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Caderno Pedagógico
Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental
SUPER SUGES GEAVA
SEÇÃO 1
Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e análises pedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
ISSN 2317-2126
ISSN 2317-2126
Avaliação de Aprendizagem da Rede Estadual de Educação de Alagoas
Caderno PedagógicoLíngua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
AreAl
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO ESPORTE
govERnAdoR do EsTAdo dE AlAgoAsTEOTÔNIO BRANDÃO VILELA FILHO
viCE-govERnAdoR do EsTAdo dE AlAgoAsJOSÉ THOMÁS DA SILVA NONÔ NETO
sECRETáRiA dE EsTAdo dA EdUCAção E do EsPoRTEJOSICLEIDE MARIA PEREIRA DE MOURA
sECRETáRiA AdJUnTA dE EsTAdo dA EdUCAção E do EsPoRTELAUDIREGE FERMANDES DE LIMA
sUPERinTEndEnTE dE gEsTão dA REdE EsTAdUAl dE EnsinoCLÁUDIA DE OLIVEIRA TENÓRIO
sUPERinTEndEnTE dE gEsTão do sisTEmA EsTAdUAl dE EdUCAçãoMARIA DO CARMO CUSTÓDIO DE MELO SILVEIRA
sUPERinTEndEnTE dE PolíTiCAs EdUCACionAisMARIA VALÉRIA DE BARROS LIMA
sUPERinTEndEnTE dE EsPoRTEs E dEsPoRTo EsColARVÂNIA QUINTELA LOPES FERNANDES
diREToRA dE APoio TÉCniCo Às REdEsMARIA APARECIDA DOS SANTOS
gEREnTE dE AvAliAção EdUCACionAlCHEILA FRANCETT BEZERRA SILVA DE VASCONCELOS
EQUiPE do gEAvADEMETRIUS PEREIRA MORILLAJOÃO BATISTA COSTA DA SILVAMAGDA VALÉRIA FERREIRA TORRESNAILZE MONTEIRO PINTO DA SILVA
CARos EdUCAdoREs,
a política de avaliação em larga escala foi desencadeada no brasil, de forma mais intensa, a partir da
última década do século XX. No ano de 2001 a gerência de avaliação Educacional implantou o Sistema
de avaliação Educacional do Estado de alagoas – SavEaL, proporcionando a avaliação dos alunos da
então 4º série do Ensino Fundamental, atual 5º ano, com participação das escolas estaduais e municipais
da capital e região norte. Em 2005 foram avaliados os alunos das 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental,
atuais 5º e 9º ano, da rede estadual e municipal, envolvendo as escolas urbanas e rurais, de forma
amostral, e, no ano de 2011, a avaliação teve uma dimensão maior abrangendo toda a rede Pública,
urbana e rural.
No ano de 2012, a avaliação de aprendizagem da rede Estadual de Educação de alagoas – arEaL
difere das avaliações externas em larga escala, no sentido da confi rmação dos diagnósticos e análise
dos dados, visto que existe a comparabilidade dos dados obtidos no SavEaL 2011 nas escolas estaduais
de alagoas; portanto os resultados da avaliação de aprendizagem da rede Estadual de Educação de
alagoas – arEaL comporão os cálculos do indicador educacional da rede estadual, trazendo assim o
perfi l atual dos dados educacionais.
objetiva-se que os resultados ora obtidos no arEaL sirvam de subsídio para compor o Índice de
desenvolvimento da Educação básica de alagoas – IdEaL, visto que este servirá de instrumento para as
proposições de políticas públicas mais efetivas para a melhoria da rede estadual de ensino de alagoas.
dessa maneira, desejamos que a leitura desses resultados fomente a democratização das informações e
socialização dos dados por todos que fazem a Educação em alagoas, uma vez que servirá para orientar
a construção dos Planos de Intervenções Pedagógicas da rede estadual de ensino.
Josicleide Moura, Secretária de Estado da Educação e do Esporte
SumárIo
2. INtErPrEtação dE rESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógICaS PágINa 12
1. avaLIação: o ENSINo-aPrENdIzagEm Como dESaFIo PágINa 08
EXPErIÊNCIa Em FoCo
PágINa 68
4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 57
3. oS rESuLtadoS dESta ESCoLa PágINa 55
08 Areal 2012
1
um importante movimento em busca da qualidade da
educação vem ganhando sustentação em paralelo
às avaliações tradicionais: as avaliações externas,
que são geralmente em larga escala e possuem
objetivos e procedimentos diferenciados daquelas
realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas
avaliações são, em geral, organizadas a partir da
avaliação cognitiva dos estudantes e aplicadas, de
forma padronizada, a um grande número de pessoas.
os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas
que visem ao progresso do ensino e atendam a dois
propósitos principais: prestar contas à sociedade
sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos
à população e implementar ações que promovam a
equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida
como instrumento capaz de oferecer condições
para o desenvolvimento dos estudantes e só tem
sentido quando é utilizada, na sala de aula, como
uma ferramenta do professor para fazer com que
os estudantes avancem. o uso dessa avaliação de
acordo com esse princípio demanda o seguinte
raciocínio: por meio dos dados levantados, é
possível que o professor obtenha uma medida da
aprendizagem de seus estudantes, contrapondo
tais resultados àqueles alcançados no estado e até
mesmo à sua própria avaliação em sala de aula.
verificar essas informações e compará-las amplia
a visão do professor quanto ao seu estudante,
identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os
resultados da avaliação devem ser interpretados
em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando
quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula
e fazendo com que os docentes repensem suas
ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita
consolidar a ideia de que os resultados de
desempenho dos estudantes, mesmo quando
abaixo do esperado, sempre constituem uma
oportunidade para o aprimoramento do trabalho
docente, representando um desafio a ser superado
em prol da qualidade e da equidade na educação.
Caro(a) Educador(a), o Caderno Pedagógico apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AvAliAção: o Ensino-APREndizAgEm Como dEsAfio
TRAJETóRiA
o AREAl
a partir dos resultados obtidos no Sistema de avaliação Educacional de alagoas (Saveal),
realizado em 2011, constituiu-se o Índice de desenvolvimento da Educação básica de
alagoas – IdEaL. atreladas a esse índice, foram estabelecidas metas para melhoria da
qualidade da educação na rede Estadual de Ensino. Com o intuito de acompanhar o
alcance dessas metas defi nidas pela Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
(SEE), foi criada a avaliação de aprendizagem da rede Estadual de Educação de
alagoas (areal), a fi m de estabelecer comparabilidade dos resultados do Saveal e as
metas estabelecidas para cada coordenadoria regional e as escolas que a compõem.
Em 2012, o areal avaliou os estudantes do 5° e 9° anos do Ensino Fundamental das
escolas estaduais de alagoas nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática. Já
no 3° ano do Ensino médio, além dessas duas disciplinas os estudantes foram avaliados
quanto a Produção de texto.
2011
114.219
N° De estUDANtes PreVistos: 125.510
PArticipAÇÃo (%): 91,0%
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
ReDe De ENsiNo: Estadual/municipal/Privada
EtApAs AVALiADAs: 5° e 9º ANos Do ENsiNo FUNDAmeNtAL e 3º ANo Do ENsiNo MÉDio
2012
29.471
N° De estUDANtes PreVistos: 50.061
PArticipAÇÃo (%): 58,9%
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
ReDe De ENsiNo: Estadual
EtApAs AVALiADAs: 5° e 9º ANos Do ENsiNo FUNDAmeNtAL e 3º ANo Do ENsiNo MÉDio
Número de estudantes Avaliados
sAvEAl AREAl
Caderno Pedagógico 09
10 Areal 2012
o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica da avaliação de forma sintética, indicando as
páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.areal.caedufjf.net.
