkapkan sifat atau ciri-ciri dari

miskonsepsi, yaitu sebagai berikut:

1) Miskonsepsi sangat tahan akan perubahan sehingga sulit diubah.

2) Seringkali siswa miskonsepsi terus menerus mengganggu walaupun untuk

persoalan yang sederhana.

3) Seringkali terjadi regresi, yaitu siswa yang sudah pernah mengatasi

miskonsepsi beberapa bulan kemudian salah kembali.

4) Miskonsepsi sulit dihilangkan dengan metode ceramah.

5) Siswa, mahasiswa, guru, dosen, maupun peneliti dapat mengalami

miskonsepsi.

6) Siswa pandai dan lemah, kedua-duanya dapat mengalami miskonsepsi.

Adapun menurut Driver (Dahar, 2011:152) mengungkapkan hal-hal

berikut terkait dengan miskonsepsi, yaitu:

1) Miskonsepsi bersifat pribadi, yakni bahwa setiap anak melihat dan

mengkonstruksi sendiri tentang kebermaknaan pembelajarannya sendiri.

2) Miskonsepsi memiliki sifat yang stabil. Kerap kali gagasan anak yang berbeda

dengan gagasan ilmiah tetap dipertahankan anak walaupun guru telah

memberikan suatu contoh yang berlawanan.

3) Bila menyangkut koherensi, anak tidak merasa butuh pandangan yang koheren

sebab interprestasi dan prediksi tentang peristiwa-peristiwa alam praktis

kelihatannya memuaskan.

Pada proses belajar mengajar, untuk menghindari siswa mengalami

miskonsepsi, baik mengenai fenomena, hukum atau teori, guru dapat memberikan

eksperimen atau demonstrasi yang dipersiapkan untuk menunjang persepsi dan

memperbaiki intuisi hasil pengalaman sehari-hari. Ada juga cara lain untuk

menghindari miskonsepsi yaitu jika pada suatu keadaan yang sulit dimengerti atau

sulit diterima dalam arti tidak masuk akal, maka dianalogikakan dengan keadaan

lain yang lebih nyata.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif yaitu bertujuan untuk

mengetahui karakteristik miskonsepsi mahasiswa terhadap pemahaman konsep

limit fungsidalam matakuliah analisis real di Jurusan Matematika FMIPA UNM

Makassar. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa yang telah memprogramkan

atau sementara memprogramkan matakuliah analisis real yang mengalami

miskonsepsi dalam memahami konsep limit fungsi yang diidentifikasi melalui tes

diagnostik yang disertai dengan teknik CRI. Pada penelitian ini, miskonsepsi

mahasiswa mengacu pada definisi miskonsepsi yang didefiniskan oleh Fowler dan

Jaoude, yaitu pengertian tentang suatu konsep yang tidak tepat, salah dalam

menggunakan konsep nama, salah dalam mengklasifikasikan contoh-contoh

konsep, keraguan terhadap konsep-konsep yang berbeda, tidak tepat dalam

menghubungkan berbagai macam konsep dalam susunan hierarkinya atau

pembuatan generalisasi suatu konsep yang berlebihan atau kurang jelas.

Untuk mendapatkan data yang sesuai dengan fokus penelitian maka

penelitian ini menggunakan beberapa instrumen. Instrumen utama yaitu peneliti

sendiri perlu objektif dan netral.Selain instrumen utama tersebut, pada penelitian

ini juga digunakan instrumen pendukung, yaitu: tes diagnostik miskonsepsi

mahasiswa terkait dengan pemahaman konsepsi limt fungsi yang disertai dengan

teknik CRI, danpedoman wawancara.

Cara pengumpulan data untuk deskripsi jenis miskonsepsi mahasiswa

digunakan tes diagnostik miskonsepsi dalam menyelesaikan soal pada materi limit

fungsi dan digunakan wawancara disertai dokumentasi berupa rekaman video.

Analisis data hasil wawancara dan analisis data laporan guru dilakukan dengan

beberapa langkah-langkah:

1) Reduksi data yaitu kegiatan merangkum data, memilih hal-hal pokok,

memfokuskan pada hal-hal penting, mencari tema dan pola dari suatu data

sehingga data yang telah direduksi akan memberikan gambaran yang lebih

jelas dan mempermudah peneliti untuk melakukan pengumpulan data

selanjutnya serta memudahkan ketika mencarinya bila diperlukan.

2) Penyajian data. Penyajian data dapat dilakukan dalam bentuk uraian singkat,

bagan, hubungan antar kategori dan sejenisnya sehingga memungkinkan

untuk menarik kesimpulan dari data tersebut. Dalam penelitian ini, data yang

telah direduksi kemudian dikategorikan berdasarkan aspek yang diamati.

Setelah itu dilakukan coding pada petikan jawaban subjek penelitian saat

wawancara. Aturan pengkodean dalam penelitian ini adalah huruf inisial dari

responden kemudian diikuti dengan nomor baris wawancara.

3) Melakukan pemeriksaan keabsahan data dengan membandingkan data

wawancara yang dilakukan pada tiap-tiap objek. Data yang valid adalah data

yang konsisten dari dua atau lebih wawancara. Untuk mendapatkan hasil

penelitian yang valid maka dilakukan uji keabsahan data sebagai berikut:Uji

kredibilitas, Uji transferability, dan Uji dependability dan konfirmability.

4) Penarikan kesimpulan dari data yang sudah dikumpulkan dan melakukan

verifikasi atas kesimpulan tersebut. Apabila kesimpulan yang dikemukakan

didukung oleh bukti-bukti yang valid dan kosisten pada saat wawancara

berikutnya, maka kesimpulan yang dikemukakan merupakan kesimpulan

yang kredibel.

Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil tes diagnostik dan hasil wawancara. Pada hasil tes

diagnostik, subjek tinggi mengalami miskonsepsi dalam memahami definisi

formal konsep limit fungsi disuatu titik. Pada subjek ST1 tidak memahami bahwa

suatu fungsi yang akan dicari nilai limitnya, misal pada titik c maka titik c tersebut

harus merupakan titik cluster pada suatu himpunan yang merupakan himpunan

bagian dari ℝ. Namun berbeda dengan subjek ST1, subjek ST2 dapat memahami

hubungan antara definisi formal konsep limit fungsi dengan konsep titik cluster.

Subjek ST2 memahami bahwa titik c pada definisi formal 0 < | x – c | <

merupakan titik cluster. Namun terkait dengan soal nomor 1 terlihat bahwa subjek

tidak memahami konsep titik cluster suatu himpunan dimana subjek memahami

bahwa titik c khususnya pada soal titik c = 1 (x -> 1) dan c = 3 (n -> 3) merupakan

titik cluster padahal titik c = 3 bukan sebagai titik cluster. Hal demikian juga

terjadi pada subjek ST1 yang tidak memahami konsep titik cluster. Subjek ST1

hanya memahami bahwa konsep titik cluster sebagai sesuatu yang berhubungan

dengan fungsi yang tidak bisa dilimitkan.

Kesalahan konsep yang sama juga terjadi pada subjek rendah. Subjek SR1

memahami bahwa konsep limit fungsi tidak berhubungan dengan konsep titik

cluster. Subjek hanya memahami bahwa konsep limit hanya dikaitkan dengan

konsep epsilon positif. Sementara untuk subjek SR2 juga terlihat tidak memahami

kaitan antara konsep limit fungsi dengan konsep cluster point.

Mencermati kesalahan konsep yang terjadi pada subjek diatas, sesuai

dengan definisi miskonsepsi yang diutarakan oleh Fowler dan Joude maka

miskonsepsi yang terjadi adalah subjek tidak tepat dalam menghubungkan

berbagai macam konsep dalam susunan hierarkinya. Kesalahan subjek dalam

menjawab disebabkan oleh penguasaan konsep titik cluster yang salah yang

berakibat pada kesalahan konsep limit fungsi.

Lebih lanjut subjek tinggi menuliskan definisi limit fungsi disatu titik

sebagai berikut (ST1-007, ST2-001) ―> 0 , > 0 sedemikian sehingga 0 < | x

– c | < maka | f(x) – L| <‖. Definisi di atas juga dituliskan oleh subjek rendah

baik SR1 maupun SR2, yaitu subjek memahami bahwa definisi limit fungsi hanya

pada kalimat-kalimat yang mengandung simbol-simbol matematika saja seperti

yang dituliskan oleh subjek tinggi di atas.

Melihat definisi limit fungsi yang dituliskan oleh subjek diatas, secara

sepintas terlihat bahwa definisi sudah betul namun jika ditelusuri lebih lanjut

maka terlihat bahwa definisi yang dituliskan oleh subjek tidak lengkap. Dengan

tidak lengkapnya definisi yang diberikan oleh subjek maka akan memberikan

pemaknaan yang berbeda terhadap konsep limit tersebut.

Salah satu pemaknaan yang berbeda terlihat pada saat subjek menjawab

pertanyaan pada soal nomor 5 pada tes diagnostik. Jika subjek hanya memahami

definisi limit adalah ―> 0 , > 0 sedemikian sehingga 0 < | x – c | < maka |

f(x) – L| <‖ maka ketika menjawab soal nomor 5 subjek akan menjawab dengan

memberikan ingkaran atau negasi dari definisi limit yang dia pahami. Adapun

ingkaran dari definisi diatas yakni ―> 0 , > 0 sedemikian sehingga 0 < | x – c

| < maka | f(x) – L| ≥ ‖. Ingkaran atau negasi dari definisi yang diberikan diatas

jika ditelusuri lebih lanjut akan terlihat bahwa tidak ada perbedaan antara fungsi

yang tidak ada limitnya dengan suatu fungsi yang limitnya bukan L. Adapun

ingkaran dari definisi limit khusunya definisi yang ada di analisis real yaitu

―Diberikan A ℝ dan c adalah titik cluster pada A. untuk fungsi f : A →ℝ, setiap

bilangan real L adalah bukan limit dari f pada c, jika > 0 maka > 0

sedemikian sehingga jika x A dan 0 < | x – c | <, maka | f(x) – L | ≥ ”. Dan

mencermati lebih lanjut jawaban subjek pada soal nomor 5 terlihat bahwa subjek

salah dalam memberikan negasi dari suatu pernyataan berkuantor. Pada subjek

ST1 hanya mengingkari untuk setiap epsilon menjadi terdapat epsilon dan | f(x) –

L | < 0 menjadi | f(x) – L | ≥ 0, sementara terdapat delta tidak diingkari oleh

subjek. Sedangkan pada subjek ST2, hanya memberikan negasi pada pernyataan |

f(x) – L | < 0 menjadi | f(x) – L | ≥ 0.

miskonsepsi yang terjadi adalah subjek membuat generalisasi suatu konsep limit

yang kurang sehingga menghasilkan pengertian tentang konsep limit yang tidak

tepat.

Selanjutnya untuk melihat pemahaman subjek lebih lanjut pada definisi

limit fungsi diantaranya terkait dengan kemampuan subjek dalam

merepresentasekan limit fungsi secara grafik ditelusuri melalui soal nomor 4 dari

tes diagnostik. Dari hasil tes diagnostik dan hasil wawancara, subjek ST1 dan ST2

belum bisa merepresentasikan limit fungsi secara grafik, hal ini terlihat dari

jawaban subjek baik ST1 maupun ST2 yang mampu menggambarkan grafik

fungsi f(x) yang diberikan namun untuk menjawab poin c pada soal nomor 4

subjek belum mengaitkannya dengan jawaban pada poin a dimana subjek ST1

menjawab dengan cara operasi aljabar dan subjek ST2 menjawab dengan cara

L‘hopital. Dan pada kasus ini subjek tidak dikategorikan mengalami miskonsepsi

karena tidak ada pemahaman konsep dari subjek yang bertentangan dengan

konsep limit fungsi.

Sedangkan untuk subjek rendah, khususnya subjek SR1 disamping salah

dalam menggambarkan grafik fungsi dari f(x), juga subjek mempunyai

pemahaman yang salah terhadap konsep limit dimana subjek memahami bahwa

suatu fungsi yang mempunyai nilai fungsi = 0/0 pada titik x = c maka fungsi

tersebut tidak memiliki limit dititik x = c. Namun ketika diberikan soal yang lain

yang mempunyai pola yang sama, yaitu lim𝑥→−3𝑥2−9

𝑥+3 , subjek mampu menjawab

nilai limit dari fungsi tersebut dengan cara melakukan operasi aljabar pencoretan

pada fungsi tersebut. Disini terlihat bahwa subjek memberikan perlakuan

penyelesaian yang berbeda untuk dua fungsi yang mempunyai pola yang sama.

Subjek hanya melihat bahwa jika suatu fungsi yang mempunyai nilai fungsi = 0/0

maka fungsi tersebut di cek apakah bisa dilakukan pemfaktoran untuk kemudian

dilakukan pencoretan sehingga nilai fungsi tidak lagi menjadi 0/0. Subjek tidak

melihat bahwa pada fungsi pertama yaitu lim𝑥→1𝑥−1

𝑥−1 bisa langsung dilakukan

pencoretan sehingga menghasilkan lim𝑥→1𝑥−1

𝑥−1= lim𝑥→1

1= lim𝑥→1 1 = 1.

Pembahasan

Dari hasil tes diagnostik dan hasil wawancara, terlihat bahwa subjek ST1

dan ST2 mempunyai pembayangan terhadap langkah-langkah dalam

membuktikan limit fungsi. Hal ini terlihat dari jawaban-jawaban subjek dari setiap

langkah yang disajikan dalam pembuktian pada hasil tes diagnostik. Dari hasil tes

diagnostik pada soal nomor 2, terlihat bahwa subjek ST1 salah dalam

menentukan interval x yaitu x (-1, 1) padahal seharusnya x (2, 4). Namun

kesalahan tersebut setelah ditelusuri dalam wawancara dengan subjek, terlihat

subjek memahami kekeliruannya tersebut dan kekeliruan tersebut bukan termasuk

dalam kategori miskonsepsi atau kesalahan konsep. Selanjutnya, dari hasil

wawancara juga didapat pemahaman subjek yang keliru yaitu subjek memahami

bahwa besaran nilai delta () yang dipilih adalah tidak boleh melebihi 1 ( 1).

Hal ini dikaitkan oleh subjek dengan pemilihan delta minimum pada langkah-

langkah pembuktian yang biasa di dapatkan oleh subjek. Padahal dalam

pembuktian limit sebuah fungsi, tidak mutlak pengambilan delta () 1, bisa saja

delta yang dipilih adalah lebih besar dari 1, tergantung dari fungsi yang diberikan.

Seperti halnya fungsi pada soal nomor 2 pada tes diagnostik, maka bisa diambil

2. Sehingga pada analisis awal dari fungsi pada soal nomor 2 menjadi:

Dan buktinya menjadi:

Lebih lanjut terkait dengan konsep , bahwa meskipun dalam beberapa

fungsi kita dapat mengambil 1 bahkan 2 seperti diatas namun dalam

beberapa fungsi yang lain seperti fungsi kuadrat atau fungsi rasional perlu kehati-

hatian dan ketepatan dalam pemilihan deltanya. Pengambilan 1 dalam

pembuktian limit fungsi biasa dilakukan agar faktor yang muncul dari persamaan

𝑓 𝑥 − 𝐿 dapat dibatasi dengan mudah oleh suatu bilangan tertentu. Pada soal

nomor 2 diatas terlihat bahwa dengan mengambil 1 maka persamaan 𝑓 𝑥 −𝐿 dapat dibatasi menjadi 𝑓 𝑥 − 𝐿 = 𝑥 + 5 𝑥 − 3 < 9. Pengambilan 1

inilah yang biasa diterapkan dalam beberapa pembuktian limit fungsi, baik dalam

beberapa buku maupun pada pembuktian-pembuktian yang biasa dilakukan oleh

mahasiswa. Akibat dari hal ini maka pengambilan 1 dalam suatu proses

pembuktian limit fungsi kadang dijadikan sebagai suatu prosedur yang baku oleh

beberapa mahasiswa tanpa melihat fungsi yang akan diuji nilai limitnya. Hal ini

terlihat dari penggalan jawaban-jawaban subjek tinggi (ST2) pada soal nomor 3

pada tes diagnostik dan hasil wawancara. Subjek ST2 memahami bahwa untuk

Analisis awal:

𝑥2 + 2𝑥 − 15 = (𝑥 + 5)(𝑥 − 3) = 𝑥 + 5 𝑥 − 3

Untuk 2, 𝑥 − 3 < 2 atau 𝑥 ∈ (1, 5)

Jadi 𝑥 + 5 ∈ (6, 10) atau 𝑥 + 5 < 10

𝑥2 + 2𝑥 − 15 = 𝑥 + 5 𝑥 − 3 = 10𝛿 apabila 0 < 𝑥 − 3 < 𝛿2

𝑥2 + 2𝑥 − 15 = 𝑥 + 5 𝑥 − 3 = 10 𝛿 < 휀

Ambil > 0 sebarang.

Pilih = min {2,휀

10}, maka untuk 0 < 𝑥 − 3 <, kita peroleh

Ini menunjukkan bahwa lim𝑥→3 𝑥2 + 2𝑥 = 15

memudahkan dalam memberikan batas dari faktor yang dihasilkan dari faktorisasi

suatu fungsi maka diambil 1. Disini terlihat bahwa subjek ST2 belum

memahami syarat pengambilan > 0. Pemilihan bilangan > 0 sebenarnya adalah

membatasi nilai x pada sumbu horizontal diantara c - dan c + sehingga nilai-

nilai f(x) pada sumbu vertikal dapat dibatasi atau terletak di antara L - dan L +

. Sehingga pemilihan ≤ 1 pada soal nomor 3 pada tes diagnostik akan

memberikan kerancuan dalam pembuktiannya sehingga membuat bukti menjadi

tidak sah. Lebih jelasnya akan diuraikan sebagai berikut:

Dengan mengambil ≤ 1 maka pertidaksamaan 𝑥 − 𝑐 < akan menjadi

𝑥 − 𝑐 = 𝑥 − (−1) = 𝑥 + 1 < 1 atau -2 < x < 0 atau x (-2, 0). Dengan x

(-2, 0) maka tak berhingga banyaknya titik di dalam interval (-2, 0) yang

membuat 1

2𝑥+1 tak terbatas dan terdapat 𝑥0 (−2, 0)yang mengakibatkan fungsi

f(x) tidak terdefinisi. Dengan hal tersebut maka menyebabkan bukti yang

diberikan menjadi tidak sah. Oleh karena itu supaya bukti dapat menjadi sah maka

diambil ≤ ¼ karena dengan tersebut maka semua nilai-nilai x pada interval c -

dan c + menyebabkan nilai-nilai f(x)-nya terdefinisi dan 1

2𝑥+1 dapat dibatasi.

Kesalahan pengambilan ≤ 1 juga dilakukan oleh subjek SR2, namun

alasan subjek didasarkan pada langkah-langkah pembuktian yang dilakukan pada

soal nomor 2.

miskonsepsi yang terjadi adalah subjek membuat generalisasi konsep yang

berlebihan sehingga menghasilkan pengertian tentang konsep limit yang tidak

tepat. Subjek dalam membuktikan limit fungsi di satu titik membuat generalisasi

secara umum langkah-langkah pembuktian limit fungsi tersebut sehingga ketika

dihadapkan pada hal yang berbeda subjek langsung menerapkan langkah-langkah

tersebut tanpa memahami alasan-alasan dari setiap langkah yang diambil. Pada

penelitian ini akan dikemukakan temuan lain dari hasil penelitian ini. Temuan lain

ini merupakan temuan yang tidak direncanakan dalam penelitian namun cukup

menarik untuk diungkap.

1) Kemampuan subjek dalam memvalidasi/membuktikan nilai limit suatu fungsi

masih rendah, hal ini terlihat dari jawaban para subjek dari soal nomor 3 pada

tes diagnostik tidak tuntas dalam menjawab dan ada yang sama sekali tidak

menjawab padahal tes diagnostik diberikan kepada subjek baru-baru melewati

materi konsep limit fungsi.

2) Terdapat subjek yang memahami bahwa 0/0 merupakan bentuk tak tentu

padahal dalam operasi bilangan riil merupakan bentuk tak terdefinisi.

PENUTUP

Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan hasil penelitian, dapat

disusun kesimpulan sebagai berikut:

1) Karakteristik miskonsepsi pemahaman mahasiswa pada kategori tinggi

ditinjau dari kemampuan kalkulus adalah sebagai berikut:

a. Pemahaman terhadap konsep limit fungsi yaitu : (1) mengalami

miskonsepsi dalam menghubungkan konsep titik cluster dan konsep limit

fungsi, (2) mengalami miskonsepsi dalam menggeneralisasi definisi

konsep suatu fungsi yang tidak mempunyai limit di suatu titik. Mahasiswa

kategori tinggi melakukan generalisasi konsep limit fungsi hanya pada

pernyataan matematika yang mengandung simbol-simbol matematika saja

sehingga ketika mendefinisikan konsep suatu fungsi yang tidak

mempunyai limit disuatu titik maka mahasiswa tersebut hanya memberi

ingkaran terhadap simbol-simbol matematika saja pada definisi limit

fungsi.

b. Pemahaman dalam langkah-langkah pembuktian nilai limit fungsi yaitu

mahasiswa dengan kategori tinggi mengalami miskonsepsi dengan

melakukan generalisasi dalam memahami konsep delta () pada konsep

limit fungsi, dimana mahasiswa dengan kategori tinggi menggeneralisasi

nilai ≤ 1 akibatnya nilai maksimal bernilai 1 (satu) dan juga

digeneralisasi pengambilan nilai selalu sama dengan 1 (satu).

2) Karakteristik miskonsepsi pemahaman mahasiswa dengan kategori rendah

ditinjau dari kemampuan kalkulus adalah sebagai berikut:

a. Pemahaman terhadap konsep limit fungsi yaitu: (1) mengalami

miskonsepsi dalam menghubungkan konsep titik cluster dan konsep limit

fungsi, (2) mengalami miskonsepsi dalam menggeneralisasi definisi

konsep suatu fungsi yang tidak mempunyai limit di suatu titik. Mahasiswa

dengan kategori rendah melakukan generalisasi konsep limit fungsi hanya

pada pernyataan matematika yang mengandung simbol-simbol matematika

saja sehingga ketika mendefinisikan konsep suatu fungsi yang tidak

mempunyai limit disuatu titik maka mahassiwa tersebut hanya memberi

ingkaran terhadap simbol-simbol matematika saja pada definisi limit

fungsi.

b. Pemahaman subjek rendah dalam langkah-langkah pembuktian nilai limit

fungsi tidak terdapat pemahaman konsep yang miskonsepsi.

3) Secara umum mahasiswa pada kategori tinggi dan rendah mengalami

miskonsepsi dalam menghubungkan konsep titik cluster dengan konsep limit

fungsi dan juga mengalami miskonsepsi dalam memahami definisi suatu

fungsi yang tidak mempunyai limit dengan melakukan generalisasi definisi

limit fungsi hanya pada simbol-simbol matematikanya saja.

4) Kurangnya miskonsepsi yang terjadi pada subjek dalam memahami konsep

limit fungsi bukan karena sudah memahami dengan benar konsep tersebut

tetapi masih lemahnya kemampuan subjek dalam memahami konsep limit

fungsi tersebut.

Berdasarkan hasil penelitian, maka disarankan:

1) Bagi pengajar konsep limit fungsi:

a. Dalam setiap pembelajaran konsep perlu ditelusuri konsepsi mahasiswa

sehingga miskonsepsi yang terjadi dapat diminimalisir, baik sebelum

maupun sesudah pembelajaran konsep.

b. Perlu dilakukan pembiasaan atau pemberian tugas-tugas yang bervariasi

sehingga kemampuan mahasiswa bukan kemampuan prosedural tetapi

kemampuan konseptual atau relasional sehingga ketika diberikan soal-soal

yang berbeda mereka dapat menyelesaikannya.

c. Alternatif remediasi untuk mahasiswa yang mengalami miskonsepsi

diantaranya adalah: (1) konflik kognitif, (2) analogi, (3) interaksi

pasangan,

2) Bagi mahasiswa, Karena pentingnya konsep limit fungsi ini maka diharapkan

kepada mahasiswa agar memperluas wawasan mereka terhadap konsep

tersebut. Hal ini dapat dilakukan dengan menambah literatur-literatur yang

lain yang menunjang.

DAFTAR PUSTAKA

Anshori, AZ. Miskonsepsi dalam pembelajaran sains di Madrasah Ibtidaiyah

(Online).

(http://bdksurabaya.kemenag.go.id/file/dokumen/ktizanuarmiskonsepsi.pdf

, diakses 28 Januari, 2013)

Bartle,R.G., 2000.Introduction to Real Analysis (Third Edition). USA:John Wiley

and Sons, Inc.

Dahar, R. W., 2011. Teori-teori Belajar & Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Dian, 2013. Proses Berpikir Analogi Siswa dalam Memecahkan Masalah

Matematika(Online). (http://dian-math.blogspot.com/2013/04/proses-

berpikir-analogi-siswa-dalam.html, diakses 23 Juni 2014)

Hudoyo, H., 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika.

Malang: JICA.

Jordaan, T., 2005. Misconceptions Of The Limit Concept In A Mathematics

Course For Engineering Students. Disertasi tidak

dipublikasikan,University Of South Africa.

Kurniawan, R. (2012). Pengertian Matematika menurut beberapa Ahli (Online).

(http://masih-berbagi.blogspot.com/2012/08/pengertian-matematika-

menurut-beberapa.html, diakses 04 Januari 2013).

Kusaeri, 2012. Pentingnya konsep dalam belajar matematika (Online).

(http://blog-kusaeri.blogspot.com/2012/10/pentingnya-konsep-dalam-

belajar.html, diakses 27 Januari 2013).

______, 2012. Terjadinya Miskonsepsi dan Teori-teori terkait (Online).

(http://blog-kusaeri.blogspot.com/2012/10/terjadinya-miskonsepsi-dan-

teori-teori.html. Diakses 27 Januari 2013)

______, 2012. Konsepsi dan teori terbentuknya konsepsi (Online). (http://blog-

kusaeri.blogspot.com/2012/10/konsepsi-dan-teori-terbentuknya-

konsepsi.html Diakses 27 Januari 2013)

Liliawati, W. (2009). Identifikasi Miskonsepsi Materi IPBA Di Sma Dengan

Menggunakan Cri (Certainly Of Respons Index) Dalam Upaya Perbaikan

Urutan Pemberian Materi IPBA Pada KTSP (Online).

(http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._FISIKA/1978121820

01122-WINNY_LILIAWATI/Semipa_UNY__winny_2009.pdf, diakses

27 Januari 2013).

Manik, Romianti. 2010.Penerapan Model Pembelajaran Pencapaian Konsep

Sebagai Upaya Untuk Mengatasi Miskonsepsi Matematik Siswa Sma:

Penelitian Tindakan Kelas terhadap Siswa Kelas XI SMA di Cimahi.

Skripsi tidak dipublikasikan, UPI Bandung.

Minggi, I.,2010. Citra dan gambaran Konsep Limit Fungsi (Online),

(http://sayasukamatematika.blogspot.com/2010/09/citra-dan-gambaran-

konsep-limit-fungsi.html, diakses 24 September 2012)

Nurbono, S. (2012). Konsep (Online). (http://motamatika .blogspot.com/2012/12/

konsep.html, diakses 27 Januari 2013)

Purcell, 2010. Kalkulus Edisi kesembilan jilid 1. Jakarta: Erlangga.

Ruseffendi, 2006. Pengantar kepada membantu guru mengembangkan

kompetensinya dalam pengajaran Matematika untuk meningkatkan CBSA.

Bandung, Tarsito.

Sugiyono, 2011. Metode Penelitian Kualitatif, kuantitatif R&D. Bandung,

Alfabeta.

Wijaya, A., 2012. Pendidikan Matematika Realistik, suatu Alternatif Pendekatan

Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Wikipedia,2012.Limit Fungsi (Online).(http://id.wikipedia.org/wiki/Limit_fungsi,

diakses 07 Januari 2013)

PENERAPAN METODE PEMBELAJARAN PKB (PENINGKATAN

KEMAMPUAN BERPIKIR) UNTUK MENINGKATKAN

PEMAHAMAN MATERI IKATAN KIMIA PADA

SISWA KELAS X SMA 3 KOTA SORONG

Andik Karyono Dwi Prasetyo 5

Abstrak: Penelitian ini berdasarkan permasalahan: (a) Apakah pembelajaran PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir) berpengaruh terhadap hasil belajar Kimia, (b)

Seberapa tinggi tingkat penguasaan materi pelajaran Kimia dengan diterapkannya

metode pembelajaran PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir). Tujuan dari

penelitian ini adalah: (a) Untuk mengungkap pengaruh pembelajaran PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir) terhadap hasil belajar Kimia. (b) Ingin

mengetahui seberapa jauh pemahaman dan penguasaan mata pelajaran Kimia setelah

diterapkannya pembelajaran PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir). Penelitian ini

menggunakan penelitian tindakan (action research) sebanyak tiga putaran. Setiap

putaran terdiri dari empat tahap yaitu: rancangan, kegiatan dan pengamatan, refleksi,

dan refisi. Sasaran penelitian ini adalah siswa Kelas X. Data yang diperoleh berupa

hasil tes formatif, lembar observasi kegiatan belajar mengajar. Dari hasil analis

didapatkan bahwa prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I sampai

siklus III yaitu, siklus I (62%), siklus II (70%), siklus III (87%). Simpulan dari

penelitian ini adalah metode PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir) dapat

berpengaruh positif terhadap motivasi belajar Siswa SMA 3 Kota Sorong serta

model pembelajaran ini dapat digunakan sebagai salah satu alternatif dalam

mempelajari ilmu Kimia.

