pelissÄ spontaani kollaboratiivisuus - uef · 2017-08-31 · tutkimuksessani tietokoneavusteinen...
Post on 06-Jul-2020
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Juho Ihalainen
PELISSÄ SPONTAANI KOLLABORATIIVISUUS
Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft-
peliympäristössä
Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kesäkuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijä
Juho Ihalainen
Työn nimi
Pelissä spontaani kollaboratiivisuus: Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft-
peliympäristössä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Soveltava
kasvatustiede
Pro gradu –tutkielma x
28.6.2017 81 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma
Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta avoin
peliympäristö herättää, kun tehtävänanto on mahdollisimman rajaamaton. Tutkittavilla ilmenneitä
kollaboratiivisuuden laatueroja tarkasteltiin tarkemmin pelaamistaustan perspektiivistä sekä tehtävän eri
vaiheissa.
Aineisto koostui joensuulaisen koulun 4. luokan oppilasryhmästä, joka oli jaettu 13 pariksi. Pareille annettiin
tehtäväksi rakentaa Minecraft-peliympäristössä pohjoismainen rakennus. Tehtävän kulku videoitiin ja
parien keskustelut äänitettiin, minkä jälkeen valittiin tarkempaan tarkasteluun kolme pelaamistaustaltaan
erilaatuista paria. Kolmen taltion yhteispituus oli alussa noin 190 minuuttia, mutta tiivistämisen jälkeen
analyysiin etenevää materiaalia oli noin 60 minuuttia.
Aineiston luokittelussa on sovellettu teorialähtöisen sisällönanalyysin menetelmiä. Taustateorioiden
mukaan jäsenneltyjä kollaboratiivisuuden laatueroja on kuvattu myös määrällisesti aikaan sidottujen
havaintoyksiköiden kautta. Näin aineistosta muodostuu tapaustutkimuksellisen otteen edellyttämä
yksityiskohtainen kokonaiskuva.
Tutkimusten tulosten mukaan pelitilanteessa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa on nähtävillä
kollaboratiivisuutta edistäviä sisältöjä. Pelitausta ja –taidot näyttäisivät tämän tutkimuksen mukaan
kuitenkin aiheuttavan sisällöllisten osuuksien eroavaisuuksia sekä ajallista variaatiota. Tulokset antavat
viitteitä pelillisen tehtävänannon riittävän yksityiskohtaisuuden sekä oppijoiden taitotason kartoituksen
tärkeydestä. Toisaalta peliympäristö näyttäisi joka tapauksessa herättävän ja ylläpitävän oppijoiden
motivaatiota ja tehtävässä pysymistä.
Avainsanat: Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen, kollaboratiivisuus, pelioppiminen, pelitaidot,
vuorovaikutus
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty
School
School of Educational Sciences and
Psychology
Author
Juho Ihalainen
Title
Pelissä spontaani kollaboratiivisuus: Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft-
peliympäristössä
Main subject Level Date Number of pages
Class Teacher
Education
Master’s thesis x
28.6.2017 81 Essay in minor studies
Bachelor studies
Essay in special level studies
Abstract
Aim of this study was to examine how an open-ended game-environment fosters collaborative interaction
during non-structured assignment. Qualitative differences were explored through gaming backround of
participants and also during different phases of the assignment.
The material was gathered from a single 4th grade pupil group from a school in Joensuu. Group was divided
into 13 pairs, and each pair was assigned to create a significant nordic building in Minecraft game
environment. Working activity and conversations were recorded in video and in audio. Three divergent
pairs, as in gaming backround, were selected for further examination. Total lenght of the chosen material
was approximately 190 minutes, but pre-analysis material was condesed to 60 minutes.
In analysis, material was divided with an application of theory-based content analysis. Backround theories
sorted out the qualitative differences of collaboration, and time-based observation units also enabled
quantitative description. As a result, detailed view of the material was formulated, which is required in case-
study approach.
According to results, interaction in gaming situation seems to include collaboration improving content.
Gaming backround and skills may still cause differences in contents of the conversations and cause varieties
between time phases. This implies that game-based learning assignments should be supported with adequate
instructions and that learners’ base skills should be taken into account. However, game environment seems
to foster and sustain learners’ motivation and focus towards the assignment.
Keywords: Computer Supported Collaborative Learning, Collaboration, game learning, gaming skills,
interaction
SISÄLLYS
1. JOHDANTO............................................................................................................................................ 4
2. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ......................................................................... 9
2.1. AJATTELUVÄLINEET SISÄISTEN MALLIEN RAKENTAJINA .................................................................. 9
2.2. TIETOKONEAVUSTEINEN YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN .................................................................... 10
2.3. KATSAUSTA VIIMEAIKAISEEN CSCL-TUTKIMUKSEEN ................................................................... 12
2.3.1. Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen prosesseja .......................................................... 12
2.3.2. CSCL ja TVT ............................................................................................................................ 15
2.3.3. CSCL ja vuorovaikutus ............................................................................................................. 16
2.3.4. Taustatutkimusten synteesi ....................................................................................................... 17
3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................................... 21
3.1. TUTKIMUSOTE ............................................................................................................................... 22
3.2. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA KOHDERYHMÄ .................................................................................. 23
3.3. AINEISTON ANALYYSI .................................................................................................................... 24
3.4. TUTKIMUKSEN KULKU ................................................................................................................... 27
4. TULOKSET .......................................................................................................................................... 30
4.1. KOLLABORATIIVISUUDEN MUODOT AINEISTOSSA .......................................................................... 31
4.1.1. Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot ...................................................................................... 37
4.1.2. Aloittavat puheenvuorot ........................................................................................................... 40
4.1.3. Keskustelua jatkavat puheenvuorot .......................................................................................... 43
4.1.4. Työskentelyä organisoivat puheenvuorot ................................................................................. 45
4.1.5. Työskentelyä arvioivat puheenvuorot ....................................................................................... 47
4.2. TEHTÄVÄNAIKAISEN KESKUSTELUN YLEISKUVAUS ....................................................................... 50
4.3. KOLLABORATIIVISUUDEN LAATUEROT .......................................................................................... 51
4.4. KOLLABORATIIVISUUS ERI VAIHEISSA TEHTÄVÄÄ ......................................................................... 55
4.4.1. Pelaajien tehtävän kulku .......................................................................................................... 56
4.4.2. Ei-pelaajien tehtävän kulku ...................................................................................................... 58
4.4.3. Hybridien tehtävän kulku ......................................................................................................... 60
5. JOHTOPÄÄTÖKSET .......................................................................................................................... 62
5.1. MILLAISTA YHTEISÖLLISEEN OPPIMISEEN LIITTYVÄÄ VUOROVAIKUTUSTA SYNTYY AVOIMESSA
PELIYMPÄRISTÖSSÄ RAJAAMATTOMALLA TEHTÄVÄNANNOLLA? ................................................................. 62
5.2. MILLAISIA KOLLABORATIIVISUUDEN LAADUKKUUDEN EROJA PELITAUSTAN MUKAAN JAETUILLA
PAREILLA ON NÄHTÄVILLÄ? ......................................................................................................................... 63
5.2.1. Pelaajat .................................................................................................................................... 64
5.2.2. Ei-Pelaajat ............................................................................................................................... 64
5.2.3. Hybridit .................................................................................................................................... 65
5.3. MITEN PARIEN KOLLABORATIIVINEN TYÖSKENTELY KEHITTYY TEHTÄVÄN KULUESSA? ............... 66
5.3.1. Pelaajat .................................................................................................................................... 66
5.3.2. Ei-pelaajat ................................................................................................................................ 67
5.3.3. Hybridit .................................................................................................................................... 67
6. POHDINTA ........................................................................................................................................... 68
6.1. SOVELLUSALUEET ......................................................................................................................... 70
6.2. JATKOTUTKIMUS ............................................................................................................................ 73
6.3. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA KRITIIKKI ................................................................................. 74
LÄHTEET ...................................................................................................................................................... 78
4
1. JOHDANTO
Tämän hetken suomalaisessa koulussa tieto- ja viestintäteknologian (TVT) asema näyttäisi
varsin keskeiseltä ja korkealle arvostetulta; sellaiset koulujen diskurssissa esiintyvät
käsitteet kuin digiloikka, BYOD-oppiminen ja digitaalinen oppimisympäristö kertovat
pyrkimyksistä vastata jatkuvasti kehittyvän teknologian tarjontaan ja sen dynaamisesti
elävään digitodellisuuteen. Mobiililaitteiden ja jatkuvan internetyhteyden arkipäiväisyys
vaatii kouluilta kykyä, halua ja kiinnostusta edistää teknologian sujuvaa, turvallista ja
vastuullista käyttöä. Uuden opetussuunnitelman (2016) laaja-alaisen osaamisen
osatavoitteissa onkin nähtävissä useiden erilaisten kanavien kautta tapahtuva
ennakkoluuloton näkökulmien yhdistely ja leikkien, pelillisyyden sekä muiden
toiminallisten työtapojen rooli luovan ajattelun ja oivaltamisen kehittäjinä. Tavoitteena on
tulkita ja hahmottaa oppijoiden ympärillä olevaa monimuotoista tietoa; sen hankintaa,
yhdistelyä, muokkausta, tuottamista, esittämistä ja arviointia. Monimuotoista tietoa
käsitellään perinteisen ympäristön lisäksi teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä
ympäristöissä samalla perehtyen niiden monimuotoisuuteen, toimintaperiaatteisiin,
vastuulliseen käyttöön ja eettisiin ulottuvuuksiin. Digitaaliset pelit ovat yksi esimerkki
tällaisista teknologiaa hyödyntävistä ympäristöistä.
Pelaaminen on suosittua ajanvietettä, ja sen kohderyhmä kasvaa teknologian kehittymisen
ja toisaalta arkipäiväistymisen myötä. Alakouluikäisten pelaamista on viime aikoina tutkittu
laajasti erilaisilla barometreillä (esim. Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016; Suoninen,
2013 & 2012). Niiden tuloksista voi yleistäen sanoa, että valtaosia lapsista käyttää etenkin
mobiililaitteilla pelaamiseen runsaasti vapaa-aikaansa. Pelaaminen näyttäytyy lapsille
5
tärkeänä ajanvietemuotona, ja barometrien mukaan he toivoisivatkin vanhemmiltaan
kiinnostusta peliharrastustaan kohtaan –lasten median käytöstä juurikin peleistä ja niiden
sisällöistä vanhemmilla näyttäisi kuitenkin olevan vähiten tietoa, ja niistä myös
keskustellaan vähiten (Suoninen, 2012 & 2013). Pelien sisältöjen heikon tuntemuksen myötä
pelaamisen rajoittaminen liittyy lähes yksinomaan pelaamiseen käytettävän ajan
hallinnointiin ja hyvin vähäisissä määrin pelien sisältöihin ja niihin perustuviin ikärajoihin
(Suoninen, 2012). Vaikka pelihistoria ei suoraan ennustakaan tunnesäätelyltään terveen
henkilön myöhempää aggressiivista käyttäytymistä (Esim. Tossavainen, 2013; Rigby &
Ryan, 2011), pelikasvatuksen tehtävänä on tiedostaa ja ohjata lapsen ja nuoren ikäkaudelle
sopivaa ja ongelmatonta medioiden käyttöä sekä niiden sisältöjen sopivuutta (Silvennoinen
ja Meriläinen, 2015; Silvennoinen, 2013).
Miksi pelaamisen ja oppimisen yhteyksien tutkiminen on perusteltua? Ensinnäkin,
digitaalisilla peleillä on useiden tutkimusten mukaan potentiaalia oppimisen edistäjänä;
muun muassa Gee (2003) ja Ulicsak (2010) ovat todenneet, että pelien perusrakenne
oppimiskäytössä on ihanteellinen, sillä ne sopeutuvat pelaajan taitotasoon, antavat oikea-
aikaisesti olennaista tietoa ja palautetta, motivoivat toistamiseen ja uudelleenyrittämiseen
sekä kasvattavat haastetta pelaajan taitotason myötä. Toinen peruste liittyy Kallion, Mäyrän
ja Kaipaisen (2009) määrittelemään pelaamisen laaja-alaisuuteen; pelaaminen on eri
tavoilla, paikoissa ja tilanteissa tapahtuvaa toimintaa, jolloin pelien tutkiminen yksinomaan
peligenrejen tai pelaajatyypittelyiden näkökulmista on liian rajoittunutta – huomiota tulisi
kiinnittää myös siihen kontekstiin, jossa pelaaminen tapahtuu. Kolmantena tärkeänä
perusteena opetus- ja kulttuuriministeriön Perusopetuksen kehittämissuunnitelmassa (2016)
oppimaan innostamista tuetaan oppimisympäristöjen laajentamisella luokkahuoneen
ulkopuolelle sekä peli- ja virtuaaliympäristöihin. Oppilaiden omien oppimisympäristöjen
kehittäminen ja valitseminen mahdollistavat monipuolisia, oppijakeskeisiä työtapoja;
6
tavoitteena on tukea oppijoiden motivaatiota, metakognitioita sekä kollaboratiivisuutta
(OPH, 2016). Koulu näyttäytyy siis uuden opetussuunnitelman perusteella yhtenä
mahdollisena pelaamisen kontekstina, ja digitaalisia pelisovelluksia onkin pyritty
hyödyntämään kouluissa jo aiemmin erityyppisten oppimispelien kautta.
Oppimispeleillä tarkoitetaan yksinkertaisimmillaan erilaisia ohjelmia tai järjestelmiä, joiden
sisällöllisen opetusaineksen kanavointiin on pyritty pelillisillä elementeillä, kuten tasoilla ja
pisteytyksellä. Pelinomaisuutta korostetaan graafisella sisällöllä ja eri peligenreille
tyypillisellä tematiikalla, kuten päähenkilöillä tai päihitettävillä vihollisilla (Järvilehto,
2014). Tämän tyyppisissä oppimispeleissä tärkeimmäksi osa-alueeksi on asetettu pelin
sisältö, eli opetettava asia. Tällöin on riskinä, että pelin rakenteelliset ominaisuudet jäävät
ohuiksi, eikä peli pysty vastaamaan pelaajan autonomian, kompetenssin tai yhteisöllisyyden
tarpeisiin (Järvilehto, 2014). Pelien tulisikin toimia yksinomaan motivoivan ja viihdyttävän
sisällön sijaan tavoitteellista toimintaa sekä tavoitteita aidosti tukevana oppimisympäristönä
(Manninen ym., 2007). Veermansin ja Tapolan (2006) mukaan juurikin oikealla tavalla
haastava oppiminen motivoi oppijoita syvällisempään tiedon prosessointiin; yksittäisten
TVT-sovellusten irrallinen käyttö oppimistilanteen helpottajana ja viihdyttäjänä ei
automaattisesti edesauta merkityksellistä oppimista.
Työtavasta riippumatta tärkeintä olisikin fokusoitua oppimiseen jatkuvana prosessina sekä
tiedonkäsittelyyn, eikä pyrkimyksenä tuotokseen tai lopputuloksiin. Mikäli tämä fokus
hämärtyy tietyn työtavan kohdalla, sen käyttöä tulee tarkastella kriittisesti (Veermans ja
Tapola 2006). Cheen (2015) mukaan pelien soveltamista oppimiseen jarruttaa juurikin
opetuspeliajattelu (games-to-teach); mikäli peleihin pyritään liittämään yksinomaan
perinteiseksi miellettyjä kouluelementtejä, niiden opettava vaikutus jää itseasiassa varsin
ohueksi. Tällaisten opetusohjelmien pelilliset ansiot eivät myöskään kestä tarkastelua tämän
hetken viihdepelien kanssa (Kuusisto, 2014). Autenttisiin tilanteisiin perustuvissa peleissä
7
(games-to-learn) taas opitaan itsenäistä ajattelua sekä kriittisyyttä, toimintataitoja,
vuorovaikutusta ja ongelmanratkaisua (Chee, 2015).
Erilaiset tosielämän ilmiöitä mallintavat simulatiiviset peliympäristöt ovat yksi vaihtoehto
tällaisten oppimistilanteiden fasilitointiin. Simulaatioihin perustuva oppiminen tapahtuu
interaktiivisesti, tekemällä ja aktiivisesti kognitioita työstämällä (Salakari, 2009). Lehtosen
(2004) mukaan simulaatiot tarjoavat mahdollisuuden kokeiluun, ihmettelyyn, pohtimiseen,
epäonnistumiseen ja uudelleen yrittämiseen - siis leikkimällä oppimiseen. Kun oppijat
käyttävät työvälineenään virtuaalista rakennustyömaata, Salovaaran (2006) mukaan
helpotetaan "representaatioiden eli muistiedustusten muodostamista, havaintojen
linkittämistä teoriaan sekä kokonaisuuksien hahmottamista". Meisalon (2003) mukaan
simulaatiot mahdollistavat abstraktien käsitteiden muuntamisen havainnolliseen muotoon ja
edesauttavat oppijan hallinnan tunnetta ympäristöönsä, mutta tosielämän kanssa ristiriidassa
olevat mallit saattavat hankaloittaa oppijan myöhempää asioiden ymmärrystä. Kuitenkin,
uuden opetussuunnitelman painottama monimuotoisten tietolähteiden monipuolinen
tarkastelu osaltaan eliminoi tätä uhkakuvaa; sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen
mukaanhan tietoa rakennetaan usean oppijan välisessä vuorovaikutuksessa.
Tutkimuksessani tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (computer supported
collaborative learning, CSCL) toimii peliympäristön kanavoimana tällaisen
vuorovaikutuksen moottorina.
Sonja Ängeslevän (2014) mukaan Minecraft on yksi esimerkki avoimesta pelimaailmasta,
joka perustuu yksinomaan pelaajan omaehtoiseen luovuuteen ja kokeelliseen pelitapaan.
Usean pelaajan yhteistyöllä Minecraftin kaltainen ”hiekkalaatikko” voi toimia kokonaan
omana oppimisympäristönään tai vastaavasti yhtenä osana moniulotteisempaa
oppimisympäristöä. Minecraftiin rakennettuja pelillisiä ominaisuuksia voidaan hyödyntää
osana yhteisöllisiä oppimistilanteita, jolloin varsinaiset tiedolliset sisällöt voidaan liittää
8
peliympäristöön tarvittaessa ulkopäin. Minecraft ei pyrikään mallintamaan todellisuutta
täydellisesti, vaan se tarjoaa pelaajille johdonmukaisesti ja suoraviivaisesti toimivan,
legolaatikkomaisen 3D-mallinnusympäristön. Tutkimuksessani perehdyn Minecraftin
mahdollisuuksiin tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen edistäjänä, ja CSCL-
tutkimusperinteen mukaisesti keskityn ennen kaikkea pelaamisen aikaiseen, autenttiseen
vuorovaikutukseen. Oma peliharrastukseni sekä pelaamisen kasvava suosio alakouluikäisten
keskuudessa tekevät tutkimusaiheesta samalla kertaa itseäni kiinnostavan sekä
ajankohtaisen. Voiko pelaaminen olla sinänsä edullista yhteisöllisen oppimisen kannalta, vai
vaaditaanko siihen aina ulkopuolista ohjausta tai tavoitteita?
9
2. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1. Ajatteluvälineet sisäisten mallien rakentajina
Seymour Papertin (1980) sovellettu geneettinen tietoteoria pohjautuu Jean Piagetin (1955)
kognitiiviseen teoriaan. Se perustuu sellaisten oppimisen olosuhteiden luomiseen, jotka
edesauttavat affektiivisesti älyllisten mallien luomista. Tämä tarkoittaa, että kunkin oppijan
yksilölliset mallit ja niihin samaistuminen toimii lopulta kaiken oppimisen lähtökohtana.
Mallien syntylähtökohdat ovat kullekin oppijalle erilaiset - keskeistä on kuitenkin sisäisen
motivaation ja henkilökohtaisen merkityksen rooli, "mielihyvän löytyminen abstrakteista
asioista".
Papertin (1980) mukaan tietokone voi toimia tällaisen sisäisen mallin rakennusvälineenä.
Tämä edellyttää, että oppijalla ja koneella on käytössään yhteinen, luonteva kieli, jonka
avulla konetta opastetaan ja ohjataan. Tämä kieli voi olla perusteiltaan matemaattinen tai
kielellinen, mutta se on työkalun tai kanavan sijaan enemmänkin tapa toimia, olosuhde.
Papertin (1980) metaforan mukaan tällainen olosuhde tarkoittaa samaa kuin "Ranskassa
asuminen ranskan kielen oppimiselle". Tietokone tällaisena olosuhteena tarjoaa valikoiman
työkaluja, joiden avulla oppija voi luontevasti lähestyä ja rakentaa abstrakteja ja
komplekseja käsitteitä - samalla tavoin kuin arkielämässä kohdataan ja omaksutaan
ympäristön spontaanisti tarjoamaa oppimismateriaalia.
Papert (1980) nimeää nämä työkalut "ajatteluvälineiksi", ja konkretisoi ne luomassaan
LOGO-ympäristössä kilpikonniksi. LOGO-ympäristö edustaa eräänlaista
toimintakulttuuria, jota manipuloidaan antamalla käskyjä kilpikonnalle. Perinteisissä drill-
10
and-practice opetuspeleissä oppija toimii paljolti tietokoneen ehdoilla, sillä tehtävät, palaute
ja vaikeusasteen muuttaminen perustuvat ohjelman sisäisiin sääntöihin - tällöin kone
ohjelmoi oppijaa. Kun oppiminen käsitetään tiedon rakentamisena, tällainen suljettu
järjestelmä ei mahdollista ympäröivän niitä kulttuurin tarjoamia malleja ja vertauskuvia,
joita oppija tarvitsee tähän rakennusprosessiin. Dialoginen tietokoneen käyttö taas johtaa
siihen, että oppija alkaa hahmottaa omia metakognitioitaan, ja vaihtuu kokijasta ja
vastaanottajasta aktiiviseksi toimijaksi. Piaget’n (1955) kehitysteoriasta poiketen Papert
(1980) ei pitänyt lapsen kehitystä vaiheittaisena, aikaan sidottuna järjestelmällisenä
prosessina, ja useiden 1980-luvun tutkijoiden lisäksi myös hän hahmotteli formaalin
ajattelun jälkeen ilmenevän muodollisen ajattelun, eli postformaalin ajattelun vaiheen.