(Matriz de Referência) Página 14
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA EsCAlA
Caderno Pedagógico 11
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis neste caderno devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.
(Escala de Proficiência) Página 18
(Composição dos cadernos) Página 17
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
(Os resultados desta Escola) Página 55
(Itens) Página 36
(Padrões de Desempenho) Página 34
(Experiência em foco) Página 68
12 Areal 2012
2
mATRiz dE REfERÊnCiA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma matrIz dE rEFErÊNCIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. Cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente em
nosso país, as orientações curriculares de alagoas
apresentam conteúdos com características
próprias, como concepções e objetivos
educacionais compartilhados. desta forma, o
estado visa a desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem com qualidade, atendendo às
particularidades de seus estudantes. Pensando
nisso, foi criada uma matriz de referência
específica para a realização da avaliação em larga
escala do areal.
a matriz de referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
ComPEtÊNCIa corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Areal 2012, a matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.
inTERPRETAção dE REsUlTAdos E AnálisEs PEdAgógiCAs
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
Caderno Pedagógico 13
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a matriz de referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. as habilidades selecionadas para a composição
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
e por serem passíveis de medição por meio de
testes padronizados de desempenho, compostos,
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. há, também, outras habilidades necessárias
ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
encontram na matriz de referência por não serem
compatíveis com o modelo de teste adotado. No
exemplo acima, pode-se perceber que a competência
na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
padronizados do que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.
Leia o texto abaixo.
Dicas para economizar águaPara melhor entender o gasto de água, leia e se esforce para fazer sua parte.
Na CozinhaLavar a louça com a torneira da pia meio aberta
durante 15 minutos consome 117 litros. Limpe os restos dos pratos e panelas com escova e jogue no lixo. Coloque água na cuba até a metade para ensaboar e feche a torneira. O gasto cairá para 20 litros.
No TanqueLavar a roupa por 15 minutos pode gastar 279
litros. O melhor é acumular a roupa, colocar água no tanque para ensaboar, deixando a torneira fechada. Com uma mangueira semiaberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo cai para 40 litros.
Torneira fechadaTorneira aberta é igual a desperdício. Com a torneira aberta, você gasta de 12 a 20 litros
de água por minuto. Se deixar pingando, são desperdiçados 46 litros por dia.Disponível em: <http://quadrasustentavel.blogspot.com/2008/04/dicas-para-economizar-gua.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica.
(P7105BH_SUP)
(P7105BH) A finalidade desse texto éA) despertar a curiosidade das crianças.B) divulgar abusos de consumo de água.C) obrigar a seguir regras de consumo de água.D) orientar o consumo da água nas casas.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUEsA – AREAl9º Ano do Ensino fUndAmEnTAl
i. PRoCEdimEnTos dE lEiTURA
d1 localizar informações explícitas em um texto.
d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
d4 inferir uma informação implícita em um texto.
d6 identificar o tema de um texto.
d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. imPliCAçõEs do sUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnsão do TExTo
d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de Referência.
14 Areal 2012
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUEsA9º ano do Ensino fundamental
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
Elementos que compõem a matriz
tópico
o tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
Caderno Pedagógico 15
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUEsA – AREAl9º Ano do Ensino fUndAmEnTAl
i. PRoCEdimEnTos dE lEiTURA
d1 localizar informações explícitas em um texto.
d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
d4 inferir uma informação implícita em um texto.
d6 identificar o tema de um texto.
d14 distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
ii. imPliCAçõEs do sUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnsão do TExTo
d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
d12 identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
iii. RElAção EnTRE TExTos
d20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
d21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
iv. CoERÊnCiA E CoEsão no PRoCEssAmEnTo do TExTo
d2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
d7 identificar a tese de um texto.
d8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
d9 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
d10 identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
d11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
d15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
v. RElAçõEs EnTRE RECURsos ExPREssivos E EfEiTos dE sEnTido
d16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
d17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
d18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
d19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
vi. vARiAção lingUísTiCA
d13 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
16 Areal 2012
TEoRiA dE REsPosTA Ao iTEm (TRi)
a teoria de resposta ao Item (trI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se ProFICIÊNCIa.
a trI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o areal utiliza a trI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
o modelo da trI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiii
iiiii
iiiiiiiiiii
i
iiiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
CADerNO
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
= 1 item
língua Portuguesa
ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.
3 blocos formam um caderno, totalizando 39 itens por caderno.
No 9º ano do Ensino Fundamental, são 91 itens, divididos em 7 blocos, com13 itens cada.
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
Caderno Pedagógico 17
ComPosição dos CAdERnos PARA A AvAliAção
18 Areal 2012
ComPEtÊNCIaS dESCrItorES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadrõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nos anos iniciais do Ensino fundamental.
EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em língUA PoRTUgUEsA
a ESCaLa dE ProFICIÊNCIa foi
desenvolvida com o objetivo de traduzir
medidas em diagnósticos qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com relação
às competências que seus estudantes
desenvolveram, apresentando os resultados
em uma espécie de régua onde os valores
obtidos são ordenados e categorizados em
intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os
estudantes que alcançaram determinado
nível de desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga
escala da Educação básica realizadas no
brasil, os resultados dos estudantes em
Língua Portuguesa são colocados em uma
mesma Escala de Proficiência definida
pelo Sistema Nacional de avaliação da
Caderno Pedagógico 19
ComPEtÊNCIaS dESCrItorES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadrõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em língUA PoRTUgUEsA
Educação básica (Saeb). Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas são importantes ferramentas para a
interpretação dos resultados da avaliação.
a partir da interpretação dos intervalos da
Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedagógica, podem diagnosticar
as habilidades já desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em sala de aula,
em cada etapa de escolaridade avaliada.
Com isso, os educadores podem
atuar com maior precisão na detecção
das dificuldades dos estudantes,
possibilitando o planejamento e a
execução de novas ações para o
processo de ensino-aprendizagem.
a seguir é apresentada a estrutura da
Escala de Proficiência.
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
Abaixo do básico
Básico
Proficiente
Avançado
20 Areal 2012
A EsTRUTURA dA EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Na primeira coluna da Escala são apresentados
os grandes domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na matriz de referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da matriz
de referência a elas relacionados.
as competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500.
Cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um Padrão dE
dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela
Secretaria de Estado da Educação e do Esporte
e representados em verde. Eles trazem, de
forma sucinta, um quadro geral das tarefas que
os estudantes são capazes de fazer, a partir do
conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• Primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio,
o grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da Escala. desse modo, é possível analisar
como os estudantes desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,
que apresentam um panorama do desenvolvimento
dos estudantes em um determinado intervalo.
dessa forma, é possível relacionar as habilidades
desenvolvidas com o percentual de estudantes
situado em cada Padrão.
• Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, CrE, município e escola. dessa
forma, é possível verificar o intervalo em que a
escola se encontra em relação às demais instâncias.
Caderno Pedagógico 21
competências descritas para este domínio
os domínios E ComPETÊnCiAs dA EsCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para
que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.
Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance
em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-
se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca
dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua
organização na página e aquelas referentes a correspondências
entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao
alfabetizando ler com compreensão.