Kata Kunci: Kimia, Metode PKB

PENDAHULUAN Pada setiap kegiatan pembelajaran tidak pernah terlepas dari kegiatan

membaca dan menulis. Setiap siswa dituntut untuk dapat melakukan kegiatan

tersebut dengan baik agar materi yang ada di dalam buku teks dapat dikuasai

dan dipahami. Hal ini juga sangat penting dalam pembelajaran Kimia. Glynn &

Muth (Tomo, 2003) menyatakan bahwa setiap siswa yang melakukan kegiatan

belajar Kimia, mereka harus mempunyai kemampuan membaca untuk menilai

informasi tekstual yang disajikan dan kemampuan menulis untuk

mengkomunikasikan pikiran mereka. Kedua aktivitas tersebut mempunyai

pengaruh yang sangat kuat terhadap cara belajar dan proses berfikir siswa.

Menurut Arends (dalam Trianto, 2007:155) seorang siswa sebagai pembelajar

yang mandiri dapat melakukan hal-hal sebagai berikut: a) secara cermat

mendiagnosis suatu pembelajaran, b) memilih suatu strategi belajar agar dapat

menyelesaikan masalah belajar yang dihadapinya, c) memonitor keefektifan

belajar, dan d) cukup termotivasi untuk terlibat dalam situasi belajar sampai

masalah tersebut terselesaikan.

Seperti yang kita ketahui bahwa belajar membaca dan menulis sudah

dilatihkan sejak dini, namun seringkali tidak disertai dengan cara yang efektif

dalam membaca dan menulis (membuat catatan). Adanya banyak buku teks

yang seharusnya menjadi media dalam pembelajaran malah menjadi sumber

kesulitan bagi siswa dalam proses pembelajarannya. Hal ini sesuai dengan

pernyataan Twining (dalam Fitrianti, 2005:1) yang menyatakan bahwa buku

5 Andik Karyono Dwi Prasetyo, S.Pd., M.Pd.,Guru SMAN 3 Kota Sorong

sering menjadi sumber kesulitan bagi kebanyakan siswa, walaupun buku teks

merupakan alat dasar dalam proses belajar dan merupakan sumber informasi.

Menurut Spigel & Barufaldi (dalam Fitrianti, 2005:2) kesulitan memahami buku

teks dan konsep-konsep yang esensial dalam suatu teks bacaan dapat muncul

karena siswa belum mengetahui strategi, belum memiliki keterampilan dasar

dalam memahami bacaan serta belum mengetahui strategi membuat catatan atau

rangkuman. Menurut Halliday (dalam Tomo, 2003:237) siswa yang tidak

terampil dalam membaca buku teks hanya akan menghabiskan waktu dalam

proses belajar yang tidak produktif.

Salah satu hal penting dalam belajar adalah membaca buku teks yang

berisi tulisan materi pelajaran untuk dibaca baik berupa buku paket, buku-buku

lainnya yang berkaitan dengan mata pelajaran maupun acuan teks. Buku ajar

yang harus dibaca oleh siswa dalam proses belajar mengajar seyogianya

mengandung konsep-konsep yang jelas maksud dan kaitannya. Keterampilan

memahami buku teks dan membuat catatan perlu dilatihkan guru kepada siswa.

Harjasujana & Damaianti (2003) menyatakan, guru harus selalu sadar bahwa

membaca merupakan sesuatu yang diajarkan dan bukan sesuatu yang terjadi

secara insidental. Belajar dari buku teks sains dengan menggunakan metode

khusus dapat mengurangi kesulitan-kesulitan tersebut.

Dari latar belakang masalah tersebut, maka peneliti merasa terdorong

untuk melihat pengaruh pembelajaran terstruktur dan pemberian balikan

terhadap prestasi belajar siswa dengan mengambil judul Penerapan Metode

Pembelajaran PKB (Peningkatan Kemampuan Berpikir) Guna Meningkatkan

Pemahaman Materi Ikatan Kimia pada Siswa Kelas X SMA 3 Kota Sorong

Tahun pelajaran 2014/2015.

Tujuan Penelitian

Berdasar atas rumusan masalaah di atas, maka tujuan dilaksanakan

penelitian ini adalah:untuk mengungkap pengaruh pembelajaran PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir) terhadap keaktifan Kimia siswa Kelas X

SMA 3 Kota Sorong Tahun Pelajaran 2014/2015. Ingin mengetahui seberapa

jauh pemahaman dan penguasaan mata pelajaran Kimia setelah diterapkannya

pembelajaran PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir) tahun Pelajaran

2014/2015.

Manfaat Penelitian

1) Guru, sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan metode pembelajaran

yang dapat memberikan manfaat bagi siswa.

2) Siswa, dapat meningkatkan motiviasi belajar dan melatih sikap sosial untuk

saling peduli terhadap keberhasilan siswa lain dalam mencapai tujuan belajar.

3) Menambah pengetahuan dan wawasan penulis tentang peranan guru kimia

dalam meningkatkan pemahaman siswa belajar kimia.

4) Sumbangan pemikiran bagi guru Kimia dalam mengajar dan meningkatkan

pemahaman siswa belajar kimia.

Definisi Operasional Variabel

Agar tidak terjadi salah persepsi terhadap judul penelitian ini, maka

perlu didefinisikan hal-hal sebagai berikut:

1) Metode pembelajaran PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir) adalah suatu

pengajaran yang melibatkan siswa untuk bekerja dalam kelompok-kelompok

untuk menetapkan tujuan bersama.

2) Keaktifan siswa adalah kegiatan, kesibukan. Berasal dari kata aktif yang

artinya bekerja, berusaha. Keaktifan yang dimaksud adalah keaktifan siswa

dalam bertanya, mengemukakan pendapat, mengerjakan soal-soal latihan

dalam proses pembelajaran.

Peningkatan Kemampuan Berpikir

Pengertian model pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir

(PKB) dalam kamus besar bahasa Indonesia telah dijelaskan yaitu contoh atau

pola yang sudah tersedia. Selanjutnya pengertian tentang pembelajaran dalam

kamus besar bahasa Indonesia adalah kata pembelajaran itu sendiri bermakna

proses, cara menjadikan orang atau makhluk hidup belajar. Pada dasarnya

proses belajar mengajar mempunyai suatu paradigma. Paradigma lama

mengatakan bahwa proses belajar mengajar cenderung diistilahkan sebagai

suatu pengajaran yang mana term ini lebih dikonsentrasikan pada kegiatan

pendidik dan tidak pada peserta didik, proses belajar mengajar dapat dikatakan

tercapai maksud dan tujuannya bila pendidik telah menyampaikan ilmu

pengetahuan kepada peserta didik. Jadi term ini sama sekali tidak dikaitkan

dengan proses belajar. Lain halnya dengan paradigma baru yang mengatakan

bahwa proses belajar cenderung diistilahkan sebagai suatu pembelajaran tidak

lagi pembelajaran artinya term pembelajaran sudah mulai dikaitkan dengan

proses belajar peserta didik, sehingga proses mengajar lebih didominasi oleh

aktivitas siswa dengan tidak melepas peranan seorang pendidik.

Model pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir merupakan salah

satu model pembelajaran yang bertumpu pada proses perbaikan dan peningkatan

kemampuan berpikir siswa. Menurut Peter Reason (1981) berpikir (thinking)

adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat

(remembering) dan memahami (comprehending). Oleh sebab itu, krmampuan

mengingat adalah bagian terpenting dalam mengembangkan kemampuan

berpikir. Sedangkan Wina Sanjaya dalam bukunya Pembelajaran dalam

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi mendefinisikan peningkatan

kemampuan berpikir (PKB) adalah suatu model pembelajaran yang bertumpu

pada pengembangan kemampuan berpikir siswa melalui telaah fakta-fakta atau

pengalaman siswa sebagai bahan untuk memecahkan masalah. Oleh karena itu

berpikir sendiri mempunyai arti yaitu eksplorasi pengalaman yang dilakukan

secara sadar dalam mencapai suatu tujuan.

Model mempunyai arti, contoh atau pola yang sudah tersedia. Sedangkan

arti dari model pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (PKB) adalah

model pembelajaran yang bertumpu pada pengembangan kemampuan berpikir

siswa melalui telaah fakta-fakta atau pengalaman anak sebagai bahan untuk

memecahkan masalah yang diajukan. Dalam model pembelajaran ini lebih

ditekankan pada proses pengembangan kemampuan berpikir siswa. Oleh karena

itu berpikir sendiri mempunyai arti bahwa eksplorasi pengalaman yang

dilakukan secara sadar dalam mencapai suatu tujuan.

Menurut Abu Ahmadi dalam bukunya ―psikologi umum‖ mengatakan

bahwa berpikir adalah aktifitas psikis yang internasional dan terjadi apabila

seseorang menjumpai problema (masalah) yang harus dipecahkan. Artinya

dalam berpikir seseorang menghubungkan antara pengertian satu dengan yang

lainnya dalam rangka mendapatkan pemecahan persoalan yang dihadapi dengan

menggunakan materi sebagai proses berpikir. Berpikir merupakan proses yang

dinamis yang menempuh 3 langkah berpikir, yaitu: a) Pembentukan Pengertian.

Artinya suatu perbuatan dalam proses berpikir (dengan memanfaatkan isi

ingatan) bersifat riel, abstrak dan umum serta mengandung sifat hakikat sesuatu.

Ada perbedaan antara pengertian dan tanggapan, antara lain :

1) Pengertian merupakan hasil proses berpikir, sedangkan tanggapan adalah

hasil pengamatan.

2) Pengertian mengandung sifat hakikat daripada sesuatu. Sedangkan tanggapan

memiliki sifat riel dari benda-benda yang diamati.

3) Pengertian bersifat abstrak dan umum, sedangkan tanggapan bersifat konkrit

dan individual.

4) Seseorang dapat mempunyai pengertian tentang sesuatu yang tidak bersifat

kebendaan sedangkan tanggapan selalu berhubungan dengan kebendaan.

Pengertian juga dapat dibedakan menjadi dua, yaitu : pengertian empiris,

diperoleh dari pengalaman hidup sehari-hari; pengertian logis, diperoleh dari

aktivitas psikis dengan sadar dan disengaja dalam memahami sesuatu. Bentuk-

bentuk pengertian ada 3 macam, yaitu : pengertian pengalaman, terbentuk dari

pengalaman-pengalaman yang berurutan; pengertian kepercayaan, terbentuk asli

dari kepercayaan; pengertian logis, terbentuk dari satu tingkat ketingkat yang

Pengertian dapat terjadi dengan jalan: 1) menganalisa, 2) membanding-

bandingkan, 3) memujaratkan (artinya pengertian yang ditambah atau dikurangi,

sehingga menjadi abstrak). b) Pembentukan Pendapat. Artinya hasil pekerjaan

pikiran dalam meletakkan hubungan antara tanggapan yang satu dengan lainnya.

c) Pembentukan Kesimpulan Artinya membentuk pendapat ―baru‖ yang

berdasar atas pendapat-pendapat lain yang sudah ada. Dalam penarikan

kesimpulan dapat menempuh beberapa cara, antara lain : kesimpulan yang

ditarik atas dasar analogi, yaitu kesimpulan yang ditarik atas dasar adanya

kesamaan dari suatu keadaan atau peristiwa dengan keadaan yang lainnya.

Artinya kesimpulan ditarik dari khusus ke khusus; kesimpulan yang ditarik atas

dasar corak induktif, yaitu kesimpulan yang ditarik dari peristiwa menuju hal

yang bersifat umum; kesimpulan yang ditarik atas dasar deduktif, yaitu

kesimpulan yang ditarik atas dasar dari hal yang umum ke hal yang bersifat

khusus. Salah satu bentuk penarikan kesimpulan secara deduktif adalah

silogisme. Penarikan kesimpulan dengan silogisme merupakan penarikan

kesimpulan yang tidak langsung. Artinya menggunakan perantara. Dalam

silogisme yang dijadikan perantara adalah term tengah (middle term). Dalam

silogisme juga terdapat tiga pendapat, yaitu : 1) premis mayor, 2) premis minor,

3) kesimpulan. Karena itu apabila dalam silogisme premisnya salah maka

kesimpulan akhirnya juga salah.

Pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir (PKB) pada dasarnya

merupakan sebuah konsep model pembelajaran untuk meningkatkan daya pikir

siswa dengan ciri khasnya adalah guru harus mampu merangsang dan

membangkitkan keberanian siswa melalui dialog dan tanya jawab pada saat

proses pembelajaran berlangsung.

Dari pengertian diatas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran

peningkatan kemampuan berpikir (PKB) adalah suatu model pengajaran guru

dengan menggunakan pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir yang

secara tekniknya dapat membantu siswanya belajar di setiap mata pelajaran. Di

mana siswa dilatih berpikir dengan cara adanya proses pembelajaran yang

demokratis artinya guru harus mampu menciptakan suasana yang terbuka dan

saling menghargai, proses pembelajaran dibangun dalam suasana tanya jawab,

serta mampu membangkitkan keberanian siswa untuk mengeluarkan ide

berdasarkan pengalaman yang sudah diperolehnya.

METODOLOGI PENELITIAN

1) Tempat Penelitian di Kelas X SMA 3 Kota Sorong.

2) Waktu Penelitian dilaksanakan Oktober semester ganjil Tahun Pelajaran

2014/2015.

3) Subjek Penelitian adalah siswa-siswi Kelas X Tahun Pelajaran 2014/ 2015

pada mata pelajaran Kimia, Ikatan Kimia.

Rancangan Penelitian

Dalam kegiatan penelitian kali ini peneliti bekerja sendirian tanpa

kolaborasi dengan orang lain. Kehadiran peneliti dalam kegiatan belajar

mengajar dilakukan seperti biasa seperti tidak ada penelitian. Jadi siswa

dibiarkan melakukan semua kegiatan seperti biasa.

Penelitian ini menggunakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Menurut

Tim Pelatih Proyek PGSM, PTK adalah suatu bentuk kajian yang bersifat

reflektif oleh pelaku tindakan yang dilakukan untuk meningkatkan kemantapan

rasional dari tindakan mereka dalam melaksanakan tugas, memperdalam

pemahaman terhadap tindakan-tindakan yang dilakukan itu,

serta memperbaiki kondisi dimana praktek pembelajaran tersebut dilakukan

(dalam Mukhlis, 2003: 3). Sedangkan menurut Muhlis (2003: 5) PTK adalah

suatu bentuk kajian yang bersifat sistematis reflektif oleh pelaku tindakan untuk

memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan.

Adapun tujuan utama dari PTK adalah untuk memperbaiki/

meningkatkan praktek pembelajaran secara berkesinambungan, sedangkan

tujuan penyertaannya adalah menumbuhkan budaya meneliti di kalangan guru

(Mukhlis, 2003: 5).

Taggart (dalam Sugiarti, 1997: 6), yaitu berbentuk spiral dari sklus yang satu ke

siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana), action

(tindakan), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada

siklus berikutnya adalah perencanaan yang sudah direvisi, tindakan,

pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dilakukan tindakan

pendahuluan yang berupa identifikasi permasalahan.

Prosedur Penelitian

1) Rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti

menyusun rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan,

termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran.

2) Kegiatan dan pengamatan, meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti

sebagai upaya membangun pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil

atau dampak dari diterapkannya metode pembelajaran model PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir).

3) Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau

dampak dari tindakan yang dilakukan berdasarkan lembar pengamatan yang

diisi oleh pengamat.

4) Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat

membuat rancangan yang direvisi untuk dilaksanakan pada siklus

berikutnya.

5) Observasi dibagi dalam tiga putaran, yaitu putaran 1, 2 dan 3, dimana

masing putaran dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan

membahas satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di

akhir masing putaran. Dibuat dalam tiga putaran dimaksudkan untuk

memperbaiki sistem pengajaran yang telah dilaksanakan.

Instrumen Penelitian

1) Silabus. Yaitu seperangkat rencana dan pengaturan tentang kegiatan

pembelajaran pengelolahan kelas, serta penilaian hasil belajar.

2) Rencana Pelaksanaan Pelajaran (RPP).Yaitu merupakan perangkat

pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman guru dalam mengajar dan

disusun untuk tiap putaran. Masing-masing RPP berisi kompetensi dasar,

indikator pencapaian hasil belajar, tujuan pembelajaran, dan kegiatan belajar

mengajar.

3) Tes formatif. Tes ini disusun berdasarkan tujuan pembelajaran yang akan

dicapai, digunakan untuk mengukur kemampuan penguasaan dan

pemahaman materi. Tes formatif ini diberikan setiap akhir putaran. Bentuk

soal yang diberikan adalah pilihan ganda (objektif). Sebelumnya soal-soal

ini berjumlah 45 soal yang telah diuji coba, kemudian penulis mengadakan

analisis butir soal tes yang telah diuji validitas dan reliabilitas pada tiap soal.

Analisis ini digunakan untuk memilih soal yang baik dan memenuhi syarat

digunakan untuk mengambil data.

Langkah-langkah analisis butir soal adalah sebagai berikut:

1) Validitas Tes. Validitas butir soal atau validitas item digunakan untuk

mengetahui tingkat kevalidan masing-masing butir soal. Sehingga dapat

ditentukan butir soal yang gagal dan yang diterima. Tingkat kevalidan ini

dapat dihitung dengan korelasi Product Moment:

2222 YYNXXN

YXXYNrxy (Arikunto, 2001: 72)

Dengan: rxy : koefisien korelasi product moment

N : jumlah peserta tes

ΣY : jumlah skor total

ΣX : jumlah skor butir soal

: jumlah kuadrat skor butir soal

ΣXY: jumlah hasil kali skor butir soal

2) Reliabilitas. Reliabilitas butir soal dalam penelitian ini menggunakan rumus

belah dua sebagai berikut:

2/21/1

(Suharsimi Arikunto, 2001: 93)

Dengan:r11:koefisien reliabilatas yang sudah disesuaikan

r1/21/2: korelasi antara skor-skor setiap belahan tes

Kriteria reliabilitas tes jika harga r11 dari perhitungan lebih besar dari harga r

pada tabel product moment maka tes tersebut reliable.

3) Taraf Kesukaran. Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu

soal adalah indeks kesukaran. Rumus yang digunakan untuk menentukan

taraf kesukaran adalah:

BP (Suharsimi Arikunto, 2001: 208)

Dengan:

P: Indeks kesukaran

B:banyak siswa yang menjawab soal dengan benar

Js:Jumlah seluruh siswa peserta tes

Kriteria untuk menentukan indeks kesukaran soal adalah sebagai berikut:

Soal dengan P = 0,000 sampai 0,300 adalah sukar

Soal dengan P = 0,301 sampai 0,700 adalah sedang

Soal dengan P = 0,701 sampai 1,000 adalah mudah

4) Daya Pembeda. Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk

membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang

berkemampuan rendah. Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda

disebut indeks diskriminasi. Rumus yang digunakan untuk menghitung

indeks diskriminasi adalah sebagai berikut:

BD (Suharsimi Arikunto, 2001: 211)

Dimana:

D : Indeks diskriminasi

BA : Banyak peserta kelompok atas yang menjawab dengan benar

BB : Banyak peserta kelompok bawah yang menjawab dengan benar

JA : Jumlah peserta kelompok atas

JB : Jumlah peserta kelompok bawah

BP proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar.

BP proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Kriteria yang digunakan untuk menentukan daya pembeda butir soal sebagai

berikut:

Soal dengan D = 0,000 sampai 0,200 adalah kurang

Soal dengan D = 0,201 sampai 0,400 adalah cukup

Soal dengan D = 0,401 sampai 0,700 adalah baik

Soal dengan D = 0,701 sampai 1,000 adalah sangat baik

Metode Pengumpulan Data

Data-data yang diperlukan dalam penelitian ini diperoleh melalui

observasi pengolahan cara belajar aktif Model PKB (Peningkatan Kemampuan

Berfikir), observasi aktivitas siswa dan guru dan tes formatif.

Teknik Analisa Data

Untuk mengetahui keefektifan suatu metode dalam kegiatan

pembelajaran perlu diadakan analisa data. Pada penelitian ini menggunakan

teknik analisis deskriptif kualitatif, yaitu suatu metode penelitian yang bersifat

menggambarkan kenyataan atau fakta sesuai dengan data yang diperoleh dengan

tujuan untuk mengetahui prestasi belajar yang dicapai siswa juga untuk

memperoleh respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran serta aktivitas siswa

selama proses pembelajaran.

Untuk mengalisis tingkat keberhasilan atau persentase keberhasilan

siswa setelah proses belajar mengajar setiap putarannya dilakukan dengan cara

memberikan evaluasi berupa soal tes tertulis pada setiap akhir putaran.

Analisis ini dihitung dengan menggunakan statistik sederhana yaitu:

1) Untuk menilai ulangan atau tes formatif

Peneliti melakukan penjumlahan nilai yang diperoleh siswa, yang

selanjutnya dibagi dengan jumlah siswa yang ada di kelas tersebut sehingga

diperoleh rata-rata tes formatif dapat dirumuskan:

Dengan : X = Nilai rata-rata

Σ X = Jumlah semua nilai siswa, Σ N = Jumlah siswa

2) Untuk ketuntasan belajar

Ada dua kategori ketuntasan belajar yaitu secara perorangan dan secara

klasikal. Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, keberhasilan

pengajaran dikatakan tuntas apabila seorang siswa telah mencapai skor di atas

Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM), dimana KKM ini ditentukan oleh masing-

masing lembaga pendidikan. KKM mata pelajaran Kimia yang ditetapkan di

SMA 3 Kota Sorong yakni 70 % atau nilai 70. Dan kelas dikatakan tuntas

belajar bila di kelas tersebut terdapat 85 % yang telah mencapai daya serap lebih

dari atau sama dengan 70 %. Untuk menghitung persentase ketuntasan belajar

digunakan rumus sebagai berikut:

%100...

xSiswa

belajartuntasyangSiswaP

Hasil Penelitian

Data penelitian yang diperoleh berupa hasil uji coba item butir soal, data

observasi berupa pengamatan pengelolaan belajar aktif dan pengamatan

aktivitas siswa dan guru pada akhir pembelajaran, dan data tes formatif siswa

pada setiap siklus.

Data hasil uji coba item butir soal digunakan untuk mendapatkan tes

yang betul-betul mewakili apa yang diinginkan. Data ini selanjutnya dianalisis

tingkat validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda.

Data lembar observasi diambil dari dua pengamatan yaitu data

pengamatan pengelolaan belajar aktif yang digunakan untuk mengetahui

pengaruh penerapan model belajar permainan dalam meningkatkan prestasi

belajar siswa dan data pengamatan aktivitas siswa dan guru.

Data tes formatif dilakukan untuk mengetahui peningkatan prestasi

belajar siswa setelah diterapkan belajar aktif.

Analisis Item Butir Soal

Sebelum melaksanakan pengambilan data melalui instrument penelitian

berupa tes dan mendapatkan tes yang baik, maka data tes tersebut diuji dan

dianalisis. Uji coba dilakukan pada siswa di luar sasaran penelitian. Analisis tes

yang dilakukan meliputi:

1) Validitas

Validitas butir soal dimaksudkan untuk mengetahui kelayakan tes sehingga

dapat digunakan sebagai instrument dalam penelitian ini. Dari perhitungan 45

soal diperoleh 15 soal tidak valid dan 30 soal valid. Hasil dari validitas soal-soal

dirangkum dalam tabel di bawah ini.

Tabel .Soal Valid dan Tidak Valid Tes Formatif Siswa

Soal Tidak Valid Soal Valid

8, 10, 11, 15, 16, 18, 20,

22, 24, 31, 32, 33, 34, 35,

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 19, 21, 23,

25, 26, 27, 28, 29, 30, 36, 37, 38, 39, 41, 42,

43, 44, 45,

2) Reliabilitas

Soal-soal yang telah memenuhi syarat validitas diuji reliabilitasnya. Dari

hasil perhitungan diperoleh koefisien reliabilitas r11 sebesar 0, 630. Harga ini

lebih besar dari harga r product moment. Untuk jumlah siswa (N = 34) dengan r

(95%) = 0,361. Dengan demikian soal-soal tes yang digunakan telah memenuhi

syarat reliabilitas.

3) Taraf Kesukaran (P)

Taraf kesukaran digunakan untuk mengetahui tingkat kesukaran soal. Hasil

analisis menunjukkan dari 45 soal yang diuji terdapat: 20 soal mudah; 15 soal

sedang; 10 soal sukar

4) Daya Pembeda

Analisis daya pembeda dilakukan untuk mengetahui kemampuan soal dalam

membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang

berkemampuan rendah.

Dari hasil analisis daya pembeda diperoleh soal yang berkriteria kurang

sebanyak 12 soal, berkriteria cukup 24 soal, berkriteria baik 9 soal, dan yang

berkriteria tidak baik 1 soal. Dengan demikian soal-soal tes yang digunakan

telah memenuhi syara-syarat validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya

pembeda.

Analisis Data Penelitian Persiklus

Siklus I

a. Tahap Perencanaan. Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat

pembelajaran yang terdiri dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran I, soal tes

formatif I dan alat-alat pengajaran yang mendukung.

b. Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan . Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar

untuk siklus I dilaksanakan pada tanggal 5 Nopember 2014 di Kelas X

dengan jumlah 33 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru.

Adapun proses belajar mengajar mengacu pada Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran yang telah dipersiapkan. Pengamatan (observasi) dilaksanakan

bersamaan dengan pelaksaaan belajar mengajar.

Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif I dengan

mengajar yang telah dilakukan.

Tabel Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus I

No Uraian Hasil Siklus I

nilai rata-rata tes formatif

jumlah siswa yang tuntas belajar

persentase ketuntasan belajar

Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa dengan menerapkan

pembelajaran model inkuiri diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa

adalah 70 dan ketuntasan belajar mencapai 62% atau ada 25 siswa dari 33 siswa

sudah tuntas belajar. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pada siklus pertama

secara klasikal siswa belum tuntas belajar, karena siswa yang memperoleh nilai

65 hanya sebesar 60% lebih kecil dari persentase ketuntasan yang dikehendaki

yaitu sebesar 85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan

belum mengerti apa yang dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan

pembelajaran model PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir).

Siklus II

1) Tahap perencanaan. Pada tahap inipeneliti mempersiapkan perangkat

pembelajaran yang terdiri dari rencana pelaksanaan pembelajaran II, soal tes

formatif II dan alat-alat pengajaran yang mendukung.

2) Tahap kegiatan dan pelaksanaan. Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar

untuk siklus II dilaksanakan pada tanggal 15 Nopember 2014 di Kelas X

dengan jumlah siswa 34 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai

guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada rencana pelaksanaan

pembelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga

kesalahan atau kekurangan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II.

Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan

belajar mengajar.

mengajar yang telah dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif

Tabel Rekapitulasi Hasil Tes Formatif Siswa Pada Siklus II

No Uraian Hasil Siklus II

Dari tabel di atas diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 72

dan ketuntasan belajar mencapai 70% atau ada 28 siswa dari 34 siswa sudah

tuntas belajar. Hasil ini menunjukkan bahwa pada siklus II ini ketuntasan belajar

secara klasikal telah mengalami peningkatan sedikit lebih baik dari siklus I.

Adanya peningkatan hasil belajar siswa ini karena setelah guru

menginformasikan bahwa setiap akhir pelajaran akan selalu diadakan tes

sehingga pada pertemuan berikutnya siswa lebih termotivasi untuk belajar.

Selain itu siswa juga sudah mulai mengerti apa yang dimaksudkan dan

diinginkan guru dengan menerapkan pembelajaran model PKB (Peningkatan

Kemampuan Berfikir).

Siklus III

1) Tahap Perencanaan. Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat

pembelajaran yang terdiri dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran III, soal

tes formatif III dan alat-alat pengajaran yang mendukung.

2) Tahap kegiatan dan pengamatan. Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar

untuk siklus III dilaksanakan pada tanggal 28 Nopember 2014 di Kelas X

dengan jumlah siswa 34 siswa. Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai

guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II, sehingga

kesalahan atau kekurangan pada siklus II tidak terulang laig pada siklus III.

Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan

belajar mengajar.

Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif III dengan

mengajar yang telah dilakukan.Instrumen yang digunakan adalah tes formatif

Tabel Hasil Rekapitulasi Tes Formatif Siswa Pada Siklus III

No Uraian Hasil Siklus III

Berdasarkan tabel di atas terdapat 76 dan dari 34 siswa telah tuntas

sebanyak 30 siswa dan 4 siswa belum mencapai ketuntasan belajar. Maka secara

klasikal ketuntasan belajar yang telah tercapai sebesar 87% (termasuk kategori

tuntas). Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II.

Adanya peningkatan hasil belajar pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya

peningkatan kemampuan guru dalam menerapkan pembelajaran model PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir) sehingga siswa menjadi lebih terbiasa

dengan pembelajaran seperti ini sehingga siswa lebih mudah dalam memahami

materi yang telah diberikan.