Papertin (1980) mukaan tietokone voi edelleen helpottaa tätä prosessia, sillä se saattaa
eläväksi konkreettisen ja muodollisen ajattelun välisen rajan. Papertin (1980)
”konstruktionistiset ajatteluvälineet” olivat aikaansa nähden innovatiivisia, jopa eräällä
tavalla idealistisia. Ne ovat kuitenkin osaltaan vaikuttaneet TVT-sovellusten ja oppimisen
yhteyksien tutkimuksen laajenemiseen.
2.2. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen
Timothy Koschmannin (1996) tietokoneavusteinen yhteisöllisen oppimisen (computer
supported collaborative learning, CSCL) paradigmaattinen teoria perustuu
oppimiskäsitykseen, jossa tieto rakentuu kielen, kulttuurin ja muiden sosiaalisten aspektien
kautta. Teorian taustalla ovat Piaget’n (1955) kognitiivisen teorian sosiaalisesti
orientoituneet suuntaukset, Lev Vygotskyn (1978) sosio-kulttuurillinen teoria sekä
kulttuuriliitännäiset tilannekognitioteoriat.
11
Paradigmaattisesti CSCL:n edeltäjiä ovat kaksi behavioristista, yksilön ja teknologian
vuorovaikutukseen fokusoitunutta suuntausta, joista ensimmäinen on tarkoin määriteltyihin
oppimistilanteen sekvensseihin perustunut tietokoneavusteinen opetus (Computer-assisted
instruction, CAI). Tämän jälkeen pyrittiin tekoälytutorin kanavoimaan optimaaliseen
oppimistulokseen informaatioprosessoinnin teorian (Information processing theory, ITS)
periaatteilla. Näiden jälkeen konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä syntynyt Papertin
(1980) Logo-as-latin -paradigma toimi selkeämpänä lähtökohtana nykyiselle CSCL-
paradigmalle, jossa lähtökohtana on ennen kaikkea teknologian avustama ja usean oppijan
välinen vuorovaikutus.
CSCL-tutkimus pyrkii vastaamaan siihen, kuinka oppiminen näkyy oppijoiden käyttämässä
kielessä, miten sosiaaliset tekijät näyttäytyvät oppimisprosessissa ja kuinka teknologiaa
käytetään kollaboratiivisessa työskentelyssä. CSCL-perustaisessa tutkimuksessa
fokusoidutaan ennen kaikkea deskriptiiviseen oppimisen prosessiin lopputulosten sijaan
sekä tutkittavien näkökulman korostamiseen. Käytännössä tämä tarkoittaa työryhmien
tuottamien representaatioiden ja oppijoiden vuorovaikutuksen sekä heidän työskentelylleen
esittämiensä merkitysten tarkastelua (Koschmann, 1996).
Gerry Stahl (2006) on tarkentanut tätä määritelmää niin sanottujen ryhmäkognitioiden
näkökulmasta korostaen yksilöiden toiminnan väistämätöntä sosiaalisuutta -- yhteisöllisessä
oppimistilanteessa merkityksenantojen rakentaminen on itsessään sosiaalinen teko, vaikka
se olisikin lähtöisin yksilöstä. Hänen mukaansa CSCL:n teoreettisen perustan tulisikin
selittää sosiaalisuuden ja yksilöllisten toimintojen – käytänteiden, aktiviteettien, sosiaalisen
toistamisen, strukturoinnin ja toteutuksen – liitännäisyyttä. Stahlin (2006) mukaan
pienryhmien kollaboratiivinen toiminta jaettujen ongelmien parissa tuottaa vahvaa perustaa
yksilölliselle oppimiselle, mikä kuitenkin vaatii perinteisen oppimis- ja ajattelukäsityksen
uudelleenmuotoilua. Kollaboratiivisessa vuorovaikutuksessa tapahtuvat toiminnot ovat
12
vaikeasti jäljitettäviä ja arvioitavia, eikä niissä tapahtuvaa oppimista voida tarkastella
kausaalisten tapahtumasarjojen lopputuloksena. Stahlin (2006) mukaan kollaboratiivisten
ryhmien tuottamat representaatiot mahdollistavat kuitenkin tällaisten ryhmäprosessien
tarkastelun, vaikka tällaiset jaetut tuotokset eivät usein noudatakaan mitään ennalta
määrättyä teoreettista viitekehystä. Perusajatuksena onkin, että ryhmäkognitioiden myötä
rakentuva tieto on sekä rakennettu että esitetty uutena – sillä ei pyritä toistamaan jo olemassa
olevaa tietoa tai teoriaa.
2.3. Katsausta viimeaikaiseen CSCL-tutkimukseen
CSCL-pohjaisia vuorovaikutustilanteita on tutkittu viime vuosina useista eri näkökulmista
ja lähtökohdista käsin. Esittelen tässä oman tutkimukseni kannalta asetelmiltaan
keskeisimpiä tutkimuksia sekä niiden tuloksia, joissa on nähtävillä yhdenmukaisuuksia ja
omaa tutkimusasetelmaani tukevia elementtejä. Tarkasteluun valitsemissani tutkimuksissa
painotetaan erilaisten CSCL-sovelluksien vaikutusta oppimiseen, ja keskityn erityisesti
oppimistilanteessa esiintyvien vuorovaikutustilanteiden dimensioiden erilaisiin kuvauksiin
ja niiden luokittelutapoihin; päämääränä on hahmottaa CSCL-tutkimuksen tämänhetkistä
diskurssia ja sijoittaa oma tutkimukseni osaksi tätä tutkimustrendiä.
2.3.1. Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen prosesseja
CSCL-tilanteet ovat luonteeltaan vuorovaikutteisia, dynaamisia kokonaisuuksia, joissa on
nähtävillä useita erilaisia, oppimiseen vaikuttavia sisäisiä prosesseja. Sanna Järvelä, Paul
Kirschner, Allyson Hadwin, Hanna Järvenoja, Jonna Malmberg, Mariel Miller ja Jari Laru
(2016) ovat keskittyneet tutkimuksessaan CSCL-tilanteissa tapahtuvaan oppimisen
säätelyyn eli oppimista edistävään ja oppimistavoitteita tukevaan ryhmän sisäiseen
13
koordinointiin kognitiivisten, motivaatioon liittyvien, emotionaalisten ja sosiaalisten
tekijöiden näkökulmista. Oppimisen säätelyssä sekä yksilöllisten motivaatioiden että
ryhmän valmiuksien tiedostaminen tukevat toinen toisiaan ja nostavat esiin yksilöiden roolin
ryhmän toiminnan säätelyssä. Oppimisen säätelyä ja etenkin ryhmissä ilmenevää
emergenttiä johtajuutta ovat tutkineet tarkemmin Emma Mercier, Steven Higgins, Laura da
Costa ja Paul A. Kirschner (2014). Heidän mukaansa jaetussa ongelmaympäristössä ryhmän
jäsenet säätelevät toimintaansa jaetusti sekä koordinoidusti, mutta toisinaan tehtävänanto ja
ryhmän tavoitteet emergoivat eli nostavat esiin vastuualueita ja niihin tarttuvia, ryhmän
toimintaa organisoivia tai ryhmän oppimista edistäviä johtajia. He vastaavat
ryhmätoiminnan erillisistä osa-alueista, kuten kollektiivisen motivaation ylläpidosta tai
tiedon rakentamisen jatkuvuudesta. Tulosten mukaan kollaboratiivisissa, moniulotteiseen
tiedonrakennukseen perustuvissa ryhmissä johtajuusmallit eivät kuitenkaan ole pysyviä tai
yksilökohtaisia; ryhmäkokoonpanoihin ja johtajuusmallien hyödyntämisen ohjaamiseen
onkin siksi syytä kiinnittää huomiota. Tähän ryhmän dynaamiseen jatkuvuuteen liittyy myös
Suparna Sinhan, Toni Kempler Rogatin, Karlyn Adams-Wigginsin ja Cindy Hmelo-Silverin
(2015) tutkimus CSCL-tilanteissa näkyvästä kollaboratiivisesta sitoutumisesta, jota on
havainnoitu neljän liitännäisen dimension kautta. Korkeimman asteen sitoutuminen sisältää
teoreettisen tiedon, oppimissisältöjen sekä teknologisten sovellusten hyödyntämisen
autenttisessa ongelmanratkaisussa, ja heidän mukaansa tämä on saavutettavissa riittävällä
monitoroinnilla ja esimerkiksi skriptien tuella. Edelleen ryhmän toimintaa ovat kuvanneet
Tuya Siqin, Jan van Aalst ja Samuel Kai Wah Chu (2015) CSCL-tilanteille keskeisten
ryhmäkokoonpanojen merkityksien muodossa. Tutkijoiden mukaan pysyvien ryhmien
tehokkuus vaihtelee riippuen ryhmäkokoonpanosta ja ryhmän jäsenten valmiuksista.
Pysyvien ryhmien vaihtoehtona tutkijat esittelevätkin opportunistisen ryhmätyömuodon,
jossa osallistujat muodostavat kollaboratiivisia tiimejä kulloisenkin ongelman vaatimuksista
14
käsin. Osin päällekkäiset tulokset osoittavat, että kummankin työmuodon yhdistely voi
tuottaa oikein ohjattuna korkeatasoista yhteistoiminnallista oppimista.
Ryhmätyön vaatimukset ja moniulotteiset oppimisympäristöt ovat asettaneet oppimiselle
uudenlaisia haasteita, joita on pyritty ratkaisemaan toimintaa ohjaavien ja oppijoita tukevien
skriptien avulla. Tietojenkäsittelytieteessä skriptillä tarkoitetaan ohjelmalle annettavaa
komentojonoa eli suorituksen vaiheittaista ohjeistusta. Myös kognitiivisen psykologian
alueella skripti edustaa käsikirjoituksenomaista, normatiivisten sosiaalisten toimintojen
tietyssä järjestyksessä suorittamista (Schank & Abelson, 1977). Kasvatustieteen kontekstissa
skriptaaminen kohdennetaan yksilön sijaan kollaboratiiviseen, oppimista edistävään
vuorovaikutukseen. (Esim. Hämäläinen, 2008; King, 2007). Viimeaikaisessa CSCL-
tutkimuksessa on sovellettu monentyyppisiä skriptejä useissa erilaisissa yhteyksissä.
Esimerkiksi Järvelän ym. (2016) tutkimusasetelmassa on hyödynnetty ohjelmistoperustaisia
skriptejä ja Vuopalan (2013) tutkimuksen yksi lähtökohdista on yhteisöllisen oppimisen
haasteiden loiventaminen skriptien avulla. Sopivilla skripteillä voidaan tukea ryhmien
työskentelyä varsin yksityiskohtaisestikin, minkä Omid Noroozin, Stephanie Teasleyn,
Harm Biemansin, Armin Weinbergerin ja Martin Mulderin (2013) tiedonjakamista ja -siirtoa
käsittelevä tutkimus osoittaa. Tutkimuksessa taidoiltaan heterogeenisten ryhmien toimintaa
ohjattiin joko transaktiivista muistia tai transaktiivista keskustelua tehostavilla skripteillä.
Tulosten mukaan erillisinä käytetyt skriptit tuottivat laadukasta transaktiivista dynamiikkaa,
mutta kahden skriptin yhtäaikainen käyttö puolestaan vaikeutti sitä. Tutkijoiden mukaan
kyseessä saattoi olla työparien autonomiaa rajoittava ”yliskriptautuminen”, tutkimuksen
lyhyt kesto tai fokuksena ollut taitojen heterogeenisuus.
15
2.3.2. CSCL ja TVT
Keskeisenä CSCL-paradigman tutkimuskohteena ovat erilaiset TVT-sovellukset ja niiden
hyödyntäminen kollaboratiivisuuden ja oppimisen edistäjinä. Yhtenä tärkeänä painopisteenä
ovat tällä hetkellä erilaiset peliympäristöt, joita Cyril Brom, Vít Šisler, Michaela Slussareff,
Tereza Selmbacherová ja Zdenek Hlávka (2016) ovat tutkineet pelillisyyden ja kilpailun
herättämän flow-kokemuksen ja positiivisen affektiivisuuden näkökulmasta Europe 2045-
peliympäristössä, jonka havaittiin tuottavan parempia oppimistuloksia verrattuna kontrollina
toimineeseen, ei-kilpailulliseen asetelmaan. Kenneth Silseth (2012) taas on havainnoinut
varsinaista peliympäristöissä tapahtuvaa vuorovaikutusta sosiokulturaalisen ja dialogisen
merkityksenannon kautta Global Conflicts: Palestine -tietokonepelin avulla, mikä tuotti
lupaavia oppimistuloksia pelissä koettujen tapahtumien reflektion kautta. Toista
lähestymistapaa edustaa erilaisten verkon yli toimivien ryhmätyöympäristöjen
hyödyntäminen. Vuopalan (2013) tutkimuksessa käytetyt Moodle- ja SecondLife-alustat
ovat esimerkkejä tästä. Myös CSCL-tilanteissa hyödynnettäviä, oppimista ohjaavia skriptejä
moderoidaan usein erilaisten ohjelmistojen kautta, esimerkkeinä Järvelän ym. (2016)
esittelemät yksilö- ja ryhmäsäätelyyn tarkoitetut AIRE-, OurPlanner-, OurEvaluator- ja S-
REG-ohjelmistot. Ohjelmistojen lisäksi useat CSCL-tutkimukset käsittelevät myös erilaisia
tietokonelaitteistoja, joiden avulla rakennetaan ryhmätyötilanteita. Roberto Martinez-
Maldonadon, Yannis Dimitriadisin, Alejandra Martinez-Monésin, Judy Kayn ja Kalina
Yacefin (2013) vuorovaikutuksessa näkyneitä kollaboratiivisia strategioita selvittäneessä
tutkimuksessa ryhmät työskentelivät älytyöpöydällä, joka edustaa tällaista laitteistoa.
16
2.3.3. CSCL ja vuorovaikutus
Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen paradigmaattinen perusta on kielessä ja
sosiaalisessa kanssakäymisessä. Siksi CSCL-tutkimusten on säännönmukaisesti
huomioitava oppimistilanteissa tapahtuva vuorovaikutus. Varsinaiseen vuorovaikutuksen
laatuun on keskitytty ainakin Martinez-Maldonandon ym. (2013) tutkimuksessa verbaalisen
osallistumisen ja käytännön työskentelyn yhteyksistä. Kollaboraation näkyvyyttä
havainnoitiin niin sanottujen merkittävien toimintojen kautta; lisäämistä, poistamista,
editoimista, yksiköiden liikuttamista tai linkittämistä sekä omien käsitekarttojen
hyödyntämistä. Varsinaista ryhmien kollaboratiivisuutta arvioitiin kahdeksalla laadullisella
dimensiolla, joita olivat yhteinen ymmärrys, dialogin hallinta, tiedonkeruu, johtopäätösten
saavuttaminen, tehtävänjako, ajanhallinta, tekninen koordinointi sekä vastavuoroinen
dialogi. Samankaltaisia vuorovaikutuksen luokitteluja on nähtävissä myös Vuopalan (2013)
tutkimuksessa, jossa keskustelut luokiteltiin sisältöön tai ryhmään liittyviksi sekä aiheeseen
liittymättömiksi puheenvuoroiksi. Sisältöön liittyvistä puheenvuoroista poimittiin
tarkentavia kategorioita, joita olivat uuden tiedon esittäminen, kysymys sekä kommentti tai
vastaus. Ryhmään liittyvät puheenvuorot tarkennettiin työskentelyn koordinointia tai
sosioemotionaalisia ilmauksia käsitteleviin puheenvuoroihin. Nämä tarkentavat kategoriat
jaoteltiin analyysin edetessä vielä täsmentäviin alaluokkiin. Tällaiset aineistojen
kategorisoinnit tehdäänkin usein hierakkisesti, esimerkiksi Sinha ym. (2015) ovat jakaneet
aineistoesiintymät niiden laadukkuuden mukaan behavioraaliseen, sosiaaliseen,
kognitiiviseen ja käsitteellis-johdannaiseen sitoutumiseen. Samantyyppistä hierarkkista
lähestymistä edustaa myös Siqinin ym. (2015) tutkimus, jossa aineisto on jaettu faktuaalisiin,
tarkentaviin, tulkitseviin ja selittäviin alakategorioihin, sekä Mercierin ym. (2014)
tutkimuksessa jaotellut organisoivan ja oppimista edistävän johtajuuden kategoriat.
17
2.3.4. Taustatutkimusten synteesi
Olen koonnut taulukkoon 1 taustatutkimusten menetelmistä ja tuloksista esiinnousseita,
oppimista edistäviä tekijöitä, jotka olen määritellyt tutkimukseni kannalta kehystäviksi:
tällöin sen merkitys on omaa tutkimustani perusteleva ja samaan teoreettiseen
viitekehykseen linkittävä.
TAULUKKO 1. Yhteisöllistä oppimista edistäviä kehystäviä tekijöitä
Tutkimus Edistävät tekijät
Järvelä ym., 2016 Yksilöllisten motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostaminen
Brom ym., 2016 Pelillisyys ja positiivinen affektiivisuus
Noroozi ym., 2013 Spesifit skriptit, joko tietoisuus ryhmän resursseista tai ideoiden
tasapuolisuus
Silseth, 2012 Konkreettisten pelikokemusten reflektointi
Järvelän ym. (2016) oppimisen säätelyyn keskittyvän tutkimusten tulosten mukaan
yksilöllisten motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostaminen sekä niiden skriptaaminen
erilaisten sovellusten avulla edistää oppimista. Omassa tutkimuksessani näiden tekijöiden
vaikutusta ei sinänsä tarkastella, mutta tutkimusasetelmani liittyy samankaltaiseen
pelitilanteen ja parityöskentelyn herättämiin yksilöllisiin ja yhteisöllisiin motivaatiota ja
pelitaitoja reflektoiviin dynamiikkoihin. Tämä taustoittava yhteys on nähtävillä myös
Bromin ym. (2016) kilpailuasetelmaa ja pelillisyyttä käsittelevän tutkimusten tulosten
kanssa. Noroozin ym. (2013) tutkimusasetelmassa skriptattiin taitotasoltaan heterogeenisten
ryhmien tiedonsiirtoa ja tiedonjakamista skriptaamattoman ryhmän toimiessa kontrollina.
Omassa tutkimuksessani keskityn juurikin ei-skriptattuun työskentelyyn, ja käytän
muuttujina ryhmien taitotasoja. Silsethin (2012) peliympäristössä tapahtuvan
vuorovaikutuksen tarkastelu toimii yhtenä lisäperusteena pelioppimisen tutkimukselle
18
peräänkuuluttaen konkreettisten pelitilanteiden jälkikäteen tapahtuvaa, ohjattua reflektointia
ja koetun sanallistamista.
Taulukkoon 2 olen koonnut niitä taustatutkimusten menetelmistä ja tuloksista nousseita
yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia tekijöitä, jotka ovat tutkimukseni kannalta spesifejä:
ne toimivat pohjustuksena oman aineistoni koodaukseen, kategorisointiin ja analyysiin
määritellen yhteisölliseen oppimiseen suoraan vaikuttavia indikaattoreita. Olen luokitellut
spesifit tekijät niiden kollaboratiivisuutta edistävän vaikutuksen mukaan merkittävästi
edistäviin ja vähäisesti edistäviin.
TAULUKKO 2. Yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia spesifejä tekijöitä
Tutkimus Tekijät Edistävä
vaikutus
Sinha ym., 2015
Tasapuolisuus, kehittyvä suunnitelma, tiedollinen säätely, tiedon siirto laajempiin
konteksteihin Merkittävä
Yksilötyöskentely, suunnitelmallisuuden puute, pinnallinen säätely, deklaratiivinen,
viitteetön tieto, epäoleellinen keskustelu Vähäinen
Siqin ym., 2015 Tiedon rakentaminen, uuden tiedon luominen Merkittävä
Valmiin tiedon deklaratiivinen jakaminen Vähäinen
Mercier ym., 2014
Ideoiden hallinta ja ideoiden kehittäminen, ongelmanratkaisuun pyrkivä
organisointi Merkittävä
Työskentelyprosessia hallinnoiva organisointi Vähäinen
Martinez-
Maldonando ym.,
2013
Vastavuoroinen verbaalinen aktiivisuus ja samanaikainen toiminnan symmetrisyys,
vuoropohjaisuus Merkittävä
Itsenäinen, samanaikainen työskentely, verbaalinen passiivisuus,
vastavuoroisuuden puute Vähäinen
Vuopala, 2013
Suunnittelu ja organisointi, arviointi, teoriatiedon hyödyntäminen ja uuden tiedon
esittäminen, tarkentavat ja perustelevat kommentit, tehtävänannossa pysyminen Merkittävä
Vähäinen tai irrallinen kommentointi, toteavuus ja mielipiteisiin sekä kokemuksiin
nojaava tieto, tehtävään liittymättömät puheenvuorot Vähäinen
Kollaboratiivista sitoutumista käsittelevän Sinhan ym. (2015) tutkimuksen tulosten mukaan
kognitiivinen ja käsitteellis-johdannainen sitoutuminen ovat merkkejä laadukkaasta
ryhmätilanteessa tapahtuvasta sitoutumisesta ja kollaboratiivisuudesta. Konkreettisesti nämä
tarkoittavat ryhmän sisällä tapahtuvien säätelystrategioiden laadintaa, tasapuolista jaetun
ymmärryksen säätelyä, sisältöjen hallintapyrkimyksiä sekä parhaimmillaan tehtävän
19
käynnistämiä tiedonrakennuksen laajentumia. Vähemmän onnistuneessa kollaboratiivisessa
sitoutumisessa näkyy enemmän yksilötyöskentelyä, suunnittelemattomuutta sekä irrallista,
deklaratiivista tiedonjakoa. Myös Siqinin ym. (2015) tutkimuksen tuloksissa on suoraan
määritelty kollaboratiivisuutta edistäviä tekijöitä, joita ovat tiedon rakentaminen sekä
metakognitiiviset, uuden tiedon luomiseen liittyvät toiminnot. Deklaratiivisuus merkitsee
tässäkin tapauksessa vähemmän laadukasta kollaboratiivisuutta. Mercierin ym. (2014)
tutkimus emergentistä johtajuudesta osoittaa, että ideoiden hallintaan ja niiden kehittämiseen
liittyvä, ongelmanratkaisuun pyrkivä toiminta ennustaa tehtävässä menestymistä, toisin kuin
yksinomaan työskentelyn organisointi. Martinez-Maldonandon ym. (2013) tutkimus
kollaboratiivisista strategioista peräänkuuluttaa vastavuoroisen verbaalisen aktiivisuuden ja
symmetrisen ja toisaalta vuoropohjaisen toiminnan kollaboratiivisuutta edistävää vaikutusta.
