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“CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICASY LOGROS EDUCATIVOS EN LOS
ESTUDIANTES DE TELESECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL”
ANGÉLICA HERNÁNDEZ YÁÑEZ
ASESOR: DR. FRANCISCO LEONARDO SAAVEDRA
MÉXICO D.F NOVIEMBRE 2010
A Francisco:
Fuente inagotable de mi felicidad.
A mis hijos:
Caro y Darío.
Porque significan el esfuerzo y dedicación más lindo por realizar. Balanza diaria donde mido mi fuerza y capacidad para la vida.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Pedagógica Nacional por la formación que me ha brindado y por ser una institución que, además de permitir mi iniciación en el medio académico, me brindó la oportunidad de encontrar en sus espacios y en su gente una calidez entrañable.
Los Profesores Raúl Villegas Ortega, Álvaro Marín Marín y Enrique Varas Gómez, por sus comentarios, observaciones y disposición para leerme.
De manera especial al Dr. Francisco Leonardo Saavedra por su paciencia y dedicación para la culminación de este trabajo y por ofrecerme su apoyo en el sentido más amplio, como asesor, y más aún, como amigo.
A mis padres Evangelina y Alfredo, que con su ejemplo me demostraron que en la familia cabe todo: estudio, trabajo, cultura, diversión y amistad.
A mis hermanos Oscar y Rodrigo, que han sabido ser mucho más que hermanos: amigos, compañeros, cómplices, y porque siempre están conmigo. Los quiero muchísimo.
A Rebeca por su amistad y cariño a toda prueba.
A mi familia ampliada: Tíos, primos, cuñados, suegros, por su cariño y comprensión.
A todos mis compañeros y colegas de la escuela por hacer de mi estancia universitaria una inolvidable etapa. En especial a Cinthya, Olal y Josué por enseñarme que el trabajo en equipo es una hermosa forma de trabajar, porque juntos estudiamos, discutimos, bailamos, cantamos y a lo largo de todo ese camino ya somos inseparables.
ÍNDICE
SIGLAS……………………………………………..…………….………..1 PRESENTACIÓN…………………………………………………….....…4
INTRODUCCIÓN…….……………………………………...................15
CAPÍTULO UNO: La Telesecundaria como modalidad educativa….……22 Antecedentes. Características del modelo pedagógico Evaluaciones y evolución de la modalidad.
CAPÍTULO DOS: La Telesecundaria en el Distrito Federal……...............36 Contexto socioeconómico de la Telesecundaria en el D.F. Salud cultura y educación. Caracterización de los alumnos
CAPÍTULO TRES: Las evaluaciones educativas…………………..……….50
EXCALE ENLACE PISA EXANI I
CAPÍTULO CUATRO: La Telesecundaria hoy………………..…………69 ..
CONCLUSIONES……….…………………………………………..…...86
INTERPRETACIÓN TEÓRICA……….………………………….….…92
FUENTES DE INFORMACI N…………..……………………….….107
ANEXOS…………………………………………………………….…...112
1
SIGLAS
2
AGEB Áreas Geoestadísticas Básicas
BBC British Broadcasting Company
CAPFCE Programa Federal de Construcción de Escuelas
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
COEDUCA Comunidades de Educandos
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
COPLADET Coordinación de Planeación Territorial
D.F. Distrito Federal
DGEA Dirección General de Educación Audiovisual
EDUSAT Red Satelital de Distribución de Televisión Educativa
ESCS Estatus Económico, Social y Cultural
IDH Índice de Desarrollo Humano
IDU Índice de Desarrollo Urbano
IMU Índice de Marginación Urbana
INEE Instituto de Evaluación Educativa
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
OEA Organización de Estados Americanos
PAJSR Programa de Atención a Jóvenes en Situación de Riesgo
PGDDF Programa General de Desarrollo del Distrito Federal
3
PGJDF Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal
PIB Producto Interno Bruto
PISA Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes
PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
RTF Radiodifusión Televisión Francaise
SE D.F. Secretaría de Educación del Distrito Federal
SEP Secretaría de Educación Pública
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
4
PRESENTACIÓN
5
El interés de conocimiento que sustenta el presente trabajo es estudiar las
características y el estado actual de la Telesecundaria en el Distrito Federal (D.F) para
conocer un poco más de cerca la problemática de la educación y su relación con el
entorno socioeconómico. Este interés surgió de la revisión de fuentes de carácter
bibliográfico y hemerográfico, en las que se presenta, como tema común, el bajo
rendimiento escolar de esta modalidad.
El tema del bajo rendimiento de las Telesecundarias ha sido visto principalmente como
una consecuencia de la falta de infraestructura en las escuelas o derivado del modo en
que opera el subsistema en sí; es decir, la capacitación de los profesores, el uso
adecuado de la televisión como componente didáctico, etc.
Sin embargo, los aspectos que tienen que ver con los alumnos de esta modalidad y las
características que les son comunes no han sido suficientemente abordados; por ello,
basados en esta reflexión y comprometidos a profundizar en el tema, observamos, al
menos de inicio, un problema trascendental: el bajo logro educativo de los alumnos de
la Telesecundaria.
El presente trabajo parte de la hipótesis de que las causas del bajo logro educativo en
las Telesecundarias del D.F. residen principalmente en las desventajas
socioeconómicas de sus alumnos.
Para comprobar la aseveración de dicha hipótesis, hemos trabajado con las
particularidades que dan cuenta de lo que llamamos en esta investigación:
características socioeconómicas de los alumnos, tales variables son:
• Condiciones de vida.
• Historia escolar.
• Clima educacional.
6
Las preocupaciones y debates consecuentes, tanto en ámbitos académicos como
políticos, en torno al tema del papel que debe tener la educación como palanca del
desarrollo de las sociedades contemporáneas, han posibilitado, entre otras cosas, las
reflexiones sobre esta tarea de la sociedad y se le ha colocado en la cumbre del
sistema de valores colectivos. Pero también, por otro lado, se han evidenciado con ello,
las enormes desigualdades socioeconómicas entre los distintos sectores sociales, dado
que éstas se ven reflejadas precisamente en los problemas de falta de acceso y baja
calidad, por ejemplo. Las estadísticas de cobertura y los instrumentos actuales para
medir la calidad, dejan ver una de las caras más crudas de la falta de justicia social en
países poco desarrollados como el nuestro, en donde la educación, vista como un bien
social, no es para todos, y aún dentro de este margen restringido de acceso hay,
además, un proceso de diferenciación implacable.
Así, la disyuntiva radica en el hecho de que uno de los bienes más valorados por
nuestra sociedad, como lo es la educación, en tanto que posibilita el ascenso social,
constituye al mismo tiempo uno de los principales mecanismos de diferenciación que
conlleva, junto con factores socioeconómicos, a la discriminación y marginación social,
o cuando menos contribuye al afianzamiento de estos problemas.
A pesar de lo anterior, y sin riesgo de caer en contradicción, consideramos que la
educación también constituye una de las más legítimas aspiraciones de la sociedad, y
en este sentido es un valor por alcanzar, una especie de utopía surgida y alimentada en
la vida cotidiana de los individuos que integran una sociedad determinada que apuesta
a este mecanismo la posibilidad de cambio, no sólo en el sentido del ascenso social o la
acumulación de logros, sino probablemente sólo por darle vuelta a la manivela del
tiempo generacional para dejar abierta la posibilidad de que cuando estas vueltas se
detengan, en algún momento, seamos otros; esa otredad que es alimentada en el día a
día por medio de la construcción de una escala de valores sociales que apuntalan el
deber ser que todo sujeto es capaz de delinear a partir de su experiencia de vida.
Amén de las grades desigualdades socioeconómicas y culturales, la escuela como
institución se ha afianzado en medio de las diferencias y ha prevalecido como factor
7
determinante en las estructuras de la sociedad en general. Ahora es valorada como
algo tan necesario e indispensable como el sistema de salud pública, por ejemplo. Pero
también es vista como un bien escaso al que no todos tienen acceso. En este sentido,
la batalla por la educación pública es el enclave de muchas confrontaciones actuales en
el mundo.