3) Refleksi. Pada tahap ini akah dikaji apa yang telah terlaksana dengan baik

maupun yang masih kurang baik dalam proses belajar mengajar dengan

penerapan belajar aktif. Dari data-data yang telah diperoleh dapat duraikan

sebagai berikut:

a. Selama proses belajar mengajar guru telah melaksanakan semua

pembelajaran dengan baik. Meskipun ada beberapa aspek yang belum

sempurna, tetapi persentase pelaksanaannya untuk masing-masing aspek

cukup besar.

b. Berdasarkan data hasil pengamatan diketahui bahwa siswa aktif selama

proses belajar berlangsung.

c. Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya sudah mengalami perbaikan

dan peningkatan sehingga menjadi lebih baik.

d. Hasil belajar siswa pada siklus III mencapai ketuntasan.

4) Revisi Pelaksanaan. Pada siklus III guru telah menerapkan belajar aktif

dengan baik dan dilihat dari aktivitas siswa serta hasil belajar siswa

pelaksanaan proses belajar mengajar sudah berjalan dengan baik. Maka

tidak diperlukan revisi terlalu banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk

tindakah selanjutnya adalah memaksimalkan dan mepertahankan apa yang

telah ada dengan tujuan agar pada pelaksanaan proses belajar mengajar

selanjutnya penerapan belajar aktif dengan menggunakan metode permainan

ini dapat meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan

pembelajaran dapat tercapai.

Pembahasan

Ketuntasan Hasil belajar Siswa. Melalui hasil peneilitian ini

menunjukkan bahwa cara belajar aktif Model PKB (Peningkatan Kemampuan

Berfikir) pada materi memiliki dampak positif dalam meningkatkan prestasi

belajar siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin mantapnya pemahaman siswa

terhadap materi yang disampaikan guru (ketuntasan belajar meningkat dari sklus

I, II, dan III) yaitu masing-masing 62%, 70%, dan 87%. Pada siklus III

ketuntasan belajar siswa secara klasikal telah tercapai.

Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran. Berdasarkan analisis

data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses belajar aktif Model PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir) dalam setiap siklus mengalami

peningkatan. Hal ini berdampak positif terhadap prestasi belajar siswa yaitu

dapat ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-rata siswa pada setiap siklus

yang terus mengalami peningkatan.

Aktivitas Guru dan Siswa Dalam Pembelajaran. Berdasarkan analisis

data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses pembelajaran Kimia dengan

metode belajar aktif Model PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir) yang

paling dominan adalah bekerja dengan menggunakan alat/media,

mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, serta diskusi dan kerja sama

antar siswa, juga antara siswa dengan guru. Jadi dapat dikatakan bahwa aktivitas

siswa dapat dikategorikan aktif.

Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah

melaksanakan langkah-langkah belajar aktif dengan baik. Hal ini terlihat dari

aktivitas guru yang muncul di antaranya aktivitas membimbing dan mengamati

perkembangan siswa dalam mengerjakan kegiatan pembelajaran,

menjelaskan/melatih menggunakan alat, memberi umpan balik/evaluasi/tanya

jawab dimana prosentase untuk aktivitas di atas cukup besar.

PENUTUP

Kesimpulan Dari hasil kegiatan pembelajaran Kimia materi energi dan manfaatnya

yang telah dilakukan selama tiga siklus, dan berdasarkan seluruh pembahasan

serta analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai berikut:

1) Pembelajaran Kimia materi energi dan manfaatnya dengan cara belajar

aktif Model PKB (Peningkatan Kemampuan Berfikir) memiliki dampak

positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai dengan

peningkatan ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I

(62%), siklus II (70%), siklus III (87%).

2) Penerapan cara belajar aktif Model PKB (Peningkatan Kemampuan

Berfikir) pada mata pelajaran Kimia ini mempunyai pengaruh positif,

yaitu dapat meningkatkan motivasi belajar siswa yang ditunjukan dengan

rata-rata jawaban siswa yang menyatakan bahwa siswa tertarik dan berminat

dengan model belajar aktif sehingga mereka menjadi termotivasi untuk

belajar.

3) Penerapan cara belajar aktif Model PKB (Peningkatan Kemampuan

Berfikir) pada mata pelajaran Kimia ini bisa meningkatkan penguasaan

mata pelajaran Kimia khususnya Ikatan Kimia serta pemahaman makna

yang terkandung di dalamnya.

belajar mengajar Kimia lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang optimal

bagi siswa, maka disampaikan saran sebagai berikut:

1) Untuk melaksanakan belajar aktif memerlukan persiapan yang cukup

matang, sehingga guru harus mempu menentukan atau memilih topik yang

benar-benar bisa diterapkan dengan cara belajar aktif Model PKB

(Peningkatan Kemampuan Berfikir) dalam proses belajar mengajar

sehingga diperoleh hasil yang optimal.

2) Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, karena hasil penelitian ini hanya

dilakukan di Kelas X Tahun Pelajaran 2014/2015.

DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi, 1998. Abu, Psikologi Umum, Jakarta : Rineka Cipta.

Arifin, M., 1994.Ilmu Kimia, Jakarta : Bumi Aksara.

Arikunto, Suharsimi, 1993. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek,

Yogyakarta: Rineka Cipta.

_______, 2003. Dasar-dasar Evaluasi, Jakarta : Bumi Aksara.

Bono, Edward de, 1992. Mengajar Berpikir, Jakarta.

Dakir, 1993. Dasar-dasar Psikologi, Yogyakarta : Pustaka Pelajar.

Dimyati dan mudjiono, 1999. Belajar dan Pembelajaran, Jakarta : PT Rineka

Cipta.

Hadi, Sutrisno, 1983. Metodologi Research 2, Yogyakarta : Penerbit Fakultas

Psikologi UGM.

Hajar, Ibnu, 1999. Dasar-dasar Metodologi Penelitian Kuantitatif dalam

Pendidikan, Jakarta : GrafindoPersada.

Hamalik, Oemar, 1994.Pengembangan Kurikulum dan Pembalajaran, Bandung

:PT Trigenda Karya.

Haryono, Amirul Hadi, 1998. Metode Penelitian Pendidikan, Bandung: Pustaka

Setia.

Hasan, Fuad, 1997. Dasar-dasar Kependidikan Jakarta : Rineka Cipta.

Hasan, M. Ali, dan Mukti Ali, 2003 Kapita Selekta Kimia Jakarta : Pedoman

Ilmu Jaya.

Margono, S., 1997. Metodologi Penelitian Pendidikan, Jakarta : PT Rineka

Cipta.

Muhadjir, Noeng, 1996. Metodologi Penelitian Kualitatif, Yogyakarta :

Rakesarasin.

Sudjana, Nana, 1998. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar, Bandung : Sinar

Baru Algesindo.

Sudjono, Anas, 2000.Pengantar Statistik Pendidikan, Jakarta : Raja Grafindo

Persada.

Sumanto, 1995.Metode Penelitian Sosial dan Pendidikan, Yogyakarta :Andi

Offset.

TEKNIK MENCATAT MATEMATIKA DALAM BINGKAI

HYPNOTEACHING

Ja’faruddin 6

Abstrak; Tulisan ini bertujuan untuk meperkenalkan teknik mencatat dalam

materi matematka dalam pembelajaran matematika melalui pendekatan

hypnoteaching. Tulisan ini dibuat berdasarkan kajian teori yang dilakukan oleh

penulis dan juga berdasarkan pengalaman penulis mengajar di sekolah menengah

atas dan perguruan tinggi. Fokus utama tulisan ini adalah mengkaji dan

memberikan contoh aplikasi teknik mencatat dalam pembelajaran matematika.

Teknik mencatat matematika yang diangkat dalam tulisan ini adalah teknik

mencatat yang dapat memaksimalkan pikiran bawah sadar, sehingga pemahaman

dan intenalisasi materi pembelajaran matematika dapat lebih baik. Teknik

mencatat yang dimaksud adalah tulis komentar dan mindmap math. Teknik

mencatat tulis komentar adalah teknik mencatat yang dapat dilakukan oleh siswa

dengan membuat dua kolom besar pada kertas catatan. Kolom sebelah kiri berisi

penjelasan guru tentang konsep/prinsip/operasi matematika. Sedangkan kolong

sebelah kanan berupa komentar yang dituangkan oleh siswa sesuai dengan apa

yang dipikirkan, ditanyakan, atau bahkan perasaan siswa. Penulisan komentar

pada kolom sebelah kanan akan membuat pikiran bawah sadar tetap terkontrol

untuk tetap focus pada materi pembelajaran matematika. Teknik mencatan

selanjutnya adalah Mindmap math. Mindmap math dilakukan dengan membuat

catatan yang tidak linear yang berupa catatan yang dimulai dari tengah buku

kemudian diikuti oleh cabang dan ranting yang merupakan penjelasan dari ide

yang sudah dituliskan di tengah kertas catatan. Teknik mencatat mindmap math

akan membuat siswa akan semakin mudah mengerti konsep/operasi/prinsip

matematika dan kreatif dalam mengembangkan catatan. Mind map math akan

membuat bawah sadar siswa akan merasa dituntun untuk selalu melakukan

pengembangan materi dan mengakses memori jangka panjang untuk dituangkan

dalam bentuk catatan.

Kata kunci: Tulis Komentar, Mindmap Math, Hypnoteaching.

PENDAHULUAN

Dalam pembelajaran matematika,siswa kadang bermasalah dalam

memahami materi matematika, bukan karena konsep yang baru yang akan

diajarkan sulit dipahami, akan tetapi karena materi prasyarat yang tidak dikuasai

oleh siswa. Kadang-kadang kita menemui materi prasyarat tersebut adalah materi

yang sangat mendasar yang didapatkan di sekolah dasar. Jika kita jujur,

sebenarnya masalah tersebut bukan hanya disebabkan oleh siswa saja, tetapi juga

dari guru. Banyak hal yang dapat menyebabkan siswa tidak mampu memahami

materi yang diberikan oleh guru, selain strategi pembelajarannya tidak tepat dan

bervariasi, juga disebabkan penyajian materi matematika kering dari komentar

tertulis dari guru.

Kita biasa melihat siswa banyak melakukan aktifitas lain pada saat

pembelajaran matematika, misalnya bermain-main, saling sms atau tidak aktifitas

lain yang menunjukkan siswa tidak focus pada pembelajaran. Kadangkalah

aktifitas mereka mengganggu siswa yang lain.

Hal ini diperparah oleh catatan siswa sendiri. Seringkali siswa tidak

mengerti apa yang dicatat sehingga tidak mengherankan jika ada seorang siswa

6 Ja’faruddin, S.Pd., M.Pd., Dosen Matematika FMIPA UNM, Makassar

yang tidak mengerti catatannya sendiri. Hal ini disebabkan karena mereka hanya

sekedar mencatat, tidak melakukan internalisasi materi pembelajaran.

Selain itu, banyak siswa yang mencatat hanya karena terpaksa. Bukan

dorongan dari dalam diri mereka sendiri. Siswa merasa bahwa mencatat hanya

sekedar formalitas untuk menghindarkan diri mereka terhidar dari hukuman guru.

akibatkanya adalah, catatan mereka bukan untuk memperkuat pemahaman

mereka, malah bisa saja membuat siswa semakin tersiksa malah sampai tidak

menyukai siswaan matematika.

Untuk mengatasi masalah diatas, maka ada dua hal yang dapat dilakukan

yaitu mengatasi masalah motivasi mencatat siswa dan memberikan model

mencatat matematika yang secara teori dapat memberikan manfaat maksimal

terhadap siswa.

Salah satu cara untuk meningkatkan motivasi siswa dapat ditingkatkan

melalui teknik self hypnosis sebelum membuat catatan. Teknik self hypnosis

dapat difasilitasi oleh guru dalam kerangka pembelajaran hypnoteaching. Teknik

self hypnosis ini dapat meningkatkan motivasi siswa dalam mencatat yang pada

gilirannya mampu menginternalisasi materi siswaan dan memperkuat pemahaman

siswa terhadap materi matematika.

Hypnoteaching adalah pendekatan pembelajaran yang memaksimalkan

pikiran bawah sadar dalam pembelajaran. Siswa diarahkan focus pada kegiatan

pembelajaran sejala diawal pembelajaran dengan melakukan proses hypnosis.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa hypnoteaching dapat meningkatkan motivasi

dan hasil belajar (Ja‘faruddin, 2014). Teknik mencatat yang tepat sebagai

pendukung hypnoteaching akan membuat pembelajaran akan semakin efektif dan

efesien dan pemahaman materi matematika akan lebih baik lagi.

Ada berbagai teknik mencatat yang diajukan oleh ahli pendidikan. Tonny

Buzan (2010) misalkan mengajukan teknik mencatatan dengan mind mapping.

Teknik yang lain diajukan oleh Corner (De porter dkk, 2000) yaitu dengan

membuat catatan TK (Tulis komentar ).

Catatatan TS dan Mind Map inilah yang kami coba modifikasi sehingga

menjadi cara mencatat matematika yang khas yang dapat memaksimalkan pikiran

bawah sadar siswa yang pada gilirannya akan sangat membantu siswa dalam

meningkatkan prestasi belajar matematika

Hipnoteaching

Hipnoteaching adalah model pembelajaran yang memaksimalkan

kemampuan pikiran bawah sadar siswa yang akan mendorong siswa belajar

dengan maksimal sehingga hasil belajar akan lebih baik. Beberapa hasil

penelitian menunjukkan bahwa penerapan hypnoteaching dalam pembelajaran

dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa (Ja‘faruddin,2014).

Esensi paling penting dalam hypnoteaching adalah proses pemrograman

yang secara formal dapat dilakukan dengan langkah-langkah tertentu. Tentu saja

guru yang ingin menerapkan pembelajaran hypnoteaching ini dapat mempelajari

teknik pemrogaraman bawah sadar melalui teknik hipnosis.

Berikut ini adalah langkah-langkah dalam hypnosis (Ja‘faruddin, 2014)

yaitu:

1) Induksi: proses yang dilakukan oleh seseorang untuk menuntun seorang siswa

kedalam keadaan siap untuk di Program Pikiran Bawah sadarnya (Ja‘faruddin,

2010).

2) Pendalaman Trance: Ketika induksi dilakukan, kadang terlihat bahwa siswa

belum santai, maka perlu dilakukan pendalaman Trans (Trance). Trans dapat

diartikan sebagai tingkat kesadaran. Memperdalam trans dapat dilakukan

melalui sentuhan, gambaran mental, pergerakan ke bawah atau ke depan

(Bruce Goldberg, 2006). Sentuhan dapat dilakukan dengan menggoyangkan

bahagian tertentu dari siswa secara berulang dan ritmik seperti dahi, pundak

atau pergelangan tangan. Dapat juga dengan menjatuhkan pergelangan tangan

ke samping untuk membuat efek lepas pada siswa. Gambaran mental dapat

dilakukan dengan membimbing siswa ke tempat kedamaian, tempat yang

membuat siswa senang dan tenang, tempat tersebut dapat berupa tempat yang

pernah di datangi, di lihat di layar kaca atau hanya imajinasi siswa saja.

Pergerakan ke bawah dapat dilakukan dengan membimbing siswa

membayangkan menuruni tangga atau turun lift, walaupun harus di cek

terlebih dahulu apakah siswa tidak mempunyai ketakutan tertentu terhadap

tangga atau lift. Dan pergerakan ke depan dapat dilakukan dengan

membimbing siswa menelurusi lorong yang bercahaya atau lorong yang

berwarna warni.

3) Pemberian Suggesti: Dalam kamus besar bahasa Indonesia (2008) sugesti

adalah (1) pendapat yang dikemukakan (untuk dipertimbangkan); anjuran;

saran; (2) pengaruh dan sebagainya yang dapat menggerakkan hati orang dsb;

dorongan. Dengan demikian Suggesti kalimat yang diucapkan oleh seseorang

untuk membuat orang lain melakukan sesuatu. Hal-hal yang perlu

diperhatikan dalam penyusunan kalimat suggesti : (1) Prapemikiran. Sebelum

mengantar siswa ke dalam tidur UMP, guru perlu membuat pernyataan yang

mengisi pikiran siswa tentang apa yang akan terjadi nantinya; (2) Sederhana.

(3) Bentuk sekarang (4) Kalimat emosi. (5)kalimat positif (6)Pengucapan yang

lancar (7)Penggunaan intonasi yang tepat (8) Dalam penggunaan kata dan

frasa (kelompok kata), guru memperhatikan sinonim untuk memberikan

penguata, pengulangan kata atau frasa untuk memberikan nuansa emosionla

yang sama pada siswa, membuat suggesti dengan lancar dengan menggunakan

kata penghubung seperti ‖dan‖, ‖terus‖, memberika kata-kata yang

menunjukkan waktu akan dimulai dan diakhiri.

4) Mengakhiri proses pemrograman: Pada akhir pmrograman, guru membuat

siswa dalam keadaan rileks dan segar setelah bangun dari tidur untuk

mengehindari siswa merasa pusing dan leher terasa berat.

Pada taraf aplikasi, seorang guru harus menyesuaikan dengan kondisi siswa,

kondisi kelas dan kondisi materi. Jika siswa sudah terlihat sangat bersemangat,

maka sebaiknya guru hanya memprogram ―tombol semangat‖ saja. Jika kondisi

kelas sangat rebut maka gunaka teknik ―rapport‖ untuk membuat siswa focus.

Untuk kebutuhan teknik mencatat dalam pembelajaran matematika, maka

siswa perlu diajarkan teknik self hypnosis untuk memprogram bawah sadar siswa

supaya mempunyai motivasi yang sangat kuat untuk mencatat materi siswaan

matematika sebelum membuat catatan. Motivasi yang sangat kuat akan membuat

siswa sangat bersemangat dalam mencatat dan tingkat pemahaman siswa akan

materi siswaan matematika akan meningkat.

Langkah-langkah self hypnosis untuk tujuan mencatat materi matematika

mirip dengan langkah-langkah pada hypnosis secara formal. Perbedaanya hanya

terletak pada siapa yang membimbing menuju tidur hypnotic. Pada hypnosis pada

hypnoteaching, siswa dituntun oleh guru , sedangkan untuk keperluan membuat

catatan, siswa melakukan rileksasi sendiri untuk menuju tidur hypnotic. Selain itu,

perbedaan yang lain adalah pada saat pemberian suggesti. Pada hypnoteaching,

guru memberikan suggesti sesuai dengan tujuan pembelajaran, sedangkan untuk

keperluan mencatat, siswa melakukan self suggestion untuk bersemangat dan

focus dalam mencatat matematika.

Teknik Mencatat Sejak dari dulu, siswa dan guru mencatat matematika dengan monoton,

tidak ada variasi samasekali, menjelaskan konsep dan penyelesaian matematika

dengan menggunakan media papan tulis dengan menggunakan pola tertentu yaitu

dengan menguraikan dari atas ke bawah.

Begitu pula dengan siswa, mereka mencatat hasil penjelasan dari gurunya

dengan pola yang sama, mereka juga mencatat dari hasil penjelasan dari guru

yang ada di papan tulis apa adanya, sehingga kadang ada hal-hal yang

diungkapkan oleh guru, siswa tidak menuliskan dalam catatan, sehingga jika

siswa membaca kembali catatannya, kadang mereka sendiri tidak mengerti apa

yang mereka tuliskan.

Padahal menulis adalah alat yang sangat bermanfaat baik bagi guru maupu

bagi siswa. Bagi guru, untuk menjelaskan materi matematika, mereka perlu

menuliskan materi matematika. Disaat yang sama, menulis bagi siswa akan

membuat memperkuat pemahaman siswa. Pada saat menulis siswa akan

membangun makna secara mandiri tentang suatu konsep dan menghubungkan

dengan pengetahuan mereka sebelumnya. Nilai utama dari menulis buka dari hasil

akhirnya, tetapi juga prosesnya. Tulisan siswa juga merupakan jendela bagi guru

untuk memahami proses berfikir siswa. Ini juga yang membuat tulisan bisa

menjadi alat evaluasi yang efektif.

Teknik Pencatatan “Tulis Komentar” Teknik ini adalah adopsi dari teknik catatan TS dari buku kuantum Learning

karya De Porter (2000) yang diidekan oleh Corner dan sudah digunakan

diberbagai Negara dalam pembelajaran dalam kelas. Teknik ini dilakukan dengan

membuat dua kolom untuk mengakomodasi otak kiri dan otak kanan

Kolom pertama yang berisi penjelasan atau pengerjaan soal yang ditulis

secara sistematis, logis, runtut dan analitis sesuai dengan penjelasan dengan dari

guru atau pengerjaan siswa sendiri.Sehingga kolom pertama ini melibatkan

kemampuan dari otak kiri yang berfikir secara logis, sistematis, sekuensial dan

analitis.

Kolom kedua berisi komentar tentang Perasaan, alasan dan hal lain yang

terlintas dalam fikiran tentang hal yang tidak dimengerti. Kolom ke dua menuntut

siswa untuk mengetahui tingkat pemahaman tentang materi yang diberikan oleh

guru yang diungkapkan dalam bentuk pertanyaan dalam bahasa yang tidak

formal.Kreatifitas siswa juga dibutuhkan dalam memberikan tanda dan komentar

unik untuk menadai hal yang dianggap penting oleh siswa. Dengan demikian

dapat kita mengerti bahwa pada kolom ke dua siswa melibatkan otak kanan yang

berfikir secara kreatif, tidal linear dan melibatkan ide-ide yang bersifat abstrak

termasuk perasaan.

Kelebihan-kelebihan dari teknik pencatatan ini adalah

1) Melibatkan perasaan dalam belajar matematika yang memudahkan siswa

mengingat informasi yang diberikan.

2) Siswa dapat mengevaluasi dirinya sendiri apakah ia memahami konsep yang

diajarkan oleh guru dengan benar.

3) Siswa dapat dengan mudah memsiswai kembali catatanya karena semua jelas

disana dan suasana emosinya pada saat itu dapat kembali berulang sehingga

mudah mengingat kembali apa yang telah disiswai

4) Siswa dapat dengan mudah memberikan pertanyaan kepada guru tetang hal-

hal yang belum di mengerti, karena jelas tercantum dalam catatan tersebut

5) Siswadapat mengetahui kelemahan-kelemahan apa yang ia punyai tentang

konsep dasar yang mendasari materi tersebut.

6) Siswa dapat melakukan diskusi dengan temannya dengan patron yang jelas

yang sudah tercantum dalam catatan TK siswa.

7) Guru dapat mengevalusi diri dan megevaluasi siswa tentang metode dan

strategi pembelajaran yang telah diterapkan ke siswa

Cara Melakukan Teknik Pencatatan “Tulis Komentar” 1) Siswa menyipakan 2 jenis warna bolpoin atau pesil berwarna serta stabile

2) Siswa membuat 2 kolom

3) Kolom kir I diberikan judul jawaban dan kolom kanan diberikan judul alasan

dan perasaan

4) Disebelah kiri siswa mengisi dengan penjelasan dari guru atau jawaban atas

soal-soal yang diberikan oleh guru, dan disebelah kiri dituliskan tentang

asosiasi dengan sesuatu, perasaan, alasan, pertanyaan tentang hal yang tidak

diketahui

5) Akan lebih baik jika Siswa menandai bahagian di sebelah kiri dengan

melingkari dengan warna yang berbeda, atau dengan menstabilonya kemudian

memberikan tanda panah yang diarahkan pada kolom kanan untuk hal khusus

yang perlu penjelasan lebih detail

6) Siswa dapat membuat symbol, pada kolom kiri dan menuliskan perasaannya

pada kolom kanan seperti perasaan bosan, bingun dan sebagainya

7) Pada akhir pembelajaran siswa diberikan waktu selama 2 menit untuk melihat

sekilas tentang catatan yang telah dibutnya, lalu menandai dan menonjolkan

fakta yang penting, dan memberikan symbol pada materi yang ia mengerti

dengan simbol bintang misalnya.

Teknik Mencatat Mindmap Math Teknik ini dikembangkan oleh penulis dari teknik mencatat MIND

MAPPING yang dicetuskan oleh Tonny Buzan (2010) yang bertujuan untuk

mengakomodasi terhindarnya kesalahpahaman siswa dalam memahami sebuah

konsep matematika. Teknik ini juga mengaktifkan dan mengontrol pikiran bawah

sadar siswa pada saat pembelajaran. Teknik ini sangat ampuh untuk menjawab

pertanyaan bawah sadar siswa yang tidak mengerti tentang materi prasyarat yang

telah dipelajari sebelumnya.Teknik mencatat ini akan membuat siswa

mengemukakan pertanyaan tentang hal yang belum diketahui dari sebuah objek

langsung matematika dan membuat mereka mampu mengidetifikasi konsep apa

yang dibutuhkan untuk memahami atau menjawab pertanyaan tersebut.

Catatan ini juga akan mengatasi kondisi dimana seorang siswa kadang tidak

mengerti tentang bagian tertentu dari sebuah penjelasan yang diberikan oleh guru.

bisa saja hal yang tidak dimengerti tersebut adalah konsep awal, operasi, dan

prinsip yang berkaitan dengan hal yang sementara dijelaskan oleh guru. Hal ini

membutuhkan sebuah teknik mencatat yang bisa membuat siswa mampu

memahami secara utuh dari sebuah materi pembelajaran.

Mencatat dengan menggunakan mind map dilakukan untuk mencatat

konsep/operasi/prinsip/fakta terkait dengan materi matematika yang diajarkan

oleh guru. Catatan dimulai di tengah kertas dengan menuliskan ide utamanya

yang berupa sub pokok bahasan. Selanjutnya dibuatkan cabang yang merupakan

penjelasan dari sub pokok bahasan. Kemudian dibuat ranting yang merupakan

penjelasan dari sub pokok bahasan. Jika masih ada penjelasannya, maka dibuat

anak ranting dan seterusnya.

Untuk memperkuat assosiasi antara catatan dan ingatan siswa, setiap cabang

dapat diberikan gambar yang dapat mewakili pengertian dari konsep tersebut.

Pikiran bawah sadar sangat mudah gambar dengan segala assosiasinya, sehingga

memudahkan siswa dalam mengingat objek matematika yang dituliskan. Selain

itu, siswa dapat memberikan warna yang berbeda pada setiap cabang pada catatan

yang dibuat. Pemberian warna ini akan membuat pikiran bawah sadar akan mudah

focus pada materi yang diwarnai, selain itu, variasi warna dari setiap cabang akan

membuat pikiran bawah sadar siswa tidak cepat bosan terhadap catatan yang

dibuatnya.

Mid map ini juga sangat efektif untuk memperkuat pemahaman siswa

terhadap penyelesaian soal-soal matematika, terutama soal-soal yang mempunyai

tingkat kesulitan yang tinggi. Catatan menggunakan mind map ini dapat

digunakan oleh siswa untuk mengindentifikasi konsep/prinsip/operasi matematika

yang tidak dimengerti oleh siswa. Jawaban soal ditulis dibagian tengah secara

sistematis. Selanjutnya dibagian cabang-cabangnya, dimunculkan bagian dari

jawaban soal yang tidak dipahami oleh siswa. Cabang berikunya adalah

penjelasannya yang dapat diperoleh dari temannya, dari guru atau sumber lain.

PENUTUP

Kesimpulan

1) Pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan hypnoteaching

sebagai pendekatan akan lebih efektif jika ditopang dengan teknik mencatat

siswa yang memaksimalkan pikiran bawah sadarnya.

2) Teknik mencatat tulis komentar dan mindmap math merupakan teknik

mencatat yang dapat memaksimalkan pikiran bawah sadar siswa. Teknik

mencatat tulis komentar maupun mindmap math mampu mengontrol pikiran

siswa untuk selalu focus pada materi pelajaran. Sedangkan untuk membuat

siswa semakin kreatif dalam mengungkapkan ide dan mempercepat

internalisasi materi matematika, sebaiknya menggunakan mindmap math.

Pada tulisan ini diharapkan bagi setiap guru atau praktisi pendidikan agar

menerapakan teknik ini dalam proses pembelajaran matematika untuk membantu

siswa menerima materi pelajaran. Begitu juga bisa diterapkan pada pembelajaran

lainnya.

DAFTAR PUSTAKA

A.Sobel, Max dan Evan M. Maletsky. 2002. Mengajar matematika. Jakarta.

Erlangga.

Bell Gredler, Margaret E. 1994.Belajar dan Membelajarkan.Jakarta.PT. Raja

Grafindo Persada.

Buzan, Tony. 2010. Buku Pintar Mind Map. . Jakarta: PT. Gramedia Pustaka

Utama.

Deporter, Bobi, Mark Random dan Sarah Singer. 2000. Quantum Teaching:

Mempratikkan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Bandung .Mizan.

Goldberg, Bruce. 2006. Self Hypnosis . Yogyakarta: B-First.

Gonzales,Patrick, dkk. 2009. Highlights From TIMSS 2007. Washington DC.

Institute of Education Sciences

Gunawan. W. Adi. 2007. Hypnotherapy The Art of Subconscious Restructuring.

Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

---------------------. 2007. Hypnosis The Art of Subconscious Communication.

Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Hernowo. 2005.Bu Slim & Pak Bil. Bandung. Penerbit MLC.

-------------. 2006. Menjadi guru yang mau dan mampu mengajar secara kreatif.

Bandung. Penerbit MLC

Siberman, Melvin L.2006. Active Learning: 101 Cara Belajar Siswa Aktif.

Bandung.Nuansa.

Mulyasa, E. 2008.Menjadi Guru Professional .Bandung. PT. Remaja Rosdakarya

Rose, Colin dan Malcolm J. Nicholl. 2002. Accelerated Learning for the 21st

Century. Bandung. Nuansa.