Yleinen verbaalinen passiivisuus, samaan aikaan tapahtuva itsenäinen työstäminen sekä
kysymysten ja vastausten epäsuhta taas kertovat vähemmän onnistuneesta
kollaboratiivisuudesta. Vuopalan (2013) tutkimus määrittelee varsin tarkasti sekä
korkealaatuisessa että vähäisessä kollaboratiivisuudessa tapahtuvan vuorovaikutuksen
sisältöjä. Suunnittelu ja organisointi, taustoittavien teoriatietojen hyödyntäminen uuden
tiedon muodostuksessa sekä kehittävä kommentointi yhdistyvät laadukkaaseen
kollaboratiivisuuteen, kun taas irralliset kommentit, toteava sekä mielipiteisiin ja
kokemuksiin nojaava tiedon esittäminen liittyvät laadultaan heikompaan kollaboratiiviseen
työskentelyyn. Näiden kaikkien spesifejä tekijöitä sisältävien tutkimusten tulokset ovat
muutamilta osin suoraan verrattavissa oman tutkimukseni aineistoon, jolloin ne toimivat
yhteisöllisen oppimisen laadun indikoijina.
Yhteenvetona todettakoon, että kaikilla edellä esitellyillä yhteisöllisen oppimistilanteen
kontekstissa tapahtuvilla vuorovaikutuksen muodoilla on ainakin joissain määrin
kollaboratiivisuutta edistävää vaikutusta. Oma tutkimukseni perustuu kuitenkin siihen
20
taustatutkimusten perusteella tehtyyn havaintoon, että tietyillä vuorovaikutuksen muodoilla
tämä edistävä vaikutus on merkittävämpi. Näyttäisi myös siltä, että oma tutkimusasetelmani
ottaa uudenlaisella tavalla tarkasteluun pelitilanteessa näkyvän kollaboratiivisuuden ja
aikaisemman pelihistorian yhteyksiä; pelitaustan merkitystä ei tässä yhteydessä ole aiemmin
juurikaan tutkittu.
21
3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä tavoin kollaboratiivisuus näkyy
viihdepelipohjaisessa työskentelytilanteessa, jossa tehtävänanto on mahdollisimman avoin.
Kollaboratiivisuutta jäljitetään pelaamisen aikana tapahtuvan vuorovaikutuksen kautta, josta
nousevia esiintymiä verrataan aiempiin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin. Tutkimuksessani ei
selvitetä testaamalla Minecraft-peliympäristössä tapahtuvan työskentelyn
oppimisvaikutuksia, sillä tutkimusasetelmani sekä aineistoni laatu ovat rajatummat;
tarkastelun kohteena on yksinomaan dialogisesti synkroninen, yhteisen virtuaalituotoksen
aikaansaamiseen tähtäävä toiminta. Sivuuttamalla lähtötasotestit ja pelaamisen aikana
opittuja asioita mittaavat loppukokeet havainnoidaan yksinomaan työparien
kollaboratiivisen toiminnan laatua avoimessa peliympäristössä tapahtuvan tehtävänaikaisen
vuorovaikutuksen perusteella. Työparien kollaboratiivisuuden laatueroja tarkkailemalla
voidaan mahdollisesti pohtia myös yksilökohtaisten pelaamisaktiivisuuden erojen sekä
muiden, aineistosta nousevien muuttujien näkyvyyttä ja vaikutuksia. Tutkimukseni
pääkysymys on tällä alustuksella seuraava:
Millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta syntyy avoimessa
peliympäristössä rajaamattomalla tehtävänannolla?
Tätä pääkysymystä tarkennetaan kahdella alakysymyksellä:
Millaisia kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja pelitaustan mukaan jaetuilla pareilla on
nähtävillä?
Miten parien kollaboratiivinen työskentely kehittyy tehtävän kuluessa?
22
3.1. Tutkimusote
Tutkimukseni keskittyy tehtävänaikaisen vuorovaikutuksen kuvailuun ja
kollaboratiivisuutta ilmentävien ilmiöiden jäljittämiseen. CSCL-tutkimuksen periaatteiden
mukaisesti tarkastelen tätä tehtävän aikaista toimintaa deskriptiivisellä otteella (Koschmann,
1996). Tarkkaan rajatusta aineistosta ja tutkimusasetelmasta johtuen tutkimus edustaa
tapaustutkimuksellista strategiaa, jolloin tavoitteena on ennen kaikkea kuvailla ilmiötä
aineiston monipuolisen tarkastelun kautta.
Tapaustutkimuksella eli case-tutkimuksella tavoitteena on kuvata yksityiskohtaisesti tietyn,
tarkkaan rajatun tapauksen toistuvia mekanismeja ja niissä ilmeneviä variaatioita.
Tapaustutkimukselle voidaan Peter Newbyn (2014) mukaan asettaa kolme erilaista tavoitetta
riippuen tutkittavasta ilmiöstä. Yksi tavoite on perehtyä kokonaan uuteen ilmiöön. Tällainen
eksploratiivinen lähtökohta pyrkii valaisemaan joko kokonaan aiemmin tutkimatonta ilmiötä
tai lähestymään jo tiedossa olevia tutkimuskohteita uusista näkökulmista. Toinen tavoite
pyrkii selittämään tutkittavan ilmiön taustalla vaikuttavia syy-seuraussuhteita, kolmas liittyy
tutkittavan ilmiön tarkkaan kuvaamiseen. Näillä kolmella tavoitteella tapaustutkimus
voidaan kohdentaa useisiin erityyppisiin kohteisiin. Tutkimuksen kohteeksi voidaan valita
tavanomainen prototyyppi tai vastaavasti epätyypillinen, ääritapausta edustava ilmiö. Toinen
mahdollinen tapaustutkimuksen kohde on yksittäisen prosessin tai tapahtuman tarkastelu.
Kolmanneksi kohteeksi voidaan erottaa kriittisen, ääritapausta edustavan tapahtuman
seuraukset ja vaikuttavat mekanismit. Neljännessä vaihtoehdossa tapaustutkimus toteutetaan
pitkittäistutkimuksena, jolloin saman tapauksen kehitystä seurataan toistuvasti. Saaranen-
Kauppinen ja Puusniekka (2006) toteavat, että tapaustutkimuksella tavoitellaan ennen
kaikkea ilmiön ja sen kontekstin ymmärtämistä. Tarkkaan rajatusta tutkimustilanteesta
johtuen tapaustutkimuksella saatuja tuloksia ei pääasiassa voida yleistää, mutta niitä tulisi
23
kuitenkin arvioida laajemmassa mittakaavassa. Tutkimuksen luotettavuutta lisätään
kuvaamalla aineisto ja sen analyysi mahdollisimman perusteellisesti.
Oman tutkimukseni tavoitteena on kuvata avoimen tehtävänannon käynnistämää,
pelaamisen aikaista vuorovaikutusta. Tutkimuksen tavoite sekä kohderyhmä ovat tarkkaan
määriteltyjä rajautuen tiettyyn, yksittäiseen tilanteeseen ja ilmiöön. Pelitilanteen aikainen
vuorovaikutus ei ole tutkittavana ilmiönä sinänsä uusi, mutta spontaanin
kollaboratiivisuuden näkökulmasta tarkasteltuna se tuottaa sekä aiempien tutkimusten
kanssa vertailukelpoisia sekä kokonaan uudentyyppisiä tuloksia. Tapaustutkimuksellista
otetta tukee tässä tapauksessa myös Koschmannin (1996) määrittelemä CSCL-tutkimuksen
merkitys yhteisöllisen oppimisprosessin deskriptiivisenä kuvaajana – tietyssä tilanteessa
tapahtuvaa kollaboratiivisuuden ilmenemistä tarkastellaan uutena ilmiönä, jonka prosesseja
havainnollistetaan kuvaamalla aineistoa monipuolisesti.
3.2. Tutkimuksen toteutus ja kohderyhmä
Tutkimusaineisto on kerätty keväällä 2015, ja se sisältää ääni- sekä videotaltioinnit
joensuulaisen koulun 4. luokalla toteutetusta CSCL-skenaariosta. Ryhmien tehtävänannon
keskiössä oli rakentaa annetun mallin mukainen rakennus Minecraft-peliympäristössä.
Tarkastelun kohteena on rakennusprosessin kulku ja toiminnan reaaliaikainen seuranta
tutkittavien välisen vuorovaikutuksen kautta.
Luokka jaettiin pareiksi, ja kullekin parille annettiin tehtävä liittyen aiemmin luokalla
pidettyyn maantiedon jaksoon; tavoitteena oli rakentaa vapaamuotoisesti Minecraft-pelin
luovassa pelimuodossa yksi seuraavista Pohjoismaissa tai Baltiassa sijaitsevista
24
rakennuksista: Trakain linna, Olavinlinna, Egeskovin linna, Drottningholmin linna, Stalinin
hammas, Hallgrimurin kirkko, Heddalin sauvakirkko tai Kopun majakka.
Ennen varsinaista tutkimustehtävää tutkittavat vastasivat alkukyselyyn, jonka tavoitteena oli
yksilöidä osallistujia ja saada yleiskäsitys heidän pelaamistottumuksistaan ja
pelihistoriastaan. Kyselyssä selvitettiin, onko tutkittavilla kotonaan pelikäytössä olevaa
tietokonetta tai pelikonsolia, pelaamiseen viikossa keskimäärin käytettävää aikaa, ja
preferenssiä kahdesta erilaisesta peligenrestä (kuvakulma pelihahmon silmissä tai
pelihahmon ulkopuolella). Taustoittavana kysymyksenä tiedusteltiin myös vanhempien
roolia ja tapaa säädellä tutkittavan pelaamista. Kyselyn lopuksi tutkittavat nimesivät yhdestä
kolmeen suosikkipeliään.
Jokaisen parin toimintaa tallennettiin sekä videoimalla että ääninauhurilla. Alkuperäisen
suunnitelman mukaan tarkoitus oli taltioida kukin pari erikseen, mutta puutteellisten
tallennusvälineiden vuoksi kuudella medialla on kaksi paria ja vain yhdellä medialla
alkuperäisen suunnitelman mukaisesti yksi. Kokonaisuudessaan aineisto koostuu siis
seitsemästä tallenteesta, joista jokaisessa on kaksi noin 30 minuutin mittaista taltiota.
Taltioiden välissä tutkittavat kävivät ruokatunnilla. Aineiston kokonaispituus on näin ollen
noin 7 tuntia.
3.3. Aineiston analyysi
Lähestyn tutkimusaineistoani teorialähtöisen sisällönanalyysin kautta, ja hyödynnän
keskeisesti myös sisällön erittelyä aineiston määrällisessä kuvantamisessa. Laadullinen
sisällönanalyysi tähtää Tuomen ja Sarajärven (2002) määritelmän mukaan tutkittavan ilmiön
tiivistettyyn kuvaukseen, joka kytkee aineistosta saadut tulokset laajempaan kontekstiin ja
25
muihin aiheeseen liittyviin tutkimuksiin. Hyvärisen, Nikanderin ja Ruusuvuoren (2010)
mukaan laadullinen sisällönanalyysi toimii kuitenkin vain ”raaka-analyysinä”, joka jäsentää
ja luokittelee aineiston jatkoanalyysiä varten. Onnistunut luokittelu perustuu selkeästi
määriteltyihin luokittelun kohteisiin, eli havaintoyksiköihin.
Tässä tutkimuksessa teorialähtöinen sisällönanalyysi kohdistuu videoituihin aineistoihin,
joissa käytävä keskustelu on litteroitu taulukkomuotoon 2,5 sekunnin mittaisiksi
havaintoyksiköiksi. Kukin havaintoyksikkö koodataan sen mukaan, millaista keskustelua
niihin sisältyy. Tämä raaka-analyysi tuottaa suurehkon määrän havaintoyksiköitä, joka
mahdollistaa seuraavassa vaiheessa tapahtuvan sisällön erittelyn eli aineiston sisältöä
kuvaavan kvantifioidun koonnin. Tästä koonnista on nostettavissa tutkimuksen sisäisesti
vertailukelpoisia tuloksia.
Alasuutarin (2012) mukaan aineistoa tarkastellaan aina tietystä teoreettis-metodologisesta
näkökulmasta käsin, ja teoreettiset valinnat ja tulkinnat ohjaavat tutkimusta sen kaikissa
vaiheissa (Hyvärinen, Nikander & Ruusuvuori, 2010). Tässä tutkimuksessa teorialähtöisen
sisällönanalyysin koodausperusteiden lähtökohtana on CSCL ja erityisesti ryhmätilanteissa
näkyvät, taustoittavista tutkimuksista kootut kollaboratiivisuuden ilmenemismuodot.
Vuopalan (2013) tutkimuksen koodausperusteet toimivat perustana tutkimukseni raaka-
analyysissä samankaltaisen tutkimusotteen sekä -asetelman ja osittain yhdenmukaisten
tutkimuskysymysten vuoksi.
Vuopala (2013) on lähestynyt onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytyksiä
kahdella tapaustutkimuksella. Toisessa tutkimuksessa selvitettiin muun muassa sitä,
millaisia vuorovaikutuksen muotoja ilmeni onnistuneen yhteisöllisen oppimisen tilanteissa,
mikä vastaa suurilta osin myös omia tutkimuskysymyksiäni. Vuopala (2013) lähestyi tätä
tutkimuskysymystä luokittelemalla verkkotyöskentelynaikaiset keskustelut niiden sisältöjen
26
mukaan, jossa käytettiin havaintoyksikkönä yhtä keskustelussa ollutta viestiä tai
puheenvuoroa. Tämä laadullinen sisällönanalyysi on Vuopalan (2013) toisessa
tutkimuksessa teoriasidonnaista, sillä tutkija hyödynsi aiempaa tutkimusta vuorovaikutuksen
kollaboratiivisesta laadusta erityisesti luokittelujärjestelmän laadinnassa. Kukin
havaintoyksikkö koodattiin ensin joko tehtävän sisältöön liittyviin, ryhmän toimintaan
liittyviin tai aiheeseen liittymättömään keskusteluun. Sisältöön liittyvät keskustelut jaettiin
uuden tiedon, kysymysten ja vastausten tai kommenttien alaluokkiin, ja ryhmään liittyvät
työskentelyn koordinointiin ja sosioemotionaalisiin yksiköihin. Nämä alaluokat jaettiin vielä
sisällöllisesti tarkentaviin luokkiin. Aineiston luokittelun jälkeen analyysi toteutettiin sekä
laadullisin että määrällisin menetelmin. Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen
verkkotyöskentelynaikaisten keskustelujen luokitteluperusteet on koottu taulukkoon 3.
TAULUKKO 3. Vuopalan (2013) tutkimuksen luokitteluperusteet
Pääluokka Alaluokat Tarkentavat luokat
Sisältöön liittyvät
Uusi tieto
Käsitteellinen
Kokemusperustainen
Väittämä
Kysymys
Uusi kysymys
Selventävä kysymys
Ehdotus
Vastaus tai kommentti Toteava kommentti
Perusteleva/selittävä kommentti
Ryhmään liittyvät
Työskentelyn koordinointi
Nykyisen työskentelyn organisointi
Tulevan työskentelyn organisointi
Työskentelyn arviointi
Tekniikka
Sosioemotionaalinen yksikkö
Yhteenkuuluvaisuuden ilmaisu
Jännittyneisyyden lieventäminen
Myötäileminen/myhäily
Aiheeseen liittymätön
27
3.4. Tutkimuksen kulku
KUVIO 1. Tutkimuksen kulku
Varsinainen tutkimusvaihe käynnistyi videoihin tutustumisella ja niiden läpikatselulla.
Tarkoituksena oli valikoida analyysin seuraavaan vaiheeseen teknisesti onnistuneimmat ja
tasalaatuisimmat taltiot. Samalla tehtiin yleisluontoista arviointia työparien taitotasosta sekä
taltion sisällöllisestä laadusta, jolla pyrittiin “nollainformaation” karsintaan.
Kokonaisaineistosta valittiin tarkempaan tarkasteluun 2 tallennetta, joista toinen on
pariaineisto ja toinen kahden parin muodostama ryhmäaineisto. Litteroinnin
sujuvoittamiseksi ryhmäaineisto on jälkikäsitelty ja erotettu kahdeksi eri taltioksi. Näin ollen
varsinaiseen analyysiin ja vertailuun valittiin kolme pariaineistoa, joille annettiin aluksi
erottavat nimet A, B ja C. A on kokonaisaineiston ainoa alkuperäisen suunnitelman
mukainen ”puhdas” paritaltio, B ja C on eroteltu kahden parin taltiosta. Alkukyselyjen
perusteella jatkoanalyysiin valitut tutkittavat muodostivat kolme keskenään erilaista
pelaamisaktiivisuuden profiilia:
1. Videoihin perehtyminen
2. Aineiston rajaaminen
3. Tutkittavien profilointi
4. Aineiston litterointi ja tiivistäminen
5. Aineiston luokittelu pääkategorioihin
6. Pääkategorioiden erottelu
alakategorioiksi
7. Aineiston kvantifiointi ja jako
kvartiileihin
8. Tulosten tulkinta ja johtopäätökset
9. Tulosten pohdinta ja arviointi
28
Pari A: Pelaajat
Kahden pojan muodostamalla parilla oli alkukyselyn perusteella laajin pelaajatausta;
molemmat tutkittavat raportoivat säännöllistä pelaamiseen käytettyä aikaa (6 tuntia
viikossa). Peligenrekysymyksessä toinen tutkittava suosi pelihahmon silmistä kuvattuja
pelejä.
Pari B: Ei-pelaajat
Kahden tytön muodostamalla parilla oli alkukyselyn perusteella vähiten pelitaustaa; toinen
tutkittava pelasi vain satunnaisesti (puoli tuntia viikossa), toinen ei pelannut lainkaan. Parin
pelaava osapuoli pelasi kuitenkin mieluiten pelihahmon silmistä kuvattuja pelejä.
Pari C: Hybridit
Tytön ja pojan muodostama pari edusti erilaisten pelaajataustojen yhdistelmää; toinen
tutkittava raportoi melko säännöllistä pelaamista (kolmesta neljään tuntia viikossa) toisen
pelatessa vain satunnaisesti (tunnin ajan viikossa). Säännöllisemmin pelaava tutkittava
pelasi yhtä lailla sekä pelihahmon silmistä että ulkopuolelta kuvattuja pelejä.
Seuraavassa vaiheessa kolme jatkoanalyysiin valitun taltion äänitallennetta litteroitiin.
Tavoitteena oli muodostaa tarkempi kuva tutkimusaineistosta, hahmottaa tallennustekniset
ongelmakohdat ja täydentää niitä mahdollisuuksien mukaan videoaineiston avulla. Aineisto
litteroitiin taulukkomuotoon 2,5 sekunnin mittaisiksi havaintoyksiköiksi. Suora ajallinen
litterointi mahdollisti aineiston tarkan ajallisen käsittelyn ja myöhemmin tapahtuvan
kvantifioinnin. Aineistossa oli yhteensä 4558 havaintoyksikköä, mikä tarkoittaa likimain
190 minuutin kokonaispituutta.
Tutkimukseen valitun aineistonkeruutavan vuoksi taltioissa on lukuisia hiljaisia kohtia,
epäselväksi ja kuulumattomiin jääviä keskusteluja sekä tehtävänantoon liittymätöntä,
tutkimuksen kannalta epäoleellista materiaalia. Analyysin seuraavassa vaiheessa litteroitu
kokonaisaineisto tiivistettiin poistamalla tällaiset “tyhjät” havaintoyksiköt. Tämän karsinnan
29
jälkeen havaintoyksiköitä jäi analysoitavaksi 1471, mikä vastaa yhteensä noin 61 minuuttia.
Pelaajilla analysoitavia havaintoyksiköitä oli 490, Ei-pelaajilla 501 ja Hybrideillä 480.
Seuraavassa vaiheessa litteroitu, tiivistetty aineisto koodattiin taulukossa 6 esitettyjen
luokitteluperusteiden mukaisesti. Koodauksen ensimmäisessä vaiheessa koko aineisto
luokiteltiin viiteen keskustelusisältöjen mukaiseen pääkategoriaan. Toisessa vaiheessa
pääkategorioihin jaetut puheenvuorot jaoteltiin jompaankumpaan alakategoriaan.
Ensimmäisen vaiheen luokittelu tapahtui aineistolähtöisesti, ja sen tavoitteena oli muodostaa
jäsennelty yleiskuva aineistosta. Toisessa vaiheessa tehty alakategorioihin jako taas
toteutettiin teorialähtöisesti.