México no es ajeno a toda esta problemática y, por el contrario, nuestro sistema
educativo presenta grandes contradicciones que se reflejan en la sociedad, y las
particularidades de nuestra sociedad se ven reflejadas también en el sistema educativo.
La escuela, en este sentido es un medio abierto y sensible que absorbe los problemas
sociales, también puede canalizarlos o paliarlos, pero esto ya depende de
circunstancias específicas. La posibilidad de modificar, mediante la educación, las
circunstancias sociales que rodean, penetran y afectan al mismo sistema educativo,
también depende de cada caso. Por ello, una realidad tan compleja debe ser estudiada
con una metodología clara y con sólidas raíces epistemológicas, partiendo del análisis
de casos específicos, es decir de lo particular a lo general.
A propósito de la metodología, también cabe adelantar que la interpretación teórica con
la que se analiza y sistematiza la información ha sido guiada por el método inductivo
que, de acuerdo con la concepción marxista expresada en el prólogo de la Contribución
a la crítica de la economía política nos dice: “[…] el lector que tenga la bondad de
seguirme, tendrá que decidirse a elevarse de lo particular a lo general”. (Marx, 1978)
Por ello, este trabajo finaliza con la interpretación teórica y conceptual que nos permita
explicar la situación en la que se encuentra la Telesecundaria en la ciudad actualmente.
A fin de conseguir nuestro objetivo que consiste en analizar el grado de desigualdad
socioeconómica de los alumnos de la Telesecundaria en esta entidad y confirmarla o no
como causa principal del bajo nivel educativo, procedimos metodológicamente, primero
haciendo un recuento histórico con el fin de desglosar los cambios por los que ha
pasado desde su aplicación en México.
8
Una segunda etapa consistió en la recopilación de datos estadísticos basada en el
análisis de los resultados de las pruebas PISA, EXANI I, ENLACE y EXCALE y en los
datos de contexto que estos proporcionan además de la revisión de fuentes primarias y
de autores que den sustento histórico y teórico a los argumentos vertidos en esta
investigación.
Por último, la observación directa que nos proporcionó información de primera mano,
datos cualitativos que junto con los cuantitativos antes mencionados, nos permitieron
desglosar aspectos que provienen del medio ambiente social y cultural específico de la
ciudad y que afectan directamente el rendimiento escolar de los jóvenes para
corroborar nuestros argumentos. Se realizaron visitas a tres escuelas Telesecundarias,
en donde se pudo entrevistar, en dos de ellas, a los directores de los planteles. Una de
estas entrevistas resultó especialmente valiosa para los fines de la investigación, ya
que el entrevistado, más allá de su estatus y su función como director, cuenta con
experiencia acumulada en esta modalidad por haber cursado él la Telesecundaria en su
momento; su investigación de tesis de licenciatura versó sobre la misma modalidad
educativa y ha sido funcionario en distintos niveles en este sector. Sin embargo, lo que
constituyó un verdadero aporte a la investigación fue su capacidad de abstracción sobre
los problemas que aquejan a la escuela, su visión del modelo educativo y su gran
sensibilidad para comprender los problemas que enfrentan sus alumnos, como
personas, más allá de los límites de la escuela y su funcionamiento.
Para dar un esbozo del tema, advertimos que a nivel internacional, analizando la
prueba PISA, los países con mayor nivel de Estatus Económico, Social y Cultural
(ESCS), obtienen mejores resultados que aquellos que no logran altos indicadores. Por
tanto, las condiciones de desarrollo de los países determinan el desempeño de sus
estudiantes; es decir, factores como el financiamiento educativo, la calidad de sus
instituciones, las condiciones culturales y sociales de la población determinan los logros
de los estudiantes.
9
De acuerdo con ese antecedente y para el caso concreto de México coincidimos con lo
que en una entrevista afirma Catalina Inclán, investigadora del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM: “El bajo
resultado de nuestros estudiantes no necesariamente es una responsabilidad de su
esfuerzo individual, ni tampoco de la poca capacidad de sus maestros, es el resultado
de vivir en un país que no logra ofrecerles condiciones de vida y desarrollo, ni a ellos, ni
a sus maestros, ni a su familia”.
Haciendo un recuento observamos que a partir de que la secundaria se integra a la
escolaridad básica obligatoria en 1993; la Telesecundaria se convierte en una opción
viable para cubrir la demanda de forma barata. Sin embargo considerando los recursos
con los que cuenta la Telesecundaria y el perfil del alumno que asiste a ella nos hacen
coincidir con lo señalado en un documento del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE): “Las mediciones de resultados de las pruebas PISA y EXANI indican que la
Telesecundaria no tiene niveles satisfactorios de desempeño escolar, pero
estas mediciones también indican que son menores las oportunidades de
lograr los aprendizajes propuestos para ciertos sectores de la población, lo
cual revela que el sistema educativo aún no logra la equidad y muestra una
limitada capacidad para atender las diferencias y compensar las
desigualdades”. (INEE, 2005)
En este aspecto nos proponemos rescatar conceptos que nos permiten explicar las
desigualdades escolares que se manifiestan en el logro educativo de los estudiantes y
determinan su oportunidad educativa.
Bourdieu nos ayuda a explicar las desigualdades escolares a partir de la distribución
diferencial de la cultura y cómo la escuela contribuye al proceso de selección y
eliminación de los individuos con el concepto de capital cultural que podemos definir
como “la historia de los aprendizajes con los que el niño llega a la escuela, producto de
10
las interrelaciones de su contexto familiar y social y que, en conjunto, favorecen o
inhiben la construcción de nuevos conocimientos y desempeños”. (Ortega, 2003:121)
Para Bourdieu, condiciones de vida diferentes producen hábitus distintos, ya que las
condiciones de existencia de cada clase imponen nuevas maneras de clasificar,
apreciar, desear y sentir lo necesario. Por ello, podemos observar cómo las
experiencias y preferencias culturales en los individuos no son habilidades y decisiones
aisladas ni personales. La representación de la realidad y las prácticas de las personas
son también, una empresa colectiva. (Bourdieu, 1988)
En la actualidad, uno de los precursores en estudiar la relación entre oportunidades
educacionales, pobreza y desigualdad es Fernando Reimers, quien, para el caso de
Latinoamérica, enumera una escala de estas oportunidades educativas, a las que
concibe como “la ascensión a través de una escalera de cinco niveles. [...] Una serie de
etapas que una persona es capaz de franquear a lo largo de su vida”.
Y describe estos 5 niveles de la siguiente manera:
1. La oportunidad de ingresar al primer grado en una escuela.
2. La oportunidad de aprender en ese grado lo suficiente para complementarlo y
para tener la base que permita ir ascendiendo en la pirámide educativa.
3. La oportunidad de concluir un ciclo educativo.
4. La oportunidad de que habiendo concluido el ciclo los conocimientos adquiridos
sean equiparables a los de los demás graduados de ese ciclo.
5. La oportunidad de que lo aprendido abra otro tipo de oportunidades sociales y
económicas para tener más opciones en la vida.(Íbid:138)
De los argumentos anteriores podemos concluir que existe un modelo pedagógico
hegemónico y que a partir de allí ciertos sectores marginados construyen alternativas
para solventar las carencias que sufren.
11
Por otro lado; un factor más que se incluye en el complejo mosaico de elementos que
determinan el clima escolar en la Telesecundaria es el concepto de joven estudiante
que se usa tácitamente a la hora de tomar decisiones y consideraciones con respecto a
su situación escolar.