Santrock, John W.2007. Psikologi Pendidikan. Jakarta.Kencana

Sustiwi, Atik dan M. Hari Wijaya.2008.1001 Pendekatan Mulitple Intelegence

Anak Prasekolah.Yogyakarta. Elamtera Publishing.

Untoro, Joko. 2007. Buku Pintar Matematika. Jakarta. Wahyu Media

IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN TERPADU UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN MENCATAT

SUMBER TERTULIS PADA PELAJARAN

BAHASA INDONESIA

Sutikno7

Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah: (a) untuk mengungkap pengaruh

pembelajaran terpadu terhadap hasil belajar Bahasa Indonesia. (b) ingin

mengetahui seberapa jauh pemahaman dan penguasaan mata pelajaran Bahasa

Indonesia setelah diterapkannya Pembelajaran terpadu. Penelitian ini

menggunakan penelitian tindakan (action research) sebanyak tiga putaran.

Setiap putaran terdiri dari empat tahap, yaitu: rancangan, kegiatan dan

pengamatan, refleksi, dan refisi. Sasaran penelitian ini adalah siswa Kelas X

MIA 1 SMA PGRI Kota Sorong. Data yang diperoleh berupa hasil tes formatif

dan lembar observasi kegiatan belajar mengajar. Dari hasil analis didapatkan

bahwa prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus

III, yaitu: siklus I (59%) siklus II (72%) dan siklus III (88%). Simpulan dari

penelitian ini adalah metode model Terpadu dapat berpengaruh positif terhadap

motivasi belajar Siswa Kelas X MIA 1 SMA PGRI Kota Sorong, serta dapat

digunakan sebagai salah satu alternatif model pembelajaran Bahasa Indonesia.

Kata Kunci: Bahasa Indonesia, pembelajaran terpadu, mencatat

PENDAHULUAN

Guru memiliki peranan yang sangat penting dalam penyelenggaraan

pendidikan. Berbagai tantangan dihadapi guru dalam menjalankan tugasnya. Oleh

sebab itu, guru selalu dituntut untuk terus menerus secara dinamis memperbaiki

dirinya agar dapat menjalankan kewajibannya dengan baik sesuai tuntutan dan

perkembangan pendidikan.

Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis kompetensi yang harus dipegang

teguh oleh guru dalam menjalankan tugasnya, antara lain: (a) tujuan pembelajaran

harus jelas; (b) pembelajaran berfokus pada peserta didik; (c) menekankan pada

penguasaan kompetensi; (d) menggunakan strategi pembelajaran yang dapat

mengakomodasi cara pembelajaran yang bervariasi; (e) menggunakan metode

pembelajaran yang bersifat learning by doing; (f) memperhatikan kebutuhan dan

kecepatan belajar peserta didik secara individu; (g) media dan materi yang

digunakan didesain untuk membantu pencapaian kompetensi; (h) kegiatan

pembelajaran hendaknya memperhatikan kemudahan proses pemantauan untuk

memudahkan pengaturan program belajar; (i) kegiatan pembelajaran

diadministrasikan; (j) memanfaatkan sumber daya internal dan eksternal sekolah;

dan (k) melakukan penilaian hasil belajar untuk mendapatkan umpan balik.

Pembelajaran berkebalikan adalah pembelajaran yang dirancang untuk

membiasakan peserta didik menggunakan empat strategi pemahaman mandiri,

yaitu: merangkum, membuat pertanyaan, menjelaskan kembali, dan memprediksi.

Strategi menjelaskan kembali memberikan penekanan kepada peserta didik untuk

menjadikan dirinya ‗peran guru‘ dihadapan teman-temannya.

7 Sutikno, S.Pd., Guru SMA PGRI Kota Sorong

Dari latar belakang masalah tersebut, peneliti terdorong untuk melihat

pengaruh pembelajaran terstruktur dan pemberian balikan terhadap prestasi

belajar siswa dengan mengambil judul ―Implementasi Pembelajaran Terpadu

Guna Meningkatkan Kemampuan Mencatat Sumber Tertulis Pelajaran Bahasa

Indonesia pada Siswa Kelas X MIA 1 SMA PGRI Kota Sorong Tahun 2013‖.

Merujuk pada uraian latar belakang di atas, dapat dikaji ada beberapa

permasalahan yang dirumuskan sebagai berikut: (1) Apakah pembelajaran model

Terpadu berpengaruh terhadap hasil belajar Bahasa Indonesia siswa Kelas X SMA

PGRI Kota Sorong tahun 2013; dan (2) Seberapa tinggi tingkat penguasaan materi

pelajaran Bahasa Indonesia dengan diterapkannya metode pembelajaran model

Terpadu pada siswa Kelas X MIA 1 SMA PGRI Kota Sorong tahun 2013?

Berdasarkan atas rumusan masalah di atas, maka tujuan dilaksanakan

penelitian ini adalah: (1) Untuk mengungkap pengaruh pembelajaran model

Terpadu terhadap hasil belajar Bahasa Indonesia siswa Kelas X MIA 1 SMA

PGRI Kota Sorong tahun 2013; dan (2) Ingin mengetahui seberapa jauh

pemahaman dan penguasaan mata pelajaran Bahasa Indonesia setelah

diterapkannya pembelajaran model Terpadu pada siswa Kelas X MIA 1 SMA

PGRI Kota Sorong tahun 2013.

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut:

(1) memberikan informasi tentang kelebihan pembelajaran model Terpadu dalam

pelajaran Bahasa Indonesia; (2) menambah perbendaharaan ilmu pengetahuan

dalam bidang pendidikan; (3) sebagai acuan bagi peneliti lain yang mempunyai

objek penelitian yang sama dengan memanfaatkan media lain atau pun metode

yang lain; (4) bagi pihak sekolah, hasil penelitian ini dapat memberi informasi

bermanfaat yang dapat digunakan untuk meningkatkan kualitas pendidikan.

Pembelajaran Terpadu

Pembelajaran terpadu merupakan suatu pendekatan dalam proses

pembelajaran yang secara sengaja mengaitkan beberapa aspek baik dalam intra

mata pelajaran maupun antarmata pelajaran. Prabowo (2000:3) mengatakan

bahwa pembelajaran terpadu sebagai suatu proses mempunyai beberapa ciri,

yaitu: (1) berpusat pada siswa (student centered), (2) proses pembelajaran

mengutamakan pemberian pengalaman langsung, dan (3) pemisahan antarbidang

studi tidak terlihat jelas.

Adapun model-model pembelajaran terpadu sebagaimana yang

dikemukakan oleh Fogarty, R (1991:61-65), sebanyak 10 model pembelajaran

terpadu, sebagai berikut: (1) model fragmen, yaitu model pembelajaran

konvensional yang terpisah secara mata pelajaran atau model tradisional yang

memisahkan secara diskrit masing-masing mata pelajaran. (2) model terhubung,

yaitu dalam setiap mata pelajaran berisi konten yang berkaitan antara topik

dengan topik dan konsep dengan konsep dalam satu mata pelajaran. Model ini

penekanannya terletak pada perlu adanya integrasi inter bidang studi itu sendiri.

(3) model tersarang, yaitu model pembelajaran terpadu yang merupakan

pengintegrasian kurikulum dalam satu disiplin ilmu dengan memfokuskan pada

sejumlah keterampilan belajar yang ingin dilatihkan oleh guru kepada siswa

dalam satu unit pembelajaran untuk ketercapaian materi pelajaran, yang meliputi:

keterampilan berfikir, keterampilan sosial, dan keterampilan mengorganisir. (4)

model terurut, yaitu model pembelajaran di mana saat guru mengajarkan suatu

mata pelajaran guru dapat menyusun kembali topik mata pelajaran lain dalam

urutan pengajaran itu dalam topik yang sama atau relevan. (5) model terbagi,

yaitu suatu model pembelajaran terpadu yaitu pengembangan disiplin ilmu yang

memayungi kurikulum silang. Misalnya Matematika dan IPA disejajarkan sebagai

ilmu pengetahuan. (6) model jaring laba-laba, yaitu merupakan salah satu model

pembelajaran terpadu yang menggunakan pendekatan tematik. (7) model pasang

benang, yaitu model pembelajaran yamg menfokuskan pada metakurikulum yang

menggantikan atau yang berpotongan dengan inti materi subjek. Misalnya untuk

melatih keterampilan berpikir dari beberapa mata pelajaran dicari materi yang

merupakan bagian dari problem solving. (8) model integrasi, yaitu pembelajaran

yang menggabungkan bidang studi dengan cara menemukan keterampilan, konsep

dan sikap yang saling berhubungan di dalam beberapa bidang studi. Pendekatan

yang digunakan adalah pendekatan antarbidang studi. (9) model terbenam, yaitu

model pembelajaran yang melibatkan beberapa mata pelajaran dalam satu proyek.

Misalnya seorang mahasiswa yang memperdalam ilmu kedokteran maka selain

biologi, kimia, komputer, Ia juga harus mempelajari fisika dan setiap mata

pelajaran tersebut ada kesatuannya. (10) model jaringan, yaitu model

pembelajaran yang berupa kerjasama antara siswa dengan seorang ahli dalam

mencari data, keterangan, atau lainnya sehubungan dengan mata pelajaran yang

disukainya atau yang diminatinya sehingga siswa secara tidak langsung mencari

tahu dari berbagai sumber.

Definisi Keaktifan Belajar

Pembelajaran adalah proses, cara, menjadikan orang atau makhluk hidup

belajar. Sedangkan belajar adalah berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu,

berubah tingkah laku atau tanggapan yang disebabkan oleh pengalaman (KBBI,

1996:14).

Pasal 1 Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan

nasional menyebutkan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik

dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.

Jadi, pembelajaran adalah proses yang disengaja yang menyebabkan siswa

belajar pada suatu lingkungan belajar untuk melakukan kegiatan pada situasi

tertentu. Situasi inilah yang dimungkinkan menjadikan anak lebih aktif. Anak

yang aktif akan membentuk suasana belajar menjadi lebih menarik dan

berkembang.

Metode belajar aktif menjadi jawaban bagi suasana kelas yang kaku,

membosankan, menakutkan, menjadi beban dan tidak membuat betah dan tidak

menumbuhkan perasaan senang belajar bagi anak didik. Alih-alih membuat anak

mau menjadi pembelajar sepanjang hayat yang terjadi malah kelas dan sekolah

menjadi momok yang menakutkan bagi siswa.

Materi Pembelajaran Bahasa Indonesia Mencatat Sumber Tertulis Kutipan

Penulisan sumber kutipan ada yang menggunakan pola Harvard, ada pula

yang menggunakan pola konvensional atau catatan kaki (footnote). Pencantuman

kutipan dengan pola Harvard ditandai dengan menuliskan nama belakang

pengarang, tahun terbit, dan halaman buku yang dikutip di awal atau di akhir

kutipan. Data lengkap sumber yang dikutip itu dicantumkan pada daftar pustaka.

Ada dua cara dalam mengutip, yakni langsung dan tidak langsung.

Kutipan langsung adalah mengutip sesuai dengan sumber aslinya, artinya kalimat-

kalimat tidak ada yang diubah. Disebut kutipan tidak langsung jika mengutip

dengan cara meringkas kalimat dari sumber aslinya, namun tidak menghilangkan

gagasan asli dari sumber tersebut.

Membuat Daftar Pustaka (Bibliografi)

Pada umumnya daftar pustaka (bibliografi) dibuat berdasarkan buku acuan

yang digunakan. Jika buku menjadi sumber acuan, kita harus memperhatikan hal-

hal sebagai berikut: (1) Nama pengarang dibalik (berdasarkan nama keluarga,

nama belakang) kecuali nama Tionghoa. Nama ditulis lengkap tanpa

menyebutkan gelar. (2) Jika dalam buku yang diacu itu tercantum nama editor,

penulisannya dilakukan dengan menambahkan singkatan (Ed.). (3) Jika pengarang

terdiri dari dua orang, nama orang pertama dibalik sedangkan nama orang kedua

tetap. Di antara kedua nama pengarang itu digunakan kata penghubung ―dan‖.

Jika lebih dari tiga orang, ditulis nama pengarang pertama yang dibalik lalu

ditambahkan singkatan ―dkk.‖ (dan kawan-kawan). (4) Jika beberapa buku ditulis

oleh seorang pengarang, nama pengarang cukup ditulis sekali pada buku yang

disebut pertama. Selanjutnya cukup dibuat garis sepanjang 10 ketukan dan

diakhiri dengan tanda titik. Setelah nama pengarang, cantumkan tahun terbit

dengan dibubuhkan tanda titik.

Jika tahunnya berbeda, penyusunan daftar pustaka dilakukan dengan

urutan berdasarkan yang paling lama ke yang paling baru. (5) Jika buku yang

dijadikan bahan pustaka itu tidak menyebutkan tahun terbitnya, dalam

penyusunan daftar pustaka disebutkan ―Tanpa Tahun‖. Kedua kata itu diawali

dengan huruf kapital. (6) Judul buku ditempatkan sesudah tahun terbit dengan

dicetak miring atau diberi garis bawah. Judul ditulis dengan huruf kapital pada

awal kata yang bukan kata tugas. (7) Laporan penelitian, disertasi, tesis, skripsi,

atau artikel yang belum diterbitkan, di dalam daftar pustaka ditulis dalam tanda

petik. (8) Unsur-unsur keterangan seperti jilid, edisi, ditempatkan sesudah judul.

Keterangan itu ditulis dengan huruf kapital pada awal kata dan diakhiri dengan

tanda titik. Jika sumber acuan itu berbahasa asing, unsur-unsur keterangan

diindonesiakan, seperti ―edition‖ menjadi edisi, ―volume‖ menjadi jilid. (9)

Tempat terbit sumber acuan, baik buku maupun terbitan lainnya ditempatkan

setelah judul atau keterangan judul (misalnya jilid, edisi, nomor majalah). Sesudah

tempat terbit dituliskan nama penerbit dengan dipisahkan tanda titik dua,

kemudian diikuti dengan tanda titik. Jika lembaga penerbit dijadikan nama

pengarang (ditempatkan pada jalur pertama), maka tidak perlu disebutkan nama

penerbit lagi. Daftar pustaka tidak diberi penomoran. Pengurutannya berdasarkan

alfabetis nama pengarang.

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research), karena

penelitian dilakukan untuk memecahkan masalah pembelajaran di kelas.

Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, sebab menggambarkan

bagaimana suatu teknik pembelajaran diterapkan dan bagaimana hasil yang

diinginkan dapat dicapai. Penelitian tindakan dapat dikelompokkan menjadi empat

macam, yaitu: (a) guru sebagai peneliti, (b) penelitian tindakan kolaboratif, (c)

simultan terintegratif, dan (d) administrasi sosial eksperimental. Dalam penelitian

tindakan ini, menggunakan bentuk guru sebagai peneliti, penanggung jawab

penuh terhadap kegiatan penelitian mulai dari perencanaan, tindakan, pengamatan,

dan refleksi

Tempat, Waktu, dan Subjek Penelitian

Tempat Penelitian, di SMA PGRI Kota Sorong yang beralamat di Jalan

Danau Sidi Rufei, Sorong Barat, Papua Barat. Waktu Penelitian, dilaksanakan

pada minggu kedua bulan Agustus sampai minggu ketiga bulan Oktober semester

ganjil tahun 2013. Subjek Penelitian,adalah siswa Kelas X MIA 1 SMA PGRI

Kota Sorong tahun 2013 pada pokok bahasan mencatat sumber tertulis.

Rancangan Penelitian

Taggart (dalam Sugiarti, 1997: 6), yaitu berbentuk spiral dari siklus yang satu ke

siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana), action

(tindakan), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada

siklus berikutnya adalah perncanaan yang sudah direvisi, tindakan, pengamatan,

dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dilakukan tindakan pendahuluan yang

berupa identifikasi permasalahan.

Prosedur Penelitian

1) Rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti menyusun

rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan, termasuk di

dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran.

2) Kegiatan dan pengamatan, meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti

sebagai upaya membangun pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil

atau dampak dari diterapkannya metode pembelajaran model Terpadu.

3) Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau

dampak dari tindakan yang dilakukan berdasarkan lembar pengamatan yang

diisi oleh pengamat.

4) Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat

membuat rancangan yang direvisi untuk dilaksanakan pada siklus berikutnya.

Observasi dibagi dalam tiga putaran, yaitu putaran 1, 2 dan 3, masing putaran

dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan membahas satu

subpokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di akhir masing putaran.

Dibuat dalam tiga putaran dimaksudkan untuk memperbaiki sistem pengajaran

yang telah dilaksanakan.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari:

1) Silabus, yaitu seperangkat rencana dan pengaturan tentang kegiatan

pembelajaran pengelolahan kelas, serta penilaian hasil belajar.

2) Rencana Pelajaran (RP), yaitu merupakan perangkat pembelajaran yang

digunakan sebagai pedoman guru dalam mengajar dan disusun untuk tiap

putaran. Masing-masing RP berisi kompetensi dasar, indikator pencapaian

hasil belajar, tujuan pembelajaran khusus, dan kegiatan belajar mengajar.

3) Lembar Kegiatan Siswa, lembar kegiatan ini yang dipergunakan siswa untuk

membantu proses pengumpulan data hasil kegiatan belajar mengajar.

4) Tes formatif, tes ini disusun berdasarkan tujuan pembelajaran yang akan

dicapai, digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep Bahasa

Indonesia, komunikasi dan transportasi. Tes formatif ini diberikan setiap akhir

putaran. Bentuk soal yang diberikan adalah pilihan guru (objektif).

Sebelumnya soal-soal ini berjumlah 46 soal yang telah diujicoba, kemudian

penulis mengadakan analisis butir soal tes yang telah diuji validitas dan

reliabilitas pada tiap soal. Analisis ini digunakan untuk memilih soal yang

baik dan memenuhi syarat digunakan untuk mengambil data.

Metode Pengumpulan Data

Data-data yang diperlukan dalam penelitian ini diperoleh melalui observasi

pengolahan belajar aktif, observasi aktivitas siswa dan guru, dan tes formatif.

Teknik Analisis Data

Untuk mengetahui keefektivan suatu metode dalam kegiatan pembelajaran

perlu diadakan analisa data. Pada penelitian ini menggunakan teknik analisis

deskriptif kualitatif, yaitu suatu metode penelitian yang bersifat menggambarkan

kenyataan atau fakta sesuai dengan data yang diperoleh dengan tujuan untuk

mengetahui prestasi belajar yang dicapai siswa juga untuk memperoleh respon

siswa terhadap kegiatan pembelajaran serta aktivitas siswa selama proses

pembelajaran.

Untuk menganalisis tingkat keberhasilan atau persentase keberhasilan

siswa setelah proses belajar mengajar setiap putarannya dilakukan dengan cara

memberikan evaluasi berupa soal tes tertulis pada setiap akhir putaran.

Hasil Penelitian Siklus I

Tahap Perencanaan

mendukung.

Tahap Kegiatan dan Pelaksanaan

Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus I dilaksanakan pada

tanggal 7 September 2013 di Kelas X MIA 1 dengan jumlah siswa 43 siswa.

Dalam hal ini peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar

mengacu pada rencana pelajaran yang telah dipersiapkan. Pengamatan (observasi)

dilaksanakan bersamaan dengan pelaksaaan belajar mengajar. Pada akhir proses

belajar mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan untuk mengetahui

tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan.

Berdasarkan hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran pada siklus I,

ditemukan aspek-aspek yang mendapatkan kriteria kurang baik adalah memotivasi

siswa, menyampaikan tujuan pembelajaran, pengelolaan waktu, dan siswa

antusias. Keempat aspek yang mendapat nilai kurang baik di atas, merupakan

suatu kelemahan yang terjadi pada siklus I dan akan dijadikan bahan kajian untuk

refleksi dan revisi yang akan dilakukan pada siklus II.

Dari hasil rekapitulasi data dengan menerapkan model Terpadu diperoleh

nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 66.9 dan ketuntasan belajar mencapai

59% atau ada 25 siswa dari 43 siswa sudah tuntas belajar. Hasil tersebut

menunjukkan bahwa pada siklus pertama secara klasikal siswa belum tuntas

belajar, karena siswa yang memperoleh nilai ≥ 65 hanya sebesar 59% lebih kecil

dari persentase ketuntasan yang dikehendaki yaitu sebesar 85%. Hal ini

disebabkan karena siswa masih baru dan asing terhadap metode baru yang

diterapkan dalam proses belajar mengajar.

Refleksi

Dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar diperoleh informasi dari

hasil pengamatan sebagai berikut: (1) Guru kurang baik dalam memotivasi siswa

dan dalam menyampaikan tujuan pembelajaran; (2) Guru kurang baik dalam

pengelolaan waktu; dan (3) Siswa kurang begitu antusias selama pembelajaran

berlangsung.

Revisi

kekurangan, sehingga perlu adanya refisi untuk dilakukan pada siklus berikutnya,

yaitu: (1) Guru perlu lebih terampil dalam memotivasi siswa dan lebih jelas dalam

setiap kegiatan yang akan dilakukan; (2) Guru perlu mendistribusikan waktu

secara baik dengan menambahkan informasi-informasi yang dirasa perlu dan

memberi catatan; dan (3) Guru harus lebih terampil dan bersemangat dalam

memotivasi siswa sehingga siswa bisa lebih antusias.

Siklus II

Tahap perencanaan

terdiri dari rencana pelajaran 2, soal tes formatif II dan alat-alat pengajaran yang

mendukung.

Tahap kegiatan dan pelaksanaan

Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus II dilaksanakan 14

September 2013 di Kelas X MIA 1 dengan jumlah siswa 43 siswa. Dalam hal ini

peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada

rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga kesalah

atau kekurangan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II. Pengamatan

(observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar. Pada

akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif II dengan tujuan untuk

mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah

dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif II.

Berdasarkan hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran pada siklus II,

ditemukan aspek-aspek yang diamati pada kegiatan belajar mengajar (siklus II)

yang dilaksanakn oleh guru dengan menerapkan metode pembelajarn Terpadu

mendapatkan penilaian yang cukup baik dari pengamat. Maksudnya dari seluruh

penilaian tidak terdapat nilai kurang. Namun demikian penilaian tesebut belum

merupakan hasil yang optimal, untuk itu ada beberapa aspek yang perlu

mendapatkan perhatian untuk penyempurnaan penerapan pembelajaran

selanjutnya. Aspek-aspek tersebut adalah memotivasi siswa, membimbing siswa

merumuskan kesimpulan/ menemukan konsep, dan pengelolaan waktu.

Dengan penyempurnaan aspek-aspek pada siklus I yang kurang baik dalam

penerapan metode pembelajaran Terpadu diharapkan siswa dapat menyimpulkan

apa yang telah mereka pelajari dan mengemukakan pendapatnya sehingga mereka

akan lebih memahami tentang apa yang telah mereka lakukan.

Berdasarkan hasil rekapitulasi hasil tes formatif siswa pada siklus II

diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 70 dan ketuntasan belajar

mencapai 72% atau ada 31 siswa dari 43 siswa sudah tuntas belajar. Hasil ini

menunjukkan bahwa pada siklus II ini ketuntasan belajar secara klasikal telah

mengalami peningkatan sedikit lebih baik dari siklus I. Adanya peningkatan hasil

belajar siswa ini karena siswa mambantu siswa yang kurang mampu dalam mata

pelajaran yang mereka pelajari. Di samping itu adanya kemampuan guru yang

mulai meningkat dalam prose belajar mengajar.

Refleksi

Dalam pelaksanaan kegiatan belajar diperoleh informasi dari hasil

pengamatan bahwa ada beberapa aspek yang perlu mendapatkan perhatian dan

penyempurnaan, yaitu: (1) Memotivasi siswa; (2) Membimbing siswa

merumuskan kesimpulan/menemukan konsep; dan (3) Pengelolaan waktu.

Revisi

Pelaksanaan kegiatan belajar pada siklus II ini masih terdapat kekurangan.

Maka perlu adanya revisi untuk dilaksanakan pada siklus III antara lain: (1) Guru

hendaknya dapat membuat siswa lebih termotivasi selama proses belajar mengajar

berlangsung; (2) Guru harus lebih dekat dengan siswa sehingga tidak ada perasaan

takut dalam diri siswa baik untuk mengemukakan pendapat atau bertanya; (3)

Guru harus lebih sabar dalam membimbing siswa merumuskan

kesimpulan/menemukan konsep; (4) Guru harus mendistribusikan waktu secara

baik sehingga kegiatan pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan yang

diharapkan; dan (5) Guru sebaiknya menambah lebih banyak contoh soal dan

memberi soal-soal latihan pada siswa untuk dikerjakan pada setiap kegiatan

belajar mengajar.

Siklus III

Tahap Perencanaan

mendukung.

Tahap kegiatan dan pengamatan

Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus III dilaksanakan 21

September 2013 di Kelas X MIA 1 dengan jumlah siswa 43 siswa. Dalam hal ini

peneliti bertindak sebagai guru. Adapun proses belajar mengajar mengacu pada

rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II, sehingga kesalahan

atau kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III. Pengamatan

(observasi) dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan belajar mengajar. Pada

akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif III dengan tujuan untuk

mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah

dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif III.

Berdasarkan hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran pada siklus III,

ditemukan aspek-aspek yang diamati pada kegiatan belajar mengajar (siklus III)

yang dilaksanakan oleh guru dengan menerapkan metode pembelajaran kooperatif

model Terpadu mendapatkan penilaian cukup baik dari pengamat adalah

memotivasi siswa, membimbing siswa merumuskan kesimpulan/menemukan

konsep, dan pengelolaan waktu.

Penyempurnaan aspek-aspek diatas dalam menerapkan metode

pembelajaran Terpadu diharapkan dapat berhasil semaksimal mungkin.

Berdasarkan hasil rekapitulasi hasil tes formatif siswa pada siklus III

diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 75 dan dari 38 siswa yang telah tuntas

sebanyak 38 siswa dan 5 siswa belum mencapai ketuntasan belajar. Maka secara

klasikal ketuntasan belajar yang telah tercapai sebesar 88% (termasuk kategori

tuntas). Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II.

Adanya peningkatan hasil belajar pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya

peningkatan kemampuan siswa dalam mempelajari materi pelajaran yang telah

diterapkan selama ini serta ada tanggung jawab kelompok dari siswa yang lebih

mampu untuk mengajari temannya kurang mampu.

Refleksi

Pada tahap ini akah dikaji apa yang telah terlaksana dengan baik maupun

yang masih kurang baik dalam proses belajar mengajar dengan penerapan model

Terpadu . Dari data-data yang telah diperoleh dapat duraikan sebagai berikut: (1)

Selama proses belajar mengajar guru telah melaksanakan semua pembelajaran

dengan baik. Meskipun ada beberapa aspek yang belum sempurna, tetapi

persentase pelaksanaannya untuk masing-masing aspek cukup besar; (2)

Berdasarkan data hasil pengamatan diketahui bahwa siswa aktif selama proses

belajar berlangsung; (3) Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya sudah

mengalami perbaikan dan peningkatan sehingga menjadi lebih baik; dan (4) Hasil

belajar siswsa pada siklus III mencapai ketuntasan.

Revisi Pelaksanaan

Pada siklus III guru telah menerapkan model Terpadu dengan baik dan

dilihat dari aktivitas siswa serta hasil belajar siswa pelaksanaan proses belajar

mengajar sudah berjalan dengan baik. Maka tidak diperlukan revisi terlalu

banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk tindakan selanjutnya adalah

memaksimalkan dan mempertahankan apa yang telah ada dengan tujuan agar pada

pelaksanaan proses belajar mengajar selanjutnya penerapan model Terpadu dapat

meningkatkan proses belajar mengajar sehingga tujuan pembelajaran dapat

tercapai.

Pembahasan

Ketuntasan Hasil belajar Siswa Melalui hasil peneilitian ini menunjukkan bahwa model terpadu memiliki

dampak positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa. Hal ini dapat dilihat

dari semakin mantapnya pemahaman dan penguasaan siswa terhadap materi yang

telah disampaikan guru selama ini (ketuntasan belajar meningkat dari sklus I, II,

dan III) yaitu masing-masing 59% , 72%, dan 88%. Pada siklus III ketuntasan

belajar siswa secara klasikal telah tercapai.

Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses model

Terpadu dalam setiap siklus mengalami peningkatan. Hal ini berdampak positif

terhadap peningkatan prestasi belajar siswa dan penguasaan materi pelajaran yang

telah diterima selama ini, yaitu dapat ditunjukkan dengan meningkatnya nilai rata-

rata siswa pada setiap siklus yang terus mengalami peningkatan.

Aktivitas Guru dan Siswa dalam Pembelajaran Berdasarkan analisis data, diperoleh aktivitas siswa dalam proses

pembelajaran Bahasa Indonesia dengan model terpadu yang paling dominan

adalah, mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, dan diskusi

antarsiswa/antara siswa dengan guru. Jadi dapat dikatakan bahwa aktivitas isiwa

dapat dikategorikan aktif.

Sedangkan untuk aktivitas guru selama pembelajaran telah melaksanakan

langkah-langkah model Terpadu dengan baik. Hal ini terlihat dari aktivitas guru

yang muncul di antaranya aktivitas membimbing dan mengamati siswa dalam

mengerjakan kegiatan, menjelaskan materi yang tidak dimengerti siswa, memberi

umpan balik/evaluasi/tanya jawab, prosentase untuk aktivitas di atas cukup besar.