Taulukkomuotoon koottu litterointi mahdollisti saman excel-matriisin hyödyntämisen
monipuolisena aineiston kvantifioinnin työkaluna. Jokainen havaintoyksikkö sijoitettiin
yhteen kymmenestä mahdollisesta alakategoriasta. Kun nämä esiintymät laskettiin yhteen ja
muutettiin prosentuaalisiksi osuuksiksi, niitä voitiin tarkastella ja vertailla niin
parikohtaisesti kuin kaikkien kolmen tutkitun parin osaltakin. Excel-matriisiin liitettiin myös
alakategorioille määriteltyjen kollaboratiivisuuden laatumuuttujien vaikutus, mikä
mahdollisti keskustelujen kollaboratiivisen merkityksen tarkastelun koko aineistossa, parien
välillä sekä parikeskustelujen sisällä.
Kukin pariaineisto jaettiin koodauksen jälkeen vielä havaintoyksiköiden mukaan neljään
yhtä suureen osaan, jolla kuvattiin työskentelyn ajallisia vaiheita; työskentelyä tehtävän
alussa, ennen puoliväliä, puolenvälin jälkeen ja lopussa. Taulukoituja havaintoyksiköitä ja
mainittuja muuttujavaihtoehtoja eri tavoin yhdistelemällä ja vertailemalla aineistosta
laadittiin useita erityyppisiä kuvaajia tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi.
30
4. TULOKSET
Ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää, millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää
vuorovaikutusta tutkimusasetelmassani ilmeni. Analysoin tutkimusaineistoni
teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä Vuopalan (2013) luokittelumallin mukaisesti. Analyysin
alkuvaiheessa kuitenkin havaitsin, että valmis malli ei soveltunut suoraan käytettäväksi
oman aineistoni kohdalla, mistä syystä jouduin muokkaamaan sitä. Loppujen lopuksi
sisällönanalyysi muodostui käytännössä kokonaan teoriaperustaiseksi, joka nojautui
vahvasti kollaboratiivisuuden laatuun keskittyneisiin taustatutkimuksiin. Teoriaperustaisen
sisällönanalyysin lopputuloksena laadin tutkimusasetelmastani sekä aineistoa kuvaavan että
sen kollaboratiivisuuden laatupiirteitä erottelevan kehikon, joka samalla toimii asettamieni
tutkimuskysymysten alustajana. Tämä taustateorioiden pohjalta syntetisoitu ja aineistooni
sopivaksi muokattu kehikko toimii näin ollen yhtä aikaa sekä analyysimenetelmänä että
analyysin tuloksena; tästä syystä kehikko ja sen muodostamisprosessi on sijoitettu
tulososioon.
Tämä kehikko sekä sen pohjalta tehty aineiston kvantifiointi vastaa ensimmäiseen
tutkimuskysymykseen. Toinen tutkimukseni tavoite oli selvittää kollaboratiivisuuden
parikohtaisia laatueroja, mikä taas oli läheisessä yhteydessä kolmanteen,
kollaboratiivisuuden ajallisen esiintyvyyden selvittämisen tavoitteeseen. Näitä
tutkimuskysymyksiä lähestyttiin ensimmäisessä vaiheessa tehdyn aineiston kvantifioinnin
perusteella. Seuraavissa alaluvuissa esittelen tutkimukseni tulokset.
31
4.1. Kollaboratiivisuuden muodot aineistossa
Oman tutkimukseni analyysi eteni pääpiirteissään Vuopalan (2013) toisessa
tapaustutkimuksessa olleen verkkotyöskentelyaineiston analyysin mukaisesti. Lähestyin
kuitenkin omaa aineistoani teorialähtöisesti – varsinaiset analyysin perustana olevat
koodaussäännöt rakennettiin taustatutkimuksista ja -teorioista poimittujen
kollaboratiivisuuden laatuvaikutusten mukaisesti. Kunkin havaintoyksikön kohdalla
arvioitiin, edistikö kyseinen yksikkö kollaboratiivisuutta vähäisesti vai merkittävästi. Oman
tutkimukseni aineisto poikkeaa Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen
verkkotyöskentelyaineistosta myös sen reaaliaikaisen muodon sekä tutkimuksen
kohderyhmänä toimineiden 4.-luokkalaisten osalta, mistä syistä siinä esiintyy enemmän
sosioemotionaalisiksi yksiköiksi luokiteltavia sisältöjä sekä aiheeseen liittymätöntä
keskustelua. Tutkimusasetelmien yhdenmukaisuudesta huolimatta omassa tutkimuksessani
ei varsinaisesti ole kyse tietoa tuottavan ryhmätyöskentelyn havainnoinnista, vaan tätä
elementtiä edustaa Minecraft-peliympäristössä tapahtuva konkreettinen rakentaminen.
Näiden perustavien erojen vuoksi Vuopalan (2013) koodaussääntöjä oli modifioitava.
Vuopalan (2013) koodausperusteiden sisältöön liittyvät ja ryhmään liittyvät pääluokat
poistettiin, sillä ne ovat kollaboratiivisuuden laadun arvioinnin kannalta liian laajoja
kokonaisuuksia, eivätkä ne tuota merkittävästi lisäarvoa aineiston kuvaukseen. Vuopalan
(2013) koodausperusteiden alaluokkia on myös yhdistelty ja nimetty uudelleen omaan
tutkimusasetelmaani ja aineistooni sopivimmiksi. Aineistoni on luokiteltu viiteen
keskustelujen sisältöjä kuvaavaan pääkategoriaan, joita ovat rakentamiseen liittyvät
puheenvuorot, aloittavat puheenvuorot, jatkavat puheenvuorot, organisoivat
puheenvuorot sekä arvioivat puheenvuorot.
32
Vuopalan (2013) pääluokassa ”uusi tieto” keskusteluun tuodaan uutta, aiemmin
käsittelemätöntä sisältöä, joka ei liity jatkumona aiemmin käytyyn keskusteluun. Sen
tarkoituksena on liittää meneillään olevaan tehtävään ja lopputuotokseen lisää
asiaankuuluvaa materiaalia. Omassa tutkimuksessani tämä vastaa rakentamiseen liittyvien
puheenvuorojen pääkategoriaa, johon koodaan jokaisen rakennusprosessia koskevan
puheenvuoron riippumatta siitä, onko samaa asiaa käsitelty aiemmin tai onko kyseessä
kokonaan ”uusi” rakennuskohde. Vuopalan (2013) ”kysymys tai ehdotus” -pääluokkaan
kuuluvat sellaiset puheenvuorot, joihin odotetaan vastausta. Tämä pääluokka on pääasiassa
yhdenmukainen myös omassa tutkimuksessani, mutta nimeän sen uudelleen aloittavien
puheenvuorojen pääkategoriaksi. Vuopalan (2013) pääluokassa ”vastaus tai kommentti”
vastataan aiempiin viesteihin, viestiketjuihin, asiasisältöihin ja esitettyihin kysymyksiin.
Tämä vastaa jälleen suurilta osin oman tutkimukseni jatkavien puheenvuorojen
pääkategoriaa, jonka olen kuitenkin nimennyt uudelleen linkittääkseni sen selkeämmin
edelliseen pääkategoriaan. Vuopalan (2013) pääluokka ”koordinoivat yksiköt” edustaa
viestejä, joilla mahdollistetaan ryhmätyöskentelyn toteutuminen toiminnan suunnittelun,
organisoinnin ja arvioinnin kautta. Olen jakanut tämän pääluokan tutkimuksessani kahtia
organisoivien puheenvuorojen ja arvioivien puheenvuorojen pääkategorioihin, mikä
mahdollistaa selkeämmän kollaboratiivisuuden laatuerojen tarkastelun sekä
työskentelyvaiheessa tapahtuvan organisoinnin sekä jälkikäteen tapahtuvan työskentelyn
arvioinnin osalta. Mikäli näitä sisältöjä käsiteltäisiin yhtenä kategoriana, sen sisältämä
informaatio olisi vaikea jaotella laadullisesti kahtia. Kahtiajakoon vaikuttaa myös se, että
yhtenä kategoriana käsiteltynä koordinoivien yksiköiden esiintyvyys olisi noussut liian
suureksi – kahtena pääkategoriana niiden aineistoa kuvaava merkitys on täsmällisempi.
Vuopalan (2013) ”sosioemotionaalinen yksikkö”-kategoriaa vastaavat keskustelut jätetään
tämän tutkimuksen osalta luokittelematta, jolloin ne käsitellään aiheeseen liittymättömäksi
33
keskusteluksi. Reaaliaikaisesta keskustelusta koostuvassa aineistossani on runsaasti
sosioemotionaalisiksi yksiköiksi kategorisoitavia puheenvuoroja, jotka eivät kuitenkaan liity
tämän tutkimuksen tavoitteisiin. Vuopalan (2013) tutkimuksen alaluokkiin tehdyt
muokkaukset on koottu taulukkoon 4.
TAULUKKO 4. Vuopalan (2013) tutkimuksen alaluokkien modifiointi
Vuopala (2013) Oma tutkimukseni
Alaluokat → Pääkategoriat
Uusi tieto → Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot
Kysymys → Aloittavat puheenvuorot
Vastaus tai kommentti → Jatkavat puheenvuorot
Työskentelyn koordinointi → Organisoivat puheenvuorot
Arvioivat puheenvuorot
Sosioemotionaalinen yksikkö → Ei luokitella
Omassa tutkimuksessani varsinainen analyysi toteutetaan edellä esiteltyihin
pääkategorioihin sisältyvillä alakategorioilla. Vuopalan (2013) alaluokissa on useampia,
sisältöjen mukaan jaoteltuja tarkentavia luokkia, kun taas omassa tutkimuksessani
pääkategorian mukainen keskustelu jaetaan kollaboratiivisuuden laatuvaikutuksen mukaan
kahtia joko vähäisesti edistävään tai merkittävästi edistävään keskusteluun. Tästä johtuen
osa luokittelun kriteereistä ovat oman tutkimukseni osalta poikkeavia, joten yhdistelen
tarvittavilta osin Vuopalan (2013) tarkentavia luokkia ja uudelleennimeän niitä kuvaamaan
täsmällisemmin omaa tutkimusasetelmaani ja aineistoani.
Vuopalan (2013) koodaussääntöjen ”käsitteellisen tiedon tai lähdemateriaaliin perustuvan
tiedon” alaluokassa uusi tieto on peräisin joko tieteellisestä lähteestä tai ryhmän tuotoksen
yhteenvedosta. Oman tutkimukseni kohdalla tätä alaluokkaa vastaa työskentely käyttäen
tietolähteitä-alakategoria. Sillä kuvataan rakentamistoimintaa, joka pohjautuu mallikuvaan
tai tabletilla tehtyyn tiedonhakuun – toisin sanoen lähdemateriaaliin. Vuopalan (2013)
alaluokassa ”kokemukseen tai mielipiteeseen” perustuvissa puheenvuoroissa uusi tieto
34
esitetään omiin kokemuksiin, näkemyksiin tai mielipiteisiin nojaten, ja ”toteamuksiin tai
toimintaohjeisiin” perustuva tieto deklaratiivisena toteamuksena. Omassa tutkimuksessani
nämä kaksi alaluokkaa on yhdistetty yhdeksi alakategoriaksi ja nimetty ilman tietolähteitä
tapahtuvaksi työskentelyksi. Tällaisissa keskusteluissa rakentaminen tapahtuu aiempien
pelikokemusten, pelimekaniikan ja sisäisen tuntuman pohjalta. Vuopalan (2013) alaluokassa
”uusi kysymys” nostetaan esiin uusi aihe, joka ei liity aiempaan keskusteluun tai jatka sitä.
Vaihdan tämän alaluokan merkitystä kollaboratiivisuuden laatua kuvaavammaksi, ja nimeän
alakategorian rajatuksi kysymykseksi. Kysymyksen sisällön sijaan keskityn sen
esitystapaan ja tarkoitukseen – rajattuun kysymykseen odotetaan yksiselitteistä, suoraa
vastausta eikä sillä suoraan pyritä keskustelun herättämiseen. Vuopalan (2013) ”tarkentava
tai tarkennusta pyytävä” alaluokka kuvaa selventävää reaktiota aiempaan keskusteluun tai
aiemmin esitettyyn kysymykseen. ”Ehdotus” kuvaa muulle ryhmälle esitettävää
toimintatapaa tai uutta sisältöä, johon odotetaan vastavuoroista reaktiota. Yhdistän nämä
kaksi alaluokkaa keskustelun aloittavaksi alakategoriaksi. Vuopalan (2013) alaluokka
”toteava kommentti” sisältää myöntyviä, toteavia ja esittäviä puheenvuoroja ilman
keskustelua eteenpäin vieviä perusteluja tai sisältöjä. Tämän alaluokan on sisällöltään sama
oman tutkimukseni toteavan vastauksen kanssa. Samoin Vuopalan (2013) alaluokka
”selittävä, perusteleva, tarkentava vastaus tai kommentti” sisältää tarkennuksia aiempiin
kommentteihin perusteltujen näkemysten ja lisätietojen muodossa, ja vie keskustelua
eteenpäin. Tämäkin alaluokka vastaa sisällöllisesti oman tutkimukseni keskustelun
jatkamisen alakategoriaa. Vuopalan (2013) ”koordinoiviin yksiköihin” kuuluu yhteensä
neljä alaluokkaa; ”tulevan työskentelyn organisointi”, ”ko. tapaamisen organisointi”,
”työskentelyn reflektointi” sekä ”teknologiaan liittyvät sisällöt”. Organisoivilla
puheenvuoroilla kuvataan erityyppistä työskentelyn hallinnointia ja suunnittelua sekä
työskentelyn aikana tapahtuvaa tuotoksen toteutusta koskevaa neuvottelua. Kaksi ensin
35
mainittua alaluokkaa toimivat enemmänkin vuorovaikutuksen sisältöä kuvaavina
luokituksina, eikä niillä ole suoraa yhteyttä kollaboratiivisuuden laatuun. Omassa
tutkimuksessani päädyinkin kuvaamaan organisoiviin puheenvuoroihin kuuluvilla
alakategorioilla organisoinnin sävyä - työskentelyn hallinnoinnin alakategorialla kuvaan
yksipuolista ja yksisuuntaista pyrkimystä ryhmän toiminnan hallintaan työskentelyn
suunnittelun edustaessa keskustelevampaa ja neuvottelevampaa ryhmän toiminnan
vastavuoroista organisointia. Vuopalan (2013) ”työskentelyn reflektoinnin” alakategorian
sisältö on sisällöiltään sen sijaan vastaava oman tutkimukseni kanssa – siihen liittyy sekä
ryhmän että oman työskentelyn päätöksenteon perustelua ja arviointia. Vuopalan (2013)
”teknologiaan liittyvien sisältöjen” alaluokassa keskustelu koskee yleisesti teknologian ja
työskentelyssä käytettävien sovellusten teknisiä ominaisuuksia. Omassa tutkimuksessani
täsmennän tätä kuvaamaan yksinomaan teknologian arviointia, eli pelitilanteessa syntyviä
ja teknologialähtöisiä tilannearvioita ja -raportteja. Kuten sanottua, Vuopalan (2013)
sosioemotionaalisiin yksiköt ja niihin kuuluvat ”yhteenkuuluvaisuuden ilmaisun”,
”jännittyneisyyden lieventämisen” ja ”myötäilemisen/myhäilyn” alakategoriat jätetään tässä
tutkimuksessa analyysin ulkopuolelle, eikä siihen liittyvää keskustelua näin ollen luokitella.
Vuopalan (2013) tutkimuksen tarkentaviin luokkiin tehdyt muokkaukset on koottu
taulukkoon 5.
36
TAULUKKO 5. Vuopalan (2013) tutkimuksen tarkentavien luokkien modifiointi
Vuopala (2013) Oma tutkimukseni
Tarkentavat luokat → Alakategoriat
Käsitteellinen → Työskentely käyttäen tietolähteitä
Kokemusperustainen → Työskentely ilman tietolähteitä
Väittämä →
Uusi kysymys → Rajattu kysymys
Selventävä kysymys → Keskustelun aloitus
Ehdotus →
Toteava kommentti → Toteava vastaus
Perusteleva/selittävä kommentti → Keskustelun jatkaminen
Nykyisen työskentelyn organisointi → Työskentelyn hallinnointi
Tulevan työskentelyn organisointi → Työskentelyn suunnittelu
Työskentelyn arviointi → Työskentelyn reflektointi
Tekniikka → Teknologian arviointi
Yhteenkuuluvaisuuden ilmaisu →
Ei luokitella Jännittyneisyyden lieventäminen →
Myötäileminen/myhäily →
Vuopalan (2013) tutkimuksen pohjalta muokatut, tässä tutkimuksessa hyödynnettävät
luokittelusäännöt sisältävät näin ollen viisi aineistoa yleisesti luokittelevaa pääkategoriaa ja
yhteensä kymmenen tarkemmassa analyysissä käytettävää alakategoriaa.
Tutkimusaineistoni luokitteluperusteet on koottu taulukkoon 6.
TAULUKKO 6. Aineiston luokitteluperusteet omassa tutkimuksessani
Pääkategoriat Alakategoriat
Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot Työskentely ilman tietolähteitä
Työskentely käyttäen tietolähteitä
Aloittavat puheenvuorot Rajattu kysymys
Keskustelun aloitus
Jatkavat puheenvuorot Toteava vastaus
Keskustelun jatkaminen
Organisoivat puheenvuorot Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn organisointi
Arvioivat puheenvuorot Teknologian arviointi
Työskentelyn reflektointi
37
Taulukossa 7 esitellään yhteenveto sisällönanalyysin luokittelukategorioista ja niiden
taustatutkimuksista poimituista vaikutuksista kollaboratiivisuuden laatuun. Tätä
arviointikehikkoa hyödynnettiin erityisesti aineiston kvantifiointivaiheessa. Seuraavissa
alaluvuissa esittelen alakategoriat ja niiden perusteina olevat taustatutkimukset, ja liitän
samaan yhteyteen kuhunkin kategoriaan luokiteltuja aineistonäytteitä.
TAULUKKO 7. Arviointikehikko kategorioiden kollaboraatiota edistävästä
vaikutuksesta
Pääkategoriat Alakategoriat Edistävä vaikutus
Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot Työskentely ilman tietolähteitä Vähäinen
Työskentely käyttäen tietolähteitä Merkittävä
Aloittavat puheenvuorot Rajattu kysymys Vähäinen
Keskustelun aloitus Merkittävä
Jatkavat puheenvuorot Toteava vastaus Vähäinen
Keskustelun jatkaminen Merkittävä
Organisoivat puheenvuorot Työskentelyn hallinnointi Vähäinen
Työskentelyn organisointi Merkittävä
Arvioivat puheenvuorot Teknologian arviointi Vähäinen
Työskentelyn reflektointi Merkittävä
4.1.1. Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot
Tutkittavien konkreettisena tehtävänä on rakentaa annetun mallin mukainen rakennus
virtuaaliympäristössä, joka edustaa tutkimusasetelmassani kollaboratiivista
”opinnäytetyötä”. Aineistosta havaittava rakentamiseen liittyvä keskustelu on jaettu kahtia
työskentelyyn ilman tietolähteitä sekä työskentelyyn käyttäen tietolähteitä. Työskentely
ilman tietolähteitä edustaa mielipideperustaista (Vuopala, 2013) ja deklaratiivista (Sinha
ym., 2015) työtapaa, mikä edistää kollaboratiivisuutta vain vähäisesti. Työskentely käyttäen
tietolähteitä taas perustuu tiedonhakuun ulkopuolisista tietolähteistä, joita tässä
tutkimuksessa edustavat pareille jaettu mallikuva sekä tabletti. Tietolähteiden käyttöön
38
perustuva työskentely liittyy kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävään uuden tiedon
esilletuontiin (Vuopala, 2013) ja sen jalostamiseen (Siqin ym., 2015).
Työskentely ilman tietolähteitä
Tutkittavilla on vaihtelevissa määrin tietoja ja taitoja sekä hyväksi havaittuja käytänteitä
liittyen Minecraftin pelaamiseen. Lisäksi peliympäristön tarjoama palaute tuottaa
tunnepohjaisia, yleiseen tuntumaan perustuvia ratkaisuja. Tällaisista ennakkotiedoista ja
kokemuksista käsin tapahtuva rakentaminen on spontaania, eikä sitä tueta ulkoisilla
tietolähteillä.
A: -eli semmonen kehikko ja sit ruvetaan siitä täyttämmään
-Jos kuvitellaan silleen että nyt se ois niinku jossain tässä se korkeus suunnilleen
-Nii
-Eli jos se on tästä vaikka jotain viis blokkia vielä
-Ööö kait
-Ja sitten vielä päälle se valonheitin
-Elikkä se valo
B: -Siitä ei ehkä tarvii enää tehhä leveempää
-Tää mikä on tuolla ylimpänä
-Nyt tehään tästä vaan yhtä korkee
-Joo
C: -Laitetaan tästä vaikka niinku vielä yks kerros kaikkiin eiku siis kaks, ja sit pitää tehä kaikkiin
vielä ikkunat
-Ei myö ikkunoita tarvita. Katto tehhään ja…
-Niin joo katon tekemisessä saattaa kestää. Pääseeks sinne sisälle?
Rakentaminen tapahtuu spontaanisti, tuntumaan ja samanaikaiseen visuaaliseen arviointiin
perustuen: ”Jos kuvitellaan silleen että nyt se ois niinku jossain tässä se korkeus
suunnilleen”, ”eli jos se on tästä vaikka jotain viis blokkia vielä – Ööö kait”. Pari on kylläkin
aiemmin tarkastellut malliksi annettua kuvaa, mutta varsinainen rakennustyö toteutuu
39
pitkälti pelituntuman ja aiempien kokemuksien pohjalta; parin osapuolet esimerkiksi tietävät
”blokkien” summittaisen koon pelimaailmassa. A:n tapauksessa keskustelu kuitenkin etenee
tietolähteen käyttöön: ”Ja sitten vielä päälle se valonheitin – Elikkä se valo.” Parit
perustelevat ratkaisujaan mielipiteillä ja tuntemuksilla: ”Siitä ei ehkä tarvii enää tehhä
leveempää”. Perustelut voivat myös liittyä jo rakennetun kohteen tarvitsemiin lisäyksiin,
mutta ilman tietolähteiden käyttöä kyseessä on ennen kaikkea hetkessä tapahtuva,
pelinäkymän käynnistämä reaktio: ”Laitetaan tästä vaikka niinku vielä yks kerros
kaikkiin…”. Erilaisilla pelitilanteesta kumpuavilla rakennusstrategioilla pyritään kuitenkin
johdonmukaiseen ja visuaalisesti tyydyttävään lopputulokseen: ”Nyt tehään tästä vaan yhtä
korkee”.