Es muy común pensar en el joven escolar de secundaria como un grupo homogéneo de
sujetos por el simple hecho de compartir un rango de edad; pero entonces, indagando
un poco más acerca de estos jóvenes descubrimos que a pesar de tener el mismo
rango de edad, de ser estudiantes inscritos en la educación media básica y ser
habitantes del Distrito Federal los estudiantes de las escuelas secundarias Generales y
las Telesecundarias tienen grandes diferencias que han dado como resultado por
ejemplo que estos últimos chicos sean los alumnos que han reprobado más grados
escolares cuando apenas están cursando los primeros años de educación básica.
Como es sabido una parte importante del desarrollo del niño se produce en una fase
anterior a su entrada a la escuela; siendo así, existen niños que reciben en su casa
menos experiencias que fomentan el desarrollo cognitivo. (Cfr. Reimers, 2002)
Por ello pensar en la juventud como un todo homogéneo es contribuir al sostenimiento
de un mito que no nos permite explicar las distintas problemáticas que la atraviesan.
(Cfr. Puiggrós, 1999)
Con base en estos argumentos, consideramos que de los factores que determinan y
dan perfil a los alumnos de Telesecundaria son sus características socioeconómicas;
sin embargo, observamos también la carencia de investigación sobre este tema a pesar
de que se ha advertido que el capital cultural y el clima educacional determinan en gran
parte el rendimiento escolar del alumno desde sus primeros años.
Con respecto a la Telesecundaria como modalidad educativa; ésta pudiera valorarse
como una manera de potencializar y buscar que la sociedad asuma un papel más
12
activo con respecto a medios de comunicación como la T.V. Una manera de pasar de
simples receptores pasivos de los mensajes televisivos a actores sociales con
capacidad para discernir sobre las ventajas y desventajas que vienen con los
inevitables cambios, y obtener el máximo provecho de los mismos y asumiendo las
posibilidades que brindan los medios de comunicación masiva para resolver problemas
sociales como la falta de cobertura de los servicios educativos tradicionales.
De acuerdo a las características específicas de cada población, de cada país y de los
problemas en educación de cada época, los planes de Estado para esta finalidad
deben ser muy sensibles con la realidad y la problemática a la que buscan darle una
solución. No sólo es necesario analizar, mediante proyectos, la factibilidad y viabilidad
de la introducción de nuevas modalidades educativas, sino darles seguimiento para
irlos adaptando a las cada vez más cambiantes realidades, que en poco tiempo dejan
de ser las mismas para las cuales se diseñaron esos planes. En ese sentido, la
Telesecundaria sigue siendo un reto como problema de investigación para los
estudiosos de estos temas y una disyuntiva para las políticas educativas del Estado, en
tanto se puede decidir sobre su futuro partiendo de dos consideraciones básicas: como
una modalidad que ya no se ajusta a estos tiempos, o como una salida viable ante la
creciente demanda de servicios educativos por parte de la población, sobre todo a
partir de la implementación de otras formas hermanadas con ésta, como la educación
abierta y a distancia en niveles superiores, pero fincadas bajo las mismas necesidades
de origen: la falta de cobertura, bajo presupuesto y escasa infraestructura; pero
también apostando a los nuevos medios de comunicación de la ahora llamada
“sociedad de la información”, como es el internet y su creciente uso, principalmente
entre los jóvenes.
Por ello en este trabajo se retoma el tema de la Telesecundaria para presentar
información reciente que nos permita, por un lado, revisar el estado que guarda una
modalidad educativa que no ha tenido cambios sustantivos desde su implementación, a
contracorriente de una sociedad muy distinta y diversificada con respecto a la cuál fue
dirigida en su origen; y por otro lado para analizar las desigualdades educativas que se
13
pueden presentar con mayor evidencia en esta modalidad por constituirse, desde
siempre, como una salida que brinda oportunidad de acceso al sistema educativo a
sectores sociales marginados de múltiples maneras y bajo diferentes circunstancias,
pero que tiende a convertirlos en una minoría marginal dentro del sistema educativo
nacional.
Cuando hablamos de la Telesecundaria no debemos de perder de vista que nos
referimos a una institución que abarca a 1.2 millones de jóvenes, representando el
20.4% de la población que cursa el nivel de secundaria en todo el país; pero
principalmente, se debe tener en cuenta que nos referimos a una modalidad educativa
que puede constituirse de manera definitiva en una oportunidad de acceso a este nivel
de educación básica para sectores marginados, que además ahora es obligatoria y el
Estado se verá obligado a incrementar el presupuesto para este sector, resultando, por
cierto, la modalidad más viable precisamente en el aspecto presupuestal.1 Por eso
mismo se deben identificar sus debilidades y su potencial para un futuro cercano.
En este sentido, la información recabada y la interpretación teórica de la misma nos
permiten entender hasta qué punto representan al sector residual del sistema educativo
nacional, junto con otros; y hasta qué medida constituye una oportunidad viable para
esos sectores que, de otra forma estarían totalmente excluidos de toda posibilidad de
acceder a este bien social. La información ha sido organizada y presentada para
contribuir a este tipo de análisis y que nos permita llegar a una somera conclusión
sobre el estado que guarda la Telesecundaria en el Distrito Federal y su factibilidad
como modalidad educativa.
Así pues, la Telesecundaria creada hace cuatro décadas a partir de una idea
innovadora para compensar la falta de recursos materiales y humanos en las zonas
rurales, y para proporcionar educación a toda la población egresada de la primaria, hoy,
1 Sin embargo, sigue habiendo claras muestras de desprecio hacia las modalidades educativas enfocadas hacia los sectores menos favorecidos de la sociedad. Hace pocos días el Presidente de la República, Felipe Calderón envió al Congreso su proyecto de Presupuesto de Egresos para el año 2011, en donde propone una reducción al gasto en enseñanza indígena, Educación especial y Telesecundaria (cfr. La Jornada, viernes 30 de septiembre del 2010, nota de Enrique Méndez y Roberto Garduño.)
14
sigue atendiendo necesidades educativas no sólo en estas comunidades sino también
en las urbanas y urbano marginales; sin embargo, el crecimiento de este servicio y los
cambios que la dinámica de nuestro país tiene, nos invitan a estudiarla con una nueva
mirada.
De esta manera, para exponer un panorama de las Telesecundarias en el D.F., en el
primer capítulo se presentan las características de la Telesecundaria como modalidad
educativa y a qué objetivos obedece.
En el segundo capítulo se exponen las características y el contexto que dan
singularidad a las Telesecundarias de la Ciudad de México.
En el tercer capítulo se desglosa un panorama actual de la Telesecundaria con base en
los resultados estadísticos y en las principales evaluaciones hechas a esta modalidad.
En el cuarto capítulo, realizamos un esbozo descriptivo de la generación 2006 – 2009,
haciendo hincapié en las vicisitudes, los rezagos y los retos que enfrentan los alumnos
de estas escuelas; todo esto con la finalidad de poder identificar un perfil actual del
alumno de esta modalidad.
Y por último las conclusiones y la interpretación teórica que derivan del recorrido
histórico y del análisis de la situación actual de este servicio educativo en la Ciudad de
México.
15
INTRODUCCIÓN
16
El primer gran medio de comunicación fue la palabra impresa. El hombre ya había
utilizado con anterioridad el gesto, el sonido, la palabra hablada y manuscrita, cuya
importancia no debe ser menospreciada. Pero ninguno de estos reunía las
características del nuevo medio, las que poseen los que hoy llamamos "medios de
comunicación de masas": La posibilidad para la reproducción del original con fidelidad,
rapidez y capacidad para la conservación de la imagen.
La incipiente revolución industrial del siglo XVIII sentaría las bases para la
consolidación del periodismo impreso como fenómeno social. La prensa cumpliría una
función de integración de los individuos en una sociedad cada vez más dinámica.