Identifica letras
reconhece convenções gráficas
manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há
uma análise representativa por meio de habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu
ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A
escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo
índice de acerto na 9º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.
domínios E ComPETÊnCiAs
ao relacionar os resultados a cada um
dos domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de
complexidade de cada competência, é possível
observar o nível de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos estudantes nas etapas de
escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação básica.
22 Areal 2012
idEnTifiCA lETRAs
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos
e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
REConHECE ConvEnçõEs gRáfiCAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
Caderno Pedagógico 23
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado
na Escala pelo amarelo-claro.
vermelho acima de 100 pontos
Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para
a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
mAnifEsTA ConsCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas
a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe
correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas
e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento
dessas habilidades.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este
novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
24 Areal 2012
competências descritas para este domínio
Estratégias de leitura
a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”
reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos
variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
Localiza informação.
Identifica tema.
realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto.
lÊ PAlAvRAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência
de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram
um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
vermelho acima de 125 pontos
a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as
habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Caderno Pedagógico 25
loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 125 pontos
Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 125 a 175 pontos
os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos
curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir
da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma
fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está
indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos
os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos
os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo
quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade
de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
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idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de
jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando
esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas
pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de
mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam
inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de
complexidade mais elevado da competência.
vermelho acima de 275 pontos
Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes
já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de
Proficiência pela cor vermelha.
Caderno Pedagógico 27
REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não
verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam
familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de
pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,
o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido
de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
vermelho acima de 275 pontos
Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
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idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dEsTinATáRio dE Um TExTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o
gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,
maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o
repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar
de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos
comunicativos concretos.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de
textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita
em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente
se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz
inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma
notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo
amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 250 pontos
aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos
de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
Caderno Pedagógico 29
EsTABElECE RElAçõEs lógiCo-disCURsivAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a
capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 150 a 200 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
competências descritas para este domínio
Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento
tem início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,
diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período
de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
30 Areal 2012
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas
mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e
por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas
pelo uso de conjunções, como as comparativas.
laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa
e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses
estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais
oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
vermelho acima de 300 pontos
os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
idEnTifiCA ElEmEnTos dE Um TExTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas
a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na
competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer
onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.
Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito
ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas
literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,
por exemplo.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
Caderno Pedagógico 31
amarelo-claro 150 a 175 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.
amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
vermelho acima de 200 pontos
a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o
reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,
isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a
faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
EsTABElECE RElAçõEs EnTRE TExTos0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
cinza 0 a 225 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 225 a 275 pontos
os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,
começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças
e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema
comum na comparação entre diferentes textos informativos.
amarelo-escuro 275 a 325 pontos
o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
32 Areal 2012
vermelho acima de 325 pontos
a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a
esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
disTingUE PosiCionAmEnTos0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
cinza 0 a 200 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os
estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de
opinião em um texto narrativo.
amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto
de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos
de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
laranja-claro 275 a 325 pontos
o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala
de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
vermelho acima de 325 pontos
o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
Caderno Pedagógico 33
idEnTifiCA mARCAs lingUísTiCAs0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas
que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas
de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos
os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam
marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por
expressões idiomáticas.
vermelho acima de 325 pontos
a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
34 Areal 2012
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
AvançadoProficienteBásicoAbaixo do básico
PAdRõEs dE dEsEmPEnHo EsTUdAnTil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
areal. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – abaixo do básico, básico,
Proficiente e avançado –, os quais apresentam o
perfil de desempenho dos estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso
salientar que mesmo os estudantes posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Caderno Pedagógico 35
< 200 pontos
ABAixo do BásiCo
Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,
interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de
sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores
de causa e consequência.
No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de
escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.
Leia o texto abaixo.
Dicas para economizar águaPara melhor entender o gasto de água, leia e se esforce para fazer sua parte.
Na CozinhaLavar a louça com a torneira da pia meio aberta
durante 15 minutos consome 117 litros. Limpe os restos dos pratos e panelas com escova e jogue no lixo. Coloque água na cuba até a metade para ensaboar e feche a torneira. O gasto cairá para 20 litros.
No TanqueLavar a roupa por 15 minutos pode gastar 279
litros. O melhor é acumular a roupa, colocar água no tanque para ensaboar, deixando a torneira fechada. Com uma mangueira semiaberta, gastam-se 560 litros para lavar o carro. Se o serviço for feito com um balde, o consumo cai para 40 litros.
Torneira fechadaTorneira aberta é igual a desperdício. Com a torneira aberta, você gasta de 12 a 20 litros
de água por minuto. Se deixar pingando, são desperdiçados 46 litros por dia.Disponível em: <http://quadrasustentavel.blogspot.com/2008/04/dicas-para-economizar-gua.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P7105BH_SUP)
(P7105BH) A finalidade desse texto éA) despertar a curiosidade das crianças.B) divulgar abusos de consumo de água.C) obrigar a seguir regras de consumo de água.D) orientar o consumo da água nas casas.
36 Areal 2012
Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar a função
social exercida pelo texto. a partir da leitura do suporte, espera-
se que os estudantes percebam qual papel comunicacional é
desempenhado pelo texto, respondendo de forma correta ao item.
Para que a resolução desse item seja satisfatória, é preciso possuir
um conhecimento razoável dos gêneros textuais e compreender a
ação de cada um deles nos meios em que circulam.
o suporte em questão, “dicas para economizar água”, apresenta
dados sobre a quantidade excessiva de litros de água gastos ao se
lavar louça, roupa e carro, ao mesmo tempo em que sugere formas
alternativas para a diminuição desse consumo.
os estudantes que escolheram a alternativa a (3,6%), provavelmente,
fizeram uma leitura desatenta do suporte, pois não há, nesse texto,
um direcionamento explícito para o público infantil, a não ser por
sua proximidade com a orientação didática, o que pode ter levado à
escolha dessa alternativa.
a escolha dos estudantes pela alternativa b (13,6%) demonstra
que esses, possivelmente, entenderam a exposição e sugestão
de atitudes de economia em relação ao uso de água como uma
forma de denúncia e crítica aos possíveis abusos e ao mau uso dos
recursos hídricos, revelando o desconhecimento das diferenças
entre “informar” e “orientar”.
ao marcarem a alternativa C (6,8%), os estudantes parecem ter
entendido as sugestões de economia como ordens a serem seguidas.
É possível que a indicação inicial do texto, feita no modo imperativo
do verbo “ler” – “... leia e se esforce para fazer sua parte.” –, tenha
levado esses estudantes a enxergarem o texto como dotado de um
caráter impositivo.
Por fim, os estudantes que optaram pela alternativa d (75,4%),
o gabarito, evidenciaram ter identificado a finalidade do texto,
através da exposição de dados sobre o consumo de água como
sendo a de orientar as pessoas a se conscientizarem a respeito das
consequências do desperdício, bem como, da necessidade de se
utilizar os recursos hídricos de maneira econômica e sustentável,
confirmando, assim, o desenvolvimento da habilidade exigida por
esse item.