Työskentely käyttäen tietolähteitä
Tutkittavilla on käytössään malliksi annettu tuloste sekä tabletti tiedonhakua varten. Näiden
tiedonhaun välineiden kautta perustellut rakentamistoiminnot ja siihen liittyvät keskustelut
kuuluvat tähän kategoriaan.
A: *Katsoo tablettia, vertaa paperiin*
-Tossa on tämmönen
-Häh?
-Se on kaikilla puolilla
-Ok!
-Ootahan, tuo ei oo se ainakaan, eikä tuokaan. Nää on ihan perusmajakoista
*Selaa tabletissa olevia kuvia*
-Onks se kaikilla?
-Taitaapi olla. Joo kyllä tää on. Se on tommonen uloke ihan selkeesti näkkyy..
B: *Katsoo paperista*
-Tää on niinku vissiin tähän, tää ois niinku toi ja sitte, Toi on kait niinku punanen en oo ihan
varma.
-Ku näkis
40
-No oletetaan nyt että se on vaikka punanen. Sen vois rakentaa näistä. Ja noi puut!
C: *Katsoo paperista*
-Noniin mennään nyt sinne tekemään se alue, tällanen
-Eikä ollukaan!
-Yllättävän vaikee, mutta siihen tarttee niinku tällasia vihreitä, niinku pensaita
Tilanteessa on käynnissä tiedonhakua ja toisinaan eri tietolähteiden keskinäistä vertailua,
jolla rakentamispäätöksiä perustellaan. Vertailemalla mallikuvaa tabletilla tehtyyn
kuvahakuun parit suorittavat tietolähteiden vertailua: ”tuo se ei oo ainakaan, eikä tuokaan.
Nää on ihan perusmajakoista”. Tiedonhaun päätteeksi pari saa suunnattua työskentelyään
uuteen rakennuskohteeseen: ”Se on tommonen uloke ihan selkeesti näkkyy”. Vaikka
tiedonhaku ei tuottaisikaan varmoja tuloksia ”toi on kait niinku punanen en oo varma”,
tilanteeseen ei kuitenkaan jäädä jumiin, ja tietolähteiden tarkastelu johtaa tehtävää eteenpäin
vieviin, joskin tässä tapauksessa ilman tietolähteitä tehtäviin päätöksiin: ”No oletetaan nyt
että se on vaikka punanen. Sen vois rakentaa näistä”. Tiedonhaku liittyy toisinaan myös
työskentelyä hallinnoivaan vuorovaikutukseen: ”Noniin mennään nyt sinne tekemään se
alue, tällanen.”
4.1.2. Aloittavat puheenvuorot
Rakentaminen, tehtävänanto tai pelin mekaniikka tuottavat ongelmia, joita parit pyrkivät
ratkaisemaan. Tällaisten ongelmanratkaisutilanteiden katsotaan käynnistyvän kysyvillä
puheenvuoroilla, jotka on jaoteltu kahtia Rajattuihin kysymyksiin sekä Keskustelun
aloituksiin. Rajatut kysymykset liittyvät valmiin tiedon jakamiseen (Siqin ym., 2015) ja
ovat näin ollen kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä. Keskustelun aloitukset taas edistävät
41
kollaboratiiviisutta merkittävästi, sillä ne edustavat ideoiden hallintaa sekä niiden
kehittämistä, pyrkimystä ongelmanratkaisuun (Mercier ym., 2014), tarkennuksiin ja
perusteluihin (Vuopala, 2013). Ne kertovat lisäksi työskentelyssä ilmenevästä
vastavuoroisesta, verbaalisesta aktiivisuudesta (Martinez-Maldonand ym., 2013) ja
tiedollisesta säätelystä (Sinha ym., 2015).
Rajattu kysymys
Rajatut kysymykset ovat lineaarisia, ja niihin halutaan yleensä yksiselitteinen, suora vastaus.
Useimmiten ne liittyvät pelimekaaniseen tai rakentamiseen liittyvään yksittäiseen,
toiminnan hetkeksi katkaisevaan ongelmakohtaan, josta keskustelua ei koeta tarpeelliseksi
jatkaa.
A: -Voiko portaita värjätä?
-Ei varmaan
B: -Nonii
-Mistä niitä blokkeja saa?
C: -Onks nää kaikki nyt samassa?
-ei vielä
Kysymykset ovat suoria, ja koskevat esimerkiksi pelin sisäistä rakennuslogiikkaa: ”Voiko
portaita värjätä?” kontrolleja ja liikkumista: ”Mistä niitä blokkeja saa?” tai rakentamisen
aikaista tarkastelua: ”onks nää kaikki nyt samassa?”. Näihin esimerkkikysymyksiin haetaan
yksiselitteistä ja toteavaa vastausta käsillä olevan pelitilanteen edistämiseksi; niillä ei pyritä
aloittamaan keskusteluja.
42
Keskustelun aloitus
Keskustelun aloitukset ovat muodoltaan avoimia ja niihin on mahdollista vastata useilla eri
tavoilla. Keskustelun aloituksiksi lasketaan myös erilaiset väittämät tai kehotukset, jos ne
toimivat epäsuorina kysymyksinä. Niillä pyritään toiminnan ja
ongelmanratkaisupyrkimyksen sanallistamiseen, jolloin tilanteesta halutaan neuvotella tai
toiminnalle haetaan varmistusta.
A: -No mistäs myö tehhään portaat? Tai ne nää?
-Jos sinne laittaa tikapuut sinne ylös
-Niin mut ei siinä varmaan tarviis silleen tehä
-Niin siis kyllä siihen nyt pitää ne tikapuut laittaa sinne ylös että pääsee
B: -Miten me päästään sinne? Onko ideoita?
-Haluutko yrittää? Yritä kiivetä tonne ylös silleen
-Etihän niitä tikapuita mitä mie jo laitoin. Sit pitää mennä… joo sinne. Ja sit mee niitä pitempiä
portaita
-Jesjes… Jeeee!
C: -Tarviikohan tästä tehä ennää pitempää?
-Tehäänkö tästä yhet laatikot korkeempi, vai tehäänkö aluks se katto?
-Meijän pittää tehä tuonne sitten ne oviaukot
-Mie voin poistaa ne sitten siitä. Tehään siitä tämmönen hämäävä ovi
Aineistoesimerkeissä esitetyille kysymyksille on useita vastausvaihtoehtoja, ja ne sisältävät
pyrkimystä neuvotteluun ja ideointiin: ”…mistäs myö tehhään portaat?”, ”Onko ideoita?”.
43
Kysymys voi olla muodoltaan myös tehtävän etenemistä koskevia vaihtoehtoja vertaileva:
”tehäänkö tästä yhet laatikot korkeempi, vai tehäänkö aluks se katto?”. Tutkittavat pyrkivät
myös ohjaamaan rakennustehtävän yksityiskohtia haluamiinsa suuntiin: ”Jos sinne laittaa
tikapuut sinne ylös”. Puheenvuoro voi olla sisällöltään myös neuvoa antava ja
yksityiskohtainen opastus: ”yritä kiivetä tonne ylös ja silleen. Etihän niitä tikapuita mitä mie
jo laitoin. Ja sit mee niitä pitempiä portaita.” Käynnissä voi olla myös synkronista työnjakoa
ja itseohjautuvaa toimintaa: ”Meijän pittää tehä tuonne sitten ne oviaukot. Mie voin poistaa
ne sitten siitä”.
4.1.3. Keskustelua jatkavat puheenvuorot
Aineistossa esiintyy runsaasti erilaisia toteavia puheenvuoroja joko kysymyksiin annettujen
vastausten muodossa tai pelitilanteen tai tehtäväkulun kommentointiin liittyvinä huomioina.
Tutkimuksessa toteavat puheenvuorot on jaettu Toteaviin vastauksiin sekä Keskustelun
jatkamiseen. Toteavat vastaukset kertovat kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävästä
vastavuoroisuuden puuttumisesta (Martinez-Maldonando ym., 2013), irrallisesta
toteavuudesta (Vuopala, 2013) sekä deklaratiivisuudesta (Sinha ym., 2015). Keskustelun
jatkaminen taas liittyy tiedolliseen säätelyyn ja laajempien kontekstien tavoitteluun (Sinha
ym., 2015), uuden tiedon luomispyrkimyksiin (Siqin ym., 2015) ja ongelmanratkaisuun
(Mercier ym., 2014), ja senvaikutus on kollaboratiivisuutta edistävää.
Toteava vastaus
Suorat vastaukset esitettyihin kysymyksiin ovat luonteeltaan toteavia, kun niistä ei herää
vastakysymyksiä tai monisyisiä vastauksia. Irrallaan esitettynä tällaisissa toteamuksissa ei
juurikaan ole tehtävää palvelevaa sisältöä.
44
A: -Voiko lumesta tehä portaita?
-Ei varmaan, katotaan
B: -Eii mä oon liian kaukana
-Joo. Miehän kaivoin maata!
-Mie vähän kaivoin maata tästä
C: -Mä haluun ylös!
-No meillä mennee tässä nyt vähän aikaa vielä
Toteavia vastauksia esiintyy aineistossa runsaasti, ja niiden sisältöjen merkitykset
vaihtelevat laajasti. Suoriin, rakentamiseen liittyviin kysymyksiin vastatessaan ne voivat
toisaalta hyödyttää toiminnan ja resurssien suuntaamista: ”Voiko lumesta tehä portaita? – Ei
varmaan, katotaan”. Tässä aineistossa toteamukset olivat kuitenkin useimmiten irrallisia,
jolloin niiden sisältö jäi ohueksi: ”Eii mä oon liian kaukana! Joo. Miehän kaivoin maata!”.
Toisinaan tilanneraporttiin pyrkiessäänkin toteamus voi tuottaa sisällöltään vain
merkityksetöntä tietoa: ”No meillä mennee tässä nyt vähän aikaa vielä.”
Keskustelun jatkaminen
Monipuolisemmilla, keskustelua jatkavilla vastauksilla pyritään ymmärryksen lisäämiseen
ja täsmentämiseen sekä pelin reaaliaikaisten tapahtumien syiden hahmottamiseen. Ne
koetaan tärkeiksi ja tehtävän etenemisen kannalta olennaisiksi raporteiksi, joiden tavoitteena
on joko sujuvoittaa rakentamista tai saada lopputuloksesta visuaalisesti tyydyttävä. Toisaalta
kyse voi olla kirjaimellisesti oman toiminnan perustelusta ja selittämisestä sekä opitun
sanallistamisesta.
A: -Ei, oikeesti
-Älä nyt! Mie tiiän mitä mie teen
-Jaa tiiät vai!
45
B: -Siis tähän tuli joku tämmönen pyörimään. Mee siihen päälle niin sie saat sen
-Joo kato sain!
C: -Tää ois paljon noppeempaa jos olis keksiny heti. Silleen tästä
Aineistossa esiintyy joissain määrin toiminnan perusteluja ja oikeuttamista: ”Älä nyt! Mie
tiiän mitä mie teen!”. Pelaamisen myötä tutkittavien tietotaito kasvaa ja aiemmat
ongelmanratkaisutilanteet mahdollistavat asiantuntijuuden hyödyntämisen neuvonannossa
ja oman toiminnan kriittisen tarkastelun: ”Mee siihen päälle niin sie saat sen”, ”Tää ois
paljon noppeempaa jos olis keksinyt heti. Silleen tästä”.
4.1.4. Työskentelyä organisoivat puheenvuorot
Rakennustehtävä vaatii ryhmän toiminnan ja käytössä olevien resurssien eriasteista
organisointia. Konkreettisimmillaan kyse on rakennustarvikkeiden valinnasta ja seuraavan
työstökohteen määrittelystä, mutta käynnissä on myös ryhmän toimintaan ja työnjakoon
liittyviä keskusteluja. Organisoiva keskustelu on jaettu Työskentelyn hallinnointiin sekä
Työskentelyn suunnitteluun. Työskentelyn hallinnointi liittyy yksilöstä lähtevään
tehtävänkulun ja toteutustapojen organisointiin, ja sillä pyritään yksisuuntaisesti
vaikuttamaan työparin työskentelyyn. Tällainen yksityiskohtiin liittyvä hallinta (Mercier
ym. 2014) ja yksilöstä lähtevä pinnallinen säätely (Sinha ym., 2015 & Martinez-Maldonando
ym., 2013) on kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää. Työskentelyn suunnitteluun
liittyvissä puheenvuoroissa on nähtävillä kollaboratiivisuutta tukevia pyrkimyksiä
ongelmanratkaisuun ja ideoiden hallintaan (Mercier ym., 2014), ja yleensäkin ottaen
suunnitelmallisuus (Sinha ym., 2015 & Vuopala, 2013) edistää kollaboratiivisuutta
merkittävästi.
46
Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn hallinnointiin liittyvät organisoivat puheenvuorot ovat lähtöisin parin toiselta
osapuolelta ja niillä pyritään ennen kaikkea edistämään tehtävää yksilön haluamaan
suuntaan.
A: -Mie tiiän miten nää tehhään
-No?
-Mutta ei nyt siihen vielä mietitä
B: -Näitä pittää taas vaihella näitten paikkoja. Laitetaan nää tähän ja tää tähän
C: -Tee sie se pohja niin mie ruppeen laittamaan niitä sinne sisälle
-Okei, anna mie
-Oota mie laitan vielä, tää ei oo valmis
Aineistoesimerkeissä on näkyvissä yksisuuntaista organisointia, jolla ylläpidetään
vakiintunutta tehtävänjakoa sekä toimintaa siitäkin huolimatta, että puheenvuorot ovat me-
muotoisia: ”Mie tiiän miten nää tehhään… Mutta ei nyt siihen vielä mietitä”, ”Laitetaan nää
tähän ja tää tähän”. Samoin on nähtävissä alustavia pyrkimyksiä kollaboratiivisemman
työskentelyn suuntaan, joka kuitenkin pelkistyy yksilön hallinnaksi: ”Okei, anna mie - Oota
mie laitan vielä, tää ei oo valmis”.
Työskentelyn suunnittelu
Laajojen suuntaviivojen määrittely, ideointi ja varsinaisen rakennustyön valmistelu on
kategorisoitu työskentelyn suunniteluksi. Tutkittavat pohtivat, mistä rakentaminen
kannattaisi aloittaa, kuka rakentaa mitäkin ja millä tavoin. Puheenvuoroilla pyritään tehtävän
edistymiseen perustellen ja toimintaehdotuksia arvioiden.
47
A: -Mutta tehhään tää nyt tällä
-Niin?
-Se on tämmösessä korkeessa varmaan aika tehokas
B: -Haluutsie hoitaa sit sen, jos mie rakennan vaikka tän muodon tästä nii halluut sie laittaa sit ne
aidat sit ja kaikki hienot
-Okei
C: -No kannattaa varmaan tehä tää korkeus aluks ja sitten voidaan lisätä niitä leveyksiä
-Nii. Sopiva korkeus pitää
Käynnissä on taloudellisen työtavan pohdintaa: ”Se on tämmösessä korkeessa varmaan aika
tehokas”, työnjakoa: ”haluutsie hoitaa sit sen, jos mie rakennan vaikka tän muodon tästä”,
sekä etenemisjärjestyksen pohdintaa: ”No kannattaa varmaan tehä tää korkeus aluks ja sitten
voidaan lisätä niitä leveyksiä.”
4.1.5. Työskentelyä arvioivat puheenvuorot
Arvioivilla puheenvuoroilla kuvataan teknologian herättämiä tunneilmauksia ja ryhmän
toiminnan sekä rakentamisen edistymisen tarkastelua; tällaiset puheenvuorot on jaettu
Teknologian arviointiin ja Työskentelyn reflektointiin. Teknologian arviointi on
sisällöiltään deklaratiivista ja toteavaa (Sinha ym., 2014 & Vuopala, 2013), ja mahdolliset
ongelmanratkaisupyrkimykset edustavat työskentelyprosessia hallinnoivaa organisointia
(Mercier ym., 2014). Tämänkaltainen arviointi edistää vähäisesti toiminnan
kollaboratiivisuutta. Vastaavasti työskentelyn reflektoinnissa on kyse tiedonsäätelystä ja
opitun laajentamisesta uusiin konteksteihin (Sinha ym., 2015), pyrkimyksistä
ongelmanratkaisuun, ideointiin (Mercier ym. 2014) ja uuden tiedon luomiseen (Siqin ym.,
2015). Tällainen vastavuoroista, aktiivista kommunikointia (Martinez-Maldonando ym.,
2013) käynnistävä reflektointi on sinällään kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää
(Vuopala, 2013).
48
Teknologian arviointi
Pelimekaniikka ja pelin toiminta herättävät tutkittavissa erilaisia teknologiaan liittyviä
tunnereaktioita. Tällainen puhe liittyy ryhmästä riippumattomaan, pelin tekniseen
toimintaan tai siinä ilmeneviin ongelmiin. Hallinnan vaikeudet, pelinäkymän hidastumiset
tai pelimoottorin virheet ovat tavallisia puheenaiheita.
A: -Aina tästä vahingossa painaa
-Lag boot lag boot
B: -Siis kuin tästä pääsee pois!
-Mä haluisin nyt niinku rakentamaan!
C: -Tää on oikeesti ärsyttävää tehä tätä
-Ku tässä ei oo mittään muuta ku näitä palikoita!
Käyttäjän tahattomat virheet saatetaan kanavoida peliteknisiksi ongelmiksi: ”aina tästä
vahingossa painaa” ja kontrollivaikeudet aiheuttavat katkoksia varsinaiseen tehtävään: ”siis
kuin tästä pääsee pois! -Mä haluisin nyt niinku rakentamaan!”. Turhaumien vuoksi peliin
kuuluvat olennaisetkin osat saavat kielteisiä luonnehdintoja: ”Tää on oikeesti ärsyttävää tehä
tätä. Ku tässä ei oo mittään muuta ku näitä palikoita!”.
Työskentelyn reflektointi
Valmiiksi saatua työvaihetta arvioidaan sekä vertaamalla tuotosta käytössä oleviin
tietolähteisiin että havainnoimalla sen yleistä visuaalista. Tutkittavat sanallistavat arvioitaan
omien mielikuviensa kautta ja tunnepohjaisilla ilmauksilla. Rakennettujen tuotosten
visuaalisen toteutuksen lisäksi tutkittavat arvioivat myös itseään tai työpariaan;
keskusteluissa pohditaan kriittisesti vahvuusalueita ja kehittämiskohteita, ja verrataan
taitotasossa tapahtuneita muutoksia aikaisempiin kokemuksiin.
49
A: -Oooo nyt on hieno
-Eiks ookin?
-Tuo näyttää vähän niinku joltain ava… Joltai miltähän lie laatikolta millä on jalat
-Miulla on vieläkin vähän ruosteessa tuo
-Mikä?
-Tuo rakentaminen ja liikkuminen
-On aika pitkä aika siitä ku viimeks pelannu
-Nii on. En oo pelannu tietsikalla
B: -Tää on aika mielenkiintosen näkönen tää meidän rakennelma
-Jee tää on aika hauskaa, tää helpottaa tätä ihan mukavasti
-Oon mieki tässä ihan hyvä tai siis myö ollaan molemmat ihan hyviä vaikka me ollaan vasta
tänään alotettu
C: -Tästä tulee niin hieno linna!
-Tää on niin hieno
-Näyttää ihan samanlaiselta
-No ollaan me varmaan kyllä aika noppeita
Aineistossa on runsaasti toteavaa, visuaaliseen tarkasteluun perustuvaa arviointia: ”Oooo,
nyt on hieno”, ”tää on niin hieno”. Ajoittain tutkittavat käyttävät kuitenkin myös mielikuvia
ja monimerkityksellisempiä ilmauksia arvioidessaan tuotoksiaan: ”Tuo näyttää vähän niinku
joltain…”, ”tää on aika mielenkiintosen näkönen tää…”, sekä vertauksia ja odotuksia:
”Näyttää ihan samanlaiselta”, ”Tästä tulee niin hieno linna”. Kynnys oman toiminnan
kritisointiin näyttää olevan aineistossa varsin matala: ”Miulla on vieläkin vähän ruosteessa
tuo…”, samalla kun onnistuneeksi koetusta toiminnasta on helpompi ottaa yhteinen vastuu:
”Oon mieki tässä ihan hyvä tai siis myö… vaikka me ollaan vasta tänään alotettu”, ”no ollaan
me varmaan kyllä aika noppeita.”
50
4.2. Tehtävänaikaisen keskustelun yleiskuvaus
Kolmen tutkitun parin yhdistetyt tulokset muodostavat yleiskuvan koko aineistosta.
Tuloksista voidaan havaita, että kokonaisaineistossa toteavien vastausten osuus on
selkeästi suurin; yli neljäsosa koko aineiston keskustelusta sijoittuu tähän kategoriaan.
Kollaboratiivisesti edistävää työskentelyn reflektointia esiintyy toiseksi eniten, mutta sen
osuus on lähes sama rajattujen kysymysten kanssa. Ilman tietolähteitä tapahtuvan
työskentelyn, keskustelun aloituksien sekä työskentelyä hallinnoivan keskustelun osuudet
ovat kokonaisaineistossa lähes samoja. Vähiten aineistossa esiintyy tietolähteisiin
perustuvaa työskentelyä, keskustelun jatkamista, työskentelyn suunnittelua sekä
teknologian arviointia. Keskustelujen jakaumat koko aineiston osalta on esitelty kuviossa
2.