En el siglo XX, la radio acabaría con la gran barrera de la comunicación de masas: la
alfabetización. Los poderes públicos comprendieron enseguida el poder
propagandístico de este medio que fue utilizado con gran profusión durante la II Guerra
Mundial. (Cfr. Orozco, 1994)
Con respecto a la Televisión; aunque ya se habían realizado experimentos y sencillas
transmisiones televisivas desde 1929; fue hasta concluida la II Guerra Mundial, hacia
1946, cuando los gobiernos y los sectores industriales ligados a la televisión
(compañías emisoras y fabricantes de aparatos receptores) volvieron su mirada al
nuevo medio de comunicación.
En Gran Bretaña, la emisora pública British Broadcasting Company (BBC) renovó sus
instalaciones abandonadas por la guerra y volvió a transmitir imágenes a mediados de
1946. A este nuevo comienzo le siguió un desarrollo lento y constante: sólo en 1960 se
completó la cobertura del país y en 1962 se contabilizaron cerca de 12 millones de
televisores. Desde entonces, poco a poco en todo el mundo la televisión vino, en parte,
a sustituir a la radio y a convertirse en el medio de comunicación de masas más
popular. (Cfr. Orozco, 1994)
17
En México, la gran masa de la población recibe la mayor parte de la información que
maneja a través de los medios de comunicación audiovisuales. Si nos centramos en su
status social y su formación académica comprobamos que la TV es vista por toda la
sociedad, no importando su clase social, formación o hábitat. Los efectos de este medio
en la educación, y sobre todo en la formación de valores y actitudes éticas, está fuera
de toda duda.
Tal es la magnitud del impacto de este medio de comunicación en la sociedad mundial
que, en 1982 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), preocupada por la importancia que adquiere la TV en la vida
cotidiana, realizó un: “Simposio Internacional Sobre la Enseñanza en los Medios”,
donde aclara su postura respecto a este tema. En él explica que vivimos en un mundo
donde los medios de comunicación son omnipresentes porque un número de individuos
cada vez mayor consagra gran parte de su tiempo a mirar la TV, a leer diarios, revistas,
y a escuchar la radio; por ello, en lugar de condenar o aprobar el indiscutible poder de
los medios de comunicación, se realizó un esfuerzo para aceptar como un hecho su
considerable impacto y reconocer al mismo tiempo que constituye un elemento
importante de la cultura en el mundo contemporáneo.
Agrega que la escuela y la familia comparten la responsabilidad de preparar a los
jóvenes para vivir en un mundo dominado por las imágenes, las palabras y los sonidos,
plantea que la educación relativa a los medios de comunicación será más eficaz si los
padres y los maestros, reconocen que tienen un cometido que desempeñar en la
creación de una conciencia crítica y abierta de este fenómeno y para reforzar la
integración de los sistemas de educación y de comunicación pues constituyen, sin
duda, un medio importante para hacer más eficaz la educación. (Cfr. UNESCO, 1982)
Entonces, observamos que la gente no sólo se forma en esquemas escolarizados. La
televisión ocupa un espacio muy importante en los hogares contemporáneos (95% de
los hogares urbanos mexicanos cuentan con televisión). Todas las opciones televisivas
influyen en ciertas formas de pensar y de sentir de los televidentes, desde muy
temprana edad, aunque no necesariamente los educan con propósitos de aprendizaje.
18
Al respecto el politólogo italiano Giovanni Sartori nos advierte sobre la involución que
tiende a producir la TV porque resta capacidad para la abstracción. El proceso
comienza desde la infancia. La televisión es la primera escuela del niño, en donde se
educa con base en imágenes que le enseñan que lo que ve es lo único que cuenta. Así
la función simbólica de la palabra queda relegada frente a la representación visual. El
niño aprende de la televisión antes que de los libros: se forma viendo y ya no lee. Dicha
formación va atrofiando su capacidad de comprender, pues su mente crece ajena al
concepto que se forma y desarrolla mediante la escritura y el lenguaje verbal. De esta
manera, los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi
exclusivamente audiovisuales y predeterminados. (Sartori, 2006: 83)
La televisión y otros medios masivos, desempeñan un importante papel en la
configuración de la idea del mundo que cada uno posee para normar y orientar su ser y
estar entre los semejantes.
Podemos decir que hay una sola televisión, como medio de comunicación masiva, pero
con muy diferentes fines en su programación: entretener, informar, educar, etcétera. A
partir de tales distinciones, existen diversas clasificaciones de tipos y géneros
televisivos, que no detallaremos en este espacio. Baste distinguir tres tipos de
televisión:
• Comercial.- Su fin principal es el consumo, por lo que mide sus alcances con
base en el rating.
• Cultural.- Está diseñada para públicos amplios y su finalidad principal es de
divulgación de las artes y las ciencias.
• Educativa.- Se dirige a públicos específicos y es concebida como parte
integrante de un modelo pedagógico. Es una herramienta que enriquece el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La TV como medio educativo inició cuando la (BBC) y la Radiodifusión Televisión
Française (RTF) presentaron programas para enriquecer la enseñanza en las escuelas
a comienzos de la década de los 50. En 1958 Italia introdujo la instrucción televisiva
19
directa mediante su escuela televisiva del aire. (Cfr. Orozco 1994)
La Televisión educativa en México, comenzó a gestarse en 1965 con base en las
políticas de desarrollo social en el México de ese tiempo que veían a la educación como
el medio para lograrlo. Así entonces, con base en un estudio que reveló existía un
37.8% de analfabetismo en el país se exploraron diversas alternativas relacionadas con
el uso de la radio y la televisión para revertir ese rezago y llevar educación a numerosos
poblados que no podían ser atendidos en el sistema regular.
En 1968 producto de un convenio entre el gobierno federal, a través de la SEP, y lo que
era Televicentro, ahora Televisa, inició formalmente la televisión educativa en México. A
partir de entonces fue incrementándose su cobertura geográfica y ampliándose las
opciones educativas que en ella se apoyaban: cursos de capacitación, actualización,
alfabetización y educación formal certificada. Surge entonces la Telesecundaria.
Desde 1995 la televisión educativa se transmite por señal satelital a través de la Red
Satelital de Distribución de Televisión Educativa (EDUSAT). Y a partir de entonces esta
institución es la encargada de distribuir y difundir los programas educativos en nuestro
país.2
La posición que guardan algunos sectores de la sociedad con respecto a la televisión
se puede dividir en dos grandes puntos de vista; de acuerdo con Ferrés, (1994) las
actitudes apocalípticas que han abundado al referirse a la televisión, ellas hablan de
2 EDUSAT es un sistema de señal digital comprimida con capacidad para levantar 16 canales de televisión, de los cuales 10 son utilizados para transmitir programas dirigidos a maestros y alumnos en todos los niveles de enseñanza y en las modalidades presencial, a distancia y mixtas; y los seis restantes se usan para experimentación y prácticas en el envío de datos por Internet o video bajo demanda. Además cuenta con dos estaciones de radio de manera regular, y en conjunto cubre aproximadamente 30 mil puntos de recepción en el territorio nacional y más de 500 puntos instalados en escuelas rurales de América Central y otros puntos en Estados Unidos y Canadá. (www.inegi.gob.mx/red_edusat.htm)
20
una industria homogeneizadora, de una cultura degradada, de una masificación
alienadora, considerada como la principal causante de los males de la época. En el
extremo opuesto figuran las posturas “integradas”, según las cuales la televisión ha de
ser considerada como una oportunidad para la democratización del saber y de la
cultura, para la potencialización del aprendizaje. La televisión representa la cultura de
la diversidad y de las opciones múltiples.
Ferrés abunda:
“De acuerdo con Umberto Eco, las actitudes extremistas acaban por confluir,
llevando a resultados similares. La actitud más adecuada es la aceptación
crítica, el equilibrio entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril, un
equilibrio que asuma la ambivalencia del medio, sus posibilidades y
limitaciones, sus contradicciones internas”. (Ferrés, 1994: 19)
Con el propósito de considerar los diferentes perfiles de la TV queremos dar cuenta de
las perspectivas extrapoladas que este medio de comunicación merece:
Podemos resumir los aspectos negativos de la TV en que homogeneíza la realidad
pues transmite valores y visiones del mundo que presenta como “convenientes” ante un
público heterogéneo y multicultural. Por su carácter de simultaneidad no llega a
respetar las características y necesidades de los televidentes, crea dependencia y por
lo tanto fomenta la incomunicación dentro de la familia, pues se convierte en compañía
y contacto con el mundo y se relega el acercamiento y la comunicación familiar.