PENUTUP

Kesimpulan

Dari hasil kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan selama tiga siklus,

dan berdasarkan seluruh pembahasan serta analisis yang telah dilakukan dapat

disimpulkan sebagai berikut: (1) Model Terpadu memiliki dampak positif dalam

meningkatkan prestasi belajar Bahasa Indonesia siswa yang ditandai dengan

peningkatan ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I (59%)

siklus II (72%) dan siklus III (88%); (2) Penerapan model Terpadu mempunyai

pengaruh positif, yaitu dapat meningkatkan motivasi belajar siswa dalam belajar

Bahasa Indonesia, hal ini ditunjukan dengan antusias siswa yang menyatakan

bahwa siswa tertarik dan berminat dengan model Terpadu sehingga mereka

menjadi termotivasi untuk belajar; dan (3) Model Terpadu memiliki dampak

positif terhadap kerjasama antara siswa, hal ini ditunjukkan adanya tanggung

jawab dalam kelompok di mana siswa yang lebih mampu mengajari temannya

yang kurang mampu.

belajar mengajar Bahasa Indonesia lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang

optimal bagi siswa, maka disampaikan saran sebagai berikut: (1) Untuk

melaksanakan model Terpadu memerlukan persiapan yang cukup matang,

sehingga guru harus mampu menentukan atau memilih topik yang benar-benar

bisa diterapkan dengan model Terpadu dalam proses belajar mengajar sehingga

diperoleh hasil yang optimal; dan (2) Dalam rangka meningkatkan prestasi belajar

siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan berbagai metode

pengajaran yang sesuai, walau dalam taraf yang sederhana, siswa nantinya dapat

menemukan pengetahuan baru, memperoleh konsep dan keterampilan, sehingga

siswa berhasil atau mampu memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya; (3)

Perlu adanya penelitian yang lebih lanjut, karena hasil penelitian ini hanya

dilakukan di SMA PGRI Kota Sorong tahun 2013; dan (4) Untuk penelitian yang

serupa hendaknya dilakukan perbaikan-perbaikan agar diperoleh hasil yang lebih

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta : PT

Rineka Cipta.

Depdikbud. (1999). Penelitian Tindakan (Action Research). Jakarta : Direktorat

Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pendidikan Menengah

Djamarah, S.B. dan Zain, A. (2002). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : PT

Rineka Cipta.

Hamalik, O. (1975). Metoda Belajar dan Kesulitan-Kesulitan Belajar. Bandung :

Tarsito.

Hasibuan dan Mudjiono. (1999). Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT Remaja

Rosda Karya.

Lie, Anita. (2004). Cooperative Learning. Jakarta : PT. Grasindo

Nasution, S. (2000). Didaktis Asas-asas Mengajar. Bandung : Bumi Aksara.

Palinscar, A.S. (1986). Strategies for Reading Comprehention Terpadu Teaching.

Tersedia: http://curry.edschool.virginia.edu/go/ readquest/start/rt.html. [2

April 2007].

Poerwadarminta, W.J.S. (1976). Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : PN

Balai Pustaka.

Purwanto, M.N. (1996). Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Roestiyah, (2001). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Sudjana, N. (1995). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru

Algesindo.

Sardiman, (2004). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Raja

Grafindo Persada.

Singer, K. (1973). Membina Hasrat Belajar di Sekolah. Bandung : CV Remadja

Karya.

Slameto, (2003). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : PT

Rineka Cipta.

Sardiman, (2004). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Raja

Grafindo Persada.

Sudjana. (1992). Metoda Statistika. Bandung : Tarsito.

Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta:

Kanisius.

Surakhmad, W. (1989). Pengantar Penelitian Ilmiah: Dasar, Metode, Teknik.

Bandung: Tarsito

Syah, M. (2004). Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Sudikin, et.al. (2002). Manajemen Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta : Insan

Cendikia.

PENINGKATAN PEMAHAMAN MEMBACA SISWA MELALUI

METODE STAD DI KELAS X SMAN 2 SUKAMAJU

Ninik Asanah8

Abstrak; Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (Classroom Action

Research) yang bertujuan untuk meningkatkan Peningkatan Pemahaman

Membaca Siswa Melalui Metode STAD di Kelas X SMAN 2 Sukamaju.

Subjek penelitian adalah siswa Kelas XA SMAN Negeri 2 Sukamaju

Kabupaten Luwu Utara pada semester genap 2012/2013 dengan jumlah

siswa 33 orang. Penelitian ini dilaksanakan sebanyak dua siklus. Siklus I

dilaksanakan sebanyak 4. kali pertemuan dan siklus II dilaksanakan

sebanyak 5 kali pertemuan. Pengambilan data dilakukan dengan

menggunakan tes hasil belajar dan observasi. Data hasil belajar yang

terkumpul dianalisis dengan menggunakan analisis kuantitatif dan data hasil

observasi dianalisis dengan analisis kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa skor rata-rata skor tes hasil belajar matematika siswa setelah

pemberian tindakan pada Siklus I adalah 57,73 dari skor ideal 100 yang

mungkin dicapai. Skor tertinggi 88 dan skor terendah 30 dengan standar

deviasi 16,37. Pada siklus II skor rata-rata skor tes hasil belajar matematika

siswa setelah pemberian tindakan pada Siklus II adalah 79,30 dari skor ideal

100 yang mungkin dicapai. Skor tertinggi 96 dan skor terendah 51 dengan

standar deviasi 13,45. Berdasarkan skor tes hasil belajar matematika siswa

juga diperoleh bahwa daya serap siswa terhadap materi rata-rata mencapai

79,30 persen dari daya serap 100 persen yang mungkin dicapai. Selain itu,

terungkap juga bahwa semangat keberanian dan rasa percaya diri siswa

mengalami peningkatan selama proses pembelajaran berlangsung setelah

diterapkan metode STAD.

Kata Kunci: pemahaman membaca, metode STAD.

PENDAHULUAN

Negara Indonesia terdiri dari berbagai suku yang tinggal di beberapa

pulau. Negara Indonesia memiliki bahasa persatuan yaitu Bahasa Indonesia.

Bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan sangat penting kedudukannya dalam

kehidupan masyarakat. Oleh sebab itu, Bahasa Indonesia diajarkan sejak kelas 1.

Bahasa Indonesia sebagai alat komunikasi yang dijadikan status sebagai bahasa

persatuan sangat penting untuk diajarkan sejak anak-anak. Bahasa Indonesia tidak

akan terlepas dari kebudayaan bangsa Indonesia karena bahasa Indonesia

dijadikan alat berkomunikasi dengan berbagai suku di tanah air. Bahasa Indonesia

memang diajarkan sejak anak-anak, tetapi model pengajaran yang baik dan benar

tidak banyak dilakukan oleh seorang pengajar.

Metode pengajaran bahasa Indonesia tidak dapat menggunakan satu

metode karena bahasa Indonesia sendiri yang bersifat dinamis. Bahasa sendiri

bukan sebagai ilmu tetapi sebagai keterampilan sehingga penggunaan metode

yang tepat perlu dilakukan. Pencarian penulis di beberapa artikel baik melalui

internet maupun perpustakaan daerah belum banyak ditemukan hasil-hasil

penelitian metode terbaik pengajaran bahasa Indonesia. Pengajar Bahasa memiliki

suatu kewajiban untuk mempertahankan keberadaan Bahasa Indonesia sebagai

8 Dra. Ninik Asanah, M.Pd., Guru SMA Negeri 2 Sukamaju

bahasa persatuan sekaligus memperjuangkan Bahasa Indonesia dapat diterima dan

membuat tertarik bangsa lain untuk mempelajarinya. Oleh sebab itu, pengajaran

yang baik menjadi tanggung jawab para pengajar bahasa. Demokratisasi

pembelajaran, yang beberapa waktu lalu dipromosikan melalui pendekatan KBK

(Kurikulum Berbasis Kompetensi) yang direvisi menjadi kurikulum 2006

kemudian direvisi kembali menjadi KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan), dan terakhir adalah kurikulum 2013, telah membawa tantangan baru

bagi profesi guru. Menurut Komisi Internasional tentang Pendidikan di Abad ke-

21 UNESCO (Delors, 1996) aneka perubahan besar dalam ilmu dan teknologi

dewasa berimplikasi pada penyiapan tenaga guru. Di abad ini sumber-sumber

informasi telah berkembang pesat di luar sekolah dengan cara yang begitu

menarik dan ketika memasuki sekolah siswa sudah memiliki kekayaan informasi

itu. Pesan-pesan media yang dikemas dalam bentuk hiburan, iklan, atau berita

sungguh menarik para siswa dan ini bertolak belakang dengan pesan-pesan yang

dikemas para guru dalam pembelajaran di kelas. (Republika, 2004).

Pada pembelajaran bahasa Indonesia di tingkat Sekolah Menengah sangat

mengandalkan penggunaan metode-metode yang aplikatif dan menarik.

Pembelajaran yang menarik akan memikat anak-anak untuk terus dan betah

mempelajari Bahasa Indonesia sebagai bahasa ke-2 setelah bahasa ibu. Apabila

siswa sudah tertarik dengan pembelajaran maka akan dengan mudah

meningkatkan prestasi siswa dalam bidang bahasa. Di sebagian siswa,

pembelajaran Bahasa Indonesia, khususunya pada kelas X di SMAN 2 Sukamaju,

masih membosankan karena mereka sudah merasa bisa dan penyampaian materi

yang kurang menarik sehingga secara tidak langsung siswa menjadi lemah dalam

penangkapan materi tersebut. Selain itu, kebanyakan siswa belum memahami

materi yang diajarkan. Bahkan kebanyakan siswa malas belajar. Hal ini tercermin

pada hasil belajar bahasa Indonesia semeter berjalan rata-rata memiliki nilai

rendah dan tidak memenuhi standar KKM, yaitu hanya 50. Penulis sebagai Guru

Bahasa Indonesia sangat merasakan problem pembelajaran yang terjadi selama

ini. Penulis juga menemui kasus serupa ketika berada di daerah kabupaten yang

terpencil sangat kurang sekali penggunaan Bahasa Indonesia yang baik dan benar

(Haris, 2006).

Dalam penelitian, penulis berusaha melakukan perubahan-perubahan

dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di dalam kelas. Salah satu perubahan yang

dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD

(Student Teams Achievement Division) dalam standar membaca. Adapun ide

dasar STAD adalah bagaimana memotivasi siswa dalam bentuk kelompok agar

mereka dapat saling mendorong dan membantu satu sama lain dalam menguasai

materi yang disajikan, serta menumbuhkan suatu kesadaran bahwa belajar itu

penting, bermakna dan menyenangkan. La Ode Adili (2012) mengatakan bahwa,

dengan melaksanakan metode tersebut, maka terjadi kegiatan belajar mengajar

yang diharapkan. Siswa dan guru mendapatkan kemudahan untuk memahami

materi pelajaran. Dia juga mengatakan, melalui strategi ini maka pokok-pokok

materi seperti ide pokok paragraf, jenis paragraf dan wacana, sampai simpulan

dan menceritakan kembali isi wacana, menarik kalimat utama, semuanya bisa

terungkap dengan benar. Siswa secara kooperatif dapat menyelesaikan pokok-

pokok materi dari berbagai wacana bahan bacaan peningkatan mutu atau hasil

kegiatan belajar mengajar.

Oleh karena itu berdasarkan latar belakang di atas, dengan mengacu pada

metode STAD, penulis mencoba melakukan sebuah penelitian dengan

mengangkat sebuah judul yaitu, Peningkatan Pemahaman Membaca Siswa

Melalui Metode STAD di Kelas X SMAN 2 Sukamaju .

Rumusan Masalah

Sehubungan dengan uraian di atas, dalam penelitian ini ada masalah yang

akan dicari penyelesaiannya. Masalah yang dimaksud adalah Bagaimanakah

bentuk peningkatan pemahaman membaca siswa kelas X SMAN 2 Sukamaju

Kabupaten Luwu Utara melalui metode STAD?. Adapun perincian rumusan

masalah terbagi menjadi tiga tahapan, yakni:

1) Bagaimanakah bentuk perencanaan peningkatan pemahaman membaca siswa

kelas X SMAN 2 Sukamaju Kabupaten Luwu Utara melalui metode STAD?

2) Bagaimanakah bentuk pelaksanaan peningkatan pemahaman membaca siswa

3) Bagaimanakah bentuk penilaian peningkatan pemahaman membaca siswa

Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian yang dicapai pada hakikatnya adalah menjawab

pertanyaan yang dikemukakan pada rumusan masalah, adapun tujuan dari

penelitian ini dapat dirinci menjadi tiga hal, yaitu:

1) Mendeskripsikan bentuk perencanaan peningkatan pemahaman membaca

siswa kelas X SMAN 2 Sukamaju Kabupaten Luwu Utara melalui metode

2) Mendeskripsikan bentuk pelaksanaan peningkatan pemahaman membaca

siswa kelas X SMAN 2 Sukamaju Kabupaten Luwu Utara melalui metode

3) Mendeskripsikan bentuk penilaian peningkatan pemahaman membaca siswa

Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari hasil penelitian ini adalah:

1) Bagi guru, dengan dilaksanakannya penelitian ini, guru-guru dapat

mengetahui langkah-langkah dan strategi pembelajaran yang tepat untuk

meningkatkan pemahaman membaca siswa melalui penerapan metode STAD.

2) Bagi siswa, melalui pembelajaran kooperatif dengan metode STAD

diharapkan siswa dapat memahami materi pelajaran yang diberikan di sekolah,

terbiasa belajar kelompok dan menghargai pendapat orang lain.

3) Bagi sekolah, sebagai masukan bagi sekolah dalam rangka perbaikan

pengajaran bahasa Indonesia baik di sekolah tempat penelitian secara khusus

maupun pada sekolah yang lainnya secara umum.

Pengertian Membaca

Membaca adalah suatu proses yang dilakukan serta dipergunakan oleh

pembaca untuk memperoleh pesan, yang hendak disampaikan oleh penulis

melalui media-media kata/bahasa tulis. Suatu proses yang menuntut agar

kelompok kata yang merupakan suatu kesatuan akan terlihat dalam suatu

pandangan sekilas, dan agar makna kata-kata secara individual akan dapat

diketahui. Kalau hal ini tidak terpenuhi, maka pesan yang tersurat dan yang

tersirat tidak akan tertangkap atau dipahami, dan proses membaca itu tidak

terlaksana dengan baik (Hodgson 1960: 43-44).

Membaca dapat pula dianggap sebagai suatu proses untuk memahami yang

tersirat dalam yang tersurat, melihat pikiran yang terkandung dalam kata-kata

yang tertulis. Tingkat hubungan antara makna yang hendak dikemukakan oleh

penulis dan penafsiran atau interpretasi pembaca turut menentukan ketepatan

membaca. Makna bacaan tidak terletak pada halaman tertulis tetapi berada pada

pikiran pembaca. Demikianlah makna itu akan berubah, karena setiap pembaca

memiliki pengalaman yang berbeda-beda yang dia pergunakan sebagai alat untuk

menginterpretasikan kata-kata tersebut (Anderson 1972: 211).

Klei, dkk (dalam Farida Rahim, 2005: 3) mengemukakan bahwa defenisi

membaca mencakup: pertama, membaca merupakan suatu proses. Maksudnya

informasi dari teks dan pengetahuan yang dimiliki oleh pembaca mempunyai

peranan yang paling utama dalam membentuk makna. Kedua, membaca adalah

strategis. Pembaca yang efektif menggunakan berbagai strategis membaca yang

sesuai dengan teks dan konteks dalam rangka mengonstruk makna ketika

membaca. Strategi ini bervariasi sesuai dengan jenis teks dan tujuan membaca.

Ketiga, membaca merupakan interaktif. Keterlibatan pembaca dengan teks

tergantung pada konteks. Orang yang senang membaca suatu teks yang

bermanfaat, akan menemui beberapa tujuan yang ingin dicapainya, teks yang

dibaca seseorang harus mudah dipahami (readable) sehingga terjadi interaksi

antara pembaca dan teks.

Secara singkat dapat dikatakan bahwa ”reading” adalah ”bringing

meaning to and getting meaning from printed or written material”, memetik serta

memahami arti atau makna yang terkandung di dalam bahan yang tertulis

(Finochiaro and Bonomo 1973: 119).

Metode STAD

Metode STAD adalah salah satu metode pembelajaran kooperatif. Metode

ini dikembangkan oleh Robert Slavin, dkk. Dalam pembelajaran membaca,

metode STAD dapat dipakai sebagai kegiatan memacu anak-anak memahami

bacaan dengan cara diskusi kelompok. Teori STAD (student teams achievement

division) merupakan metode yang menekankan kepada kerja sama kelompok

untuk menyelesaikan sebuah masalah. Dalam metode ini, siswa ditempatkan

dalam tim belajar beranggotakan empat atau lima orang yang merupakan

campuran menurut tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku. Guru menyajikan

pelajaran, siswa bekerja dalam tim mereka untuk memastikan seluruh anggota tim

telah menguasai pelajaran tersebut. Adapun ide dasar dari penerapan metode ini

adalah bagaimana memotivasi siswa dalam bentuk kelompok agar mereka dapat

saling mendorong dan membantu satu sama lain dalam menguasai materi yang

disajikan, serta menumbuhkan suatu kesadaran bahwa belajar itu penting,

bermakna dan menyenangkan.

METODE PENELITIAN

Subjek Penelitian

Penelitian ini akan dilakukan di SMAN 2 Sukamaju pada semester ganjil

tahun pelajaran 2013/2014. Sebagai subjek penelitian adalah siswa SMAN 2

Sukamaju Kabupaten Luwu Utara yang terdaftar pada tahun pelajaran 2013/2014

dengan jumlah siswa 37.

Desain Penelitian Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian

tindakan karena penekanannya kepada kegiatan (tindakan) dengan

mengujicobakan suatu ide ke dalam praktik atau situasi nyata dalam skala makro

yang diharapkan kegiatan tersebut mampu memperbaiki dan meningkatkan

kualitas belajar mengajar.

Penelitian tindakan ini dilaksanakan di dalam kelas. Desain ini dipilih karena

masalah utama muncul dari praktik pembelajaran di kelas sebagai upaya

meningkatkan pemahaman membaca melalui metode STAD.

Prosedur Penelitian

1) Rencana Tindakan

Pada tahap ini peneliti dan guru secara kolaborasi melakukan kegiatan

sebagai berikut:

a. Mengidentifikasi faktor-faktor penghambat dan pendukung yang dihadapi

guru dalam pembelajaran membaca dengan penerapan metode yang lazim

digunakan guru.

b. Merumuskan alternatif tindakan pembelajaran dengan menerapkan suatu

metode alternatif dari metode yang lazim dari sebagian upaya untuk

meningkatkan pemahaman membaca siswa.

c. Membuat perangkat pembelajaran yaitu program jadwal rencana pembelajaran

yang tertuang dalam RPP dengan menggunakan format pemahaman membaca

melaui konsep metode STAD.

d. Menyusun rangsangan tindakan selanjutnya skenario pembelajaran membaca

dengan metose STAD yang meliputi: membentuk kelompok heterogen 4-5

orang, guru menyajikan pelajaran, guru memberi tugas, guru memberi

kuis/pertanyaan kepada seluruh siswa (pada saat menjawab kuis, tidak boleh

siswa lain membantu), dan guru memberi evaluasi.

2) Pelaksanaan tindakan

Untuk memudahkan penerapannya peneliti perlu membaca tugas-tugas

yang harus dikerjakan tim, antara lain.

a. Meminta anggota tim bekerja sama mengatur meja dan kursi, serta

memberikan siswa kesempatan sekitar 10 menit untuk memilih nama tim

mereka atau ditentukan menurut kesesuaian.

b. membagikan lembar kerja siswa (LKS)

c. Menganjurkan kepada siswa pada tiap-tiap tim bekerja berpasangan (dua atau

tiga pasangan dalam satu kelompok).

d. Memberikan penekanan kepada siswa bahwa LKS itu untuk belajar, bukan

untuk sekadar diisi dan dikumpulkan. Karena itu penting bagi siswa diberi

lembar kunci jawaban LKS untuk mengecek pekerjaan mereka pada saat

mereka belajar.

e. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk saling menjelaskan jawaban

mereka, tidak hanya mencocokkan jawaban mereka dengan lembar kunci

jawaban tersebut.

f. Apabila siswa memiliki pertanyaan, mintalah mereka mengajukan pertanyaan

itu kepada teman atau satu timnya sebelum menanyakan kepada guru.pada

saat siswa bekerja dalam tim, guru berkeliling dalam kelas sambil memberikan

pujian kepada tim yang bekerja baik dan secara bergantian guru duduk

bersama tim untuk memperhatikan bagaimana anggota-anggota tim itu

bekerja.

g. Memberikan penekanan kepada siswa bahwa mereka tidak boleh mengakhiri

kegiatan belajar sampai dapat menjawab dengan benar soal-soal kuis yang

ditanyakan.

3) Pengamatan

Observasi dalam pembelajaran meningkatkan pemahaman membaca

dengan metode STAD dilakukan dengan pelaksanaan tindakan pembelajaran.

Dalam kegiatan ini, peneliti dengan guru berusaha mengenal, merekam, dan

mendokumentasikan semua indikator proses, perubahan yang terjadi baik yang

disebabkan oleh tindakan perencanaan maupun dampak yang terjadi dalam

pembelajaran meningkatkan pemahaman membaca. Keseluruhan pengamatan

direkam dalam bentuk lembar observasi. Pengamatan dilakukan setiap siklus.

Hasil pengamatan ini kemudian didiskusikan dengan guru direfleksikan untuk

rencana berikutnya.

4) Refleksi

Pada tahap refleksi, kegiatan difokuskan untuk memaknai, menganalisis,

dan memahami. Pada tahap ini, peneliti dan guru mendiskusikan pelaksanan

pembelajaran yang telah dilakukan berdasarkan hasil pengamatan selama

pelajaran berlangsung. Hal yang telah didiskusikan meliputi: (1) kesesuaian antara

pelaksanaan dengan rencana pembelajaran yang telah dibuat, (2) kekurangan yang

ada selama proses pembelajaran, (3) kemajuan yang dicapai oleh siswa, dan (4)

rencana tindakan pembelajaran selanjutnya.

Berdasarkan hasil refleksi tersebut, peneliti dan guru mengadakan

perbaikan dan menyempurnakan rancangan pembelajaran untuk kemudian

dilaksanakan oleh guru dalam pembelajaran pada siklus berikutnya. Selanjutnya,

membuat rencana tindakan siklus II. Hasil refleksi siklus II digunakan untuk

rencana tindakan siklus III dan seterusnya sampai mencapai target peneliti.

Dalam pengumpulan data, peneliti menggunakan satu jenis instrumen

yaitu tes membaca yang berbentuk esai. Tes terdiri dari 10 soal tiap wacana. Tes

diberikan sebelum dan setelah tindakan. Tes awal dan tes akhir diberikan untuk

mengetahui prestasi siswa dalam pemahaman membaca.

Teknik Pengumpulan Data

Data hasil penelitian ini dikumpulkan melalui lembar observasi yaitu

untuk merekam proses belajar mengajar berlangsung berupa keberhasilan dan

kelemahan tindakan yang diberikan. Data tentang hasil belajar siswa yang

diperoleh dari tes pada saat proses ataupun setelah pembelajaran berlangsung.

Data yang terkumpul berupa data kuantitatif dianalisis dengan perhitungan

persentase. Teknik ini digunakan untuk memperoleh gambaran umum mengenai

perilaku siswa dalam proses pembelajaran, efektivitas tindakan, dan hambatan-

hambatan yang dihadapi dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas serta hasil

belajar yang dicapai siswa di setiap akhir siklus.

Pada metode STAD dalam judul peningkatan pemahaman membaca siswa

melalui metode STAD di kelas X SMAN 2 Sukamaju Kabupaten Luwu Utara

dikaitkan dengan ketuntasan belajar siswa yang mendapatkan nilai rata-rata

80,31, dan kategori keberhasilan 70-95 persen, maka metode STAD ini dapat

berhasil efektif dari empat kategori yang telah ditentukan diberi bobot nilai secara

keseluruhan 100 masing-masing kategori jawaban; pemahaman wacana, pokok

pikiran, serta kata-kata sulit dalam satu kelompok tersebut.

HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN

Hasil Penelitian

Deskripsi Kegiatan Awal

Pada kegiatan awal, peneliti berkunjung ke SMAN 2 Sukamaju Kabupaten

Luwu Utara berkaitan dengan penerapan model pembelajaran kooperatif melalui

metode STAD pada pembelajaran membaca. Dari hasil wawancara dengan guru

kelas X. Maka ditetapkanlah pelaksanaan observasi pratindakan proses

pembelajaran pemahaman membaca dengan mengikuti jadwal yang ada di sekolah

tersebut.

Siklus I (Pertama)

Siklus pertama terdiri dari empat tahapan yakni perencanaan, pelaksanan,

observasi dan refleksi, seperti berikut ini.

1) Perencanaan (planning)

a. Tim peneliti melakukan analisis kurikulum untuk menentukan standar

kompetensi dan kompetensi dasar yang akan di sampaikan kepada siswa

dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD

b. Membuat rencana pembelajaran kooperatif tipe STAD

c. Membuat lembar kerja siswa

d. Membuat instrumen yang digunakan dalam siklus PTK

e. Menggunakan alat evaluasi pembelajaran

2) Pelaksanaan (acting )

Pada siklus pertama, pelaksanaan pembelajaran membaca siswa dengan

rencana pelaksanaan yang telah disusun oleh peneliti, yakni menerapkan model

belajar kooperatif untuk meningkatkan pemahaman membaca siswa. Pada tanggal

3 Agustus 2013 merupakan pertemuan awal pelaksanan proses pembelajaran.

Pertama-tama peneliti mengajukan pertanyaan yang berkaitan materi kegiatan, hal

ini dilakukan untuk menarik perhatian siswa mengikuti pelajaran. Adapun

pertanyaan antara lain-lain; (1) Pernakah kalian membaca wacana? (2) Wacana

apa saja yang pernah kalian baca.

3. Observasi dan Evaluasi

Pembelajaran ini diikuti oleh 37 orang siswa. Pada siklus pertama, metode

STAD yang diterapkan belum sempurna. Hal tersebut berdampak pada

kemampuan siswa melaksanakan kegiatan dan berakibat terhadap rendahnya

prestasi siswa pada perolehan skor hasil penelitian bahwa dari 37 siswa kelas X

SMAN 2 Sukamaju Kabupaten Luwu Utara, 19 siswa atau 51,3% belum

mencapai batas ketuntasan, yaitu nilai 70 – 95% . sedang yang mencapai batas

tuntas yaitu sebanyak 18 siswa atau hanya 48,6%. Nilai rata-rata seluruh siswa

yaitu 71,48% sehingga dikategorikan cukup.

4. Refleksi

Berdasarkan hasil observasi pada pelaksanaan tindakan siklus I belum

mencapai indikator kinerja yang diharapkan. Dengan kata lain masih ada

kekurangan atau kelemahan-kelemahan yang terjadi. Adapun kelemahan yang

terjadi pada siklus I, ialah:

a. Peneliti belum terbiasa menciptakan suasana pembelajaran yang mengarah

kepada pendekatan kooperatif melalui penerapan metode STAD.

b. Sebagai siswa belum terbiasa dengan kondisi belajar dengan mengunakan

pembelajaran kooperatif tipe STAD

c. Hasil evaluasi pada siklus pertama mencapai rata-rata skor 17,48%.

d. Masih ada kelompok yang harus mampu dalam memprestasikan kegiatan untuk

memperbaiki kelemahan dan mempertahankan keberhasilan yang telah dicapai

pada siklus pertama.

Siklus II (kedua)

Seperti pada siklus pertama, siklus kedua ini terdiri dari perencanan,

pelaksanan, obsevasi dan evaluasi dan refleksi serta reflanning.

1) Perencanaan (Planning)

Planning pada siklus kedua didasarkan planning siklus pertama yaitu:

a) Memberikan motivasi kepada kelompok agar lebih aktif lagi dalam

pembelajaran.

b) Lebih Intensif membimbing kelompok yang mengalami kesulitan.

c) Memberikan pengakuan dan penghargaan.

d) Membuat perangkat penmbelajaran metode STAD yang lebih mudah

dipahami oleh siswa.

2) Pelaksanan (acting)

a) Suasana pembelajaran sudah mengenal ke arah pembelajaran sesuai

dengan penerapan metode STAD. Tugas yang diberikan peneliti kepada

kelompok dengan mengunakan lembar kerja akademik mampu dikerjakan

dengan baik. Siswa dalam satu kelompok menunjukkan saling membantu

untuk menguasai materi pelajaran yang telah diberikan melalui tanya

jawab atau diskusi antara sesama anggota kelompok.

b) Sebagian besar siswa merasa termotivasi untuk bertanya dan menanggapi

suatu presentasi dari kelompok lain.

c) Suasana pembelajaran yang efektif dan menyenangkan sudah mulai

tercipta.

3) Observasi dan Evaluasi

Pada siklus kedua, metode STAD yang diterapkan mengalami

peningkatan. Hal tersebut berdampak pada meningkatnya pemahaman membaca

pada Hasil penelitian menunjukkan bahwa dari 37 siswa kelas X SMAN 2

Sukamaju Kabupaten Luwu Utara, 1 siswa atau 2,7% belum mencapai batas

ketuntasan, yaitu nilai 70 – 95% . sedang yang mencapai batas tuntas yaitu

sebanyak 36 siswa atau hanya 97,2%. Nilai rata-rata seluruh siswa yaitu 81,59%

sehingga dikategorikan baik.