75+25percentual de acerto
75,4%
A B C D
3,6% 13,6% 6,8% 75,4%
Caderno Pedagógico 37
Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar o tema de
um texto. o tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. ao ler-
se atentamente um texto, levando-se em conta as ferramentas de
articulação do discurso e seu encadeamento de ideias secundárias
na promoção das ideias principais, é possível apreender o tema
somando objetivamente essas informações.
o suporte utilizado na resolução desse item, “Pode ser dengue”,
apresenta uma série de sintomas da dengue sendo somados e
oferecendo como resultado a necessidade de se procurar um
médico ou um posto de saúde. Concatenam-se imagens, texto
verbal e sinais de soma, subtração e igualdade, mostrando a imagem
38 Areal 2012
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <www.prefeitura.sp.gov.br>. Acesso em: 15 ago. 2011. (P060277C2_SUP)
(P060277C2) Esse texto informa sobre A) a importância das operações matemáticas.B) a valorização da profissão de médico.C) os problemas enfrentados nos postos de saúde.D) os sintomas de uma doença.
de uma pessoa com um dado sintoma da dengue, acompanhado
do nome desse sintoma subscrito, além de trazer como título uma
sugestão/aviso de que “pode ser dengue!”. a mensagem textual,
portanto, estrutura-se no sentido de que, possuindo essa equação de
sintomas da doença, e não estando gripado, é necessário procurar
ajuda profissional.
os estudantes que optaram pela alternativa a (5%), possivelmente,
fizeram uma leitura não muito aprofundada do suporte, respondendo
ao comando da questão com o foco unicamente nos sinais de
matemática usados para a confecção do cartaz da campanha contra
a dengue, sem levarem em conta outros aspectos que o compunham.
No caso da escolha pela alternativa b (4,7%), pode-se entender que
os estudantes levaram em consideração, principalmente, o uso de
letras grandes e maiúsculas na referência feita à figura do “médico”,
entendendo que o cartaz servia para enaltecer essa profissão.
assim como na explicação anterior, os estudantes que assinalaram
a alternativa C (5,8%) parecem ter se atido, apenas, ao uso de letras
grandes e maiúsculas na referência feita ao “posto de saúde”, bem
como à associação desse uso às imagens que retratam os sintomas
da dengue – imagens que demonstram sofrimento e dificuldade –,
concluindo, provavelmente, que o cartaz tinha como objetivo alertar
a população para os problemas enfrentados em postos de saúde.
Finalmente, os estudantes que se decidiram pela alternativa d
(83,5%), o gabarito, apresentaram desenvolvimento das habilidades
esperadas na resolução desse item, pois identificaram que o tema
da campanha de conscientização no tratamento da dengue é fazer
com que as pessoas entendam quais são os sintomas dessa doença,
bem como as atitudes que devem ser tomadas se houver, de fato, a
contaminação por ela.
83+17percentual de acerto
83,5%
A B C D
5% 4,7% 5,8% 83,5%
Caderno Pedagógico 39
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
40 Areal 2012
≥ 200 < 275 pontos
BásiCo
desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática
menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir
fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais
e por marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de
textos de temática do cotidiano.
revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de
sentido de notações em um texto de linguagem mista.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Pedro Álvares Cabral, diário de bordo
Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.
Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas
imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.
Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois
estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.
Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.
QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento.
*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)
(P090042B1) No trecho “Terra à vista! Terra à vista!” ( . 9), as exclamações sugeremA) confiança.B) desespero.C) entusiasmo.D) temor.
Caderno Pedagógico 41
Esse item tem como objetivo avaliar a habilidade de o estudante
reconhecer os efeitos de sentido produzidos por notações como
itálico, negrito, caixa alta, por exemplo, como também, pelo uso dos
sinais de pontuação. Funções discursivas como aquelas ligadas
à ênfase, à reformulação, ao humor ou à justificação de certos
segmentos podem ter seu enfoque através da pontuação.
o suporte desse item apresenta o texto “Pedro álvares Cabral, diário
de bordo”, que é um fragmento adaptado do diário de bordo do
navegante que chegou ao brasil em 1500. Nesse fragmento, narra-se
o momento em que Cabral e sua tripulação avistaram terra, após certo
tempo no mar. ao avistarem, como o que era feito costumeiramente,
gritam: “terra à vista! terra à vista!”. dessa expressão, conforme foi
destacado no comando, é que se extrai o item em questão.
os estudantes que assinalaram a alternativa a (27,9%), possivelmente,
confundiram as sensações sugeridas pelas exclamações com a
expectativa gerada pelo texto, já que, há dias no mar, talvez a única
coisa que mantinha os marinheiros focados em seu objetivo fosse a
esperança e a confiança de que chegariam em terra.
Já no caso dos estudantes que escolheram a alternativa b (15,0%),
nota-se que, provavelmente, esses não fizeram uma leitura atenta
desse texto, visto que, apesar de haver possibilidade de surgir
medo, por estarem durante tanto tempo no mar, além de os pontos
de exclamação servirem para expressar o sentido de desespero, no
caso desse item, o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação
é contrário a essa ideia.
a opção dos estudantes que escolheram a alternativa C (51,8%), o
gabarito, demonstra que a habilidade exigida por esse item alcançou
seu objetivo, pois as exclamações sugerem alegria, entusiasmo,
felicidade, por, após 25 dias no mar, os marinheiros poderem
desembarcar em terra firme – cumprindo, assim, sua missão –, ideia
esta sustentada pela fala anterior: “o grito tão esperado”.
Por fim, assim como no comentário sobre a escolha da alternativa “b”,
os estudantes que escolheram a alternativa d (4,5%), possivelmente,
não estavam atentos ao fato de os marinheiros necessitarem chegar
ao seu destino, podendo essa escolha representar certo medo
de que aquela nova terra trouxesse algum perigo e, por isso, lhes
causasse temor, o que, na verdade, não corresponde de maneira
plena à proposta do item em questão.
52+48percentual de acerto
51,8%
A B C D
27,9% 15,0% 51,8% 4,5%
42 Areal 2012
Leia o texto abaixo.
5
10
SambaquisHá cerca de 6 mil anos, o mar começou a subir até atingir o nível em que está hoje. Então,
o litoral que vai do Espírito Santo até o Rio Grande do Sul passou a ser ocupado por povos que viviam dos recursos que o mar oferecia. Embora também caçassem animais e coletassem vegetais, a dieta principal desses habitantes era constituída de peixes e, sobretudo, vários tipos de moluscos como ostras e mexilhões. O alimento era tão abundante que esses povos não precisavam mudar constantemente de lugar, tornando-se seminômades. Escolhiam um local mais elevado, perto da praia e aí se estabeleciam às vezes por séculos ou até milênios. Para o lugar escolhido, levavam as conchas recolhidas à beira mar, abriam-nas no fogo e comiam os moluscos. As conchas vazias eram deixadas no chão e iam se acumulando. Com o passar do tempo, formavam-se verdadeiras montanhas de conchas, sobre as quais construíam suas cabanas e dentro das quais enterravam seus mortos.
Geografia. n. 33. out. 2010. Escala Educacional. p. 11. (P090290ES_SUP)
(P090290ES) No trecho “... abriam-nas no fogo...” (ℓ. 8), a palavra destacada refere-se aA) cabanas.B) conchas.C) montanhas.D) ostras.