En cuanto a los valores positivos, podemos considerar que transmite conocimientos
acerca de otras realidades, es un medio perfecto para la transmisión de valores, como
pueden ser el respeto por la naturaleza, la solidaridad con otros pueblos, la pluralidad,
etc.
Con respecto a la televisión educativa en particular, añadiremos que lleva instrucción y
educación a lugares apartados o con carencia de profesores especializados, presenta
experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios, facilita la introducción
21
en el aula de profesores y personas especializadas en temas concretos y evita el
desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación. (Cfr. Orozco,
1994)
Así, la televisión es un medio audiovisual seductor, la experiencia televisiva es el
resultado del encuentro de un espectador con un emisor que están condicionados por
un contexto sociocultural (ideología, intereses, valores, etc.). Y es, desde la toma de
consciencia de esto, como deben realizarse las aproximaciones al medio. Se trata de
lograr la comprensión, misma que implica un proceso afectivo-intelectual. Se trata de
aprender sin negar el placer, o si se prefiere, de aprender desde el placer y gracias al
placer. (Cfr. Ferrés, 1994)
“Si la televisión activa hábitos perceptivos y procesos mentales distintos que la
lectura, si amplía potencialidades sensitivas y mentales, su incorporación al aula
permitirá optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, porque promoverá un
nuevo estilo de hacer y de ser.
Educar con la televisión supone aprovechar didácticamente los materiales que
ofrece el medio, integrándolos de manera oportuna en las diversas áreas de la
enseñanza”. (Ferrés, 1994: 125)
En una adecuada utilización de la televisión, lo racional y reflexivo debería de ser el
punto de llegada, no el punto de partida. Si la experiencia televisiva es a menudo
negativa porque margina la reflexión, su integración al aula suele serlo porque margina
la emoción. Un método comprensivo podría ser llegar a la reflexión a través de la
emoción.
Educar con televisión no debe ser renunciar al “espectáculo”, sino utilizarlo para fines
educativos, utilizarlo para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea motivador y
para que el alumno aprenda, también fuera del aula, a convertir las emociones en
reflexiones y el placer en oportunidad para el análisis. (Cfr. Ferrés 1994)
22
CAPÍTULO I.
LA TELESECUNDARIA COMO MODALIDAD EDUCATIVA
23
ANTECEDENTES
La educación básica en México está integrada por los niveles de preescolar, primaria y
secundaria. Este último es obligatorio desde 1993 y consta de tres modalidades
educativas que certifican a los alumnos para ingresar a la educación media superior.
Al respecto precisaremos que los tres servicios educativos tienen la misma validez, el
mismo plan y programas de estudios, los tres son sistemas escolarizados y atienden a
niños de 13 a 15 años de edad generalmente; sin embargo, cuentan con características
distintas que a continuación señalamos:
La secundaria general se encuentra en áreas urbanas básicamente, cuenta con
talleres, laboratorios y cada asignatura es impartida por un profesor especializado en el
tema.
La secundaria Técnica hace énfasis en la educación tecnológica que se establece de
acuerdo con la actividad económica de cada región y también cuenta con un profesor
especializado por asignatura.
Por último, la que centra nuestro interés, es la Telesecundaria. Esta modalidad está
diseñada para funcionar preferentemente en comunidades rurales, combina elementos
de la modalidad escolarizada con educación a distancia y hay sólo un maestro que
atiende al total de las asignaturas por grupo (CONAFE, 2000:100).
La idea precedente de la Telesecundaria nació a partir de un estudio en los años
sesenta que reveló había en el país un 37.8% de analfabetismo. Es así como el
presidente Gustavo Díaz Ordaz, en 1965, se propone la tarea de revertir ese rezago
con una campaña de educación en la cual sugiere aprovechar los avances de la
tecnología, en concreto de la radio y la televisión.
24
El concepto inicial de la Telesecundaria se comenzó a trabajar en 1966, inspirado en la
experiencia de otros países, principalmente Italia y su ejemplo del uso de la televisión
con fines educativos para atender a las zonas rurales. Para construir la versión
mexicana de la telesecundaria se concretó la puesta en marcha de un proyecto piloto
con 4 grupos.
La primera escuela Telesecundaria se instaló en el D.F y contaba con tres elementos
fundamentales: el maestro (monitor), el salón de clases provisto de una televisión
(teleaula) y el profesor que impartiría la clase televisada (telemaestro), para lo cual
fueron preparados 30 de los mejores profesores de asignatura.
La estructura de cada clase constaba de 10 minutos de repaso general de la clase
anterior, 20 minutos de lección televisada, 20 minutos de ejercicios de afirmación y 10
de descanso.
La responsabilidad del monitor o coordinador consistía en orientar y reafirmar los
conocimientos transmitidos a través del televisor, evaluar y realizar algunas tareas
administrativas. A los alumnos se les creó un cuaderno de trabajo y un libro de consulta
por bimestre para todas las materias.
La fase experimental de la Telesecundaria fue de septiembre de 1966 al 2 de enero de
1968, cuando el Secretario de Educación Pública, Lic. Agustín Yáñez suscribió un
acuerdo donde se le otorgaba validez oficial a nivel nacional como parte del sistema
educativo nacional (ver anexo I). Para iniciar los trabajos se abrió una convocatoria para
que las localidades que estuvieran interesadas en el servicio lo solicitaran; de 650
solicitudes sólo se pudo atender a 304 por falta de presupuesto principalmente.
El primer curso oficial fue abierto con 6,569 alumnos distribuidos en 8 entidades del
país: D.F., Estado de México, Morelos, Tlaxcala, Oaxaca, Veracruz, Hidalgo y Puebla.
25
La telesecundaria fue concebida como un sistema escolarizado, sólo que las clases se
daban a través del televisor y su plan de estudios era el mismo aprobado para todas las
modalidades de escuelas secundarias. La Dirección General de Educación Audiovisual
(D.G.E.A). organizó unos cursos especiales para los profesores transmitidos también
por televisión los sábados.
Como un primer momento, el financiamiento de esta modalidad educativa fue
compartida:
• La D.G.E.A. proveía maestros, costeaba la realización de las teleclases y las
guías de estudio
• El tiempo de t.v. era el oficialmente decretado para uso gubernamental y como
no era suficiente, tiempo complementario era cedido por Telesistema Mexicano
S.A.
• La comunidad que solicitaba el servicio debía proporcionar el aula, el mobiliario y
el televisor.
Las primeras clases se dieron en accesorias de negocios, sacristía de un templo,
habitaciones de una casa etc. pero a partir de 1970, el Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) tomó en sus manos la
construcción de las teleaulas, aunque nunca logró cubrir la demanda total y siguió
siendo necesario el apoyo de las poblaciones.
En 1975 nace la “Licenciatura para maestros coordinadores de Telesecundaria” como
una opción de superación académica para los profesores en servicio y se realizaba bajo
la modalidad abierta. Aún así, había problemas con el status de profesor de
telesecundaria, esto devino en problemas sindicales y políticos con el magisterio, se
puso en entredicho la calidad y viabilidad de la existencia de la Telesecundaria e
incluso se llego a hablar del carácter provisional con que había nacido este programa.
Por todo ello, en 1979 se decidió cerrar la carrera de profesor de Telesecundaria.