5) Refleksi

a. Aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar sudah mengarah pada

pembelajran kelompok. Siswa mampu membagun kerja sama dalam kelompok

untuk memahami tugas yang diberikan oleh guru. Siswa mulai berpartisipasi

dalam kegiatan dan tepat waktu dalam melaksanakannya.

b. Meningkatnya aktifitas siswa dalam proses belajar mengajar didukung oleh

meningkatnya aktivitas peneliti dan guru dalam mempertahankan dan

meningkatkan suasana pembelajaran yang mengarah pada pembelajaran

melalui penerapan metode STAD. Peneliti intensif membimbing saat siswa

mengalami kesulitan dan ini dapat dilihat dari hasil observasi dan evaluasi

siswa mengalami peningkatan.

Deskripsi Kegiatan Akhir Hasil pengamatan tes akhir (pascatindakan) membuktikan bahwa kondisi

pemahaman membaca siswa semakin meningkat. Adapun data hasil pemberian tes

akhir dapat dilihat pada tabel dibawah ini.

Dari tes akhir tergambar bahwa dari 37 siswa kelas X SMAN 2 Sukamaju

Kabupaten Luwu Utara, 1 siswa atau 2,7% belum mencapai batas ketuntasan,

yaitu nilai 70 – 95%. Sedang yang mencapai batas tuntas yaitu sebanyak 36 siswa

atau hanya 97,2%. Nilai rata-rata seluruh siswa yaitu 84,48% sehingga

dikategorikan baik.

PENUTUP

Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas dapat disimpulkan bahwa:

1) Dengan adanya penerapan metode STAD dapat meningkatkan pemahaman

membaca siswa, dan ini dapat dilihat dari hasil observasi dan evaluasi

memperlihatkan bahwa terjadi peningkatan hasil evaluasi siswa yang pada

siklus I hanya rata-rata 67,37 menjadi rata-rata 81,32 pada siklus II.

2) Kemampuan dalam diskusi kelompok juga mengalami kemampuan yang

sangat berarti. Hal ini dapat dilihat siswa sudah mulai terbiasa dengan belajar

dalam kelompok.

3) Melalui penerapan metode STAD dalam pembelajaran bahasa Indonesia dapat

membuat siswa membangun sendiri pengetahuan, menemukan langkah-

langkah dalam mencari penyelesaian dalam sebuah materi yang harus dikuasai

oleh siswa baik secara individu maupun kelompok.

Telah terbuktinya penerapan metode STAD dapat meningkatkan

pemahaman membaca siswa dalam mata pelajaran bahasa Indonesia, maka

peneliti sarankan hal-hal sebagai berikut:

1) Dalam kegiatan belajar mengajar, guru diharapkan menjelaskan pembelajaran

kooperatif melalui penerapan metode STAD sebagai suatu alternatif dalam

mata pelajaran bahasa Indonesia untuk menigkatkan pemahaman membaca

siswa.

2) Kegiatan ini sangat bermanfaat khususnya bagi guru dan siswa, maka

diharapkan kegiatan ini dapat dilakukan secara berkesinambungan dalam

pelajaran bahasa Indonesia maupun pelajaran lainnya.

DAFTAR PUSTAKA

Gay, L. R. 1981. Education Research. Meriele publishing record writer.

Herawati. 2008. Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Melalui Pembelajaran

Kooperatif Tipe STAD Dengan Metode Pemecahan Masalah Pada Siswa

Kelas VII SMP Negeri 3 Sinjai. Skripsi. Makassar: UMM.

Kadeci. 2008. Kemampuan Membaca Intensif Siswa Kelas X SMP Negeri 27

Makassar. Skripsi. Makassar: UMM.

Mappasoro‘. 2009. Model-Model Pembelajaran. Makassar: Rayon Sertifikasi

Nurliah. 2009. Penerapan Metode Pembelajaran Kooperatif Dalam Meningkatkan

Kemampuan Membaca Pemahaman Siswa Kelas IV SD Negeri No. 167

Inpres Malewang Kecamatan Polut Kabupaten Takalar. Skripsi. Makassar:

Nurwahidah. 2008. The Effectiveness of PSQSR Technique to Improve student

‗s reading comprehension(An eksperimental studi of the reading your of

SMA I takalar). Skripsi. Makassar: UMM.

Oka, I Gusti Ngurah. 1983. Pengantar Membaca dan Pengajarannya. Surabaya:

Usaha Nasional.

Pateda, Mansoer. 1989. Analisis Kesalahan. Flores- NTT: Nusa Indah.

Sahra, St. 2006. Kemampuan Membaca Pemahaman Bahasa Indonesia Siswa

Kelas 2 SMP Negeri 1 Limbung Kabupaten Gowa. Skripsi. Makassar:

Tampubolon. 1987. Kemampuan Membaca. Teknik. Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henry Guntur. 1999. Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa.

Bandung: Penerbit Angkasa.

PEMANFAATAN CTL UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN

PRINSIP-PRINSIP DEMOKRASI BAGI SISWA KELAS XI

MIA 5 DI SMA 1 KOTA SORONG

Restrida Panjaitan9

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan pemahaman

siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1 Kota Sorong melalui pemanfaatan CTL. Jenis

penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research) yang

dilakukan secara kolaboratif antara peneliti dengan guru kolaborator. Penelitian

dilaksanakan dalam dua siklus, masing-masing siklus terdiri dari empat

komponen yaitu perencanaan, tindakan, pengamatan dan refleksi. Teknik

pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah wawancara,

observasi, dokumentasi dan tes. Analisis data dilakukan dalam 3 tahap yaitu

reduksi, penyajian data serta menarik kesimpulan. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa: (a) pemanfaatan CTL dapat meningkatkan partisipasi belajar siswa.

Peningkatan pemahaman dapat dilihat melalui aspek mendengarkan penjelasan

pada siklus I sebesar 71% meningkat menjadi sebesar 100% pada siklus II.

Partisipasi dalam mencatat penjelasan siklus 1 sebesar 38% meningkat menjadi

sebesar 82% pada siklus II. Partisipasi dalam memperhatikan pembelajaran

siklus I sebesar 76% meningkat menjadi sebesar 97% pada siklus II. Partisipasi

dalam bertanya siklus I sebesar 18% meningkat menjadi sebesar 74% pada siklus

II. Partisipasi dalam menjawab pertanyaan siklus I sebesar 38% meningkat

menjadi sebesar 85% pada siklus II. Partisipasi dalam mengeluarkan pendapat

siklus I sebesar 26% meningkat menjadi sebesar 71% pada siklus II. Partisipasi

dalam menghargai pendapat teman siklus I sebesar 79% meningkat menjadi

sebesar 97% pada siklus II. Partisipasi dalam menjelaskan kembali siklus I

sebesar 15% meningkat menjadi sebesar 65% pada siklus II. (b) Pemanfaatan

CTL dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Rata-rata hasil belajar siswa

pada siklus I sebesar 67,44% meningkat menjadi 82,18% pada siklus II.

Kata kunci: CTL, pemahaman, prinsip-prinsip demokrasi

PENDAHULUAN

SMA 1 Kota Sorong terletak di jantung kota Sorong. Sekolah ini berdiri

sejak tahun 1963. Visi SMA 1 Kota Sorong adalah menjadi sekolah yang

mewujudkan insan Indonesia yang berkepribadian Pancasila, cerdas dalam hal

IQ,EQ, dan SQ agar mampu bersaing secara global dan internasional. Sehingga

harapannya dalam kegiatan belajar mengajar idealnya suasana kelas lebih hidup,

ada interaksi antara guru dan siswa. Selain itu siswa diharapkan aktif dan kreatif

mengikuti pelajaran. Menurut Kurikulum SMA 1 Kota Sorong kriteria ketuntasan

minimal untuk mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan adalah 75.

Kondisi di atas tidak sesuai dengan harapan peneliti. Saat peneliti

mengajar di kelas XI MIA 5 dijumpai 75 % siswa tidak memahami materi. Saat

kegiatan pembelajaran jika ditanya guru, siswa tidak mampu menjawab. Apalagi

jika diminta bertanya, kebanyakan siswa tidak berani mengemukakan pendapat.

Dari permasalahan tersebut, peneliti merasa bahwa kemampuan menguasai

materi prinsip-prinsip demokrasi perlu dipahami siswa. Hal ini di karenakan nilai

rata-rata kelas belum mencapai KKM yang diharapkan. Saat kegiatan belajar

9Restrida Panjaitan, S.Pd., M.M.Pd., Guru SMA Negeri 1 Kota Sorong

mengajar suasana kelas sangat monoton sehingga perlu dicari strategi

pembelajaran yang merangsang siswa untuk aktif, kreatif, dan menyenangkan

Berdasarkan uraian di atas maka penulis tertarik untuk melakukan

penelitian dengan mengambil judul ―Pemanfaatan CTL untuk Meningkatkan

Pemahaman Prinsip-Prinsip Demokrasi bagi Siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1

Kota Sorong Tahun 2013‖.

Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan, maka dapat

diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut: Ketidakseriusan siswa dalam

memperhatikan penjelasan guru; Ketidakaktifan siswa dalam menjawab

pertanyaan yang diberikan guru; Kurangnya keberanian anak dalam bertanya;

kurangnya pemahaman siswa dalam menjelaskan kembali materi prisnsip-prinsip

demokrasi .

Pembatasan Masalah

Berdasarkan permasalahan yang teridentifikasi di atas, penelitian ini

dibatasi pada upaya meningkatkan pemahaman prinsip-prinsip demokrasi melalui

pemanfaatan CTL.

Perumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah di atas, maka

rumusan masalah yang diajukan untuk penelitian ini adalah:

1) Apakah pemanfaatan CTL dapat meningkatkan pemahaman prinsip-prinsip

demokrasi bagi siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1 Kota Sorong ?

2) Bagaimana CTL dapat meningkatkan pemahaman prinsip-prinsip demokrasi

bagi siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1 Kota Sorong ?

3) Sejauhmana CTL dapat meningkatkan pemahaman prinsip-prinsip demokrasi

bagi siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1 Kota Sorong?

Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan pemahaman

melalui CTL bagi siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1 Kota Sorong Tahun 2013.

Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan memberikan manfaat sebagai berikut:

Secara Teoritis : Hasil penelitian ini dapat dijadikan acuan bagi peneliti lain yang

mempunyai objek penelitian yang sama dengan memanfaatkan media lain atau

pun metode yang lain; Hasil penelitian ini diharapkan dapat menambah

perbendaharaan ilmu pengetahuan, terutama dalam bidang pendidikan; Hasil

penelitian ini diharapkan menjadi tambahan kelengkapan referensi guru maupun

calon guru dalam proses mengajar; Hasil penelitian ini diharapkan dapat

menambah wawasan pengetahuan tentang pemanfaatan CTL untuk meningkatkan

pemahaman prinsip-prinsip demokrasi. Secara Praktis: Bagi Peneliti, untuk

memperbaiki kegiatan belajar mengajar di kelas yang diampu peneliti dan untuk

pengembangan keprofesian berkelanjutan melalui publikasi ilmiah; Bagi Pihak

Sekolah, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi yang

bermanfaat bagi pengelola pendidikan sehingga dapat digunakan untuk

meningkatkan kualitas pendidikan dan sebagai bahan pertimbangan untuk

memberikan variasi pembelajaran pada setiap mata pelajaran. Di samping itu juga

untuk meningkatkan partisipasi aktif dan prestasi belajar siswa; Hasil penelitian

ini diharapkan dapat menambah koleksi pustaka sehingga dapat dijadikan sebagai

bahan bacaan bagi siswa atau pihak lain yang berkepentingan.

Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru

mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan

mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya

dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan

masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna

bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan

siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa.

Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil. Siswa perlu mengerti apa

makna belajar, apa manfaatnya, dalam status apa mereka, dan bagaimana

mencapainya. Dalam pembelajaran kontekstual, tugas guru adalah membantu

siswa mencapai tujuan belajar. Oleh karena itu guru lebih banyak berurusan

dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai

sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi

anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru (pengetahuan, keterampilan) datang dari

menemukan sendiri, bukan dari apa kata guru.

Pendekatan kontekstual memiliki tujuh komponen utama, yaitu

konstruktivisme (contructivism), menemukan (inquiry), bertanya (questioning),

masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), refleksi

(reflection), dan penilaian yang sebenarnya (authentic assessment). Sebuah kelas

dikatakan menggunakan pendekatan kontekstual jika menerapkan ketujuh

komponen tersebut dalam pembelajarannya.

Penerapan model pembelajaran kontekstual dalam kelas secara garis besar

mengikuti langkah-langkah sebagai berikut : Kembangkan pemikiran bahwa anak

akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan

mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya; Laksanakan

sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik; Kembangkan sifat ingin tahu

siswa dengan bertanya; Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-

kelompok); Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran; Lakukan refleksi di

akhir pertemuan; Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

Pembelajaran kontekstual menempatkan siswa dalam konteks bermakna

yang menghubungkan pengetahuan awal siswa dengan materi yang sedang

dipelajari dan sekaligus memperhatikan faktor kebutuhan individual siswa dan

peran guru dengan memperhatikan hal-hal sebagai berikut: merencanakan

pembelajaran sesuai dengan kewajaran perkembangan mental siswa

(developmentally appropriate); membentuk group belajar yang saling

ketergantungan (interdependent learning group); menyediakan lingkungan yang

mendukung pembelajaran mandiri (self regulated learning) yang mempunyai

karakteristik: kesadaran berfikir, penggunaan strategi, dan motivasi berkelanjutan;

mempertimbangkan keragaman siswa (disversity of student); memperhatikan

multi-intelegensi siswa (mltiple intelligences), spasial-verbal, linguistic-verbal,

interpersonal, musikal ritmik, naturalis, badan-kinestetika, intrapersonal, dan

logismatematis. (Gardner, 1993); menggunakan teknik-teknik bertanya yang

meningkatkan pembelajaran siswa, perkembangan pemecahan masalah dan

keterampilan berfikir tingkat tinggi; menerapkan penilaian autentik (authentic

assessment).

Hal-hal yang digunakan sebagai dasar penilaian prestasi siswa meliputi:

penilaian kinerja (performance assessment); observasi sistematik (systematic

observation); portofolio (portofolio); jurnal sain (journal); Penilaian mencakup

umpan balik dan berbagai bentuk refleksi.

Pemahaman: adalah suatu proses, cara memahami, cara mempelajari

baik-baik supaya paham dan pengetahuan banyak. kemampuan ini pada umumnya

mendapat penekanan dalam proses hasil belajar.

Prinsip-prinsip demokrasi. Istilah demokrasi berasal dari kata ―demos‖

yang berarti rakyat dan ―kratein‖ yang berarti memerintah atau kratos. Prinsip-

prinsip dasar demokrasi secara universal, bahwa yang disebut pemerintahan

demokratis adalah pemerintahan yang menempatkan kewenangan tertinggi berada

di tangan rakyat, kekuasaan pemerintah harus dibatasi, dan hak-hak individu harus

dilindungi. Abraham Lincoln mengatakan demokrasi adalah suatu sistem

pemerintahan dari rakyat, oleh rakyat, dan untuk rakyat.

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (classroom action

research), yaitu pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan,

yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama. Dalam

pelaksanaannya peneliti dapat melakukan penelitian tindakan kelas secara mandiri

atau pun kolaboratif, akan tetapi tidak boleh menghambat kegiatan utama guru

dalam proses pembelajaran. Penelitian ini dilakukan secara kolaboratif dan

partisipatif. Secara partisipatif bersama-sama mitra peneliti melaksanakan

penelitian ini langkah demi langkah. Selain partisipatif, peneliti dapat

berkolaborasi dengan guru Standar Kompetensi Prinsip-prinsip Demokrasi dengan

tujuan memperbaiki kekurangan-kekurangan dalam praktik pembelajaran. Dalam

penelitian tindakan kelas ini, guru bertindak sebagai pelaksana tindakan

sedangkan peneliti bertindak sebagai kolaborator.

Tempat dan Waktu Penelitian Dilaksanakan di SMA 1 Kota Sorong yang beralamat di Jalan Danau Toba

2 Kota Sorong. Pemilihan SMA 1 Kota Sorong, karena belum dimanfaatkannya

CTL untuk pembelajaran pada Pendidikan Kewarganegaraan. Penelitian ini

dilaksanakan pada tanggal 21 Agustus sampai dengan 12 September 2013.

Refleksi I

Subjek dan Objek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI MIA SMA 1 Kota

Sorong. Sedangkan yang menjadi objek penelitian adalah pemahaman dengan

pemanfaatan CTL. Peneliti memilih siswa kelas XI MIA 5 karena belum

mencapai KKM untuk mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan khususnya

pada pemahaman prinsip-prinsip demokrasi.

Definisi Operasional Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah objek penelitian yang menjadi pusat perhatian

selama penelitian berlangsung dan penyusunan laporan. Dalam penelitian ini,

yang menjadi variabel utama adalah partisipasi aktif, prestasi belajar dan CTL

yaitu: 1) Pemahaman, adalah suatu proses, cara memahami, cara mempelajari

baik-baik supaya paham dan pengetahuan banyak. kemampuan ini pada umumnya

mendapat penekanan dalam proses hasil belajar; 2) Prestasi belajar, adalah hasil

maksimal yang telah dicapai siswa yaitu berupa kecakapan dari masing-masing

siswa yang kemudian diukur dengan tes pada standar kompetensi Prinsip-prinsip

Demokrasi; 3) Prinsip-prinsip demokrasi, adalah Prinsip-prinsip dasar demokrasi

secara universal, bahwa yang disebut pemerintahan demokratis adalah

pemerintahan yang menempatkan kewenangan tertinggi berada di tangan rakyat,

kekuasaan pemerintah harus dibatasi, dan hak-hak individu harus dilindungi; 4)

CTL (Contextual Teaching and Learning), yaitu pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara

materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa

membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya

dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Proses

pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan

mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran

lebih dipentingkan daripada hasil.

Observasi (Observation), adalah suatu teknik yang dilakukan dengan cara

mengadakan pengamatan secara teliti serta pencatatan secara sistematis. Pada

pengamatan ini menggunakan observasi partisipan, yaitu observasi yang

dilakukan oleh pengamat, tetapi dalam pada itu pengamat memasuki dan

mengikuti kelompok yang sedang diamati. Kegiatan observasi ini dilakukan di

setiap pertemuan. Pengumpulan data dilakukan dengan instrumen lembar

pengamatan siswa.

Wawancara adalah alat pengumpulan informasi dengan cara mengajukan

sejumlah pertanyaan secara verbal kepada orang-orang yang dapat memberikan

informasi atau penjelasan mengenai hal-hal yang dianggap perlu.

Tes yaitu percobaan yang diadakan untuk mengetahui ada atau tidaknya

hasil-hasil pelajaran tertentu pada seseorang murid atau kelompok. Dalam

penelitian ini tes digunakan untuk mengumpulkan data tentang hasil belajar siswa

dalam upaya peningkatan prestasi siswa.

Teknik Dokumentasi digunakan untuk mendapatkan data mengenai

kegiatan yang terjadi selama pembelajaran berlangsung. Teknik ini lebih

menjelaskan suasana yang terjadi dalam proses pembelajaran. Dokumentasi

berupa foto atau gambar yang digunakan untuk menggambarkan secara visual

kondisi yang terjadi pada saat proses belajar mengajar berlangsung.

Prosedur Penelitian

Sebelum mengadakan penelitian, peneliti terlebih dahulu mengawali

dengan pra-penelitian. Kegiatan ini dilakukan terhadap mata pembelajaran

Pendidikan Kewarganegaraan sebelum menggunakan CTL. Kegiatan yang

dilakukan yaitu mengadakan observasi terhadap situasi awal di dalam kelas yang

mencakup observasi kegiatan guru, observasi kelas dan observasi terhadap siswa.

Setelah mengadakan kegiatan pra-penelitian, peneliti mengadakan penelitian di

dalam kelas dengan menggunakan CTL.Penelitian ini dilakukan dalam bentuk

siklus, masing-masing siklus terdiri dari perencanaan, tindakan, pengamatan dan

refleksi. Penelitian ini didesain sebagai Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang

akan dilakukan dengan beberapa siklus. Adapun langkah-langkah setiap siklus

adalah sebagai berikut;

Perencanaan. Pada siklus pertama diawali dengan membuat perencanaan

tentang materi dan pelaksanaan tindakan berupa penyiapan pembelajaran

menggunakan CTL yang akan dilakukan di kelas. Perencanaan ini disusun oleh

peneliti. Kemudian menyusun rencana pembelajaran. Langkah-langkah yang

dilakukan dalam perencanaan tindakan antara lain sebagai berikut : membuat RPP

dengan materi yang diajarkan, menyiapkan CTL, menyusun lembar kerja siswa,

menyiapkan instrumen yang diperlukan dalam pembelajaran yang akan

dilakukan, menyusun soal evaluasi.

Tindakan. Pada mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan yang

menggunakan CTL, langkah yang dilakukan pada waktu tindakan adalah

membawa kesiapan siswa untuk masuk ke materi dengan menyesuaikan keadaan

siswa pada pembelajaran yang akan disampaikan.

Monitoring Tindakan. Pada saat proses pembelajaran berlangsung,

observer mengamati segala yang dilakukan oleh siswa. Pengamatan tersebut

meliputi aktivitas siswa dan guru, keaktifan siswa, kreativitas yang dilakukan oleh

guru melalui penggunaan CTL dan interaksi siswa dengan guru, siswa dengan

siswa dan bahan ajar, pembelajaran yang membuat siswa merasa senang, dan cara

guru membimbing siswa dalam pembelajaran. Pada kegiatan pengamatan ini,

peneliti menggunakan instrumen observasi antara lain lembar observasi.

Refleksi. Dalam tahap ini, peneliti bersama kolaborator (guru standar

kompetensi Prinsip-prinsip Demokrasi) melakukan analisis dan memaknai hasil

tindakan siklus 1. Apabila dalam hasil refleksi terdapat aspek-aspek yang belum

dicapai/ berhasil, maka akan dilakukan perbaikan pada siklus II. Pelaksanaan

siklus II akan dilaksanakan setelah refleksi pada siklus I. Apabila di dalam siklus

tersebut belum memenuhi kriteria yang ingin dicapai maka dilakukan siklus

selanjutnya untuk memperbaiki kriteria yang sudah ditentukan.

Keabsahan Data Pemeriksaan keabsahan data digunakan untuk mengecek kebenaran data

yang dihasilkan oleh peneliti, sehingga dapat diperoleh data yang valid serta dapat

dipertanggungjawabkan keabsahannya. Untuk dapat mengetahui keabsahan data

dalam penelitian, peneliti menggunakan teknik triangulasi. Triangulasi merupakan

teknik pemeriksaan keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain di luar

data itu untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data itu.

Pada penelitian ini, triangulasi yang digunakan adalah triangulasi sumber dan

triangulasi metode.

Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini dilakukan terus menerus

selama pengumpulan data berlangsung sampai pada akhir penelitian atau

penarikan kesimpulan. Peneliti merefleksi hasil observasi terhadap proses

pembelajaran yang dilaksanakan guru dan siswa di dalam kelas. Adapun yang

dianalisis, sebagai berikut: Partisipasi aktif siswa, untuk mengetahui apakah

CTL dapat membuat siswa lebih aktif dalam mengikuti mata pelajaran Pendidikan

Kewarganegaraan, data yang digunakan terdapat pada lembar observasi yang

kemudian dianalisis secara deskriptif. Dalam penelitian ini indikator yang dicapai

bisa dilihat dari pencapaian poin-poin yang tertera dalam partisipasi belajar siswa.

Adapun poin-poin yang diamati untuk mengukur peningkatan partisipasi antara

lain: mendengar penjelasan, mencatat penjelasan, memperhatikan pembelajaran,

bertanya, menjawab pertanyaan, mengeluarkan pendapat, menghargai pendapat

teman, mampu menjelaskan kembali. Prestasi Belajar Siswa, untuk mengetahui

peningkatan prestasi belajar siswa, peneliti menggunakan Kriteria Ketuntasan

Minimal (KKM) pada mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan, yaitu 75. Bila

siswa telah mencapai nilai sama atau lebih besar dari 75 dengan prosedur rentang

nilai 0-100, maka dapat dikatakan memenuhi KKM.Tetapi apabila siswa

mendapatkan nilai kurang dari 75 dikatakan masih di bawah KKM.

Kriteria Keberhasilan

Dari semua siklus yang telah dilakukan maka dapat dikatakan berhasil

apabila partisipasi dan prestasi belajar siswa meningkat dan apabila belum

memenuhi target maka akan dilanjutkan ke siklus berikutnya. Hal tersebut bisa

dilihat dari hasil pengamatan secara langsung dalam proses pembelajaran di kelas

dengan berdasarkan kriteria sebagai berikut: Partisipasi aktif siswa dikatakan

berhasil jika 75% siswa secara aktif berperan selama proses pembelajaran

berlangsung, dengan melihat dari aspek-aspek yang diamati dalam lembar

observasi selama penelitian berlangsung. Kriteria penilaian partisipasi siswa dapat

dikategorikan sebagai berikut : 81% - 100% = sangat baik, 61% - 80% = baik ,

41% - 60% = cukup , ≤ 40% = kurang; Prestasi belajar siswa dikatakan berhasil

jika 75% siswa pada akhir siklus telah mencapai nilai 75. Hal tersebut sesuai

dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah diterapkan oleh SMA 1

Kota Sorong untuk mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan.

Sebelum penelitian tindakan dilaksanakan terlebih dahulu dilakukan

pengamatan awal, agar mengetahui kondisi awal dan permasalahan pembelajaran

yang ada di kelas. Dengan kata lain, adanya permasalahan di kelas itu yang

nantinya akan menjadi fokus penelitian.

Dari hasil pengamatan yang dilakukan oleh peneliti, prestasi belajar pada

mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan siswa kelas XI MIA 5 di SMA 1

Kota Sorong dikatakan rendah karena masih ada 19 siswa yang nilainya di bawah

75 yang merupakan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah ditentukan

sekolah dengan melihat hasil ulangan harian. Hal ini disebabkan guru masih

menggunakan metode ceramah sehingga siswa menjadi pasif dan kurang aktif

dalam mengikuti proses pembelajaran. Hal ini apabila tidak ditindaklanjuti tentu

akan mengakibatkan proses pembelajaran tidak optimal dan mempengaruhi

prestasi belajar. Melihat kondisi kelas yang demikian, maka agar permasalahan

ketidakaktifan siswa dalam proses belajar mengajar dapat segera teratasi, perlu

dilakukan rekonstruksi terhadap media pembelajaran yang kurang melibatkan

partisipasi aktif siswa. Salah satu media yang bisa dijadikan sebagai alternatif

untuk meningkatkan partisipasi aktif siswa dalam proses pembelajaran adalah

CTL. Agar mempermudah dalam pelaksanaan tindakan maka perlu dibuat suatu

perencanaan. Perencanaan yang dibuat meliputi: membuat RPP dengan materi

yang akan diajarkan, membuat lembar observasi untuk mengamati partisipasi aktif

siswa dalam mengikuti pembelajaran, membuat soal tes, menyiapkan media

pembelajaran yang akan digunakan, dan alat peraga yang digunakan dalam rangka

mencapai tujuan pembelajaran.

Hasil Observasi dan Pembahasan Siklus 1 Selama kegiatan belajar mengajar berlangsung observer melakukan

pengamatan secara langsung mengenai partisipasi yang ditunjukkan oleh siswa

dalam mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan. Dalam penelitian ini, unsur-

unsur yang termasuk dalam partisipasi siswa atau keaktifan siswa meliputi

mendengarkan penjelasan guru, mencatat penjelasan guru, memperhatikan

pembelajaran, bertanya, menjawab pertanyaan, mengeluarkan pendapat,

menghargai pendapat teman, refleksi/menjelaskan kembali. Maka dari indikator-

indikator tersebut, hasil dari lembar pengamatannya dapat diketahui bahwa siswa

yang mendengarkan penjelasan sebanyak 71%, mencatat penjelasan 38%,

memperhatiakan pembelajaran 76%, bertanya 18%, menjawab pertanyaan 38%,

mengeluarkan pendapat 26%, menghargai pendapat teman 79%, dan mampu

menjelaskan kembali 15%.

Berdasarkan rata-rata siswa pada post test 1 dapat diketahui sebesar

68,26% menunjukkan bahwa terjadi peningkatan hasil belajar siswa setelah

menggunakan CTL pada mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan. Namun

berdasarkan nilai siswa pada siklus 1 di atas, kriteria keberhasilan belum tercapai,

karena masih terdapat 19 siswa belum mencapai KKM, sehingga perlu

dilanjutkan dengan siklus berikutnya yaitu siklus II.

Refleksi

Pada pelaksanaan pembelajaran menggunakan CTL untuk meningkatkan

partisipasi aktif serta prestasi belajar siswa pada siklus 1 belum sepenuhnya

terlaksana dengan baik, juga belum menunjukkan hasil yang maksimal.

Berdasarkan hasil refleksi tersebut, perlu adanya tindakan lanjutan untuk

memperbaiki atau menyempurnakan pembelajaran dengan menggunakan CTL.

