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Educación Ciudadana e Inclusión: nuevos requerimientos

UNESCOReunión Regional ‘Implementación de políticas inclusivas en

Latinoamérica’Santiago de Chile, 18 de Nov. 2009

Cristián CoxCEPPE-PUCccoxn@uc.cl

1

De inclusión de todos en el sistema escolar a inclusión de todos en el

aprendizaje

Inclusión ‘a la primer mundo’.Niños y jóvenes con necesidades de apoyo adicional :

16 causales (de un doc. oficial escocés)

• Están siendo objeto de matonaje• Han sufrido la muerte de un pariente• No están asistiendo a la escuela en forma regular• Han visto interrumpido su aprendizaje• No aprenden en forma efectiva como personas por:

.- arreglos curriculares inflexibles

.-abordajes pedagógicos inapropiados• Tienen dificultades de aprendizaje• Tienen problemas de salud mental• Tienen impedimentos físicos o sensoriales• Tienen necesidades sociales y emocionales • Presentan problemas de conducta • Tienen desordenes de tipo autístico• Tienen dificultades de comunicación• Están crónicamente enfermos• Viven en circunstancias difíciles, como padres que abusan del alcohol o las drogas• Viven lejos de la casa familiar

Susan Peters, Michigan State University, ICE-48, Geneve, 2008

Sheldon Shaeffer, Unesco-Asia, ICE-48, Geneve, 2008.

El tema fundamental de la agenda de la inclusión en A.Lat., es la segmentación social de sus instituciones

J.E.García-Huidobro, ICE-48, Ginebra, 2008

Juan Eduardo García-Huidobro, ICE-48, Ginebra, 2008

2Democracia y educación

ciudadana en América Latina

Educación ciudadana no parece ser importante; evidencias sobre el

currículo

La democracia en América Latina• Dos décadas de predominio de gobiernos

democráticamente elegidos (fortaleza democracia electoral)

• Demandas de gobernabilidad requieren más que democracia electoral

• La fortaleza de la democracia en la región significa una oportunidad sin precedentes para la educación ciudadana: las escuelas pueden enseñar algo que tiene existencia política y social en la sociedad.

• La generación más educada......., distante y dudosa respecto del sistema político y de la política democrática.

(PNUD, 2002)

La democracia es un ideal

“La democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal. […] Sin una tendencia idealista una democracia no nace, y si nace, se debilita rápidamente. Más que cualquier otro régimen político, la democracia va contra la corriente, contra las leyes inerciales que gobiernan los grupos humanos. Las monocracias, las autocracias, las dictaduras son fáciles, nos caen encima solas; las democracias son difíciles, tienen que ser promovidas y creídas”.

(G.Sartori, 1991: p. 118).

Y sin embargo……..• Débil presencia de la educación como herramienta

estratégica para creación y fortalecimiento bases culturales de la democracia en pensamiento de la élite (caso informe PNUD 2002).

• Competitividad más que ciudadanía como foco en el discurso de las élites.

• Erosión curricular de los referentes fuertes de la cohesión y de la relación con el sistema político.

3 Preguntas al currículo

1. Cuál es la presencia y qué tipo de referente tienen los objetivos y contenidos que apuntan a una identidad común, o comunidad moral, que trasciende grupos y modos de vida particulares.

2. Cómo se combinan objetivos y contenidos referidos a ciudadanía, es decir, a las relaciones de los sujetos con la política y el Estado, comparados con aquellos referidos al civismo o las relaciones sociales interpersonales, intra-grupo o locales.

3. Cuál es la visión en el currículo, del pasado y del futuro de la sociedad del caso – observable en su tratamiento de la historia nacional –, relato tradicionalmente clave para la identidad y la cohesión.

Dos ejes y el espacio de posiciones de los currículos de 7 países de la región

un eje (vertical) : dimensión relacional de la vida en común para la que forma el currículo, donde los polos son Convivencia y civismo y Ciudadanía . En este último , se ubican los currículos que enfatizan el estado, la política y las relaciones de los individuos con el sistema político (capital social puente), mientras que en el polo de Civismo, se ubican los currículos que privilegian objetivos y contenidos orientados a formar en competencias para las relaciones interpersonales, intra-grupo, locales y comunitarias (capital social vinculante)

Dos ejes y el espacio de posiciones…(2)

un eje horizontal, que corresponde a la dimensión identidad en que procura formarse cada currículo, donde los polos son, Nación y experiencia histórica por un lado, y Valores universales y expectativas de sociedad, por el otro. Mientras hacia el primer polo corresponde ubicar a los currículos que enfatizan una memoria común, de base en el pasado histórico, y que refieren a la nación como principio identitario, en el polo contrario, corresponde ubicar a los currículos que comunican una visión que es crítica del presente y que fundan un referente identitario por referencia a una expectativa o proyecto de sociedad futura

Ciudadanía Política

ARGENTINA

CHILE

MEXICO

Civismo, convivencia

PERU GUATEMALA

Valores universales

Expectativas de

sociedad

BRASIL

COLOMBIA

Nación y ExperienciaHistórica

Dos situaciones fundamentales….

i) la del cuadrante superior- izquierdo, donde están México, Argentina y Chile. A estos se los puede calificar como tradicionales, en términos de que se trata de currículos y sistemas escolares de sociedades relativamente cohesionadas, en un sentido que ni Colombia, Guatemala o Perú parecen serlo, y donde el referente identitario es la nación y su historia, y que tienen un foco explícito en formación para la ciudadanía (capital puente);

ii) la del cuadrante inferior-derecho, donde figuran Perú, Guatemala, Brasil y Colombia, aunados por su silencio respecto a la nación. Significado que es llenado por la referencia a valores universales, y silencio también respecto a la historia como referente identitario. Los currículos de Brasil y Colombia además se distinguen por su silencio respecto a la institucionalidad democrática y la preparación para la participación política (o capital social puente).