26
Sin embargo; el sistema seguía creciendo, y en 1981 debido al desarrollo e importancia
que había adquirido la Telesecundaria se creó una Unidad Administrativa dentro de la
Subsecretaría de Educación Básica que tenía como objetivo superar el nivel académico
del sistema, promover normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio
y métodos para la Telesecundaria. (Cfr. Encinas, 1983)
El diseño de las nuevas guías de estudio son unos de los primeros trabajos de esta
Unidad Administrativa, ahora su publicación es mensual y tiene un costo de treinta
pesos el ejemplar. El tiempo de duración de la transmisión televisiva disminuyó de 20 a
17 minutos para dar más tiempo al autoaprendizaje y a las actividades. El ofrecer
cursos de capacitación para profesores fue otra de sus actividades, si bien la mayoría
de los que toman este curso son profesores egresados de la Normal Superior, y aunque
tal vez por ello ya no se contempla la necesidad de una licenciatura, contrasta la
duración de 50 horas del curso para ser profesor de telesecundaria con los 6 semestres
que se requerían en la licenciatura para ser maestro coordinador.
El desarrollo de la Telesecundaria a partir de esta etapa fue en ascenso según nos
refieren los datos que Martínez Rizo (2005) nos muestra:
CUADRO ·# 1
CRECIMIENTO DE LA TELESECUNDARIA
CICLO ESCOLAR
NÚMERO DE ALUMNOS
1980 – 1981 74,314 1981 – 1982 155,413 1988 – 1989 447,599 1994 - 1995 618,600 2000 - 2001 1´053,500 2004 - 2005 1´231,300
Fuente: Tabla realizada por la autora con base en datos de la publicación:
“La telesecundaria mexicana” (Martínez, 2005)
27
Al parecer influyó en el crecimiento de la Telesecundaria que el costo por alumno era
aproximadamente la mitad del costo de un estudiante de secundaria general o técnica:
6,811 pesos, frente a 12,460 y 14,572 pesos respectivamente, según datos de la
Dirección General de Planeación, Programación y presupuesto de la Secretaria de
Educación Pública (SEP). (Cfr. Noriega y Santos, 2004)
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO Así pues, desde el diseño y planeación a su aplicación y consolidación, se percibe que
la Telesecundaria, fue construyendo una identidad y características propias como lo
muestran sus objetivos, que además de los que atañen a toda secundaria, la
Telesecundaria se planteó otros como3:
• Vincular la escuela con la comunidad a través de actividades productivas y de
desarrollo comunitario.
• Contribuir atendiendo la demanda en zonas urbanas y donde no es posible
establecer secundarias generales.
• Lograr que los alumnos lleven a su casa conocimientos benéficos.
Por otro lado, para abundar sobre las principales características que dan sustento a
esta modalidad educativa; enumeraremos a manera de resumen los elementos que la
conforman:
• Alumnos: Constituyen el centro de la acción educativa, es un agente de cambio:
gracias a él es posible mejorar la vida familiar y comunitaria.
• Grupo: Factor de unión y socialización para intercambiar ideas y proyectos.
• Docente: Responsable de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y
promotor de actividades solidarias.
3 A partir de éste punto se elabora un resumen de los objetivos, las características del modelo pedagógico, los apoyos didácticos y la metodología de la Telesecundaria basado en información del CONAFE, 2000.
28
• Familia: Padres comprometidos con la educación de sus hijos.
• Escuela: Institución establecida para promover el desarrollo del alumno y mejorar
su nivel de vida.
• Comunidad: Es el entorno social inmediato de la escuela.
El modelo pedagógico de la telesecundaria tiene como objetivo: “Coadyuvar en la formación de individuos críticos y reflexivos en el marco de
una formación científica y humanística y una cultura tecnológica regionalizada
aplicada al desarrollo integral de las comunidades rurales.
La propuesta de telesecundaria puede definirse como un proceso interactivo,
participativo, democrático y formativo entre alumnos, grupo, maestros, padres
de familia, autoridades y miembros de la comunidad.” (CONAFE, 2000:102)
Apoyos didácticos.
• Programa de televisión: Tiene una duración de 15 minutos y presenta contenidos
educativos valiéndose de una estructura segmentada (apartados de 3 minutos
que se identifican mediante textos y recursos especiales reiterativos)
• Libro de conceptos básicos: Su organización se asemeja a la de una
enciclopedia temática. El propósito es que los alumnos tengan la información
concentrada y organizada sin que se mezcle con los ejercicios.
• Guía de aprendizaje: Reúne las características de una guía de estudio y un
cuaderno de trabajo.
• Guía didáctica: Material para el profesor, es una guía diseñada para orientarlo
día a día en su quehacer.
29
CUADRO # 2
DOSIFICACIÓN TELEVISIVA:
PRIMER GRADO
SEGUNDO GRADO
TERCER GRADO
ESPAÑOL I ESPAÑOL II ESPAÑOL III
MATEMÀTICAS I MATEMÀTICAS II MATEMÁTICAS III CIENCIAS I
Énfasis en Biología CIENCIAS II
Énfasis en Física CIENCIAS III
Énfasis en Química GEOGRAFÍA DE
MÉXICO Y EL MUNDO HISTORIA I HISTORIA II
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA I
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA II
LENGUA EXTRANJERA I
LENGUA EXTRANJERA II
LENGUA EXTRANJERA III
EDUCACIÓN FÍSICA I EDUCACIÓN FÍSICA II EDUCACIÓN FÍSICA III TECNOLOGÍA I TECNOLOGÍA II TECNOLOGÍA III
ARTES I Música, Danza, Teatro o
Artes Visuales
ARTES II Música, Danza, Teatro o
Artes Visuales
ARTES III Música, Danza, Teatro o
Artes Visuales Fuente: Diario Oficial el día: 26 de mayo del 2006
Metodología: Clase de 50 minutos.
• Inicia el alumno con reflexiones individuales o en grupo al plantearse una
situación problemática.
• Para buscar alternativas el segmento televisivo presenta información según el
programa de estudios y con propuestas de trabajo para cada materia.
• El alumno cuenta con un artículo informativo para cada sesión de aprendizaje en
el libro de conceptos básicos.
• Con la información obtenida continúa el proceso resolviendo actividades que
implican el análisis y la síntesis de la información obtenida.
• Otra etapa es la aplicación de lo aprendido. En ella se pretende que en cada
sesión de trabajo el estudiante vincule la información que adquirió con su
contexto o con la situación problemática que se le planteó al principio.
30
• El proceso concluye con actividades de evaluación, se busca que los estudiantes
autoevalúen lo aprendido y emitan un comentario en relación con el trabajo de
sus compañeros.
En el modelo educativo de la Telesecundaria existen actividades que permiten apreciar
el trabajo y las posibilidades que tiene el alumno de resolver situaciones, esto con el fin
de valorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Estas actividades son:
• Armando las piezas: Responde a un concepto de integración ya que rescata por
etapas los aspectos más importantes de la información y de las experiencias de
aprendizaje.
• Vinculación escuela – comunidad: A partir de temas propuestos como salud,
integración comunitaria etc. Los alumnos organizan actividades de beneficio
comunitario siempre acordes con los contenidos de los programas de estudio;
por ejemplo campañas de higiene.
• Demostración pública de lo aprendido: Después de identificar algún problema de
la comunidad, los alumnos presentan una propuesta de solución, tomando como
base los contenidos de todas las materias. (Cfr. CONAFE, 2000).
Cabe aclarar que el proyecto educativo que aquí describimos es el modelo que se creó
para que la Telesecundaria se desempeñara de manera óptima; pero como ocurre en
muchas otras circunstancias, esta guía teórica no se lleva a cabo tal y como se tenía
planeado.
De hecho, el modelo pedagógico de la Telesecundaria ha tenido transformaciones a lo
largo de su trayectoria producto de evaluaciones que detallaremos a continuación.