Dikarenakan belum tercapainya target tindakan yang diinginkan pada pelaksanaan

tindakan siklus 1, maka peneliti dan guru sepakat untuk melanjutkan tindakan

pada siklus II.

Siklus II

Perencanaan Tindakan

Perencanaan tindakan yang dilakukan pada siklus II adalah sebagai

berikut: membuat CTL yang sesuai dengan materi yang akan diajarkan; membuat

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) tentang materi yang akan diajarkan.

RPP ini disusun sebagai pedoman guru atau peneliti dalam melaksanakan

kegiatan pembelajaran di dalam kelas; menyusun dan mempersiapkan lembar

observasi untuk mengetahui partisipasi siswa selama proses pembelajaran

berlangsung; menyusun dan mempersiapkan soal-soal yang digunakan untuk

mengukur prestasi belajar siswa setelah proses pembelajaran menggunakan CTL

berlangsung (post test); mempersiapkan alat dan media yang akan digunakan

untuk proses pembelajaran di kelas.

Pelaksanaan Tindakan

Langkah – langkah pelaksanaan tindakan pada siklus II adalah sebagai

berikut: kegiatan awal: Guru mengucapkan salam; Guru mengecek presensi

siswa; Guru menyampaikan apersepsi yang berhubungan dengan materi yang

akan disampaikan; Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan memberikan

pertanyaan kepada siswa; Guru menympaikan kompetensi dasar dan tujuan yang

ingin dicapai yaitu mengenai materi yang akan diajarkan. Pada kegiatan inti, guru

memberi penjelasan tentang arti dan macam-macam demokrasi; guru memberi

penjelasan prinsip-prinsip demokrasi. Pada tahap elaborasi, membagi siswa dalam

kelompok-kelompok kecil, masing-masing 4 orang, dinamakan kelompok

kooperatif.

Guru menyampaikan tugas-tugas yang harus dikerjakan masing-masing

anggota kelompok kooperatif; setelah selesai diskusi siswa diminta menemui

teman lain yang mempunyai tugas sama untuk membentuk kelompok baru dan

mengerjakan tugas yang ia terima. Jadi anggota kelompok baru jumlahnya lebih

banyak dan berisi siswa dari kelompok yang membahas materi berbeda dan

dinamakan kelompok ahli yang harus mencatat, ikut serta secara aktif

memberikan informasi dan berdiskusi; Kelompok ahli kembali berkumpul ke

kelompok kooperatif semula, bertugas memberikan informasi dari hasil diskusi

kelompok ahli; Meminta perwakilan kelompok kooperatif untuk

mempresentasikan hasil diskusi; Guru memfasilitasi jika terdapat siswa atau

kelompok yang mengalami kesulitan dan memberikan klarifikasi jika terjadi

kesalahan konsep.

Pada tahap konfirmasi, guru Menyimpulkan tentang hal-hal yang belum

diketahui; Menjelaskan tentang hal-hal yang belum diketahui. Dan terakhir

penutup, siswa dengan dibimbing dan difasilitasi guru menyimpulkan materi yang

telah disampaikan; Guru memberikan post test; Guru menutup kegiatan

pembelajaran dengan berdoa; Guru mengucapkan salam.

Pengamatan terhadap partisipasi aktif siswa (observasi)

Selama kegiatan pembelajaran berlangsung observer melakukan

dalam mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan. Pada siklus II ini tingkat

partisipasi aktif siswa sudah mulai menunjukkan adanya peningkatan yang relatif

stabil dan hampir semua siswa sudah memperhatikan, berpartisipasi dan

mengikuti proses pembelajaran. Hasil dari pengamatan siswa pada siklus II,

dapat diketahui bahwa siswa yang mendengarkan penjelasan sebanyak 100%,

mencatat penjelasan 82%, memperhatikan pembelajaran 97%, bertanya 74%,

menjawab pertanyaan 85%, mengeluarkan pendapat 71%, menghargai pendapat

teman 97%, dan mampu menjelaskan kembali 65%. Hasil tes didapat data berupa

angka-angka mengenai jumlah nilai yang diperoleh masing-masing siswa

terhadap soal yang dikerjakan setelah menerapkan CTL pada proses mata

pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan.

Data yang diperoleh melalui tes dihitung masing-masing siswa dengan

cara mengakumulasikan masing-masing nilai pada setiap item soal yang dijawab

siswa. Berdasarkan rata-rata hasil belajar antara tes pada siklus I dan siklus II

yang diketahui bahwa pada tes II (82,18) mempunyai rata-rata lebih tinggi

dibandingkan dengan rata-rata pada tes yang dilakukan di siklus I (67,44). Hal ini

menunjukkan adanya peningkatan pada hasil belajar pada siklus II dalam mata

pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan. Berdasarkan rata-rata pada siklus II di

atas, kriteria keberhasilan sudah tercapai karena lebih dari 75% siswa mencapai

KKM bahkan 85,29% siswa mencapai KKM, hal ini menunjukkan adanya

pencapaian tingkat keberhasilan sesuai dengan kriteria keberhasilan yang telah

ditetapkan.

Refleksi

Pada tahap refleksi peneliti bersama guru mengevaluasi hasil dari tes dan

observasi, dari hasil pengamatan dan refleksi di siklus II maka penerapan CTL

dapat meningkatkan partisipasi aktif dan prestasi belajar siswa 84% siswa

memperoleh nilai ≥ 75 dengan mencapai rata-rata 82,18. Jadi dari hasil

pengamatan dan refleksi di siklus II penggunaan CTL dapat meningkatkan

partisipasi aktif dan prestasi belajar siswa. Hal ini dikarenakan dengan

menggunakan CTL, siswa lebih tertarik dan mempunyai motivasi yang tinggi

untuk belajar. Berdasarkan hasil tes dan hasil observasi dari siklus II yang telah

terjadi peningkatan dari siklus I, peneliti dan guru sepakat bahwa penelitian ini

tidak dilanjutkan ke siklus III.

Pembahasan

Dalam penelitian ini, pembahasan lebih difokuskan pada: pelaksanaan

penelitian tindakan kelas menggunakan CTL, peningkatan partisipasi aktif pada

siswa, dan peningkatan prestasi belajar siswa dalam mata pelajaran Pendidikan

Kewarganegaraan.

Penerapan CTL pada siklus I dilakukan dalam dua kali pertemuan, tetapi

di dalam pelaksanaannya belum tercipta peningkatan partisipasi aktif dan prestasi

belajar siswa secara maksimal, maka peneliti sepakat untuk melanjutkan pada

siklus berikutnya yaitu siklus II. Siklus demi siklus terbentuk untuk memberikan

perbaikan dan perbandingan di dalam pembelajaran agar partisipasi aktif dan

prestasi belajar lebih meningkat sesuai dengan apa yang diharapkan peneliti.

Dari pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa mata pelajaran

Pendidikan Kewarganegaraan dengan menggunakan CTL ini dapat memberi

kemudahan bagi siswa dalam memahami materi yang diberikan guru. Dalam

pembelajaran siklus I masih ada siswa yang kurang dapat memahami materi

pelajaran, permasalahan yang diberikan oleh guru serta belum semua siswa

menunjukkan partisipasi aktif selama proses pembelajaran dengan menggunakan

CTL ini. Akan tetapi setelah siklus II para siswa berangsur-angsur dapat

memahami materi, serta hampir semua siswa berpartisipasi aktif selama proses

pembelajaran dengan menggunakan CTL. Untuk menilai kriteria keberhasilan

prestasi belajar siswa, peneliti menggunakan kriteria ketuntasan minimal (KKM)

yang ditetapkan SMA 1 Kota Sorong. Dalam mengadakan penilaian peneliti

mengukur keberhasilan prestasi siswa menggunakan soal setelah tindakan

dilakukan.

Hasil penelitian tindakan siklus I dan II dengan penggunaan CTL

menunjukkan adanya peningkatan terhadap aktivitas belajar siswa. Peningkatan

terjadi pada observasi siklus II di mana dalam observasi ini yang diamati adalah

partisipasi aktif siswa. Berdasarkan hasil observasi yang dapat dilihat dari dapat

dilihat adanya peningkatan frekuensi dari siklus I sampai ke siklus II. Setiap

indikator masing-masing siklus juga mengalami peningkatan. Pada siklus I dan

siklus II peningkatan partisipasi siswa yang paling tinggi adalah bertanya, karena

terjadi peningkatan sebesar 53% menunjukkan peningkatan yang cukup

signifikan, dimana sebelumnya adanya keengganan dan ketakutan siswa dalam

bertanya, tetapi dengan adanya perubahan media yang digunakan guru dalam

mengajar sedikit banyak mengubah siswa untuk lebih aktif dalam bertanya. Dan

peningkatan partisipasi aktif siswa yang paling rendah adalah indikator

menghargai pendapat teman, karena hanya terjadi peningkatan sebesar 18%. Jadi

dapat disimpulkan bahwa dengan penggunaan CTL dalam mata pelajaran

Pendidikan Kewarganegaraan dapat meningkatkan partisipasi aktif siswa dalam

proses pembelajaran.

Penilaian yang digunakan pada setiap siklus adalah dengan menggunakan

tes dan dilaksanakan pada setiap akhir siklus dengan soal-soal yang sesuai dengan

materi yang diberikan kepada siswa. Hal ini dilakukan untuk mengukur sejauh

mana siswa dapat menguasai materi yang telah disampaikan menggunakan CTL.

Setelah dilakukan penelitian yang dimulai dari tahapan siklus I, sampai

pada tahapan siklus II dapat dilihat adanya peningkatan partisipasi aktif dan

prestasi belajar siswa dengan menggunakan CTL. Berdasarkan pemaparan prestasi

belajar di atas dapat diberikan penjelasan bahwa telah terjadi peningkatan prestasi

belajar siswa dari siklus I mencapai rata-rata 67,44 naik menjadi rata-rata 82,18

pada tahap siklus II. Dari rata-rata tersebut dapat diketahui peningkatan rata-rata

38 % dari siklus I ke siklus II, di mana peningkatan nilai tertinggi yang diperoleh

siswa dari siklus I sebesar 80 sedangkan pada siklus II meningkat menjadi sebesar

95 peningkatan nilai terendah yang diperoleh siswa dari siklus I sebesar 40

sedangkan pada siklus II meningkat menjadi sebesar 73. Peningkatan jumlah

tuntas individu atau siswa yang mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

dari siklus I sebesar 13 siswa sedangkan pada siklus II meningkat menjadi

sebesar 29 siswa. Peningkatan persentase ketuntasan individu, siklus I terdapat

46% siswa yang telah mencapai ketuntasan atau mencapai Kriteria Ketuntasan

Minimal (KKM). Sedangkan pada siklus II terdapat 84% siswa telah mencapai

PENUTUP

Kesimpulan

1) Penerapan pembelajaran dengan menggunakan CTL dapat meningkatkan

pemahaman pada mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan siswa kelas

XI MIA 5 dilihat dari adanya peningkatan persentase; Peningkatannya dapat

dilihat dari hasil observasi pada siklus I dan siklus II. Pada Aspek

mendengarkan penjelasan siklus I sebesar 71 % dan siklus II sebesar 100%.

Aspek mencatat penjelasan siklus 1 sebesar 38% dan siklus II sebesar 82%.

Aspek memperhatikan pembelajaran siklus I sebesar 76 dan siklus II sebesar

97%. Aspek bertanya siklus I sebesar 21% dan pada siklus II sebesar 74%.

Aspek menjawab pertanyaan siklus I sebesar 38% dan siklus II sebesar 85%.

Aspek mengeluarkan pendapat siklus I sebesar 26% dan pada siklus II sebesar

2) Aspek menghargai pendapat teman siklus I sebesar 79% dan pada siklus II

sebesar 97 %. Aspek mampu menjelaskan kembali siklus I sebesar 15% dan

pada siklus II sebesar 65%. Hal ini menunjukkan bahwa terjadi peningkatan

terhadap partisipasi aktif siswa pada Standar Kompetensi Prinsip-prinsip

Demokrasi; CTL juga dapat meningkatkan hasil belajar pada mata pelajaran

Pendidikan Kewarganegaraan di kelas. Peningkatan hasil belajar ini dapat

dilihat dari adanya perubahan nilai rata-rata yang diperoleh siswa pada setiap

akhir siklus. Nilai rata-rata yang diperoleh siswa pada siklus I sebesar 67,44

dan siklus II sebesar 82,18. Hal tersebut membuktikan bahwa dengan

menggunakan CTL dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

Guru perlu mengupayakan partisipasi belajar siswa dengan cara

melanjutkan pembuatan CTL pada mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan

untuk pertemuan-pertemuan selanjutnya agar siswa tertarik dalam memahami

materi yang diberikan dalam proses pembelajaran sehingga partisipasi siswa dapat

bertahan bahkan meningkat; Guru perlu mengupayakan prestasi belajar siswa

dengan cara melanjutkan pembuatan CTL pada mata pelajaran Pendidikan

Kewarganegaraan untuk pertemuan-pertemuan selanjutnya agar siswa tertarik

dalam memahami materi yang diberikan dalam proses pembelajaran sehingga

prestasi siswa dapat bertahan bahkan meningkat.

DAFTAR PUSTAKA

Mulyasa. (2004). Menjadi Guru professional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Nana Sudjana. (2006). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Riduwan. (2009). Skala Pengukuran Variabel-Variabel Penelitian. Bandung:

Alfabeta.

Rochiati Wiriaatmadja. (2009). Metode Penelitian Tindakan Kelas. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Slameto. (2010). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka

Cipta.

Sugihartono. (2007). Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.

Suharsimi Arikunto. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi,

cetakan 7). Jakarta: Bumi Aksara

Suharsimi Arikunto, dkk. (2013). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Bumi

Aksara.

Sumadi Suryabrata. (2006). Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada.

Suryobroto. (1997). Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: PT Rineka

Cipta.

Susilo. (2007). Panduan Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta: Pustaka Book

Publlisher.

PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR SEJARAH TENTANG PERANG

DUNIA II MELALUI MODEL STAD BAGI SISWA KELAS IX SMP 2

KOTA SORONG

Regina Remia10

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan

mendeskripsikan Perang Dunia II bagi siswa Kelas IX di SMP 2 Kota Sorong

melalui pembelajaran Student Teams Achievement Devision. Jenis penelitian ini

adalah penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research) yang dilakukan secara

kolaboratif antara peneliti dengan guru. Penelitian dilaksanakan dalam dua siklus,

masing-masing siklus terdiri dari empat komponen yaitu perencanaan, tindakan,

pengamatan dan refleksi. Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam

penelitian ini adalah wawancara, observasi, dokumentasi, dan tes. Analisis data

dilakukan dalam 3 tahap yaitu reduksi, penyajian data, serta menarik kesimpulan.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (a) pembelajaran Student Teams Achievement

Devision dapat meningkatkan partisipasi belajar siswa. Peningkatan kemampuan

mendeskripsikan Perang Dunia II dapat dilihat melalui aspek mendengarkan

penjelasan pada siklus I sebesar 43% meningkat menjadi sebesar 45% pada siklus II.

Partisipasi dalam mencatat penjelasan siklus 1 sebesar 55% meningkat menjadi

sebesar 67% pada siklus II. Partisipasi dalam memperhatikan pembelajaran siklus I

sebesar 24% meningkat menjadi sebesar 36% pada siklus II. Partisipasi dalam

bertanya siklus I sebesar 43% meningkat menjadi sebesar 64% pada siklus II.

Partisipasi dalam menjawab pertanyaan siklus I sebesar 21% meningkat menjadi

sebesar 55% pada siklus II. Partisipasi dalam mengeluarkan pendapat siklus I

sebesar 60% meningkat menjadi sebesar 64% pada siklus II. Partisipasi dalam

menghargai pendapat teman siklus I sebesar 24% meningkat menjadi sebesar 43%

pada siklus II. Partisipasi dalam menjelaskan kembali siklus I sebesar 36%

meningkat menjadi sebesar 62% pada siklus II. (b) Pembelajaran Student Teams

Achievement Devisiondapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Rata-rata hasil

belajar siswa pada siklus I sebesar 305 meningkat menjadi 436 pada siklus II.

Kata kunci: Model Pembelajaran Student Teams Achievement Devision SMP 2

Kota Sorong

PENDAHULUAN

Sesuai dengan semboyan Bhineka Tunggal Ika dan pandangan hidup

Pancasila, manusia pada hakekatnya adalah makhluk bhineka yang mengemban

misi khalifah Tuhan di muka bumi. Bertolak dari pemikiran tersebut anak-anak di

dalam kelas pada hakikatnya juga makhluk bhineka, yang satu sama lain berbeda.

Perbedaan dapat berkenaan dengan latar belakang budaya, ras, suku, agama, adat

istiadat, dan sebagainya. Perbedaan juga berkenaan dengan potensi kemanusiaan

yang dimiliki oleh anak-anak, mencakup kognitif, fisik, maupun emosi.

Berdasarkan pandangan hidup Pancasila dan semboyan Bhineka Tunggal Ika,

yang mengajarkan kepada bangsa Indonesia bahwa Tuhan menciptakan manusia

berbeda-beda secara vertical maupun horizontal agar dapat saling memanfaatkan

atau saling membantu, sehingga manusia dapat mengembangkan potensi

kemanusiaan yang dimiliki hingga taraf yang optimal dan terintegrasi itulah

manusia melaksanakan fungsi kekhalifahannya. Bertolak dari pandangan hidup

Regina Remia, S.Pd., Guru SMPN 2 Kota Sorong

dan semboyan semacam itu, bhineka vertikal seperti kaya-miskin, kuat, lemah,

pandai, bodoh dan bhineka horizontal seperti latar belakang budaya, agama, suku,

ras, adat istiadat, dan sebagainya disikapi sebagai kondisi alami yang

memungkinkan manusia berinteraksi dalam rangka saling membutuhkan atau

menjalin hubungan kerja sama. Interaksi saling membutuhkan atau hubungan

kerja sama antaranak di dalam kelas ini lah yang menghasilkan suasana belajar

kooperatif.

Perbedaan dipandang sebagai kondisi alami yang diciptakan Tuhan agar

manusia dapat saling berhubungan dalam rangka membutuhkan. Oleh karena itu,

guru hendaknya menciptakan suasana belajar kooperatif dalam kelas. SMP Negeri

2 Sorong terletak di jantung kota Sorong Kelurahan Rufei Kecamatan Sorong

Barat. Sekolah ini berdiri sejak tahun 1979. Visi SMP Negeri 2 Sorong adalah

menjadi sekolah Model. Sehingga harapannya dalam kegiatan belajar mengajar

idealnya suasana kelas lebih hidup, ada interaksi antara guru dan siswa. Selain itu

siswa diharapkan aktif dan kreatif mengikuti pelajaran. Menurut Dokumen I

Kurikulum SMP Negeri 2 Sorong kriteria ketuntasan minimal untuk mata

pelajaran IPS adalah 75.

Kondisi di atas tidak sesuai dengan harapan peneliti. Saat peneliti

mengajar di kelas IX dijumpai 75% siswa tidak memahami materi

Mendeskripsikan Perang Dunia II. Siswa saat kegiatan pembelajaran jika ditanya

guru tidak mampu menjawab. Apalagi jika diminta bertanya. Separuh siswa tidak

berani mengemukakan pendapat.

Dari permasalahan tersebut, peneliti merasa bahwa kemampuan menguasai

materi kemampuan Mendeskripsikan Perang Dunia II perlu dipahami siswa. Hal

ini dikarenakan nilai rata-rata kelas belum mencapai KKM yang diharapkan.

Selain itu saat ditanya guru siswa tidak mampu menjawab. Saat kegiatan belajar

mengajar suasana kelas sangat monoton sehingga perlu dicari strategi

pembelajaran yang merangsang siswa untuk aktif, kreatif, dan menyenangkan.

Berdasarkan uraian di atas maka penulis tertarik untuk melakukan

penelitian dengan mengambil judul ―Peningkatan Prestasi Belajar Sejarah tentang

Perang Dunia II melalui Model STAD bagi Siswa Kelas IX SMP 2 Kota Sorong

Tahun 2012‖.

Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan, maka dapat

diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut:

1) Siswa sulit memahami dan mengidentifikasikan Perang Dunia II

2) Siswa bermain pada saat jam pelajaran.

3) Ada 14 siswa yang belum tuntas untuk mendeskripsikan Perang Dunia II.

Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi di atas, untuk itu perlu dibatasi permasalahan

dalam penelitian ini, karena keterbatasan waktu, maka diperlukan pembatasan

masalah yang meliputi:

1) Penelitian ini dilakukan pada siswa kelas IX SMP 2 Kota Sorong Tahun

2012/2013

2) Penelitian ini dilaksanakan pada Semester Ganjil.

Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah di atas, maka

rumusan masalah yang diajukan untuk penelitian ini adalah:

1) Apakah model STAD dapatmeningkatkan kemampuan untuk mendeskripsikan

Perang Dunia II bagi siswa kelas IX di SMP 2 Kota Sorong?

2) Bagaimana model STAD dapat meningkatkan kemampuan mendeskripsikan

3) Sejauh mana model STAD dapat meningkatkan kemampuan mendeskripsikan

Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan

mendeskripsikan Perang Dunia II melalui Model STAD bagi siswa kelas IX di

SMP 2 Kota Sorong Tahun 2014.

Manfaat Penelitian

Secara Teoritis, hasil penelitian ini dapat dijadikan acuan bagi peneliti lain

yang mempunyai objek penelitian yang sama dengan memanfaatkan media lain

atau pun Model STAD yang lain. Hasil penelitian ini diharapkan dapat menambah

perbendaharaan ilmu pengetahuan, terutama dalam bidang pendidikan. Hasil

penelitian ini diharapkan menjadi tambahan kelengkapan referensi guru maupun

calon guru dalam proses mengajar. Hasil penelitian ini diharapkan dapat

menambah wawasan pengetahuan tentang peningkatan prestasi belajar sejarah

melalui model pembelajaran student teams Achievement Devision.

Model STAD

Model Student Teams Achievement Divisions (STAD) adalah salah satu

tipe pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Siswa dikelompokkan secara

heterogen kemudian siswa yang pandai menjelaskan anggota lain sampai

mengerti. Langkah-langkah: 1) Membentuk kelompok yang anggotanya 4 orang

secara heterogen (campuran menurut prestasi, jenis kelamin, suku, dll.); 2) Guru

menyajikan pelajaran; 3) Guru memberi tugas kepada kelompok untuk dikerjakan

oleh anggota kelompok. Anggota yang tahu menjelaskan kepada anggota lainnya

sampai semua anggota dalam kelompok itu mengerti; 4) Guru memberi

kuis/pertanyaan kepada seluruh siswa. Pada saat menjawab kuis tidak boleh saling

membantu; 5) Memberi evaluasi; 6) Penutup.

Kelebihan Model STAD adalah : a. Dapat mengembangkan prestasi siswa,

baik hasil tes yang dibuat guru maupun tes baku.; b. Rasa percaya diri siswa

meningkat, siswa merasa lebih terkontrol untuk keberhasilan akademisnya; c.

Strategi kooperatif memberikan perkembangan yang berkesan pada hubungan

interpersonal di antara anggota kelompok yang berbeda etnis; d. Seluruh siswa

menjadi lebih siap; e. Melatih kerjasama dengan baik.

Kelemahan Model STAD adalah: a.sebaiknya dalam satu anggota

kelompok ditugaskan untuk membaca bagian yang berlainan, sehingga mereka

dapat berkumpul dan bertukar informasi. Selanjutnya, pengajar mengevaluasi

mereka mengenai seluruh bagian materi. Dengan cara inilah maka setiap anggota

merasa bertanggung jawab untuk menyelesaikan tugasnya agar berhasil mencapai

tujuan dengan baik; b. Anggota kelompok semua mengalami kesulitan; c.

Membedakan siswa.

Perang Dunia II, atau Perang Dunia Kedua (biasa disingkat menjadi PDII

atau PD2), adalah sebuah perang global yang berlangsung mulai tahun 1939

sampai 1945. Perang ini melibatkan banyak sekali negara di dunia termasuk

semua kekuatan besar yang pada akhirnya membentuk dua aliansi militer yang

saling bertentangan: Sekutu dan Poros. Perang ini merupakan perang terluas

dalam sejarah yang melibatkan lebih dari 100 juta orang di berbagai pasukan

militer. Dalam keadaan "perang total", negara-negara besar memaksimalkan

seluruh kemampuan ekonomi, industri, dan ilmiahnya untuk keperluan perang,

sehingga menghapus perbedaan antara sumber daya sipil dan militer. Ditandai

oleh sejumlah peristiwa penting yang melibatkan kematian massal warga sipil,

termasuk Holocaust dan pemakaian senjata nuklir dalam peperangan, perang ini

memakan korban jiwa sebanyak 50 juta sampai 70 juta jiwa. Jumlah kematian ini

menjadikan Perang Dunia II konflik paling mematikan sepanjang sejarah umat

manusia.

Perang Dunia II mengubah haluan politik dan struktur sosial dunia.

Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) didirikan untuk memperkuat kerja sama

internasional dan mencegah konflik-konflik yang akan datang. Para kekuatan

besar yang merupakan pemenang perang—Amerika Serikat, Uni Soviet, Cina,

Britania Raya, dan Perancis—menjadi anggota permanen Dewan Keamanan

Perserikatan Bangsa-Bangsa. Uni Soviet dan Amerika Serikat muncul sebagai

kekuatan super yang saling bersaing dan mendirikan panggung Perang Dunia

yang kelak bertahan selama 46 tahun selanjutnya. Sementara itu, pengaruh

kekuatan-kekuatan besar Eropa mulai melemah, dan dekolonisasi Asia dan Afrika

dimulai. Kebanyakan negara yang industrinya terkena dampak buruk muali

menjlaani pemulihan ekonomi. Integrasi politik, khususnya di Eropa, muncul

sebagai upaya untuk menstabilkan hubungan pascaperang.

METODE PENELITIAN

Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (classroom action

research), yaitu pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan,

yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama. Dalam

pelaksanaannya peneliti dapat melakukan penelitian tindakan kelas secara mandiri

ataupun kolaboratif, akan tetapi tidak boleh menghambat kegiatan utama guru

dalam proses pembelajaran.

Penelitian ini dilakukan secara kolaboratif dan partisipatif. Secara

partisipatif bersama-sama mitra peneliti melaksanakan penelitian ini langkah demi

langkah. Selain partisipatif, peneliti dapat berkolaborasi dengan guru kolaborator

dengan tujuan memperbaiki kekurangan-kekurangan dalam praktik pembelajaran.

Dalam penelitian tindakan kelas ini, guru bertindak sebagai pelaksana tindakan

sedangkan peneliti bertindak sebagai kolaborator.

Penelitian tindakan kelas ini dilakukan oleh peneliti, mencoba menemukan

suatu gagasan yang kemudian diterapkan dalam upaya perbaikan pada praktik

pembelajaran yang dilakukan. Dalam penelitian tindakan ini mencoba

menerapkan variasi model pembelajaran yang baru yaitu pada model

pembelajaran menggunakan Model STAD yang diharapkan dapat memberikan

perubahan ke arah perbaikan pada suatu proses pembelajaran. Dalam penelitian

tindakan kelas ini terdiri atas rangkaian empat kegiatan yang dilakukan dalam

siklus berulang. Empat kegiatan utama yang ada pada setiap siklus, yaitu :

perencanaan (planning), tindakan (acting), observasi (observing), refleksi

(reflecting).

Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMP 2 Kota Sorong yang beralamat di Jalan

Danau Singkarak kelurahan Kota Sorong. Pemilihan SMP 2 Kota Sorong, karena

belum dimanfaatkannya Model STAD untuk pembelajaran pada IPS Sejarah.

Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 1 Agustus sampai dengan 1 September

Subjek dan Objek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas IX SMP 2 Kota Sorong.

Sedangkan yang menjadi objek penelitian adalah kemampuan mendeskripsikan

Perang Dunia II dengan pemanfaatan Model STAD. Peneliti memilih siswa kelas

IX karena belum mencapai KKM untuk mata pelajaran IPS Sejarah khususnya

pada kemampuan mendeskripsikan Perang Dunia II.

Definisi Operasional Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah objek penelitian yang menjadi pusat perhatian

selama penelitian berlangsung dan penyusunan laporan. Dalam penelitian ini,

yang menjadi variabel utama adalah partisipasi aktif, prestasi belajar dan Model

Observasi (Observation) adalah suatu teknik yang dilakukan dengan cara

mengadakan pengamatan secara teliti serta pencatatan secara sistematis. Pada

pengamatan ini menggunakan observasi partisipan, yaitu observasi yang

dilakukan oleh pengamat, tetapi dalam pada itu pengamat memasuki dan

mengikuti kelompok yang sedang diamati. Observasi partisipan dilaksanakan

sepenuhnya jika pengamat betul-betul mengikuti kegiatan kelompok. Teknik ini

digunakan untuk memperoleh data tentang situasi pembelajaran yang terjadi

selama melakukan proses pembelajaran. Kegiatan observasi ini dilakukan di

setiap pertemuan. Pengumpulan data dilakukan dengan instrumen lembar

pengamatan.

Wawancara:Wawancara adalah alat pengumpulan informasi dengan cara

mengajukan sejumlah pertanyaan secara verbal kepada orang-orang yang

dianggap dapat memberikan informasi atau penjelasan mengenai hal-hal yang

Refleksi I

dianggap perlu. Wawancara dilakukan pada siswa dengan menggunakan pedoman

wawancara yang berisi tentang petunjuk garis besar isi wawancara.