KUVIO 2. Keskustelujen jakaumat koko aineistossa
8,8 %
4,2 %
14,2 %
9,2 %
25,2 %
4,4 %
8,6 %
4,8 %
5,8 %
14,6 %
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20% 22% 24% 26% 28%
Työskentely ilman tietolähteitä
Työskentely käyttäen tietolähteitä
Rajattu kysymys
Keskustelun aloitus
Toteava vastaus
Keskustelun jatkaminen
Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn suunnittelu
Teknologian arviointi
Työskentelyn reflektointi
Rak
enta
min
enA
loit
tav
atJa
tkav
atO
rgan
iso
ivat
Arv
ioiv
at
51
Tuloksista nähdään, että kokonaisaineistossa ainoastaan arviointiin liittyvät puheenvuorot
ovat voittopuolisesti kollaboratiivisuutta merkittävästi edistäviä. Keskustelun jatkamiseen
liittyvissä puheenvuoroissa taas on nähtävissä eniten kollaboratiivisuutta vähäisesti
edistävää vuorovaikutusta, jossa keskustelun jatkamiseen liittyvien puheenvuorojen osuus
on yli viisi kertaa toteavien vastausten osuutta pienempi. Rakentamiseen liittyvissä
puheenvuoroissa, keskustelun aloittavissa puheenvuoroissa sekä organisoivissa
puheenvuoroissa tämä ero on vähäisempi. Kokonaisuudessaan kollaboratiivisuutta
merkittävästi edistävän keskustelun osuus on aineistossa 37,2 %; vastaavasti 62,8 %
keskustelusta on kollaboratiivisesti vähäisesti edistävää.
Karsimattoman alkuperäisaineiston koko oli noin 190 minuuttia (yhteensä 4558
havaintoyksikköä). Aineiston tiivistämisen jälkeen analysoitavan aineiston pituudeksi jäi
noin 61 minuuttia (yhteensä 1471 analyysiyksikköä). Kokonaisaineistosta 129 minuuttia
koostui näin ollen tehtävään liittymättömästä keskustelusta, epäselvistä kohdista tai
hiljaisuudesta; tehtävään liittyvää, analysointikelpoista materiaalia jäi kokonaisaineistosta
siis noin 32 % prosenttia.
4.3. Kollaboratiivisuuden laatuerot
Kolmen parin vuorovaikutuksen eroja tarkastellaan tarkemmin kategoriakohtaisesti.
Kuvioon 3 on koottu parien keskustelunaiheiden jakaumat kategoriakohtaisesti sekä
kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävien että merkittävästi edistävien sisältöjen osalta,
jolloin keskustelujen parikohtaiset erot saadaan selville. Kunkin kategorian kohdalla
kollaboratiivisuuden laatua havainnoidaan nimeämällä suurimmat ja pienimmät
parikohtaiset osuudet sekä vähäisesti että merkittävästi edistävästä keskustelusta, sekä
osoittamalla suurin parikohtainen eroavaisuus keskusteluiden osuuksissa.
52
Rakentamiseen liittyviä puheenvuoroja tarkastellessa havaitaan, että Pelaajat käyvät tässä
kategoriassa eniten sekä kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää että merkittävästi edistävää
keskustelua. Pelaajien kohdalla ilman tietolähteitä tapahtuvan työskentelyn osuus on
kuitenkin yli kaksi kertaa suurempi tietolähteiden käyttöön nähden. Ei-pelaajien kohdalla
työskentely ilman tietolähteitä on vähäisintä, ja sen osuus on lähes sama tietolähteitä
hyödyntävän työskentelyn kanssa. Hybrideillä kahden työskentelymuodon ero näyttäisi
olevan kaikkein suurin; ilman tietolähteitä tapahtuvaa työskentelyä esiintyy heidän
puheenvuoroissaan kolme kertaa enemmän kuin tietolähteitä hyödyntävää työskentelyä, jota
esiintyy kolmesta parista vähiten. Rakentamiskeskustelun yhteenvetona Pelaajat käyvät
eniten sekä kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää että merkittävästi edistävää keskustelua.
Ei-pelaajilla vähäisesti edistävän keskustelun osuus on pienin, Hybrideillä taas pienin osuus
on merkittävästi edistävällä keskustelulla. Hybrideillä on myös suurin ero vähäisesti
edistävän ja merkittävästi edistävän keskustelun osuuksien välillä.
Aloittavia puheenvuoroja tarkastellessa voi havaita, että Ei-pelaajilla on kollaboratiivisuutta
vähäisesti edistäviä rajattuja kysymyksiä yli kaksinkertaisesti verrattuna merkittävästi
edistäviin keskustelun aloituksiin. Pelaajilla ja Hybrideillä rajattujen kysymysten osuus on
yhtä suuri, mutta Hybrideillä on vastaavasti eniten keskustelun aloittamiseen tähtääviä
puheenvuoroja. Aloittavien puheenvuorojen osalta Ei-pelaajilla on siis eniten
kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää keskustelua. Pelaajilla ja Hybrideillä
kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän keskustelun osuus on sama. Kollaboratiivisuutta
merkittävästi edistävän keskustelun osuus on Hybrideillä suurin ja Pelaajilla pienin. Ei-
pelaajilla on suurin ero merkittävästi edistävän ja vähäisesti edistävän keskustelun välillä.
53
Jatkavissa puheenvuoroissa on kaikista kategorioista suurin sisäinen eroavaisuus
kollaboratiivisuuden laadussa. Hybridien keskustelussa on eniten sekä toteavia vastauksia
että keskustelun jatkamiseen liittyviä puheenvuoroja. Ei-Pelaajien toteavien vastausten
osuus on myös korkea, mutta samalla heidän keskustelun jatkamiseen liittyvien
puheenvuorojensa osuus on pienin. Pelaajilla toteavia vastauksia on selkeästi kahta muuta
paria vähemmän, mutta samalla myös keskustelua jatkavien puheenvuorojen osuus on
vähäinen. Jatkavien keskustelujen yhteenvetona Hybridit käyvät eniten sekä
KUVIO 3. Keskustelujen parikohtaiset jakaumat
13,7 %
5,7 %
12,7 %
8,4 %
18,2 %
2,9 %
6,5 %
8,4 %
5,9 %
17,8 %
5,4 %
4,4 %
17,2 %
8,8 %
26,1 %
2,2 %
8,2 %
3,6 %
8,0 %
16,2 %
7,5 %
2,5 %
12,7 %
10,6 %
31,5 %
8,3 %
11,0 %
2,5 %
3,5 %
9,8 %
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20% 22% 24% 26% 28% 30% 32%
Ilman tietolähteitä
Käyttäen tietolähteitä
Rajattu kysymys
Keskustelun aloitus
Toteava vastaus
Keskustelun jatkaminen
Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn suunnittelu
Teknologian arviointi
Työskentelyn reflektointi
Rak
enta
min
enA
loit
tav
atJa
tkav
atO
rgan
iso
ivat
Arv
ioiv
at
A (Pelaajat) B (Ei-pelaajat) C (Hybridit)
54
kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää että merkittävästi edistävää keskustelua. Pelaajilla
on pienin vähäisesti edistävän keskustelun osuus. Ei-pelaajilla on suurin osuuksien ero
kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän ja vähäisesti edistävän keskustelun välillä.
Organisoivien puheenvuorojen parikohtaisia osuuksia tarkastellessa voidaan havaita, että
Pelaajilla työskentelyä hallinnoivan keskustelun osuus on suunnittelua koskevan
keskustelun osuutta pienempi, toisin kuin kahdella muulla parilla. Pelaajilla esiintyy
vähemmän kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää hallinnointia ja enemmän merkittävästi
edistävää suunnittelua. Hybridit taas käyvät eniten hallinnoivaa keskustelua ja vähiten
suunnittelevaa keskustelua Ei-pelaajien osuuksien sijoittuessa kahden muun ryhmän väliin.
Organisoivien puheenvuorojen yhteenvetona Hybridit käyvät eniten kollaboratiivisuutta
vähäisesti edistävää keskustelua ja vähiten kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää
keskustelua. Pelaajilla taas vähäisesti edistävän keskustelun osuus on pienin ja merkittävästi
edistävän keskustelun osuus suurin. Hybrideillä on suurin osuuksien ero vähäisesti edistävän
ja merkittävästi edistävän keskustelun välillä.
Arvioivien puheenvuorojen osuuksia tarkastellessa havaitaan, että tässä kategoriassa
käydään kaikkien parien osalta enemmän kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää kuin
vähäisesti edistävää keskustelua. Parikohtaisia osuuksia tarkastellessa voidaan todeta, että
Ei-pelaajilla on suurin osuus teknologian arvioinnissa ja Pelaajilla työskentelyn
reflektoinnissa. Hybrideillä sekä teknologian arvioinnin että työskentelyn reflektoinnin
osuudet ovat pienimmät. Arvioivien puheenvuorojen yhteenvetona Ei-Pelaajilla on eniten
kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää vuorovaikutusta. Hybrideillä sekä vähäisesti
edistävän että merkittävästi edistävän arvioivan keskustelun osuudet ovat pienimmät.
Pelaajilla kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun osuus sekä ero vähäisesti
edistävään keskusteluun ovat osuuksiltaan suurimmat.
55
4.4. Kollaboratiivisuus eri vaiheissa tehtävää
Edellisessä alaluvussa esiteltiin parien tehtävänaikaisen keskustelun välisiä eroavaisuuksia.
Keskustelujen tarkempi parikohtainen analyysi toteutettiin jakamalla aineisto ajallisesti
neljään osaan, millä tarkasteltiin tehtävän edetessä tapahtunutta keskustelunaiheiden
vaihtelua sekä kollaboratiivisuuden laatuun vaikuttavan keskustelun esiintymistä tehtävän
eri vaiheissa.
Kuvioon 4 on koottu kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun
tehtävänaikainen kulku kolmen tutkitun parin osalta. Kunkin parin kohdalla on laskettu
yhteen tietolähteitä hyödyntävän rakentamisen, keskustelun aloituksen ja jatkamisen sekä
työskentelyn suunnittelun ja reflektoinnin osuudet neljänneksiin jaetusta aineistosta.
Kuvaajasta nähdään, että Pelaajien keskustelu alkaa kollaboratiivisesti nousujohteisesti ja
saavuttaa huippunsa tehtävän puoliväliin mennessä, jonka jälkeen suunta kääntyy laskuun.
Loppuvaiheessa tehtävää Pelaajien kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun
osuus on alkuun nähden selvästi vähäisempi. Ei-pelaajilla sekä Hybrideillä on nähtävillä
KUVIO 4. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän keskustelun ajallinen jakauma
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55% 60%
A (Pelaajat)
B (Ei-pelaajat)
C (Hybridit)
Alussa Ennen puoliväliä Puolivälin jälkeen Lopussa
56
samansuuntaista, kollaboratiivisesti kehittyvää tehtävänaikaista kasvua. Tehtävän
alkupäähän verrattuna Ei-pelaajien keskustelujen tehtävänaikainen kollaboratiivinen kehitys
on kolmesta parista suurin.
Parikohtaisia tehtävänaikaisia dynamiikkoja tarkastellaan tarkemmin kategorioittain
laadituilla aikakuvaajilla. Tämä mahdollistaa yksityiskohtaisemman parien työskentelyn
havainnoinnin, josta on poimittavissa merkittävimpiä kollaboratiivisuuden laatuun
vaikuttavia muuttujia.
4.4.1. Pelaajien tehtävän kulku
Ilman tietolähteisiin perustuvaa, kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää
rakentamiskeskustelua käydään melko runsaasti tehtävän alkuvaiheessa ja merkittävissä
määrin loppuvaiheessa. Tietolähteisiin perustuvan, kollaboratiivisuutta merkittävästi
edistävän rakentamiskeskustelun osuus laskee tasaisesti koko tehtävän ajan. Pelaajien
tehtävän kulku on koottu kuvioon 5.
Pelaajat aloittavat keskusteluita kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävillä rajatuilla
kysymyksillä tasaisesti koko tehtävän ajan, ja niiden osuus on suurin tehtävän
loppuvaiheessa. Varsinaisia kollaboratiivisuutta merkittävästi edistäviä
keskustelunaloituksia Pelaajilla esiintyy eniten ennen tehtävän puoltaväliä, jonka jälkeen
niiden osuus laskee.
57
KUVIO 5. Pelaajien keskustelun ajallinen jakauma kategorioittain
Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävien toteavien vastauksien osuus on melko suuri jo
tehtävän alkuvaiheessa, ja loppua kohden niiden määrä kasvaa merkittävästi. Sen sijaan
kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävien, keskustelua jatkavien puheenvuorojen osuus
on kokonaisuudessaan vähäinen, ja puolivälin jälkeen Pelaajilla ei esiinny lainkaan
keskustelua jatkavia puheenvuoroja. Loppuvaiheessa niiden osuus kuitenkin nousee hieman.
Pelaajien organisoiva keskustelu koostuu tehtävän alkuvaiheessa tasaisesti sekä
hallinnoinnista että suunnittelusta. Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän hallinnoinnin
osuus vähenee ennen puoliväliä, mistä se kuitenkin nousee hieman tehtävän loppua kohti.
Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn suunnittelua taas tapahtuu eniten
tehtävän keskivaiheilla, mutta loppuvaiheessa sen osuus on vähäisin.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Ilman tietolähteitä
Käyttäen tietolähteitä
Rajattu kysymys
Keskustelun aloitus
Toteava vastaus
Keskustelun jatkaminen
Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn suunnittelu
Teknologian arviointi
Työskentelyn reflektointi
Rak
enta
min
enA
loit
tav
atJa
tkav
atO
rgan
iso
ivat
Arv
ioiv
at
Alussa Ennen puoliväliä Puolivälin jälkeen Lopussa
58
Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän työskentelyn reflektoinnin osuus on Pelaajilla
vähäisesti edistävää teknologian arviointia suurempi koko työskentelyn ajan. Etenkin ennen
puoliväliä reflektoinnin osuus on merkittävän suuri. Loppuvaiheessa työskentelyn
reflektoinnin ja varsinkin teknologian arvioinnin osuudet laskevat.
4.4.2. Ei-pelaajien tehtävän kulku
Ei-pelaajien kohdalla kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää rakentamiskeskustelua ilman
tietolähteitä käydään tasaisesti koko tehtävän ajan. Tietolähteisiin perustuvan,
kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän rakentamiskeskustelun osuus on tehtävän
alkuvaiheessa korkea, laskee tehtävän puolivälissä ja nousee jälleen tehtävän
loppuvaiheessa. Ei-pelaajien tehtävän kulku on esitetty kuviossa 6.
Ei-pelaajat esittävät kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä rajattuja kysymyksiä tasaisesti
koko tehtävän ajan ja eniten ennen puoliväliä. Tämän jälkeen niiden osuus laskee ja on
pienimmällään tehtävän loppuvaiheessa. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävien
keskustelunaloituksien osuus on alussa vähäinen, mutta nousee sen jälkeen.
59
KUVIO 6. Ei-pelaajien keskustelun ajallinen jakauma kategorioittain
Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä toteavien vastausten osuus on suuri koko tehtävän
ajan, ja on huipussaan tehtävän puolivälissä. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistäviä
keskustelua jatkavia puheenvuoroja taas ei esiinny alkuvaiheessa lainkaan. Osuus kuitenkin
nousee ennen puoliväliä, mutta laskee jälleen puolivälin jälkeen hyvin vähäiseksi. Osuus
nousee korkeimmaksi tehtävän lopussa.
Ei-pelaajilla organisoiva keskustelu painottuu kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävään
hallinnointiin, jonka osuus pysyttelee tehtävän ajan tasaisena ja nousee loppuvaiheessa.
Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn suunnittelua taas esiintyy eniten
tehtävän alussa, mutta sen osuus laskee kiihtyvästi tehtävän kuluessa.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Ilman tietolähteitä
Käyttäen tietolähteitä
Rajattu kysymys
Keskustelun aloitus
Toteava vastaus
Keskustelun jatkaminen
Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn suunnittelu
Teknologian arviointi
Työskentelyn reflektointi
Rak
enta
min
enA
loit
tav
atJa
tkav
atO
rgan
iso
ivat
Arv
ioiv
at
Alussa Ennen puoliväliä Puolivälin jälkeen Lopussa
60
Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää teknologian arviointia tapahtuu Ei-pelaajilla
merkittävissä määrin tehtävän alkuvaiheessa. Ennen puoliväliä sen osuus kuitenkin laskee
ja pysyy tasaisena tehtävän loppuun saakka. Kollaboratiivisesti merkittävästi edistävän
työskentelyn reflektoinnin osuus on tehtävän alussa melko vähäinen, mutta se nousee
tehtävän puoliväliin mennessä. Puolivälin jälkeen työskentelyn reflektoinnin osuus on Ei-
pelaajilla varsin korkealla.
4.4.3. Hybridien tehtävän kulku
Hybridien aloittavissa puheenvuoroissa esiintyy samoissa määrin sekä kollaboratiivisuutta
vähäisesti edistäviä rajattuja kysymyksiä että merkittävästi edistäviä keskustelun aloituksia.
Rajattujen kysymysten osuus on suuri tehtävän alussa ja puolenvälin jälkeen, mutta
loppuvaiheessa niiden määrä vähenee. Keskustelun aloituksia esiintyy tehtävän kuluessa
tasaisissa määrin, mutta loppuvaiheessa niiden osuus kasvaa. Kuviossa 7 on esitetty
hybridien tehtävän kulku.
Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä toteavia vastauksia esiintyy merkittävän paljon
koko tehtävän ajan, ja niiden osuus on suurin tehtävän alussa. Keskustelua jatkavia
puheenvuoroja esiintyy joissain määrin koko tehtävän ajan, ja niiden osuus on suurin ennen
tehtävän puoliväliä.
Hybrideillä kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän, ilman tietolähteitä tapahtuvan
rakentamiskeskustelun osuus on varsin pieni miltei koko tehtävän ajan, mutta
loppuvaiheessa sen osuus kasvaa merkittävästi. Tietolähteisiin perustuvaa,
kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää rakentamiskeskustelua käydään tehtävän aikana
varsin vähäisissä määrin, ja ennen puoliväliä sitä ei esiinny lainkaan.
61
KUVIO 7. Hybridien keskustelun ajallinen jakauma kategorioittain
Hybrideillä organisoiva keskustelu on lähes kokonaan kollaboratiivisuutta vähäisesti
edistävää hallinnointia erityisesti tehtävän alkuvaiheessa, mutta sen osuus vaihtelee tehtävän
aikana. Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn suunnittelua esiintyy
hallinnointiin verrattuna hyvin vähän. Puolivälin jälkeen suunnittelun osuus on
suurimmillaan, mutta vastaavasti loppuvaiheessa sitä ei esiinny lainkaan.
Hybridien Kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän teknologian arvioinnin osuus on
vähäinen verrattuna merkittävästi edistävään työskentelyn reflektointiin. Eniten teknologian
arviointia tapahtuu tehtävän puolivälissä, mutta alussa sekä lopussa sen osuus on hyvin pieni.
Kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää työskentelyn reflektointia esiintyy Hybrideillä
tehtävän alussa vielä melko vähän, mutta sen osuus kasvaa tehtävän loppuun mennessä
varsin korkeaksi.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Ilman tietolähteitä
Käyttäen tietolähteitä
Rajattu kysymys
Keskustelun aloitus
Toteava vastaus
Keskustelun jatkaminen
Työskentelyn hallinnointi
Työskentelyn suunnittelu
Teknologian arviointi
Työskentelyn reflektointi
Rak
enta
min
enA
loit
tav
atJa
tkav
atO
rgan
iso
ivat
Arv
ioiv
at
Alussa Ennen puoliväliä Puolivälin jälkeen Lopussa
62
5. JOHTOPÄÄTÖKSET
5.1. Millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta syntyy avoimessa
peliympäristössä rajaamattomalla tehtävänannolla?
Koko aineiston laadullisella tarkastelulla sekä kvantifioidun aineiston osuuksia
tarkastelemalla (ks. kuvio 2, sivu 50) voi todeta, että aineistossa ei juurikaan esiinny pitkiä
keskusteluketjuja. Tätä vuorovaikutuksen pirstaleisuutta kuvaa toteavien vastausten
huomattavan suuri edustus verrattuna kaikkiin muihin kategorioihin. Tämä voi johtua siitä,
että toteaviin vastauksiin on kategorisoitu kysymyksiin liittyvien reaktiivisten vastausten
lisäksi myös työskentelytilanteesta nousseita irrallisia toteamuksia. Tuloksista havaitaan
myös, että keskusteluita aloittavien puheenvuorojen osuus on yli kaksinkertainen
keskusteluiden jatkamiseen nähden; tästä voi päätellä, että keskustelun aloittamiseen
tähdänneet puheenvuorot ovat johtaneet usein toteaviin vastauksiin, mikä edelleen kasvattaa
niiden osuutta. Yksi toteavien vastausten suureen osuuteen liitoksissa oleva seikka saattaa
liittyä alakategorioiden keskenään erilaiseen aikakehykseen; rakentamiseen liittyvät,
aloittavat ja jatkavat puheenvuorot ovat sisällöiltään sidoksissa reaaliaikaisiin tehtävän ja
pelitilanteen tapahtumiin, kun taas organisoivat ja arvioivat puheenvuorot liittyvät
enemmänkin ryhmän toimintaan ja ovat aikakontekstiltaan väljempiä. Tutkimusasetelman ja
aineiston reaaliaikaisuus saattaa tässä tapauksessa tuottaa enemmän toteavia sekä ajoittain
jatkokeskustelua tyrehdyttäviäkin kommentteja.
Kokonaisaineiston tuloksissa on nähtävillä yhdenmukaisuuksia Vuopalan (2013)
tutkimuksen tulosten kanssa, joiden mukaan yksikään tutkittava ryhmä ei saavuttanut
63
Vuopalan (2013) määrittelemää korkeatasoista kollaboratiivisuutta. Ryhmien vuorovaikutus
oli sen sijaan useimmiten toteavaa ja keskusteluihin tuotu uusi tieto kokemuksiin ja
mielipiteisiin nojaavaa, mikä tuli erityisesti ilmi synkronisissa keskusteluissa. Myös oman
tutkimusasetelmani synkroninen, reaaliaikainen työskentely näytti tuottavan samalla tavoin
enimmäkseen toteavaa kommentointia ja melko runsaasti myös rajattuja, yksipuolisia
kysymyksiä, ainakin kokonaisaineistoa tarkastellessa.