Caderno Pedagógico 43
Esse item avalia a habilidade de o estudante estabelecer as relações
coesivas no texto a partir de repetições ou substituições, por meio
de pronomes, sinônimos, hiperônimos etc. dessa forma, espera-se
que os estudantes identifiquem o referencial a que tais termos se
referem, contribuindo para a continuidade textual.
o suporte utilizado para a realização desse item apresenta o texto:
“Sambaquis” que relata a organização de povos seminômades que
viveram entre o litoral do Espírito Santo e o litoral do rio grande do
Sul, consumindo o que o mar lhes oferecia, principalmente, moluscos
com ostras e mexilhões. À medida que comiam as ostras e jogavam
suas conchas nos arredores formavam verdadeiras “montanhas de
conchas”, chamadas de sambaquis.
ao optarem pela alternativa a (13,0%), os estudantes demonstram
que, provavelmente, não se ativeram à palavra mais próxima da
estrutura verbal “abriam-nas”, relacionando, talvez, a ideia de “abrir”
à palavra “cabana”, como se abrissem a porta da cabana, ou de casa.
os estudantes que marcaram a alternativa b (66,0%), o gabarito,
demonstram ter desenvolvido a habilidade esperada pelo item,
visto que parecem ter percebido na partícula “nas” a presença do
pronome oblíquo “as”, que se refere às conchas abertas no fogo para
a retirada da ostra, tendo a menção ao recolhimento daquelas antes
do uso da estrutura verbal “abriam-nas”.
a escolha pela alternativa C (9,7%) evidencia que os estudantes,
possivelmente, não compreenderam plenamente a substituição
ocorrida em “abriam-nas”, relacionando o pronome oblíquo “as”
às montanhas formadas pela abertura das conchas, e não, às
próprias conchas.
Por fim, ao assinalarem a alternativa d (10,8%), os estudantes revelam
que, provavelmente, relacionaram o pronome oblíquo “as”, em
“abriam-nas”, às ostras que se encontravam nas conchas e eram
comidas pelos seminômades referidos no texto, sem se darem conta
de que as conchas é que deviam ser abertas para que as ostras
fossem comidas.
44 Areal 2012
66+34percentual de acerto
66%
A B C D
13% 66% 9,7% 10,8%
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Caderno Pedagógico 45
≥ 275 < 325 pontos
PRofiCiEnTE
as habilidades características deste Padrão de desempenho revelam um avanço no desenvolvimento
da competência leitora, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido
de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista,
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico
de expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de
regionalismo. além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das
secundárias e identificam gêneros textuais diversos.
No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,
locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de
pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos,
além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como
estratégia argumentativa.
Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes
gêneros e tipologias.
Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer efeitos
de sentido decorrentes do uso de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos, como, por exemplo, repetições de determinadas
estruturas, inversão de segmentos ou prolongamento de uma dada
letra em uma palavra.
o suporte utilizado como base para esse item apresenta o texto:
“Encontros e despedidas”, que tem como plano de fundo uma
“estação” em que pessoas chegam e partem; vêm e vão. Por meio
dos versos, é possível conceber a exploração do sentimento e das
sensações geradas pelos encontros e despedidas que envolvem 37+63percentual de acerto
37,5%
A B C D
37,5% 14,3% 32,2% 15,1%
46 Areal 2012
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Encontros e Despedidas
Mande notícias do mundo de lá Diz quem fica Me dê um abraço, venha me apertar Tô chegando Coisa que gosto é poder partir Sem ter planos Melhor ainda é poder voltar Quando quero Todos os dias é um vai e vem A vida se repete na estação Tem gente que chega pra ficar Tem gente que vai pra nunca mais Tem gente que vem e quer voltar Tem gente que vai e quer ficar Tem gente que veio só olhar Tem gente a sorrir e a chorar E assim, chegar e partir São só dois lados Da mesma viagem O trem que chega [...]
NASCIMENTO, M; BRANT, F. Disponível em: <http://www.mariarita.letrasdemusicas.com.br>. Fragmento. (P090061A9_SUP)
(P090061A9) A repetição da expressão “Tem gente”, na segunda estrofe, ressaltaA) a multiplicidade de pessoas com diferentes objetivos. B) a preocupação do poeta com a vida das pessoas.C) a quantidade de pessoas nas idas e vindas da vida.D) a vida monótona das pessoas que viajam muito.
tantas vidas, entrelaçadas no ambiente da estação, podendo essa
ideia ser associada à experiência de vida cotidiana, em que encontros
e desencontros, chegadas e despedidas são também responsáveis
por constituírem cada um dos seres humanos.
os estudantes que escolheram a alternativa a (37,5%), o gabarito,
demonstraram ter alcançado de maneira satisfatória a expectativa
do item, visto que associaram com clareza a repetição da expressão
destacada no comando do item à ideia de multiplicidade, não só
de pessoas, como também, de culturas diversas que se encontram
no ambiente da “estação”, além de parecerem ter refletido a
continuidade dos versos que abarcam a expressão, já que os
“diferentes objetivos” representam o aspecto de identidade de cada
uma das pessoas e/ou culturas que convergem.
ao eleger a alternativa b (14,3%), os estudantes, possivelmente, por
se tratar de uma exagerada repetição da expressão “tem gente”,
associaram o uso da palavra “gente” a uma latente preocupação na
música com os seres humanos, com as pessoas.
da mesma forma, estudantes que optaram pela alternativa C
(32,2%), demonstraram que, provavelmente, enxergaram a repetição
da expressão como uma forma de enumerar, ou de representar
quantitativamente o número de pessoas que todos os dias chegam
ou partem das estações e, por progressão da leitura de que a
“estação” serve como analogia às experiências de vida, a repetição
também se referiria aos encontros e desencontros da vida cotidiana.
Já os estudantes que assinalaram a alternativa d (15,1%),
aparentemente, relacionaram a sensação de estar sempre viajando à
possível monotonia de sempre estar em contato com muitas pessoas
diferentes, o que estaria expresso na repetição da expressão “tem
gente” como maneira de representar esse número excessivo
de pessoas.
Caderno Pedagógico 47
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Pedro Álvares Cabral, diário de bordo
Depois de 25 dias, os marinheiros, que não sabiam nem podiam sonhar com as ordens que trazia comigo, começaram a se impacientar.
Estávamos em 20 de abril de 1500.Dois dias depois, o sinal: aves, cheiro diferente na maresia. Tudo indicando terra nas
imediações. Disse ao timoneiro que mantivesse a rota, corrigindo sempre na direção do pôr do sol.
Prosseguimos.Na tarde desse dia, uma quarta-feira, o grito esperado.Terra à vista! Terra à vista!Estava certo meu Rei e Senhor!Avistamos um monte redondo, abaulado, a que chamamos Monte Pascoal, pois
estávamos na época da Páscoa de Nosso Senhor Jesus Cristo.Encontramos uma baía, com um porto seguro. Nestas costas, o mar se fazia agitado.Ancoramos.Uma gente desnuda e avermelhada pelo sol nos espiava ao longe. Não nos atacaram.
Aqui estávamos para tomar posse dessas terras, em nome do Rei de Portugal e Algarves, D. Manoel I, o Venturoso, assim com justiça chamado, pois em seu reinado Portugal viveu anos de conquistas e prosperidade.