Tes adalah suatu percobaan yang diadakan untuk mengetahui ada atau

tidaknya hasil-hasil pelajaran tertentu pada seseorang murid atau kelompok.

Dalam penelitian ini tes digunakan untuk mengumpulkan data tentang hasil

belajar siswa dalam upaya peningkatan prestasi siswa.

Teknik Dokumentasi. Teknik ini digunakan untuk mendapatkan data

mengenai kegiatan yang terjadi selama pembelajaran berlangsung. Teknik ini

lebih menjelaskan suasana yang terjadi dalam proses pembelajaran. Dokumentasi

berupa foto atau gambar yang digunakan untuk menggambarkan secara visual

kondisi yang terjadi pada saat proses belajar mengajar berlangsung.

Prosedur Penelitian

dengan pra-penelitian. Kegiatan ini dilakukan terhadap mata pembelajaran IPS

Sejarah sebelum menggunakan Model STAD. Kegiatan yang dilakukan yaitu

mengadakan observasi terhadap situasi awal di dalam kelas yang mencakup

observasi kegiatan guru, observasi kelas dan observasi terhadap siswa. Setelah

mengadakan kegiatan pra-penelitian, peneliti mengadakan penelitian di dalam

kelas dengan menggunakan Model STAD. Penelitian ini dilakukan dalam bentuk

siklus, masing-masing siklus terdiri dari perencanaan, tindakan, pengamatan dan

refleksi. Penelitian ini didesain sebagai Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang

akan dilakukan dengan beberapa siklus. Adapun langkah-langkah setiap siklus

adalah perencanaan, tindakan, monitoring tindakan, dan refleksi.

Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini dilakukan terus menerus

selama pengumpulan data berlangsung sampai pada akhir penelitian atau

penarikan kesimpulan. Peneliti merefleksi hasil observasi terhadap proses

pembelajaran yang dilaksanakan guru dan siswa di dalam kelas.

Kriteria Keberhasilan

Dari semua siklus yang telah dilakukan maka dapat dikatakan berhasil

apabila partisipasi dan prestasi belajar siswa meningkat dan apabila belum

memenuhi target maka akan dilanjutkan ke siklus berikutnya. Hal tersebut bisa

dilihat dari hasil pengamatan secara langsung dalam proses pembelajaran di kelas

dengan berdasarkan kriteria sebagai berikut: Partisipasi aktif siswa dikatakan

berhasil jika partisipasi belajar 75% siswa secara aktif berperan selama proses

pembelajaran berlangsung, dengan melihat dari aspek-aspek yang diamati dalam

lembar observasi selama penelitian berlangsung. Kriteria penilaian partisipasi

siswa dapat dikategorikan sebagai berikut : 81% - 100% = sangat baik; 61% -

80% = baik; 41% - 60% = cukup; ≤ 40 % = kurang. Prestasi belajar siswa

dikatakan berhasil jika prestasi belajar 75% siswa pada akhir siklus telah

mencapai 7,5. Hal tersebut sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)

yang telah diterapkan oleh SMP 2 Kota Sorong untuk mata pelajaran IPS Sejarah.

Hasil Penelitian

Siklus 1

Langkah – langkah pelaksanaan tindakan pada siklus 1 pertemuan ke-1

adalah sebagai berikut. Kegiatan awal: Guru mengucapkan salam; Guru

mengecek presensi siswa; Guru menyampaikan apersepsi yang berhubungan

dengan materi yang akan disampaikan; Guru memberikan motivasi kepada siswa

dengan memberi pertanyaan kepada siswa; Guru menyampaikan kompetensi

dasar dan tujuan yang ingin dicapai yaitu mengenai materi yang akan diajarkan.

Kegiatan Inti: Siswa mendengarkan rekaman dari kaset secara klasikal dan

memberi tanda pada kolom yang tepat sesuai dengan informasi yang mereka

dengar; Siswa mendiskusikan: Sebab – sebab terjadinya perang dunia II, Pihak-

pihak yang terlibat dalam perang dunia II, Perang dunia II di Asia dan Pasifik

serta pendudukan militer Jepang di Indonesia, Pengaruh kebijakan pemerintah

pendudukan Jepang, Bentuk-bentuk perlawanan rakyat dan pergerakan

kebangsaan Indonesia, melalui MIAI, gerakan bawah tanah, perjuangan

bersenjata; Siswa diarahkan untuk membaca buku sumber; Tanya jawab tentang

latar belakang terjadinya perang dunia II; Melalui peta dunia, siswa diminta untuk

menunjukkan negara-negara yang terlibat dalam perang dunia II.

Penutup: Siswa dengan dibimbing dan difasilitasi guru menyimpulkan

materi yang telah disampaikan: Guru memberikan tugas rumah guna

mempersiapkan materi yang akan dating: Guru memberikan informasi bahwa

akan ada tes untuk pertemuan berikutnya: Guru menutup kegiatan pembelajaran

dengan berdoa: Guru mengucapkan salam.

Selama kegiatan belajar mengajar berlangsung observer melakukan

dalam mata pelajaran IPS Sejarah. Dalam penelitian ini, unsur-unsur yang

termasuk dalam partisipasi siswa atau keaktifan siswa meliputi mendengarkan

penjelasan guru, mencatat penjelasan guru, memperhatikan pembelajaran,

bertanya, menjawab pertanyaan, mengeluarkan pendapat, menghargai pendapat

teman, refleksi/menjelaskan kembali. Maka dari indikator-indikator tersebut, hasil

dari lembar pengamatannya sebagai berikut: siswa yang mendengarkan penjelasan

sebanyak 43%, mencatat penjelasan 55%, memperhatiakan pembelajaran 67%,

bertanya 24%, menjawab pertanyaan 21%, mengeluarkan pendapat 55%,

menghargai pendapat teman 60%, mampu menjelaskan kembali 64%.

Pada hasil analisis tes ini didapat data yang berupa angka-angka mengenai

jumlah nilai yang diperoleh masing-masing siswa terhadap soal yang dikerjakan

setelah menerapkan Model STAD dalam proses mata pelajaran IPS Sejarah. Data

yang diperoleh melalui tes dihitung jumlah nilai yang diperoleh masing masing

siswa dengan cara mengakumulasikan masing-masing nilai pada setiap item soal

yang dijawab siswa.

Berdasarkan rata-rata siswa pada post test 1 dapat diketahui sebesar 70,59.

Hal ini menunjukkan bahwa terjadi peningkatan hasil belajar siswa setelah

menggunakan Model STAD pada mata pelajaran IPS Sejarah. Namun

berdasarkan nilai siswa pada siklus 1 di atas, kriteria keberhasilan belum tercapai,

karena masih terdapat 14 siswa belum mencapai KKM, sehingga perlu

dilanjutkan dengan siklus berikutnya yaitu siklus II.

Refleksi

Prestasi belajar pada siklus 1 juga belum menunjukkan hasil yang

maksimal, meskipun telah banyak siswa yang memenuhi kriteria ketuntasan

minimal tetapi masih ada juga siswa yang belum memenuhi.

Berdasarkan hasil refleksi tersebut, maka perlu adanya tindakan lanjutan

untuk memperbaiki atau menyempurnakan pembelajaran dengan menggunakan

Model STAD. Dikarenakan belum tercapainya target tindakan yang diinginkan

pada pelaksanaan tindakan pada siklus 1, maka peneliti dan guru sepakat untuk

melanjutkan tindakan pada siklus II.

Siklus II Perencanaan tindakan yang dilakukan pada siklus II adalah sebagai

berikut: Membuat Model STAD yang sesuai dengan materi yang akan diajarkan.

Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) tentang materi yang akan

diajarkan. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ini disusun sebagai pedoman guru

atau peneliti dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran di dalam kelas.

Menyusun dan mempersiapkan lembar observasi untuk mengetahui partisipasi

siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Lembar observasi ini digunakan

sebagai pedoman peneliti di dalam mengamati siswa di kelas. Lembar ini akan

diisi pada setiap pertemuan dan dibuat oleh peneliti dengan dikonsultasikan pada

guru dan kolaborator. Menyusun dan mempersiapkan soal-soal yang digunakan

untuk mengukur prestasi belajar siswa setelah proses pembelajaran menggunakan

Model STAD berlangsung (post test). Mempersiapkan alat dan media yang akan

digunakan untuk proses pembelajaran di kelas.

Selama kegiatan pembelajaran berlangsung observer melakukan

dalam mata pelajaran Ips Sejarah. Pada siklus II ini tingkat partisipasi aktif siswa

sudah mulai menunjukkan adanya peningkatan yang relatif stabil dan hampir

semua siswa sudah memperhatikan, berpartisipasi dan mengikuti proses

pembelajaran. Semua ini dapat dilihat dengan adanya peningkatan dari hampir

semua aspek yang diamati. Hasil dari pengamatan siswa pada siklus II dapat

diketahui bahwa siswa yang mendengarkan penjelasan sebanyak 64%, mencatat

penjelasan 59%, memperhatikan pembelajaran 73%, bertanya 59%, menjawab

pertanyaan 73%, mengeluarkan pendapat 73%, menghargai pendapat teman 77%,

mampu menjelaskan kembali 91%.

Hasil tes didapat data berupa angka-angka mengenai jumlah nilai yang

diperoleh masing-masing siswa terhadap soal yang dikerjakan setelah menerapkan

Model STAD pada proses mata pelajaran IPS Sejarah.

Data yang diperoleh melalui tes dihitung masing-masing siswa dengan

cara mengakumulasikan masing-masing nilai pada setiap item soal yang dijawab

siswa. Adapun hasil perhitungannya sebagai berikut:

Berdasarkan rata-rata hasil belajar antara tes pada siklus I dan siklus II

yang diketahui bahwa pada tes II (54,46) mempunyai rata-rata lebih tinggi

dibandingkan dengan rata-rata pada tes yang dilakukan di siklus I (38,10). Hal ini

menunjukkan adanya peningkatan pada hasil belajar pada siklus II dalam mata

pelajaran IPS Sejarah. Berdasarkan rata-rata pada siklus II di atas, kriteria

keberhasilan sudah tercapai karena lebih dari 75% siswa telah mencapai KKM

bahkan 80% siswa mencapai KKM, hal ini menunjukkan adanya pencapaian

tingkat keberhasilan sesuai dengan kriteria keberhasilan yang telah ditetapkan.

Pada tahap refleksi peneliti bersama guru mengevaluasi hasil dari tes dan

observasi, dari hasil pengamatan dan refleksi di siklus II maka penerapan Model

STAD dapat meningkatkan partisipasi aktif dan prestasi belajar siswa. Pada hasil

partisipasi aktif siswa, siswa telah berpartisipasi secara aktif dalam pembelajaran

dan keaktifan siswa pada proses pembelajan berlangsung dapat dilihat pada

dokumentasi berupa foto-foto, sedangkan pada hasil belajar semua siswa sudah

mencapai ketuntasan yang telah ditetapkan yaitu memperoleh nilai ≥ 75 untuk

masing-masing siswa pada siklus ke II yaitu mencapai rata-rata 54,46 Jadi dari

hasil pengamatan dan refleksi di siklus II penggunaan Model STAD dapat

meningkatkan partisipasi aktif dan prestasi belajar siswa. Hal ini dikarenakan

dengan menggunakan Model STAD, siswa lebih tertarik dan mempunyai motivasi

yang tinggi untuk belajar. Keunggulan yang ada perlu dipertahankan untuk

mendukung peningkatan dalam penggunaan media pembelajaran selanjutnya.

Sedangkan beberapa kelemahan dalam media pembelajaran audio visual perlu

diperbaiki untuk pertemuan selanjutnya. Berdasarkan hasil tes dan hasil observasi

dari siklus II yang telah terjadi peningkatan dari siklus I, peneliti dan guru sepakat

bahwa penelitian ini tidak dilanjutkan ke siklus III.

Pembahasan

Dalam penelitian ini, pembahasan lebih difokuskan pada: pelaksanaan

penelitian tindakan kelas menggunakan Model STAD, peningkatan partisipasi

aktif pada siswa, dan peningkatan prestasi belajar siswa dalam mata pelajaran IPS

Sejarah. Pelaksanaan Model STAD untuk meningkatkan partisipasi aktif dan

prestasi belajar siswa dilakukan dalam dua siklus dan dilaksanakan dalam empat

pertemuan di kelas.

Dari pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa mata pelajaran IPS

Sejarah dengan menggunakan Model STAD ini dapat memberi kemudahan bagi

siswa dalam memahami materi yang diberikan guru. Dalam pembelajaran siklus I

masih ada siswa yang kurang dapat memahami materi pelajaran, permasalahan

yang diberikan oleh guru serta belum semua siswa menunjukkan partisipasi aktif

selama proses pembelajaran dengan menggunakan Model STAD ini. Akan tetapi

setelah siklus II para siswa berangsur-angsur dapat memahami materi, serta

hampir semua siswa berpartisipasi aktif selama proses pembelajaran dengan

menggunakan Model STAD. Untuk menilai kriteria keberhasilan prestasi belajar

siswa, peneliti menggunakan kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang ditetapkan

SMP 2 Kota Sorong. Dalam mengadakan penilaian peneliti mengukur

keberhasilan prestasi siswa menggunakan soal setelah tindakan dilakukan.

Hasil penelitian tindakan siklus I dan II dengan penggunaan Model STAD

menunjukkan adanya peningkatan terhadap aktivitas belajar siswa. Peningkatan

terjadi pada observasi siklus II di mana dalam observasi ini yang diamati adalah

partisipasi aktif siswa.

PENUTUP

Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang telah peneliti

lakukan, aktivitas belajar siswa kelas IX di SMP 2 Kota Sorong untuk mata

pelajaran IPS Sejarah, dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:

1) Penerapan pembelajaran dengan menggunakan Model STAD dapat

meningkatkan kemampuan mendeskripsikan Perang Dunia II pada mata

pelajaran IPS Sejarah siswa kelas IX dilihat dari adanya peningkatan

persentase,

2) Peningkatannya dapat dilihat dari hasil observasi pada siklus I dan siklus II.

Pada Aspek mendengarkan penjelasan siklus I sebesar 43 % dan siklus II

sebesar 45%. Aspek mencatat penjelasan siklus 1 sebesar 55% dan siklus II

sebesar 67%. Aspek memperhatikan pembelajaran siklus I sebesar 24% dan

siklus II sebesar 36%. Aspek bertanya siklus I sebesar 43 % dan pada siklus II

sebesar 64%. Aspek menjawab pertanyaan siklus I sebesar 21 % dan siklus II

sebesar 55 %. Aspek mengeluarkan pendapat siklus I sebesar 60% dan pada

siklus II sebesar 64%. Aspek menghargai pendapat teman siklus I sebesar 24%

dan pada siklus II sebesar 43 %. Aspek mampu menjelaskan kembali siklus I

sebesar 36% dan pada siklus II sebesar 62%. Hal ini menunjukkan bahwa

terjadi peningkatan terhadap partisipasi aktif siswa pada Standar Kompetensi

mendeskripsikan Perang Dunia II.

3) Model STAD juga dapat meningkatkan hasil belajar pada mata pelajaran IPS

Sejarah di kelas IX. Peningkatan hasil belajar ini dapat dilihat dari adanya

perubahan nilai rata-rata yang diperoleh siswa pada setiap akhir siklus. Nilai

rata-rata yang diperoleh siswa pada siklus I sebesar 72,12 dan siklus II sebesar

77,40. Hal tersebut membuktikan bahwa dengan menggunakan Model STAD

dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

Saran-saran

1) Guru perlu mengupayakan partisipasi belajar siswa dengan cara melanjutkan

pembuatan Model STAD pada mata pelajaran IPS Sejarah untuk pertemuan-

pertemuan selanjutnya agar siswa tertarik dalam memahami materi yang

diberikan dalam proses pembelajaran sehingga partisipasi siswa dapat

bertahan bahkan meningkat.

2) Guru perlu mengupayakan prestasi belajar siswa dengan cara melanjutkan

pembuatan Model STAD pada mata pelajaran IPS Sejarah untuk pertemuan-

pertemuan selanjutnya agar siswa tertarik dalam memahami materi yang

diberikan dalam proses pembelajaran sehingga prestasi siswa dapat bertahan

bahkan meningkat.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. 2002. Prosedur Penelian suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: PT

Rineka Cipta

Mulyasa. (004). Menjadi Guru professional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Nana Sudjana. (006). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Riduwan. (009). Skala Pengukuran Variabel-variabel Penelitian. Bandung:

Alfabeta.

Rochiati Wiriaatmadja. (009). Model STAD Penelitian Tindakan Kelas. Bandung:

PT Remaja Rosdakarya.

Slameto. (010). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka

Cipta.

Sugihartono. (007). Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.

Suharsimi Arikunto. (009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi,

cetakan 7). Jakarta: Bumi Aksara

Suharsimi Arikunto, dkk. (2014). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Bumi

Aksara.

Sumadi Suryabrata. (006). Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Persada.

Suryobroto. (1997). Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: PT Rineka

Cipta.

Susilo. (007). Panduan Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta: Pustaka Book

Publlisher.

Handayanto SK 2000 Stategi Pembelajaran Fisika Malang FPMIPA Universitas

Negeri Malang

Ibrahim,dkk. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri

Surabaya

PENGGUNAAN METODE DEMONSTRASI GUNA MENINGKATKAN

KEMAMPUAN MEMBACA NYARING TEKS PIDATO SISWA KELAS

XII IPS 1 SMA 3 KOTA SORONG

Sobariyah11

Abstrak;Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan

membaca nyaring teks pidato pada siswa kelas XII IPS 1 di SMA 3 Kota Sorong

melalui penggunaan Metode Demonstrasi. Jenis penelitian ini adalah penelitian

tindakan kelas (Classroom Action Research) yang dilakukan secara kolaboratif

antara peneliti dengan guru. Penelitian dilaksanakan dalam dua putaran. Setiap

putaran terdiri atas empat tahap, yaitu: rancangan, kegiatan dan pengamatan,

refleksi, dan revisi. Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian

ini adalah wawancara, observasi, dokumentasi, dan tes. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa penggunaan Metode Demonstrasi dapat berpengaruh

positif terhadap motivasi belajar siswa. Dari hasil analisis data diketahui bahwa

prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus II, yaitu

siklus I 68%, siklus II 90%. Simpulan dari penelitian ini adalah Metode

Demonstrasi dapat berpengaruh positif terhadap motivasi belajar siswa serta

dapat meningkatkan prestasi belajar.

Kata kunci: Metode Demonstrasi, kemampuan membaca nyaring teks pidato,

SMA 3 Kota Sorong

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan sarana strategis untuk meningkatkan kualitas

bangsa. Karenanya kemajuan suatu bangsa dan kemajuan pendidikan adalah

suatu determinasi. Kemajuan beberapa negara di dunia ini merupakan akibat

perhatian mereka yang besar dalam mengelola sektor pendidikan. Pernyataan

tersebut juga diyakini oleh bangsa ini. Itulah sebabnya begitu Indonesia

berdaulat dan membentuk sebuah negara modern, prioritas utama yang harus

dilakukan adalah melakukan investasi human skill dengan cara membentuk

sebuah negara modern. Prioritas utama yang harus dilakukan adalah

melakukan investasi human skill dengan cara membentuk silabus pendidikan

secara sistematis. Begitu seterusnya hingga sekarang ini.

Namun pada perkembangannya, sistem pendidikan Indonesia

sepertinya mengalami keruwetan. Pendidikan masih belum begitu berhasil

dalam menciptakan sumber daya manusia yang andal apalagi menciptakan

kualitas bangsa. Sampai-sampai banyak kalangan meyakini bahwa krisis

multidimensi yang berkepanjangan ini pun mengakibatkan gagalnya sistem

pendidikan di Indonesia. Belum ada formula yang berhasil diciptakan untuk

mengatasi keruwetan tersebut, karena banyak yang tidak menyadari bahwa

untuk mengurangi keruwetan itu sendiri harus menemukan ujung pangkalnya.

Maka jadilah persoalan dalam dunia pendidikan kita semakin

menyerupai jalinan benang kusut. Menurut Nurhadi dan Agus Senduk ada tiga

mainstream yang perlu disoroti, yaitu pembaharuan kurikulum, peningkatan

kualitas pembelajaran, dan efektifitas pembelajaran. Kurikulum pendidikan

Sobariyah,S.Pd., Guru SMAN 3 Kota Sorong

harus komprehensif terhadap dinamika sosial, relevan, tidak overload, dan

mampu mengakomodasikan keberagaman keperluan dan kemajuan teknologi.

Kualitas pembelajaran harus ditingkatkan untuk memperbaiki kualitas hasil

pendidikan.

Secara mikro harus ditemukan strategi atau pendekatan pembelajaran

yang efektif di kelas, yang lebih memberdayakan potensi siswa. Ketiga hal ini

harus diterapkan secara simultan dan seimbang jika ingin SDM kita ke depan

lebih baik.

Dalam hal ini penulis lebih cenderung menyoroti pada aspek yang

ketiga, yakni efektifitas metode pembelajaran. Keefektifan penggunaan

metode pembelajaran sangatlah penting, karena jika dilihat dari kenyataan

oleh para praktisi pendidikan sampai hari ini sangat berpengaruh terhadap

output dan kualitas anak didik.

Untuk berhasilnya sebuah pembelajaran, pendidik memiliki peran yang

sangat penting. Pendidik harus memiliki berbagai macam kemampuan di

antaranya, membekali diri dengan berbagai macam ilmu pengetahuan,

keterampilan, serta mengelola program belajar mengajar, mengelola kelas,

penggunaan media, menguasai landasan pendidikan, mengelola interaksi

belajar mengajar, menilai prestasi siswa, melayani bimbingan dan penyuluhan

serta memilih metode belajar mengajar yang tepat. Jadi metode pembelajaran

merupakan salah satu faktor atau komponen pendidikan yang sangat

menentukan berhasil tidaknya suatu pembelajaran.

Guru adalah variabel bebas yang diduga mempengaruhi kualitas

pengajaran. Cukup beralasan mengapa guru mempunyai pengaruh dominan

terhadap kualitas pembelajaran, sebab guru adalah sutradara dan sekaligus

aktor dalam proses pengajaran. Kompetensi profesional yang dimiliki guru

sangat dominan mempengaruhi kualitas pembelajaran. Kompetensi dimaksud

adalah kemampuan dasar yang dimiliki oleh guru, baik bidang kognitif

(intelektual) seperti penguasaan bahan, bidang sikap seperti mencintai

profesinya, dan bidang perilaku seperti keterampilan mengajar, penggunaan

metode-metode pembelajaran, menilai hasil belajar pelajar dan lain-lain.

Dari uraian di atas jelaslah bahwa metode mengajar itu mempengaruhi

kualitas pembelajaran. Metode mengajar guru yang kurang baik akan

mempengaruhi belajar siswa yang kurang baik pula. Metode mengajar yang

kurang baik itu dapat terjadi misalnya karena guru kurang persiapan dan

kurang menguasai bahan pelajaran sehingga guru tersebut menyajikannya tidak

jelas atau sikap guru terhadap siswa dan atau terhadap mata pelajaran itu

sendiri tidak baik, sehingga siswa kurang senang terhadap pelajaran atau

gurunya.

Akibatnya siswa malas untuk belajar. Pembelajaran aktif adalah suatu

pembelajaran yang mengajak peserta didik untuk belajar secara aktif. Ketika

peserta didik belajar dengan aktif, berarti mereka mendominasi aktifitas

pembelajaran. Dengan ini mereka secara aktif menggunakan otak, baik untuk

menemukan ide pokok, memecahkan persoalan, atau mengaplikasikan apa yang

baru mereka pelajari ke dalam satu persoalan yang ada dalam kehidupan

nyata. Dengan belajar aktif ini, peserta didik diajak untuk turut serta dalam

semua proses pembelajaran, tidak hanya mental akan tetapi juga melibatkan

fisik. Dengan cara ini biasanya peserta didik akan merasakan suasana yang

lebih menyenagkan sehingga hasil belajar dapat dimaksimalkan.

Berdasarkan hal tersebut diatas, maka peneliti mengambil judul

―Penggunaan Metode Demonstrasi Guna Meningkatkan Kemampuan Membaca

Nyaring Teks Pidato pada Siswa Kelas XII IPS 1 di SMA 3 Kota Sorong Tahun

2013‖

Merujuk pada uraian latar belakang di atas, dapat dikaji ada beberapa

permasalahan yang dirumuskan sebagai berikut: (1) Apakah Pembelajaran dengan

Metode Demonstrasi berpengaruh terhadap hasil belajar Bahasa Indonesia siswa

Kelas XII IPS 1 SMA 3 Kota Sorong Tahun 2013 dan (2) Seberapa tinggi tingkat

penguasaan materi pelajaran Bahasa Indonesia dengan diterapkannya metode

Demonstrasi pada Siswa Kelas XII IPS 1 SMA 3 Kota Sorong Tahun 2013?

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan

membaca nyaring teks pidato pada siswa Kelas XII IPS 1 di SMA 3 Kota Sorong

melalui penggunaan metode demonstrasi.

Penelitian ini diharapkan dapat: (1) memberikan informasi tentang

konstruktifistik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia oleh guru mata pelajaran

Bahasa Indonesia Tahun 2013; (2) meningkatkan motivasi belajar bagi siswa dan

melatih sikap sosial untuk saling peduli terhadap keberhasilan siswa lain dalam

mencapai tujuan belajar; (3) memberikan pertimbangan bagi guru dalam

menentukan metode pembelajaran yang bermanfaat bagi siswa; (4) memberikan

sumbangan pemikiran bagi guru Bahasa Indonesia dalam mengajar dan

meningkatkan pemahaman siswa dalam belajar Bahasa Indonesia; (5) menambah

pengetahuan dan wawasan penulis tentang peranan guru Bahasa Indonesia dalam

meningkatkan pemahaman siswa belajar Bahasa Indonesia; dan (6) dijadikan oleh

sekolah sebagai penentu kebijakan dalam upaya meningkatkan prestasi belajar

siswa khususnya pada mata pelajaran Bahasa Indonesia.

Metode Demonstrasi

Istilah demonstrasi dalam pengajaran dipakai untuk menggambarkan

suatu cara mengajar yang pada umumnya penjelasan verbal dengan suatu kerja

fisik atau pengoperasioan peralatan barang atau benda. Kerja fisik itu telah

dilakukan atau peralatan itu telah dicoba lebih dahulu sebelum didemonstrasikan.

Orang yang mendemonstrasikan (guru, peserta didik, atau orang luar)

mempertunjukkan sambil menjelaskan tentang sesuatu yang didemonstrasikan

Suatu demonstrasi yang baik membutuhkan pesiapan yang teliti dan

cermat. Sejauh mana persiapan itu dilakukan amat banyak bergantung kepada

pengalaman yang telah dilalui dan kepada macam atau demonstrasi apa yang ingin

disajikan.

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research), karena

penelitian dilakukan untuk memecahkan masalah pembelajaran di kelas.

Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, sebab menggambarkan

bagaimana suatu teknik pembelajaran diterapkan dan bagaimana hasil yang

diinginkan dapat dicapai.

Subjek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XII IPS 1 SMA 3 Kota

Sorong. Sedangkan yang menjadi objek penelitian ini adalah kemampuan

membaca nyaring teks pidato pada siswa kelas XII IPS 1 di SMA 3 Kota Sorong

melalui penggunaan metode pembelajaran demostrasi.

Tempat Penelitian

Tempat Penelitian, dilaksanakan di SMA 3 Kota Sorong yang beralamat di

Jalan Jenderal Sudirman 49 Kota Sorong Papua Barat. Waktu Penelitian,

dilaksanakan pada 3 September sampai dengan November 2013.

Prosedur Penelitian

dengan pra-penelitian. Kegiatan ini dilakukan terhadap mata pembelajaran Bahasa

Indonesia sebelum menggunakan metode demonstrasi dalam pembelajaran Bahasa

Indonesia. Kegiatan yang dilakukan yaitu mengadakan observasi terhadap situasi

awal di dalam kelas yang mencakup observasi kegiatan guru, observasi kelas, dan

observasi terhadap siswa. Setelah mengadakan kegiatan pra-penelitian, peneliti

mengadakan penelitian di dalam kelas dengan menggunakan metode demonstrasi

dalam pembelajaran Bahasa Indonesia.

Penelitian ini dilakukan dalam bentuk siklus, masing-masing siklus terdiri

atas rancangan, kegiatan dan pengamatan, refleksi, dan revisi. Penelitian ini

didesain sebagai Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang akan dilakukan dengan

beberapa siklus. Adapun langkah-langkah setiap siklus adalah sebagai berikut: (1)

rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti menyusun

rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan, termasuk di dalamnya

instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran, (2) kegiatan dan pengamatan,

meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti sebagai upaya membangun

pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil atau dampak dari diterapkannya

pengajaran kontekstual model pengajaran berbasis masalah, (3) refleksi, peneliti

mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau dampak dari tindakan yang

dilakukan berdasarkan lembar pengamatan yang diisi oleh pengamat, (4)

rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat untuk

dilaksanakan pada siklus berikutnya.

Observasi dibagi dalam tiga siklus, yaitu siklus 1, 2, dan seterusnya, di

mana masing – masing siklus dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang

sama) dan membahas satu subpokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di

akhir masing – masing putaran. Siklus ini berkelanjutan dan akan dihentikan jika

sesuai dengan kebutuhan dan dirasa sudah cukup.

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah tes buatan guru yang