31
EVALUACIONES A LA MODALIDAD Para calificar el desempeño de la Telesecundaria como subsistema educativo y la
idoneidad de sus pasos a lo largo de su existencia; tenemos que la calidad de este
servicio ha sido evaluada de manera relevante en por lo menos cuatro momentos:
El primero se desarrolló en 1966 y 1967 y su propósito fue probar la propuesta
educativa y comparar los resultados en aprovechamiento obtenidos dentro de los 4
grupos que integraron el modelo piloto. Estos grupos fueron diseñados para
experimentar con algunas variables relativas al alumnado y a la coordinación de la
teleclase.
CUADRO # 3
CARACTERÍSTICAS DE GRUPOS PILOTO DE TELESECUNDARIA
CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO
GRUPO I
Maestro de Primaria 11 y 12 años de edad
GRUPO II
Maestro de Secundaria 11 y 12 años de edad
GRUPO III
Maestro de Secundaria 15 a 18 años de edad
GRUPO IV
Sin coordinador Mayores de 20 años
Fuente: Cuadro elaborado por la autora con datos tomados de la publicación:
“Televisión y enseñanza media en México” (Encinas, 1983)
El estudio señaló que los mejores frutos se consiguieron en el Grupo I, pero
concluyeron que en general existían buenos resultados y se decidió continuar con el
proyecto de la Telesecundaria con base en algunos elementos:
• Advierten que el sistema favorece la relación interpersonal más directa al tener
un solo profesor.
32
• Se requiere de menos profesores y con ello se obtienen dos ventajas; se ahorra
en sueldos y se beneficia con grupos menos numerosos.
• Se observa una mejor socialización entre alumnos, se consideró este aspecto un
éxito e incluso demostró tener ventaja sobre las otras modalidades.
El segundo estudio fue realizado en 1972 por la Universidad de Stanford a petición de
la D.G.E.A. y su principal objetivo fue: “Evaluar el sistema de la Telesecundaria,
particularmente sus relaciones costo – efectividad y sugerir posibles estrategias para su
mejoramiento […]”. (Encinas, 1983:217)
Mediante este estudio se pretendía conocer el estado real de la Telesecundaria y hacer
frente a la crítica que la califica como un servicio de segunda categoría e incompetente
para cubrir con la debida eficiencia las necesidades de enseñanza media básica. Estas
críticas se enfocaron muy especialmente a la falta de especialización de los maestros, a
la baja calidad de las teleclases y a la escasa exigencia de requisitos de admisión para
los alumnos.
El estudio se realizó durante un año, evaluándose por medio de observación y
encuestas principalmente a una muestra tomada al azar en cuatro estados de la
República, trabajando con escuelas Telesecundarias y Generales para poder hacer un
comparativo.
Las conclusiones a las que se llegó terminado el estudio fueron:
• La telesecundaria es más barata en todos sus componentes, administración,
instalaciones, gasto por concepto de alumnos y maestros.
• La eficiencia terminal en las dos modalidades es equivalente.
• Las técnicas de enseñanza en ambas modalidades es similar y está basado en
un sistema altamente tradicional.
Por otro lado, aunque el reporte del estudio plantea la conveniencia de mejorar la
preparación en general de los profesores y sugiere la necesidad de mejorar el equipo y
33
dar mantenimiento a los televisores; en general, la Telesecundaria logra el
consentimiento de las autoridades para seguir adelante, gracias al aval que representó
la aprobación de la Universidad de Stanford.
Como tercera evaluación podemos tomar los estudios realizados en 1979 y 1983 donde
se revisó el perfil de los alumnos con los siguientes resultados:
• La mayoría procedía de hogares donde los padres tenían un escaso número de
años de estudio.
• En cuanto al aprovechamiento, reveló una fuerte relación entre aprovechamiento
y posibilidades económicas o aspiraciones relacionadas con el nivel de
escolaridad de los padres. (Cfr. CONAFE, 2000)
La cuarta y última evaluación sobresaliente fue realizada en 1991, en ella la
Telesecundaria desarrolló un estudio para obtener información sobre el efecto
provocado por la nueva orientación metodológica. El estudio se llevó a cabo en 19
entidades del país y los resultados señalaron que la nueva propuesta favorecía la
participación del alumno. A este estudio siguió otro cuyo propósito fue apreciar la
funcionalidad de la nueva orientación metodológica y de los materiales educativos de
apoyo. “Estos dos últimos estudios permitieron validar el diseño de los materiales
educativos y ello dio lugar a la actual generación de apoyos didácticos con que hoy
cuenta la Telesecundaria”. (CONAFE, 2000:118)
A lo largo de los años se implementaron modificaciones a la idea original, siempre en
aras de mejorar el servicio, aprovechando la puesta en órbita de los satélites mexicanos
que ayudaron a optimizar la recepción de señal y a cubrir más territorio con teleaulas.
La obligatoriedad de la secundaria, establecida en la administración del presidente
Ernesto Zedillo, y la evolución demográfica del país trajeron consigo mayor demanda de
acceso a este nivel educativo; por consiguiente, a partir de la década de los noventa la
matrícula creció de manera considerable, y la Telesecundaria contribuyó en gran
medida a cubrir la demanda de este nivel educativo.
34
A cuatro décadas de su creación la Telesecundaria mexicana trasciende fronteras “su
huella tiene alcance continental, desde los territorios de Canadá, a la Patagonia,
Argentina, incluyendo el Caribe, con excepción de algunas zonas del oriente de Brasil”
explica Jaime Tacher y Samarel, director general de Televisión Educativa; y abunda:
“Como parte de la exportación de este modelo educativo, el gobierno mexicano a través
del entonces secretario de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra, firmó a finales de
2003 un convenio con la Organización de los Estados Americanos (OEA) en donde
cedía gratuitamente el uso de la red a fin de que los 36 países miembros puedan contar
con la señal satelital de EDUSAT”.
Los países que reciben la señal EDUSAT y los programas de Telesecundaria en
América Latina suman 16, comenta Juan Carlos García Núñez, Director de Planeación
y Seguimiento de Programas de la Dirección General de Materiales y Métodos
Educativos de la SEP (en entrevista para el periódico Milenio). Entre esos países se
encuentra Guatemala, con el mayor número de estudiantes: casi 26mil. Cita además
que el modelo de Telesecundaria es aplicado también en el sur de los Estados Unidos,
en cárceles de California, Arizona y Texas, principalmente dirigido a los mexicanos que
están en reclusión, pero con atención a todos los latinos.
Cecilia María Vélez, ministra de Educación de Colombia, en la reunión de los
responsables de educación de los países que conforman el grupo de los 3 (G-3:
México, Venezuela y Colombia) realizada en México en el año 2003, inició su discurso
diciendo: “Quiero decirle, señor secretario, que los niños colombianos a la arepa
(gordita de maíz) le llaman tortilla”. Y con esto daba pie para hacer un reconocimiento al
sistema de Telesecundaria mexicano. “Por contribuir a lo que consideramos es el mayor
problema de América Latina: la necesidad de educación.” (Milenio, 17 de febrero 2008)
Actualmente el sistema de educación secundaria en México cubre en el país a 6.1
millones de alumnos en todas sus modalidades; de ese total, el subsistema de
educación Telesecundaria atiende 1.2 millones de jóvenes, es decir, el 20.4%, de la
35
población que cursa este nivel en el país (Sistema educativo de los Estados Unidos
Mexicanos: Principales cifras, ciclo escolar 2008-2009).
Observamos que este porcentaje de alumnos que cobija la Telesecundaria están
distribuidas geográficamente en el país de acuerdo a un objetivo inicial, “Brindar
educación secundaria a jóvenes que viven fundamentalmente en comunidades rurales
pequeñas, en donde resulta incosteable establecer secundarias generales o técnicas”.
(CONAFE, 2000:100)
Por ello, en las entidades federativas con mayor índice de marginación como Guerrero,
Chiapas, Oaxaca y Veracruz las Telesecundarias cubren hasta el 43% de la matrícula
de educación en este nivel.