QUINTA, Elzita Melo; NASCIMENTO, Elzi. Pedro Álvares Cabral, diário de bordo. São Paulo: Harbra, 1999. p. 17-18. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090040B1_SUP)
(P090041B1) O trecho que apresenta o desfecho dessa narrativa é:A) “... os marinheiros [...] começaram a se impacientar.”. ( . 1-2)B) “Dois dias depois o sinal: aves, cheiro diferente...”. ( . 4)C) “... corrigindo sempre na direção do pôr do sol.”. ( . 5-6)D) “Ancoramos. Uma gente desnuda, e avermelhada pelo sol nos espiava...”. ( . 14-15)
48 Areal 2012
Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer aspectos
da narrativa ou o fato que propicia o seu desenvolvimento. Para
a resolução desse item é necessário que os estudantes saibam
identificar os elementos que compreendem um texto narrativo.
o suporte desse item apresenta um texto com o título: “Pedro álvares
Cabral, diário de bordo”, há um fragmento adaptado do diário de
bordo do descobridor do brasil: Pedro álvares Cabral. Narra-se o
momento antes da descoberta: há 25 dias no mar, os marinheiros
estavam impacientes, pois nada acontecia e não havia sinal de terra.
mas, no dia 22 de abril, finalmente o grito tão esperado:”terra à
vista”. Eles ancoram e são observados por pessoas desnudas, mas
que não os atacam.
os estudantes que marcaram a alternativa a, (29,1%) talvez
desconheçam ou não saibam reconhecer os elementos que compõe
a estrutura narrativa, pois assinalaram como resposta, um trecho que
faz parte do início da narrativa.
aqueles que assinalaram as alternativas b (23,3%), ou C (17,7%),
assim como os que assinalaram a alternativa a, podem desconhecer
os elementos que compõe a estrutura narrativa, pois assinalaram
como resposta, fragmentos que fazem parte do desenvolvimento
da narrativa.
Já os que optaram pela alternativa d (29,2%) perceberam que o
trecho selecionado representa o desfecho dessa narrativa, revelando
terem desenvolvido a habilidade exigida por esse item.
23+77percentual de acerto
29,2%
A B C D
29,1% 23,3% 17,7% 29,2%
Caderno Pedagógico 49
Leia o texto abaixo.
Era melhor ter perguntado...
Fui visitar meu irmão na Alemanha e escolhi viajar de trem. Um funcionário foi muito amável e, apesar de não falar inglês, e eu não entender nada de alemão, conseguimos nos comunicar muito bem por sinais. Quando ele saiu do vagão, uma mulher sentada perto de mim perguntou, em inglês, se eu falava alemão.
– Não falo uma palavra – eu disse.
– Ah, então está explicado por que você não saiu quando ele disse que você pegou o trem errado.Seleções Reader’s Digest. jan. 2009. p. 158. (P080133B1_SUP)
(P080134B1) No trecho “Quando ele saiu do vagão,...”, a palavra destacada estabelece uma relação de A) causa.B) conclusão.C) condição.D) tempo.
50 Areal 2012
Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer elementos
responsáveis pelas relações de coerência entre as orações, períodos
e parágrafos, que podem ser marcadas pelas conjunções, advérbios,
etc., formando uma unidade de sentido.
o suporte desse item apresenta o texto: “Era melhor ter
perguntado...”, no qual o narrador-personagem conta que fora à
alemanha de trem visitar o irmão. apesar de não saber falar alemão,
tentou se comunicar com o funcionário, que não sabia falar inglês e,
aparentemente, conseguiu, pois ele embarcou. Quando o funcionário
desce do trem, uma senhora que sentara ao seu lado pergunta-lhe,
em inglês, se ele falava alemão, e ele lhe responde que não. Ela,
então, conclui, dizendo entender o porquê de ele não ter descido
quando o funcionário lhe informou que aquele era o trem errado.
os estudantes que optaram pela alternativa a (30,4%), talvez tenham
confundido a relação de sentido estabelecida pela conjunção em
destaque, pois acreditaram que a conjunção “quando” marcava a
causa da mulher perguntar se o rapaz falava alemão, não percebendo
que essa conjunção marca o momento em que ela perguntou.
aqueles que marcaram as alternativas b (27,2%), ou C (13,3%),
provavelmente, não reconheceram o sentido temporal da conjunção
selecionada pelo comando, ou simplesmente não perceberam a
relação dessa conjunção no contexto, revelando terem feito uma
leitura superficial, pois selecionaram alternativas que exprimem
sentidos de conclusão ou condição.
Já os estudantes que marcaram a alternativa d (28,7%) desenvolveram
as habilidades exigidas por esse item, pois a conjunção “quando”
se relaciona ao momento da descida do funcionário, ou seja,
expressa tempo.
29+71percentual de acerto
28,7%
A B C D
30,4% 27,2% 13,3% 28,7%
Caderno Pedagógico 51
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
52 Areal 2012
≥ 325 pontos
AvAnçAdo
a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se
encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.
os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de
notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja,
demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles ainda realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos
e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes
posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-
las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos,
considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com
seu uso.
assim, os estudantes que se posicionam acima de 325 pontos na Escala de Proficiência, podem ser
considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar
hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas
hipóteses não são confirmadas pelo texto.
Leia o texto abaixo.
5
10
Momento num café
Quando o enterro passouOs homens que se achavam no caféTiraram o chapéu maquinalmenteSaudavam o morto distraídosEstavam todos voltados para a vidaAbsortos na vidaConfiantes na vida.
Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demoradoOlhando o esquife longamenteEste sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidadeQue a vida é traiçãoE saudava a matéria que passavaLiberta para sempre da alma extinta.
BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)
(P080019B1) No trecho “E saudava a matéria que passava” (v. 12), a palavra destacada retomaA) enterro.B) morto.C) vida.D) esquife.
Caderno Pedagógico 53
Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer as
relações coesivas do texto, mais especificamente as repetições ou
substituições, que servem para estabelecer a continuidade textual.
assim, espera-se que os estudantes identifiquem a expressão
que é substituída por um pronome, um sinônimo, um hiperônimo,
por exemplo.
Esse item apresenta um suporte com o texto: “momento num café”, em
que há um grupo de homens em um bar que retiram maquinalmente
os chapéus das cabeças em cumprimento a um enterro que passa.
os estudantes que elegeram a alternativa a, (20,2%) como resposta,
possivelmente, não fizeram uma leitura atenta desse texto ou
também não compreenderam a solicitação do comando, pois não
conseguiram perceber, que a palavra selecionada está substituindo
a palavra “morto”, escolhendo como resposta, um elemento distante
do seu referente.
Já aqueles que selecionaram a alternativa b, (31,9%) revelaram saber
reconhecer as relações coesivas de um texto, pois identificaram que
o referente da palavra “matéria” é “morto”.
aqueles que selecionaram como resposta as alternativas C,
(38,5%) ou d, (8,7%) possivelmente, fizeram uma leitura desatenta
desse texto, pois selecionaram como resposta elementos que se
encontravam perto do referente, entretanto, esses elementos não
fazem referência à palavra solicitada pelo comando.
32+68percentual de acerto
31,9%
A B C D
20,2% 31,9% 38,5% 8,7%
54 Areal 2012
Caderno Pedagógico 55
3
os resultados desta escola no Areal 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
neste caderno. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no Cd
anexo à coleção e pelo endereço eletrônico www.areal.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação é
realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
os REsUlTAdos dEsTA EsColA
56 Areal 2012
REsUlTAdos disPonívEis no PoRTAl dA AvAliAção
• Percentual de acerto por descritor:
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por CrE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante:
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado
o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino fundamental. Essas são informações
importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
REsUlTAdos imPREssos nEsTE CAdERno
• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias da sua Coordenadoria regional de Educação (CrE) e do seu município. o
objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em
relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação na sua CrE, no seu município e na sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na CrE e na sua
escola. os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência
em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções
pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
Caderno Pedagógico 57
4
o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta é que
o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é possível
adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação
focada nas necessidades dos estudantes.
dEsEnvolvimEnTo dE HABilidAdEs
58 Areal 2012
"podemos dizer que
um texto apresenta
problemas de
coerência e coesão
na medida em que
seus significados e
marcas formais não
estão colaborando
para construir um todo
integrado em torno de
uma ideia."