Vuopalan (2013) tutkimuksen tuloksissa on omaan tutkimukseeni verrattuna myös
poikkeavuuksia, sillä esimerkiksi työskentelyn arviointi sekä jo mainittu keskustelun
eteenpäin vieminen oli harvinaista. Omassa tutkimuksessani kollaboratiivisuutta
merkittävästi edistävät keskustelunaloitukset sekä työskentelyn reflektointi olivat puolestaan
selkeästi edustettuina. Osaltaan näitä eroja saattaa selittää tutkimusasetelmien sekä
kohderyhmän poikkeavuus; Vuopalahan (2013) tutki sekä asynkronista että synkronista
tekstipohjaista keskustelua opiskelutaidoiltaan kehittyneemmillä aikuisopiskelijoilla.
5.2. Millaisia kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja pelitaustan mukaan jaetuilla
pareilla on nähtävillä?
Avoimessa peliympäristössä syntyvän keskustelun sisällöissä on nähtävillä parikohtaista
vaihtelua, mutta tietyt elementit kuitenkin toistuvat parien välillä ja noudattavat
kokonaisaineiston osuuksia. Keskustelun laatu määriteltiin aiemmista tutkimuksista laaditun
arviointikehikon perusteella (taulukko 7, sivu 37). Kaikkien parien kohdalla on havaittavissa
pääkategoriakohtaista kollaboratiivisuuden laadun painottumista vähäisesti edistävään
suuntaan lukuunottamatta arvioinnin pääkategoriaa, jossa kollaboratiivisuutta merkittävästi
edistävää työskentelyn reflektointia esiintyy jokaisella parilla teknologian arviointia
64
enemmän. Esittelen seuraavissa alaluvuissa selkeimmät parien kollaboratiivisuutta
yksilöivät piirteet, joiden yhteydessä spekuloin pelitaustan näkyvyyttä.
5.2.1. Pelaajat
Pelaajien keskustelussa on kolmesta parista eniten työskentelyn suunnittelua koskevia
sisältöjä. Tämän lisäksi parin arvioiva keskustelu on laadukkainta, sillä se sisältää eniten
reflektointia suhteessa teknologian arviointiin. Parilla on toisaalta suurin osuus myös ilman
tietolähteitä tapahtuvassa rakentamisessa. Suunnittelu näyttäytyy kollaboratiivisuutta
merkittävästi edistävänä tekijänä, mutta ilman tietolähteitä tapahtuva rakentaminen taas
edistää kollaboratiivisuutta vain vähäisesti (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013). Parin
samansuuruiset keskustelua aloittavien ja jatkavien osuudet kertovat kollaboratiivisuutta
merkittävästi edistävästä vastavuoroisuudesta (Martinez-Maldonando ym., 2013). Parin
osapuolten samankaltaisen pelaamistaustan voi olettaa vaikuttavan ilman tietolähteitä
tapahtuvan rakentamisen, suunnittelun ja reflektoinnin suuriin osuuksiin; pelaamisen
sujuvuus mahdollistaa spontaanin rakentamisen ja vapauttaa resursseja kollaboratiivisesti
korkeatasoisempiin toimintoihin sekä peliin liittyvillä käsitteillä keskusteluun.
5.2.2. Ei-Pelaajat
Ei-pelaajilla on Pelaajien tavoin yhtä suuri esiintyvyys aloittavissa ja jatkavissa
puheenvuoroissa, mutta suuremmilla rajattujen kysymysten ja toteavien vastausten
osuuksilla. Parilla esiintyy myös paljon sekä teknologian arviointia että työskentelyn
reflektointia. Käynnissä on siis kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää
65
vastavuoroisuutta (Martinez-Maldonando ym., 2013) ja pyrkimystä ongelmanratkaisuun
(Mercier ym., 2014). Osapuolten vähäinen pelitausta näkyy teknologian hallintaa koskevina
keskustelun sisältöinä ja reaaliaikaiseen tilanteeseen liittyvinä suorina kysymyksinä ja
vastauksina. Pari kuitenkin kompensoi pelaamiseen liittyviä ongelmakohtia ja peliin
liittyvien käsitteiden puutetta runsaalla työskentelyn reflektoinnilla.
5.2.3. Hybridit
Hybridien työskentely näyttää tulosten mukaan perustuvan toisaalta toteavaan
informatiivisuuteen mutta samalla runsaaseen keskusteluun. Parilla on toisaalta selvästi
eniten toteavia vastauksia, mutta samalla myös keskustelua aloittavia ja keskustelua jatkavia
puheenvuoroja. Näin ollen vuorovaikutuksessa on pyrkimystä tehtävässä edistymiseen,
mutta se sisältää myös runsaasti kollaboratiivisuutta vähäisesti edistäviä tilanneraportteja,
kommentteja ja deklaratiivisia huomioita (Sinha ym., 2015; Siqin ym., 2015; Vuopala,
2013). Hybridien keskustelussa esiintyy myös eniten työskentelyä hallinnoivaa organisointia
ja vastaavasti vähiten työskentelyn suunnitteluun liittyvää vuorovaikutusta, mikä Mercierin
ym. (2014) mukaan edistää kollaboratiivisuutta vain vähäisissä määrin. Vaihteleva pelitausta
virittää osapuolten välille peliä ja tehtävän toteutusta koskevaa keskustelua, mutta korostaa
samalla vastuualueiden polarisaatiota; taidoiltaan etevämpi osapuoli toimii enimmäkseen
toteuttajana ja pelitilanteen raportoijana toisen osapuolen ottaessa suuremman roolin
tehtävän edistäjänä ja toiminnan hallinnoijana. Tämä johtunee osaltaan myös siitä, että pari
ei voi hyödyntää keskustelussaan peliin liittyviä käsitteitä.
66
5.3. Miten parien kollaboratiivinen työskentely kehittyy tehtävän kuluessa?
Kolmen parin tehtävänaikaista toimintaa tarkasteltiin jakamalla aineisto pareittain neljään,
havaintoyksiköiltään yhtä suureen osaan. Tällä kuvattiin työskentelyn kulkua ja
keskustelunaiheiden osuuksia tehtävän alussa, ennen puoliväliä, puolivälin jälkeen sekä
lopussa. Puolivälissä tehtävää tutkittavat olivat noin 15 minuutin ajan ruokailemassa.
Kuvion 4 (ks. s. 5) yhdistetyistä tuloksista voidaan havaita, että Pelaajilla on nähtävillä
tehtävän ensimmäisellä puoliskolla eniten kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävää
keskustelua. Tehtävän edetessä Ei-pelaajien ja Hybridien merkittävästi edistävän
keskustelun osuus kuitenkin kasvaa, ja lopussa Pelaajien merkittävän keskustelun osuus on
laskenut kahta muuta paria huomattavasti vähäisemmäksi. Muilla pareilla merkittävästi
edistävässä keskustelussa on taas nähtävillä nousujohteisuutta koko tehtävän ajan.
5.3.1. Pelaajat
Alkuvaiheessa Pelaajien työskentely on kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää, sillä siinä
esiintyy paljon ilman tietolähteitä tapahtuvaa spontaania työskentelyä (Sinha ym., 2015;
Vuopala, 2013) sekä työskentelyn hallinnointia. Ennen puoliväliä parin työskentely on
kollaboratiivisesti korkealaatuista, sillä ilman tietolähteitä tapahtuvan rakentamisen osuus
on vähäisimmillään (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013), keskustelua aloittavia ja jatkavia
puheenvuoroja on runsaasti (Martinez-Maldonando ym., 2013) ja työskentelyn reflektoinnin
osuus on korkeimmillaan (Vuopala, 2013). Puolivälin jälkeen ja varsinkin lopussa Pelaajien
keskustelua jatkavat puheenvuorot vähenevät ja kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävien
toteavien vastausten määrä kasvaa (Sinha ym., 2015; Siqin ym., 2015; Martinez-
Maldonando ym., 2013; Vuopala, 2013). Loppuvaiheessa myös tietolähteitä hyödyntävän
67
työskentelyn vähäisyys laskee kollaboratiivisuuden laatua (Sinha ym., 2015; Vuopala,
2013).
5.3.2. Ei-pelaajat
Alkuvaiheen työskentely on Ei-pelaajilla kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävää, sillä siinä
esiintyy paljon rajattuja kysymyksiä ja toteavia vastauksia sekä erittäin runsasta teknologian
arviointia (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013). Ennen puoliväliä parin työskentely vaihtuu
kollaboratiivisuutta merkittävämmin edistäväksi reflektoinnin ja vastavuoroisen keskustelun
lisääntyessä (Martinez-Maldonando ym., 2013; Vuopala, 2013). Tämä työote pysyy
tehtävän loppuun saakka, mutta loppuvaiheessa pelivuoron vaihtamisen myötä
kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävän työskentelyn hallinnoinnin osuus kasvaa (Sinha
ym., 2015; Mercier ym., 2014).
5.3.3. Hybridit
Hybrideillä tehtävä käynnistyy kollaboratiivisuutta vähäisesti edistävällä, runsaalla
työskentelyn hallinnoinnilla (Sinha ym., 2015; Mercier ym., 2014) sekä rajatuilla
kysymyksillä ja toteavilla vastauksilla (Sinha ym., 2015, Siqin ym., 2015; Vuopala, 2013).
Koko tehtävän ajan Hybrideillä esiintyy runsaasti kollaboratiivisuutta edistävää,
vastavuoroista keskustelua (Sinha ym., 2015; Siqin ym., 2015; Martinez-Maldonando ym.,
2013; Vuopala, 2013). Loppuvaiheessa työskentelyn suunnittelun osuus vähenee ja laskee
näin kollaboratiivisuuden laatua (Sinha ym., 2015; Vuopala, 2013). Samalla kuitenkin
kollaboratiivisuutta merkittävästi edistävän reflektoinnin osuus kasvaa (Vuopala, 2013).
68
6. POHDINTA
Papertin (1980) analogian mukaan tietokone toimii oppijoille ajatteluvälineenä, yhteisenä
kielenä uuden tiedon rakentamiselle. Ideaalitilanteessa tällainen tiedon rakentamisen
prosessi tapahtuu häiriöttömässä, keskittyneessä ja luovassa tilassa, jopa eräänlaisessa
suljetussa järjestelmässä. Tosiasiallisessa oppimistilanteessa on kuitenkin välttämättä
käynnissä jatkuvaa tiedon ja siihen liittyvien suhteiden muuntumista, mikä tapahtuu
vuorovaikutuksessa ympäristön ja muiden osallistujien kanssa. Tällaisessa
oppimistilanteessa rakentunut tieto on dynaamista ja ei-absoluuttista, mikä toisaalta edustaa
vallalla olevaa kognitiivis-konstruktivistista oppimiskäsitystä.
Tämä tutkimus toimii esimerkkinä siitä, kuinka tietotekniikka ja tässä tapauksessa
viihdepelien pelaaminen eivät sinänsä ole optimaalisia yhteisöllisen oppimisen tilanteita;
avoimen tehtävän parissa tapahtuva spontaani vuorovaikutus sisältää kyllä
kollaboratiivisuutta edistäviä elementtejä, mutta ohjaamattomana ja valmistelematta
keskustelussa esiintyy myös paljon yhteisöllisyyden kannalta vähemmän optimaalisia
sisältöjä. Samaan aikaan voi kuitenkin todeta, että tarkastelun kohteena ollut pelitilanne
mahdollisti yhteisen tavoitteen ääreen asettumisen ja näyttäytyi siten hyviä oppimistilanteen
lähtökohtia sisältävänä alustana. On merkittävää, että keskustelujen suhteellisista sisällöistä
riippumatta kukin pari sai aikaiseksi tehtävänannon mukaisen rakennelman huolimatta siitä,
että ohjeistus tehtävään oli mahdollisimman niukka. Näyttäisikin siltä, että juuri tehtävän
tietynlainen rajattomuus “pakotti” parit lähestymään asiaa yhteisen tekijän, eli Minecraftin
kautta; pelitilanne herätti osapuolten välillä hyvin monentyyppistä, mutta jatkuvasti
sävyltään myönteistä keskustelua. Tällainen positiivisen affektiivisuuden ilmeneminen
vastaa Bromin ym. (2016) tutkimuksen tuloksia. Avoin tehtävänanto sai aikaan myös sen,
että eroteltavissa olevissa puheenaiheissa näkyi ryhmäkohtaista, selkeää ajallista vaihtelua -
69
kun tehtävän toteuttamisen tapaa ei ollut valmiiksi käsikirjoitettuna, parit toimivat
orgaanisesti taitotasonsa, taipumustensa ja tilanteen mukaan. Tämän tutkimusten tulosten
perusteella pelitilanteen aikaisista keskusteluista havaittava kollaboratiivisuus on ilmiönä
hyvin moniselitteinen, ja siihen vaikuttavat pelitaustan lisäksi monet yksilö- ja
ryhmäkohtaiset tekijät. Kaikkien parien työskentelyssä oli silti havaittavissa myös muutamia
samankaltaisuuksia. Ensinnäkin alkupään työskentely toimi jokaisen parin kohdalla
eräänlaisena orientaatiovaiheena, jonka keskustelusisällöt poikkesivat seuraavien vaiheiden
sisällöistä. Toiseksi, kollaboratiivisuuden sisällöllinen laatu muutti kaikkien parien kohdalla
muotoaan tehtävän kuluessa.
Tutkimuksessani Minecraftin koettu pelillinen laatu näytti vaihtelevan muun muassa sen
mukaan, olivatko tutkittavat pelanneet peliä aiemmin. Tulokset herättivät kuitenkin
kysymyksen siitä, millaisiin sisältöihin ryhmät etupäässä fokusoituivat; pelin toiminnan
opetteluun vai yhteiseen rakennustehtävään? Tämä fokus saattoi ohjata pelitaustaltaan
erilaisten ryhmien yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta toisistaan
poikkeaviin suuntiin, ja käynnisti spontaanisti erilaisiin vahvuusalueisiin perustuneita
ongelmanratkaisustrategioita, mikä taas yleisesti kertoo kollaboratiivisuuden
laadukkuudesta (Mercier ym., 2014).
Tällaisten prosessien näkyvyyden perusteella Minecraft-pohjaiseen rakennustehtävään on
mahdollista syventyä taitotasosta riippumatta, mutta tutkimusasetelmani mukaisella niukan
ohjeistuksen ja valinnanvapauden kautta tehtävän parikohtaisessa kulussa on nähtävillä
variaatioita. Peliin syventymistä oletettavasti edesauttaa Minecraftin sisällöllinen niukkuus;
työskentelyn lomassa pelaajan ei tarvitse hajauttaa resurssejaan pelissä eteenpäin
pääsemiseen, kuten esimerkiksi pisteiden keräämiseen, tasojen läpäisyyn tai vastustajien
kukistamiseen.
70
6.1. Sovellusalueet
Tapaustutkimuksella, kuten kaikella laadullisella tutkimuksella saatuja tuloksia on
tarkasteltava yleistettävien tulosten puuttumisesta huolimatta myös laajemmassa
mittakaavassa; mitä kyseinen tapaus opettaa vastaaville tutkimusprosesseille, ja kuinka
saatuja tuloksia voitaisiin soveltaa muissa yhteyksissä? (Saaranen-Kauppinen &
Puusniekka, 2006).
Tässä tutkimuksessa päämääränä oli selvittää Minecraft-peliympäristössä syntyvän
spontaanin vuorovaikutuksen kollaboratiivista potentiaalia. Yksi keskeisin reaaliaikaisen
keskustelun tutkimusprosessiin liittyvä havainto oli vuorovaikutuksen sisällöllinen
kirjavuus; valtaosa kohderyhmänä toimineiden 4.-luokkalaisten keskustelujen sisällöistä
näyttivät olevan varsinaiseen tehtävään liittymättömiä. Tämä aineiston piirre tuli ilmi
tutkimuksen alkuvaiheessa kokonaisaineistoon perehdyttäessä, ja se ohjasi merkittävästikin
tutkimuksen kulkua. Riittävän spesifi, alkuvaiheessa laadittu tutkimusongelma ohjaa
tämänkaltaisen massiivisen ja sirpaleisen aineiston käsittelyä.
Tutkimukseni tulokset antoivat viitteitä siitä, että yhdessä työskentely Minecraft-
peliympäristössä tuottaa kollaboratiivisuutta edistävää vuorovaikutusta. Ainoana selkeänä
muuttujana toiminut parien pelikokemus näytti kuitenkin vaikuttavan edistävän
vuorovaikutuksen yksityiskohtaisempiin sisältöihin ja lopputulokseen pääsyyn annetussa
tehtävässä. Toisin sanoen jokainen pari onnistui tuottamaan tehtävänannon ja annetun mallin
mukaisen rakennelman Minecraft-ympäristössä, mutta rakennusprosessi oli kullakin parilla
yksilöllinen. Kunkin parin työskentelyn yleisvaikutelma oli pääosin johdonmukainen
alkukyselyillä kartoitetun pelihistorian kanssa. Tämä korostaakin pelihistorian ja
spesifimmin käytännössä näkyvien pelitaitojen merkitystä yhteisömuotoisissa
pelioppimisympäristöissä; ryhmäjakoja suunnitellessa on otettava huomioon oppijoiden
71
aihetietämyksen lisäksi myös heidän teknologiataitonsa ja -taipumuksensa, ja valittava
peliympäristö niiden pohjalta. Minecraftin peliympäristön voi järjestää sisällöllisesti hyvin
niukaksi, jolloin sen pelaamiseen ei vaadita juurikaan esitietoja. Tällöin pelaajien ei tarvitse
orientoitua pisteiden keräämiseen, pelissä etenemiseen tai konflikteista selviytymiseen, vaan
ainoastaan peliympäristön ja -hahmon hallintaan.
Yksi tuloksista noussut kiintoisa havainto liittyi parien ajalliseen kehittymiseen. Jokaisella
parilla oli nähtävissä tehtävän alussa eräänlainen orientoitumisvaihe, jossa keskustelujen
sisällöt poikkesivat huomattavastikin myöhemmästä keskustelusta. Tässäkin kohtaa oli
nähtävillä parikohtaisia eroavaisuuksia, mutta merkittävä huomio liittyy erityisesti Pelaajien
kohdalla loppuvaiheessa tapahtuneeseen pelivuoron vaihtamiseen; pelaajan vaihtuessa
alussa olleet vuorovaikutuksen sisällöt näyttivät osittain toistuvan. Koska parien käytössä oli
vain yksi yhteinen tietokone, uuden pelaajan kohdalla käytiin läpi tehtävän alun kaltainen,
uusi orientoitumisvaihe. Laajempaan kontekstiin siirrettynä uusien sovellusten ja laitteiden
käyttöönottoon sekä niihin tutustumiseen olisi siis syytä käyttää aikaa, jonka jälkeen
varsinaiseen hyötykäyttöön siirtyminen tapahtuu tehokkaammin. Pelikontekstissa tämä
tarkoittaa aloittelijoilla kokonaan uusien kontrollien sekä pelin perushallinnan opettelua ja
peliharrastajalle perustoimintojen sekä pelin alustavaa kokeilua. Kun jokaisella osallistujalla
on käytössään oma kone, tähän alkuorientaatioon kuluu aikaa ainoastaan tehtävän
alkuvaiheessa. Toisaalta voisi olettaa, että tutkimusasetelmani kaltaisessa tilanteessa
useamman oppijan työskentely yhden koneen äärellä mahdollisti sisällöllisesti
monimuotoisempaa vuorovaikutusta osittain tuotoksen valmistumisen kustannuksellakin.
Yhteisellä pelipalvelimella olevilla koneilla yksin työskenneltäessä tilanne saattaisi saada
yhteistoiminnallisen oppimisen sijaan pelkistyneemmän yhteistyön piirteitä. Yhteinen kone
”pakotti” parit jakamaan vastuualueita, sopimaan työnjaosta sekä keskittymään yhden
pelinäkymän tapahtumiin.
72
Työskentelyvaiheen aikaisen vuorovaikutuksen sisällöissä on nähtävillä parikohtaisesti
tiettyjä kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja. Kaikille pareille on kuitenkin yhteistä
tehtävää edistävien, keskustelevien sisältöjen vähäisyys verrattuna tehtävän edistymisen
kannalta vähäarvoisempiin toteamuksiin. Yleistettäviä tuloksia ei tutkimukseni pienen
kohderyhmän vuoksi voida vetää, ja parien lähtökohtaiset pelitaitojen erot jäävät pelitaustaa
kartoittavan alkukyselyn perusteella pinnallisiksi. Tulosten perusteella kuitenkin nähdään,
millä tavoin vuorovaikutus tässä tapauksessa rakentuu ilman ulkopuolista ohjausta tai
tehtävään yhdistettyjä skriptejä. Tutkimusasetelmani tyyppisessä tilanteessa olisi siis syytä
kiinnittää erityistä huomiota keskustelevan työotteen ohjaamiseen sekä pelitaidoiltaan
kehittyneempien yksilöiden resurssien kohdentamiseen. Käytännössä tämä voisi tarkoittaa
skriptitasolla erityyppisten tarkistuslistojen laadintaa, jotka toimisivat Minecraftin
tapauksessa tehtävän alkuvaiheessa tutoriaalina ja tehtävän edetessä rakentamista ohjaavina
”rakennuspiirroksina”. Tässä yhteydessä myös esimerkiksi Noroozin ym., (2013)
tutkimuksessaan soveltamat ryhmän resurssitietoisuutta tai ideoiden tasapuolisuutta tukevat
skriptit voisivat tulla kysymykseen. Minecraftin kaltainen avoin peliympäristö mahdollistaa
sen, että tarkkakaan ohjaaminen tai osatehtäviin jako ei rajoita työskentelyä, vaan tuotokset
olisivat ennen kaikkea oppijoiden luovan ongelmanratkaisun ja visioinnin tulosta. Skriptit
toimisivat näin ollen työskentelyalustana olevan Minecraftin sisältöjä tehostavina ja
oppimiseen suuntaavina elementteinä sekä ryhmätoiminnan tehostajina Järvelän ym., (2016)
tutkimuksessa esiteltyjen yksilöiden motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostamisen
alueilla.