Declive de la nación y la institucionalidad política como referentes

Hay un cambio de fondo respecto a cómo se han respondido tradicionalmente dos interrogantes nodales: ¿cuál es el núcleo simbólico común que une a los diferentes? ¿Cómo se prepara para interactuar con los distantes?

El declive de la nación como referente interroga sobre el poder vinculante de sus reemplazos (valores universales como los derechos humanos o ciudadanía global).

Adicionalmente, el silencio respecto a las instituciones políticas y la ciudadanía de varios de los currículos nacionales estudiados, interroga frontalmente sobre su funcionalidad para la cohesión en contextos democráticos.

Nación

UNIVERSALCIUDADANÍA GLOBAL

DD.HH

LOCALCELEBRACIÓN DIVERSIDAD

3 Elementos para discusión del

relato sobre educación ciudadana

4 Tensiones que requieren discusión y respuestas

• Tensión entre educar para la comunidad política mayor (nacional) o la inmediata (local);

• Tensión entre educación cosmopolita y educación patriótica

• Tensión entre educar en la lealtad y en la crítica al orden político

• Tensiones y equilibrios entre valores de las tradiciones liberal, comunitaria y republicana

Ausencias en el imaginario del campo educativo

• Tres tradiciones en credo democrático:

-liberal (derechos)

-republicana (deberes)

-comunitaria (participación)

• Educación cosmopolita o para sentido de

identidad nacional (cosmopolitas o patriotas)

Patriotismo sin nacionalismo

“patria significa libertad común, que el amor del país es un compromiso generoso que no tiene nada en común con el nacionalismo”. (Maurizio Viroli 2003:168).

“….la elección no es entre cosmopolitismo y patriotismo, sino entre un patriotismo de la grandeza y un patriotismo de la compasión”. Mientras el primero no ve en su propia historia fragilidad ni razones para avergonzarse, y su cultura nacional la percibe como riqueza amenazada por extranjeros, ……

Patriotismo de la libertad y la compasión

“el patriota de la libertad y de la compasión (…) ve un cuadro variado compuesto de momentos transitorios de grandeza y gloria; crímenes y escándalos pasados o presentes; miserias y humillaciones pasadas o presentes. Todo le pertenece; no huye, ni quiere olvidar. Acepta todo, pero no todo tiene el mismo valor o le pertenece de la misma manera. Algunos de los momentos de la historia nacional traen alegría, otros indignación, otros vergüenza –el más distintivo de los sentimientos, a lo mejor, del amor del patriota”.

(Viroli 2003:165)

Competencia Histórica

“Sugerimos que la competencia histórica es un tejido complejo de habilidades, conocimientos y actitudes que hace posible a los individuos: i) creer en la importancia de la acción humana; ii) distinguir los diferentes grupos que actúan en distintos períodos y niveles geográficos y sociales; iii) ´descubrir´las intenciones y motivaciones tras cada uno y todos ellos, iv) construir su propia historia acerca de cómo arribaron a la situación en que se encuentran; v) definir su propia dirección hacia donde esperan estar en el futuro; vi) ponerse a sí mismos en el lugar de cada individuo en cada período y lugar; y vii) definir un curso efectivo de acción para llegar allí, al mismo tiempo que se toma en cuenta a los otros.”

(Braslavsky, et.al., 2005, p. 98)

De la prédica al análisis constructivo….

“Una forma segura de erosionar la efectividad de la formación ciudadana, en especial entre los jóvenes de la educación media, es (...) centrarse sólo en la validez normativa de ciertos principios sobre política en democracia, sin sensibilidad al entorno de la realización práctica de tales principios. El contraste entre grandes principios y la facticidad que los diluye o los niega, (…), denunciable en cualquier sistema político real, es lo primero que observan los jóvenes para argumentar su desencanto con la política. Parece de primera importancia entonces, incluir explícitamente en el currículo, la enseñanza de los riesgos para la democracia; de las dinámicas de poder que atentan contra principios de la misma, así como también sobre el carácter mundano, confuso, y “desordenado” propio de los asuntos colectivos en democracia”.

(CHILE, Comisión Formación Ciudadana, 2005, par. 151)

Inclusión, comunidad simbólica y reflexividad

• “Las sociedades democráticas se encuentran así hasta cierto punto en medio de una paradoja: para funcionar requieren de un espíritu comunitario o de una cierta conciencia moral compartida entre sus miembros; pero a la vez estimulan normativamente la pluralidad y la diversidad de formas de vida. ¿Cuáles son entonces los límites y el sentido de la multi-culturalidad de manera que la diversidad sea compatible con la necesidad de cohesión social?

• La paradoja se enfrenta cuidando no “exagerar la reflexividad hasta el punto de hacer contingentes todos los puntos de vista y relativos todos los contenidos (…) la escuela – no deben olvidarlo los educadores– no es un jardín de dudas.”

(Peña 2007:pp. 6 y 39)