CoERÊnCiA E CoEsão AsPECTos EssEnCiAis do TExTo
No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com
as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,
a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade
dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de
frases, mas sim uma unidade semântica.
No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa
unidade semântica está diretamente relacionada à integração
entre, de um lado, as partes que formam um texto e, de outro,
o seu significado central. assim, podemos dizer que um texto
apresenta problemas de coerência e coesão na medida em que
seus significados e marcas formais não estão colaborando para
construir um todo integrado em torno de uma ideia. analogamente,
os problemas de leitura e de processamento de textos também
Caderno Pedagógico 59
"pode-se concluir
que pensar a
estrutura da língua
é também pensar
o seu significado,
pois a estrutura é
um elemento que
auxilia na construção
das informações
desejadas."
podem estar relacionados à dificuldade do leitor em fazer essa
integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como as
partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo
apropriadamente para os objetivos do texto.
Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,
podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo
desempenho dos estudantes nas atividades que requerem
habilidades e competências nesse campo. Esses problemas
relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de
coesão e de coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a
estrutura da língua e também sobre o seu ensino.
Para começar, na didática do português como língua materna, os
fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente
à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos
em termos de ensino de leitura. Com isso, ignora-se, como foi dito
anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da
textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa
propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento
do texto.
outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão
textual seja recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,
o entendimento da coerência textual só vem a ser sistematicamente
discutido no Ensino médio, mesmo assim sem relação direta com a
coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual como
um auxiliar da coerência, dificultando, com isso, que os estudantes
possam compreender que a estrutura dos textos contribui para a
integração dos significados que eles veiculam.
além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito
aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à
organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a
não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência
nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se
relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade
do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de
manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que
são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não
são exploradas.
60 Areal 2012
Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação
textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis
de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar
quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas
veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão
é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade
seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode
dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no
período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se
para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona
os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se
articular. Contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na
sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais
amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida
pela didática de língua materna.
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura
da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um
elemento que auxilia na construção das informações desejadas.
Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver
um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua
e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,
estamos organizando significados que se integram com o auxílio de
marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver
atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades
importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades no
trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a primeira,
relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos estudantes
habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os fatores
importantes na compreensão dos textos e na produção de materiais
textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à primeira, e
relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito à autonomia
do estudante na confecção, bem como na leitura, de textos de diversas
naturezas. É importante termos em mente que, ao terem consciência
das suas ações linguísticas, seja no momento de realizarem atividades
escolares, seja no momento de eles mesmos construírem e lerem textos,
os estudantes realizarão suas ações linguísticas com mais qualidade e
mais independência. através do trabalho com a coerência e a coesão
textual, é possível ajudá-los a conquistarem essa independência.
Caderno Pedagógico 61
o desenvolvimento de habilidades na sala de aula
um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma
como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso
do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a
como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente
do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou
defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve
ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,
pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos
bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários
para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,
devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização
de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os
elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão
foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que
sustentam a tese do texto.
as questões postas acima dizem respeito a três importantes
habilidades relacionadas entre si, e também à construção da
coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre
os descritores de avaliação do desempenho em processamento de
texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são
os seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura
de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião
ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada
com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,
pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é
plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar
o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação
em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas
vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é
que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.
"Um dos aspectos
importantes do ensino
do texto diz respeito
à forma como as suas
partes integram-se para
constituir um todo."
62 Areal 2012
"estabelecer a relação
entre a tese e os
argumentos oferecidos
para sustentá-la
é uma habilidade
fundamental na leitura
bem-sucedida de
textos dissertativo-
argumentativos"
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese
e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade
fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-
argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar
o entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior
probabilidade de persuasão do que ele deseja comunicar com
o seu texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois fatores são
importantes na formulação dessas relações: o reconhecimento da
articulação dos argumentos entre si, para se compreender, sem
contradições ou ambiguidades, qual é a opinião que o autor do
texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente, de uma
relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para que
os motivos da tese possam ser claramente identificados.
Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes
precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-
argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o
desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
No que tange especificamente ao texto dissertativo-argumentativo
na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-
consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fim, afirmação-
justificativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos
elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os
argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam
ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente
identificadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas
relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente
os significados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas
para explicitá-los.
No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas
habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos
compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode
revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir
entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na
produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,
como formulação geral/formulação específica, exemplificação,
enumeração etc.
Caderno Pedagógico 63
um método interessante que pode ser empregado na realização
desse trabalho se baseia na comparação entre estruturas bem e mal
formadas, tanto para períodos quanto para parágrafos, e também
para textos. a partir dessa comparação, os estudantes poderão
desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no
processo de leitura e também de produção textual, para a qualidade
das relações dispostas entre a tese do texto, os argumentos
escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical que explicita
essa organização.
observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a
demonstrar a relação tese-argumentos:
Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande
agressão e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia
nuclear contribui meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte
que traz esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje.
o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e
forma linguística. Enumeremos alguns deles:
1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de
significado positivo, elogioso, que está sendo usado para
descrever uma situação negativa, enfraquecendo com isso o
argumento do autor.
2. apresentação deficiente da tese central – uma fonte que traz
esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma
parte do trecho foi mostrado qualquer benefício que a energia
nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos
apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;
3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a
energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta
tese do autor.
4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a
partir de uma premissa inexistente.
5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma
padrão: “cairia muito bem”.
64 Areal 2012
"O estudo da coerência
e da coesão como
fatores importantes
na interpretabilidade
textual precisa focalizar
os dois elementos
fundamentais para
o processo que
envolve os textos: o
material produzido e a
pessoa que o lê e/ou
o escreve"
6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má
seleção e organização das ideias e palavras.
o trabalho de detecção desses problemas pode partir da
comparação entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem
formado: “Como vários estudos nos comprovam, o clima está
sofrendo grande agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos
que a energia nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo,
essa fonte de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito
bem aceita nos dias de hoje”. Professor e estudantes podem juntos
enumerar e comentar as diferenças que puderem ser identificadas,
sempre pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias
e as marcas gramaticais que as explicitam.
Propostas de atividades
o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes
na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos
fundamentais para o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do
material produzido, é preciso observar se as informações estão
organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da
perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está
conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa
organização de ideias e a informação central cuja substância elas,
em conjunto, estão ajudando a configurar.
Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas
perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos
estudantes, a capacidade de avaliar seus próprios textos e os
que são produzidos pelas outras pessoas. Para atender a essa
necessidade, é possível elaborar atividades que enfocam tanto
uma quanto outra perspectiva.
Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período
composto, em que são identificadas relações de articulação de
ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o
encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre as relações lógico-
semânticas na organização dos períodos e também dos textos é
Caderno Pedagógico 65
uma estratégia didática bastante eficiente, porque aproveita os
conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e anos anteriores
e permite ao professor construir, junto com os estudantes,
generalizações acerca da estrutura da língua.
Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre
o período composto para a realização de atividades que abordam
as relações de forma-significado e parte-todo dos textos, no 8º ano
já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações
e refletir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por
subordinação/coordenação e também nos textos.
São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que
focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual
apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o
estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.
• 1
da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades
de comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem
despertar no estudante um senso avaliativo das estruturas
textuais, e também a percepção de como as ideias se articulam
nos textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre duas
construções, qual é a errada (a) e qual é a certa (b), justificando
sua opção. os termos dessa justificativa devem incluir as ideias
que o trecho apresenta, se elas se articulam pertinentemente, e
se os conectivos estão bem empregados. observe-se o exemplo
abaixo, que aborda essas questões, que podem somar-se à
discussão sobre norma linguística e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde os
clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre
eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que vivemos é
responsável por essa não apreciação, e assim não-preservação da
Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele.
66 Areal 2012
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não apreciação,
não preservação da Natureza produziu as famosas selvas de
concreto e cimento em que vivemos.
outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que
tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente
entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos
da relação. Esse material precisa ser observado com método: o
professor deve encaminhar os estudantes a identificar as ideias,
identificar quais tipos de problemas de articulação os trechos
apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-
empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.
a) trecho com problemas de articulação não pertinente entre
as ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):
Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém,
muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas
gramaticais como concordância e regência, pode-se então
concluir que a escola serve como um grande opressor, impondo
a seus estudantes um ensino "capenga", rejeitando qualquer
outra forma de conhecimento do estudante e o único modelo
linguístico perfeito para ela é aquele ensinado desde cedo pelos
professores, ou seja, o normativo, com suas "decorebas".
b) trecho com problemas de redundância – observe-se que uma
mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada
várias vezes: A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo
grandes transformações. Do português trazido e ensinado pelos
jesuítas ao português falado hoje aqui há uma enorme distância.
É claro que, com o passar do tempo as línguas transformam-
se. Mesmo o português europeu transformou-se, como outras
línguas também. Essas transformações são inevitáveis, pois o
mundo está em constante mudança, e, consequentemente, a
língua também evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,
impuseram-nos seus costumes, sua religião e também sua
língua. E isso sempre acontece quando um povo é colonizado.
entretanto, nosso povo tinha os seus próprios costumes, e, ao
longo desses quinhentos e três anos foi adquirindo costumes
também de outros povos que aqui estiveram; foram surgindo
Caderno Pedagógico 67
manifestações da linguagem e nossa língua foi enriquecendo-
se cada vez mais.
c) trecho com ausência de um dos termos da relação: O que nos
levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje, e que,
provavelmente seja irreversível se ficarmos de braços atados diante
dessa situação.
• 2
da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem
empregar trechos de textos bem-formados, para que possam
ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que
maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,
e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos
autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,
dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de
redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão
de significado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos
elementos coesivos referenciais e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava
obrigatória a vacinação da população, após campanha liderada
pelo sanitarista Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se
contra o governo e as medidas sanitaristas, dando início àquela
que ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um
século após a revolta, a população ainda se rebela contra medidas
preventivas adotadas pelo governo na área da saúde pública,
porém, de outras e diversas maneiras.
As medidas preventivas em questão são válidas e aprovadas
por lei, como prevê a Constituição Federal no artigo 196, que
enfatiza as prioridades para as campanhas. No entanto, nem
todos concordam com as medidas preventivas ou a seguem, o que
dificulta que o objetivo das mesmas seja atingido. Como exemplo,
tomem-se as campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,
promovidas pelo governo federal.
68 Areal 2012
ExPERiÊnCiA Em foCo
disPosição PARA mUdAnçAs
Resultados do processo avaliativo externo trazem novas perspectivas para a escola
aliar o desejo de ensinar à paixão pelas letras,
esse é o caminho percorrido por Elieu José da
Silva, professor de Língua Portuguesa, que exerce
a docência há nove anos. graduado em Letras,
leciona em uma escola da rede Estadual de
ensino, localizada no centro urbano de maceió,
que atende cerca de 1.000 estudantes com uma
equipe de 35 professores.
a relação de Elieu com o ambiente escolar fez
com que o professor percebesse a importância
da avaliação externa para o bom desenvolvimento
da educação. “através dela podemos mensurar
os resultados de aprendizagem da escola e
compará-los com outras instituições e, também,
com resultados anteriores”. Isso, de acordo com o
professor, permite que a escola avance em direção
ao aperfeiçoamento.
Nesse espaço, o docente também percebe alguns
desafios. o principal deles é a necessidade de
valorização da escola e o resgate da importância
dos agentes da educação. Elieu acredita que
estimular o professor é uma forma de alavancar
a educação, trazendo benefícios para todos. É
necessário manter a motivação de estudantes
e professores, criando uma base sólida para o
ensino. “Às vezes, o ensino não está atrelado
à realidade do estudante, nem está atento às
necessidades individuais”, afirma.
Precisamos saber o que o estudante espera da disciplina e como ele poderá
usar esses conhecimentos na vida pessoal. Esse é o primeiro passo
Caderno Pedagógico 69
diálogo permanente
os resultados das avaliações externas são
instrumentos que permitem à escola adequar o
método de ensino às necessidades que surgem,
quando utilizados para a prática pedagógica. mas
Elieu destaca que é preciso estar disposto a mudar
e sair da zona de conforto. “Precisamos saber o
que o estudante espera da disciplina e como ele
poderá usar esses conhecimentos na vida pessoal.
Esse é o primeiro passo”.
Ele busca, em conjunto com seus estudantes, analisar
e compreender os resultados obtidos pela escola.
“Com os resultados em mãos, faço uma avaliação na
classe com os estudantes e pergunto o motivo das
notas baixas”. as respostas começam a aparecer e são
as mais diversas: da falta de estudo ao desinteresse
pela matéria. Nesses momentos, aparecem até
mesmo sugestões de atividades para tornar a aula
mais atrativa. “Eles dizem: o senhor poderia usar
vídeos, músicas e levar a turma ao cinema!”. Com base
nessas informações, o professor planeja as atividades
e já tem percebido efeitos positivos com a postura.
aliás, a prática do diálogo é uma constante na
escola. “a cada bimestre nos reunimos para ver
como está o desempenho das turmas, avaliar
a dificuldade de aprendizagem, a indisciplina
e detectar pontos fortes e fracos. assim,
identificamos aquilo que precisamos trabalhar
para buscar melhores resultados”, revela.
a disposição para mudança traz novas ações.
“Fazemos simulados e aulas extraclasse.
uma atividade que gosto de fazer é a viagem
pedagógica, onde o estudante vai vivenciar o que
foi exposto na sala de aula”. o resultado desses
esforços se reflete no rendimento, na participação
e no envolvimento do estudante.
REiToR dA UnivERsidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TÉCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PEsQUisATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnálisEs E PUBliCAçõEsWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE insTRUmEnTos dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAs EdUCACionAisWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõEs dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCEssAmEnTo dE doCUmEnTosBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dEsign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
REsPonsávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
aLagoaS. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte.
arEaL – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CaEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
araÚJo, Carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da Cunha e; oLIvEIra, Lina Kátia mesquita de; rEzENdE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Caderno Pedagógico de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2317-2126
Cdu 373.3+373.5:371.26(05)
Caderno Pedagógico
Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental
SUPER SUGES GEAVA
SEÇÃO 1
Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e análises pedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
ISSN 2317-2126
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