Tutkimukseni on toteutettu yksinomaan reaaliaikaisessa pelitilanteessa, eikä siihen ole
liitetty tehtävää edeltävää alustusta tai jälkireflektointia. Tällaiset varsinaisen tehtävän
ulkopuoliset toiminnot olisivat kuitenkin taustatutkimusten sekä tutkimusta perustelevien
lähteiden mukaan hyvin tärkeitä; pelikasvatuksen ja nuorisotutkimuksen näkökulmasta
73
(esim. Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016; Suoninen, 2013 & 2012) pelaavat lapset ja
nuoret kaipaavat juurikin aitoa, tasavertaista keskustelua peleistä ja niiden sisällöistä. Tähän
liittyy olennaisena osana myös uudessa opetussuunnitelmassa (OPH, 2016) korostettu
mediasisältöjen ja -kanavien monipuolinen tarkastelu. Myös Silsethin (2012) tutkimus
osoittaa, että korkeatasoinen peleistä oppiminen edellyttää konkreettisten pelikokemusten
reflektointia ja sanallistamista. Pelioppimistilanteita ei siis voida toteuttaa pelkkänä
pelaamisena, vaan oppimista ja merkityksiä rakennetaan pelitapahtumien ja pelaamisen
herättämillä tai niihin liitettävillä vuorovaikutustilanteilla.
6.2. Jatkotutkimus
Oma tutkimusasetelmani oli varsin tarkkaan rajattu ja yhteen tapaukseen keskittyvä.
Asetelma on kuitenkin jo sinänsä hedelmällinen ajallisesti laajemmalle tutkimussarjalle,
jossa Minecraft-rakennustyömaan tiimoilta järjestettäisiin kokonaan erillinen opintojakso.
Tällaisen asetelman kautta voitaisiin selvittää pelitaitojen kehittymistä pidemmällä
aikavälillä, mikä vaatisi myös osallistujien tarkemman alkukartoituksen. Suuremmalla
kohderyhmällä tällaiseen tutkimukseen voitaisiin laatia useita, kokoonpanoiltaan erilaisia
ryhmiä, jotka eroaisivat toisistaan sekä lähtötaitojen että mahdollisesti käytössään olevien
teknisten resurssien osalta. Tutkimuksen luotettavuuden lisäämiseksi tällaiseen
tutkimusasetelmaan asetetaan myös joko ilman peli-interventiota työskentelevä (esim. Brom
ym., 2016; Vuopala, 2013) tai erilaisilla muuttujayhdistelmillä varioitu kontrolliryhmä
(Noroozi ym., 2013). Tässä yhteydessä olisi kiintoisaa selvittää myös erityyppisten
diskurssien ja pelitaitojen liitännäisyyttä; mitkä vuorovaikutuksen sisällöt kertovat korkeasta
taitotasosta, ja mahdollistaako ”pelin kielellä” keskustelu korkeampitasoista oppimista?
74
Pelien oppimisvaikutusten kartoitusta on toteutettu lukuisten eri menetelmällisten
näkökulmien (esim. Sintonen, 2016; Kaarakainen ym., 2015; Harviainen & Lainema, 2013),
pelityypittelyjen (esim. Kuusisto, 2014) ja esimerkkipelien (esim. Ängslevä, 2014 &
Woessner, 2013) kautta. Näiden lähestymistapojen jatkumona olisi kiintoisaa havainnoida
pelaamisen ja oppimista tukevien skriptien yhteisvaikutuksia. Jo olemassaolevien skriptien
hyödyntämisen ja yhdistelyn lisäksi voisi olla hedelmällistä tutkia erilaisten pelien
sisäänrakennettuja ominaisuuksia; suljettuina, säännönmukaisina järjestelminä pelit
itseasiassa ovat kokoelma skriptejä, jotka jatkuvasti ohjaavat pelaajan lisäksi peliympäristön
tapahtumia. Näin ajateltuna erilaisten peliympäristöjen ja pelimekaanisten ominaisuuksien
”skriptaavuudessa” on laadullisia eroavaisuuksia, joita tarkastelemalla voitaisiin havaita
peleihin jo valmiiksi sisältyviä tai jalostettavissa olevia skriptejä.
6.3. Tutkimuksen luotettavuus ja kritiikki
Tapaustutkimuksellinen ote merkitsee nimensä mukaan käytännössä yksittäisten,
eroteltavissa olevien tapausten yksityiskohtaista tarkastelua. Saaranen-Kauppisen ja
Puusniekan (2006) mukaan tapaustutkimuksellinen ote pyrkii tutkittavan kohteen
syvälliseen ymmärrykseen ja tarkkaan kuvailuun, eikä tarkoituksena ole osoittaa yhteyksiä
laajempiin populaatioihin. Tapaustutkimuksellinen ote sopii tämän vuoksi Koschmannin
(1996) määrittelemään CSCL-tutkimuksen luonteeseen, jossa pääpainona ovat erilaiset
oppimisen vuorovaikutusprosessit eivätkä niinkään lopputuotokset.
Alkuperäisessä aineistonkeruusuunnitelmassani tarkoitus oli taltioida erillisillä
videokameroilla ja ääninauhureilla kullakin yhtä erillistä paria. Tilanteessa tulivat kuitenkin
vastaan materiaaliset resurssit, ja päädyin tallentamaan kaksi paria jokaiselle taltiolle. Tämä
75
seikka alleviivasi yhden tutkimuksen tekemisen perussäännöistä: aineiston tulisi olla
luotettavaa ja käyttökelpoista, mikäli tutkimuskysymyksiin haetaan yksiselitteisiä
vastauksia. Aineiston luokitteluvaiheessa jouduinkin hylkäämään osan taltioista teknisten,
pääasiassa äänenlaatuun liittyneiden seikkojen vuoksi. Jatkokäsittelyyn valitsin alkuperäisen
suunnitelman mukaisen puhtaan paritaltion sekä sisällön ja laadun väliltä tehdyn
kompromissin mukaisen ryhmätaltion. Ääniraidat erottamalla ja äänitasoja muokkaamalla
ryhmätaltion laatu ja erotettavuus parani, mutta kahden parin yhtäaikainen taltiointi tuotti
siitä huolimatta useita kertoja päällekkäisiä puheenvuoroja –litterointivaiheessa tämä
tarkoitti kyseisten, toisinaan käyttökelpoistakin informaatiota sisältävien osien hylkäämistä.
Käyttämäni aineistonkeruumenetelmä tuotti varsin monitulkintaista ja monipuolista,
reaaliaikaista keskustelua sisältävää aineistoa, jonka looginen luokittelu osoittautui
haastavaksi. Tästä johtuen tärkeä osa aineiston analyysin alkuvaihetta oli määritellä koodaus
tarpeeksi yleisluontoiseksi, ja korjata sitä tarpeen vaatiessa. Koodauksen alussa sovelsin
suoraan Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen luokittelusääntöjä. Analyysin edetessä
kuitenkin huomasin, että kyseiset luokittelusäännöt eivät soveltuneet kollaboratiivisuuden
laatueroja jäljittävään tutkimusasetelmaani; reaaliaikaisen aineistoni ja tutkimukseni
kohderyhmän kehyksessä Vuopalan (2013) koodaussäännöt olivat liian monitulkintaisia.
Taustatutkimusten pohjalta laaditut ja Vuopalan (2013) luokittelusääntöjä mukailevat sekä
yhdistelevät uudet kategoriat sitä vastoin tuottivat yksiselitteisempiä ja ennen kaikkea
tutkimuskysymyksiin vastaavia, relevantteja tuloksia. Varsinaisessa luokitellun,
aikayksiköittäin kvantifioidun aineiston analyysivaiheessa ei ole sovellettu kvantitatiivisia
testausmenetelmiä, vaan saatuja tuloksia on tarkasteltu yksinomaan aineiston sisältöä
laadullisesti kuvailevina. Tällainen lähestymistapa antaa toisaalta tarkan kuvan aineistosta,
mutta samalla se monimutkaistaa keskeisten tulosten hahmottelua. Aikayksiköittäin
kvantifioidun aineiston etuna oli kuitenkin se, että samasta aineistosta saatiin useita
76
erityyppisiä tuloksia, mikä taas vastaa tapaustutkimuksellisen otteen vaatimukseen
mahdollisimman yksityiskohtaisesta aineiston kuvailusta.
Seymour Papertin (1980) konstruktionistinen teoria on toiminut yhtenä lähtökohtana
myöhemmin nousseille tieto- ja viestintäteknologiaan perustuville oppimisen teorioille ja
paradigmoille. Se on kuitenkin näyttäytynyt Lehtisen (2006) mukaan yhtenä oppimisen
utopiana, eli optimistisena, oppimista mullistavana uskomuksena. Tämä mikromaailmojen
utopia on saanut osakseen kritiikkiä sen spontaaniuteen ja keksimiseen perustuvien
lähtökohtiensa vuoksi; yksilön kokeilevan ja tutkivan toiminnan ei voida odottaa johtavan
korkeatasoiseen ja kestävään oppimiseen. Sittemmin myös yhteisöllinen oppiminen,
esimerkkinä CSCL, on kategorisoitu samankaltaiseksi utopiaksi, joka ei kiistattomista
eduistaan huolimatta ole onnistunut mullistamaan opetusta eikä siten saavuttamaan
paradigmaattista asemaa opetuksessa ja oppimisessa. Utopiat ovat ohimenevyydestään
huolimatta kuitenkin vaikuttaneet käsityksiin tieto- ja viestintäteknologian sekä oppimisen
yhteyksistä. Ne ovat sisältäneet toimivia sekä alan tutkimusta eteenpäin vieviä
yksityiskohtia, joita ei nähdäkseni ole syytä jättää huomioimatta. Oppijoiden subjektiiviset
taipumukset, vahvuusalueet ja kehittämiskohteet ovat joka tapauksessa universaali, pysyvä
ilmiö, johon tutkimuksen on lähtökohtaisesti vastattava polarisoitumisen sijaan.
Alkuperäisessä muodossaan CSCL-suuntaus on eräällä tavalla vanhentunut, mutta siitä
nousseet tutkimusalueet ovat tällä hetkellä TVT:n ja oppimisen yhteyksien tutkimuksen
keskeistä ainesta.
Kouluikäisten lasten ja nuorten pelaaminen on aihe, joka herättää jatkuvasti sekä
myönteisesti että kielteisesti virittynyttä keskustelua. Kaikesta huolimatta pelaaminen on
menestyvä ja kehittyvä viihdeteollisuuden ala, joka sisältää minkä tahansa
populaarikulttuuriin kuuluvan ilmiön tavoin useita erilaisia dimensioita ja alakulttuureita.
Pelaamistaan videoivat suositut tubettajat, kansainvälisesti kilpailevat moninpelaajat,
77
valmiiden pelien sisältöjä muokkaavat modaajat, arjestaan lomailevat elämyspelaajat, bussia
odottavat ajanvietepelaajat sekä ohjelmointiin, 3D-mallinnukseen ja grafiikkaan perehtyneet
pelintekijät ovat kaikki saman yhteisen ilmiön äärellä. On yhtälailla tosiasia, että K18-pelejä
pelaavat alakouluikäiset lapset, sosiaalisia suhteita pelaamisella korvaavat nuoret ja
ääritapauksissa peliväkivallan aiheuttamat vääristymät kuuluvat samaan kategoriaan. Pelien
pelaamiseen liittyy poikkeuksetta aina syvällisempiä prosesseja kuin mitä pelaamistoimintaa
ulkoapäin havainnoitaessa on nähtävillä; pelit koetaan esimerkiksi motivoivaksi kielten
oppimisen ja käytön välineiksi, niiden kautta osoitetaan luovuutta, niiden pariin paetaan
tosielämän pelkoja ja ahdistusta, tai ne koetaan ainoaksi tavaksi turhaumien purkuun. Näistä
syistä lasten pelaamisen ja sen vaikutuksien tutkiminen, tosiasialliseen ilmiöön
perehtyminen ja sen näkyväksi tekeminen ovat hyvin tärkeitä tutkimusalueita, sillä pelien
yksiselitteinen käsittely viihdyttävänä ajanvietteenä aliarvioi niiden merkityksen pelaajille
itselleen. Tällainen vanhempien sekä opettajien pelkistynyt näkemys ylläpitää pelien asemaa
vastakulttuurina ”aikuisten maailmalle”. Alakouluikäisten keskuudessa kokemukset lapsilta
kiellettyjen, voimakkaita kohtauksia sisältävien pelien pelaamisesta toimivat tällaisessa
ongelmallisessa dynamiikassa sosiaalisen aseman mittareina. Pelien sisältöjen puheeksi
ottaminen, pelitapahtumien sanallistaminen ja niiden kriittinen pohtiminen yhdessä lasten
kanssa on tällaisissa tapauksissa erittäin hedelmällinen mediakasvatustilanne –
tuomitseminen, vaikeneminen tai yksinomaan pelaamisen ajallinen sääntely vastaavasti ei.
Tällaiseen arvolatautuneeseen keskusteluun kaivataan tutkimuksia asiavirheiden
oikaisemiseksi sekä pelaamisharrastuksen näkyvyyden kasvattamiseksi, mikä taas osaltaan
vähentää ajoittaista tuntemattoman pelkoa.
78
LÄHTEET
Brom, C., Šisler, V., Slussareff, M., Selmbacherová, T., & Hlávka, Z. (2016) You like it,
you learn it: affectivity and learning in competitive social role play gaming. ijcscl 11 (3),
313-348
Chee, Y. 2016. Games-To-Teach or Games-To-Learn. Unlocking the Power of Digital
Game-Based Learning Through Performance. Springer eBooks 2016
Gee, J. 2005. Good video games and good learning. Wisconsin, Madison.
Hakkarainen, K. & Lonka, K. & Lipponen, L. 2001. Tutkiva oppiminen. Älykkään
toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo. WS Bookwell Oy.
Harviainen, T. & Lainema, T. 2013. Pelit, systeemidynamiikka ja oppiminen.
Pelitutkimuksen vuosikirja. http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2013/ptvk2013_02.pdf
[luettu 15.6.2017]
Hämäläinen, R. 2008. Designing and investigating pedagogical scripts to facilitate
computer-supported collaborative learning. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Järvelä, S. & Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.). 2006. Oppimisen teoria ja teknologian
opetuskäyttö. Porvoo, Helsinki: WSOY
Järvelä, S., Kirschner, P.A., Hadwin, A., Järvenoja, H., Malmberg, J., Miller, M., & Laru,
J. (2016) Socially shared regulation of learning in CSCL: understanding and prompting
individual- and group-level shared regulatory activities. ijcscl 11 (3)
Järvilehto L., 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. PS-Kustannus, Jyväskylä
Kaarakainen, M., Kivinen, O & Hutri, H. 2015. Pelit ja pelaaminen sosiaalisena
oppimisympäristönä. Pelitutkimuksen vuosikirja.
http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2015/artikkeli-pelit-ja-pelaaminen-sosiaalisena-
oppimisymparistona [luettu 15.6.2017]
Kallio, K., Mäyrä, F. & Kaipainen, K. 2009. Pelikulttuurin monet kasvot. Digitaalisen
pelaamisen arkiset käytännöt Suomessa. Pelitutkimuksen vuosikirja 2009.
http://www.pelitutkimus.fi/wp-content/uploads/2009/08/ptvk2009-01.pdf [luettu 5.3.2017]
King, A., (2007), Scripting Collaborative Learning Processes: A Cognitive Perspective. In
F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl, J. Haake (Eds.) Scripting Computer-Supported
Collaborative Learning: Cognitive, Computational and Educational Perspectives New
York, NY: Springer. 13-37.
Koschmann, T. (toim.). 1996. CSCL: theory and practice of an emerging paradigm.New
Jersey. Lawewnce Erlbaum Associates, Inc.
Krokfors, L., Kangas, M. & Kopisto, K. (toim.) 2014. Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys
ja leikillisyys opetuksessa. Vantaa. Hansaprint Oy.
Kuusisto, K. 2014. Hyöty ja huvi – kaupallisten pelien anti opetuspeleihin. Pelitutkimukset
vuosikirja. http://www.pelitutkimus.fi/vuosikirja2014/ptvk2014-09.pdf [luettu 24.4.2017]
79
Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M., Muukkonen, H., Lakkala,
M., & Laine, P. 2000. Katsaus tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen
mahdollisuuksiin. Helsinki.
Lehtonen, M. 2004. Play and Simulations as Mental Tools? A Socioconstructivist and
Neuropsychological Perspective on Play- and Simulation-based Teaching, Studying and
Learning, Proc. LAPSET seminar 2004. Rovaniemi, 2004. 27-46
Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä,
H. 2007. Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Vammala.
Vammalan kirjapaino Oy.
Martinez-Maldonado, R., Dimitriadis, Y., Martinez-Monés, A., Kay, J., & Yacef, K.
(2013) Capturing and analyzing verbal and physical collaborative learning interactions at
an enriched interactive tabletop. ijcscl 8 (4)
Meisalo, V. & Sutinen, E. & Tarhio, J. 2003. Modernit oppimisympäristöt. Tieto- ja
viestintätekniikka opetuksen ja opiskelun tukena. Pieksämäki. RT-print Oy.
Mercier, E. M., Higgins, S. E., da Costa, L., & Kirschner, P. A. (2014) Different leaders:
Emergent organizational and intellectual leadership in children’s collaborative learning
groups. ijcscl 9 (4). 397-432.
Merikivi, J., Myllyniemi, S. & Salasuo, M. (toim), 2016. Media hanskassa. Lasten ja
nuorten vapaa-aikatutkimus mediasta ja liikunnasta.
http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/media_hanskassa.pdf [luettu
20.6.2017]
Newby, P. 2014. Research methods in education, 2nd Edition. Abingdon & New York:
Routledge.
Noroozi, O., Teasley, S. D., Biemans, H. J. A., Weinberger, A., & Mulder, M. (2013)
Facilitating learning in multidisciplinary groups with transactive CSCL scripts. ijcscl 8 (2),
pp. 189-223
Opetushallitus. 2014.
http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014
.pdf sekä https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi [luettu 10.1.2017]
Papert, S. 1985. Lapset, tietokoneet, ajattelemisen taito, Jyväskylä. (Mindstorms. Children,
Computers and Powerful ideas. All about LOGO - how it was invented and how it works.
1980. Basic Books, Inc. 1980)
Piaget, J. (kääntänyt Cook, M). 1955. The Construction of Reality in the Child. Routledge
& Kegan Paul
Ryan, R. & Rigby, S. 2011. Glued to Games: How Video Games Draw Us In and Hold Us
Spellbound. Santa Barbara, CA
Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen
tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.
http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/> [luettu 25.5.2017]
80
Salakari, H. 2009. Toiminta ja oppiminen - koulutuksen kehittämisen tulevaisuuden
suuntaviivoja ja menetelmiä. Helsinki. Hakapaino Oy.
Salovaara, H. 2006. Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt.
Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) oppimisen teoria ja teknologian
käyttö. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy,103-124.
Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, Plans, Goals, and Understanding. Hillsdale ,
NJ: Earlbaum Assoc.
Silseth, K. (2012) The multivoicedness of game play: Exploring the unfolding of a
student’s learning trajectory in a gaming context at school. ijcscl 7 (1), pp. 63-84
Silvennoinen I. & Meriläinen, M. 2016 Nuoret pelissä. Tietoa kasvattajille nuorten
digitaalisesta pelaamisesta ja rahapelaamisesta. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/131837/URN_ISBN_978-952-302-759-
6.pdf?sequence=1 [luettu 4.6.2017]
Sinha, S., Rogat, T. K., Adams-Wiggins, K. R., & Hmelo-Silver, C. E. (2015)
Collaborative group engagement in a computer-supported inquiry learning
environment. ijcscl 10 (3). 273-307.
Siqin, T., van Aalst, J., & Chu, S. K. W. (2015) Fixed group and opportunistic
collaboration in a CSCL environment. ijcscl 10 (2). 161-181.
Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative
knowledge. Cambridge, MA: MIT Press.
Stahl, G., Koschmann, T. & Suthers, D. 2006. Computer-supported collaborative learning:
an historical perspective. Cambridge. http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_English.pdf [luettu
4.3.2017]
Suoninen, A. Lasten Mediabarometri 2012. 10-12-vuotiaiden tyttöjen ja poikien
mediankäyttö. Nuorisotutkimusverkosto.
http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/lastenmediabarometri2012.pdf
[luettu 20.6.2017]
Suoninen, A. Lasten mediabarometri 2013. 0-8-vuotiaiden mediankäyttö ja sen muutokset
vuodesta 2010.
http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/lastenmediabarometri2013.pdf
[luettu 20.6.2017]
Tossavainen, T. Pelikasvattajan käsikirja .2016. s. 38-45.
http://www.pelipaiva.fi/pelikasvattajankasikirja.pdf [luettu 21.6.2017]
Ulicsak, M., 2010. Games in education: serious games-
http://media.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Serious-Games_Review.pdf
[luettu 5.2.2017]
Veermans, M., & Tapola, A. (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa S. Järvelä,
P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (ss. 65-
84). Porvoo: WSOY.
81
Vuopala E. 2013. Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset, näkökulmina
yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus. Oulun yliopisto.
Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja.
http://herkules.oulu.fi/isbn9789526202259/isbn9789526202259.pdf. [luettu 10.5.2017]
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ängeslevä, S. 2014. Tosielämän minecraftaaminen. Teoksessa Krokfors, L., Kangas, M. &
Kopisto, K. (toim.) Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa.
Vastapaino, Tampere 2014
top related