De igual manera, podemos observar que en los Estados de la República más
prósperos, la Telesecundaria cubre un número reducido de matrícula; tal es el caso de
Nuevo León, Baja California y el Distrito Federal donde esta modalidad atiende en
promedio a menos del 2% de los alumnos de secundaria.(Martínez Rizo, 2005:27)
En la Ciudad de México hay 48 Telesecundarias distribuidas en las 16 delegaciones
políticas. Es la entidad federativa con menos escuelas con esta modalidad y atiende en
el ciclo escolar 2008 – 2009 a 6,618 alumnos con el soporte de 264 docentes.
Se vaticina que en los próximos años esta modalidad continuará participando de
manera importante en la ampliación de las oportunidades de acceso a la educación
básica, sobre todo como lo ha venido haciendo, para los sectores más marginados de
la población. Por tanto es necesario identificar y dimensionar tanto sus fortalezas como
sus problemas para mejorar la calidad de la educación que ofrece.
36
CAPÍTULO II EL CONTEXTO DE LA CIUDAD DE MÉXICO
37
CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL
Este capítulo tiene como objetivo ofrecer un panorama general de la situación
socioeconómica de la ciudad y una descripción de cómo se encuentran distribuidos los
bienes y servicios en esta entidad para contextualizar las condiciones bajo las cuales
estudian los jóvenes en las Telesecundarias.
El D.F. tiene una extensión territorial de 1mil 458 kilómetros cuadrados, es la entidad
más pequeña de la República Mexicana, ocupa sólo el 0.1% del total del territorio
nacional. A la ciudad la conforman 16 delegaciones, de las cuales, Tlalpan, Milpa Alta,
Xochimilco e Iztapalapa son las que cuentan con mayor superficie, pues entre las
cuatro ocupan el 54.3% del total.
Las Delegaciones más pobladas del D.F. son Iztapalapa y Gustavo A. Madero, pero la
de mayor densidad poblacional es Iztacalco con 17mil 175 habitantes por km.2 (ver
anexo II y III)
De acuerdo a mediciones internacionales como el Índice de desarrollo Humano (IDH) y
los estudios del Consejo Nacional de Población (CONAPO) la Ciudad de México está
calificada como la entidad del país con el más bajo índice de marginación. Pero con
respecto a datos que nos proporciona el Programa General de Desarrollo del D.F.
(PGDDF) 2007-2012, advertimos que, a pesar de contar con un alto nivel de ingresos
per cápita, la realidad nos demuestra que la distribución del ingreso en esta ciudad es
de las más desiguales del país.
De la población con empleo en la ciudad, el 44.87% percibe no más de 2 salarios
mínimos, distinguiéndose de la generalidad la delegación Benito Juárez donde el 44.8%
gana alrededor de 5 salarios mínimos.
La contradicción entre el grado de desarrollo económico y su estructura distributiva
conlleva a que el 20% de población más rica, concentre el 55.5% del ingreso, en tanto
que el 20% más pobre sólo alcanza una participación en el ingreso del 5%. De acuerdo
38
con la encuesta de empleo urbano 2004 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática (INEGI), el 58% de los trabajadores en la ciudad perciben menos de 3
salarios mínimos. (Cfr. PGDDF 2007-2012)
El hecho de que el D.F. sea el centro político, económico y cultural del país nos hace
pensar que su perfil es exclusivamente urbano; sin embargo, el 59% del territorio es
suelo de conservación, en el cual aún se llevan a cabo actividades de producción rural y
ecológicas. Además es el espacio urbano de mayor riqueza del país por su diversidad
social y étnica donde la migración nacional ha sido un factor esencial para convertirla
en una metrópoli pluricultural.4
Como se establece en documentos oficiales:
“En la Ciudad de México coexiste lo más moderno de los procesos productivos,
tecnológicos, de la comunicación y el intercambio comercial global, con una economía
informal sin acceso a los sistemas de previsión social y un sector de subsistencia rural
vulnerable”. (PGDDF, 2007:49)
Podemos afirmar que el desarrollo social es un elemento fundamental para el avance
integral de una sociedad. Aunque hay diferentes maneras de medirlo, nosotros
tomaremos para trabajar tres componentes básicos: el Índice de Marginación Urbana
(IMU), el Índice de Desarrollo Urbano (IDU) y el nivel de pobreza.
El IMU es uno de los indicadores a tomar en cuenta, este es una guía fundamental para
conocer las condiciones socioeconómicas de una región5.
4 Hasta la década de los ochentas el Distrito Federal fue el mayor receptor de migrantes nacionales, los indicadores muestran que al año 2005, el 22% de la población residente de esta ciudad nació en otra entidad y que en el D.F. se hablan 55 lenguas indígenas de las 62 que existen en el país. 5 El índice de marginación urbana es una medida que permite diferenciar las Áreas Geoestadísticas Básicas (AGEB) urbanas del país según el impacto global de las privaciones que padece la población como resultado de la falta de acceso a la educación, la salud, la residencia en viviendas inadecuadas y la carencia de bienes de primera necesidad. El índice es resultado de los componentes principales de 4 dimensiones con 10 indicadores: salud [población sin derechohabiencia a los servicios de salud e hijos fallecidos de mujeres en edad fértil]; educación [población de 6 a 14 años que no asiste a la escuela y población de 15 años o más sin secundaria completa]; vivienda [viviendas particulares sin drenaje, sin agua entubada, sin excusado con conexión de agua, con piso de tierra, con algún nivel de hacinamiento];
39
Con respecto a este indicador podemos destacar que la delegación Benito Juárez es la
de menor nivel de marginación y las delegaciones Iztapalapa, Tláhuac, Xochimilco y
Milpa Alta son las que presentan un mayor grado. Esta última destaca por ser la que
registra un 5% de habitantes analfabetas mayores de 15 años y concentra también la
población con menores ingresos salariales. (Véase anexo IV)
El índice de Desarrollo Humano (IDH)6 es otro factor esencial para medir el nivel de
vida de una población. De acuerdo a esta categorización Milpa Alta es la más rezagada
de manera general.
En relación al porcentaje de personas de entre 6 y 24 años que asisten a la escuela, la
Ciudad de México tienen una tasa promedio de 71.7%; siendo la delegación Cuajimalpa
la que tiene un menor nivel de asistencia escolar, equivalente al 67.8%.
Respecto al nivel de ingresos per cápita, otro factor que califica el IDH, todas las
delegaciones cuentan con ingresos superiores a la media nacional que equivale a 7 mil
310 dólares anuales; sin embargo, resaltemos las diferencias entre ellas. Mientras que
Benito Juárez, Cuajimalpa de Morelos y Miguel Hidalgo perciben ingresos superiores a
los 20 mil dólares anuales; los ingresos de Milpa Alta, Tláhuac e Iztapalapa son
inferiores a los 11 mil dólares anuales. (IDH municipal 2005, elaborado por el Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo de México. PNUD)
Para evaluar los niveles de pobreza de una región el Consejo Nacional de Evaluación
de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) identifica diferentes tipos de pobreza; el
resumen de los conceptos y el análisis de los datos que aquí presentamos tienen como
soporte información extraída de este organismo (Cfr.CONEVAL,2005)
bienes [viviendas particulares sin refrigerador]. (INEGI, Manual de Cartografía Censal. II Conteo de Población y Vivienda 2005). 6 El IDH es una herramienta que permite medir los avances de una sociedad y se construye tomando en cuenta tres dimensiones fundamentales para el desarrollo humano: longevidad, conocimiento y acceso a recursos. La longevidad se mide por medio de la esperanza de vida al nacer; el conocimiento por la tasa de alfabetización y matriculación escolar; y el acceso a recursos mediante el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita. (Cfr. Informe sobre Desarrollo humano México, 2002)
40
• La pobreza alimentaria: Se define como la incapacidad para obtener una canasta
básica compuesta por un conjunto de alimentos esenciales para satisfacer las
necesidades energéticas y proteínicas del hogar. (aun si se hiciera uso de todo el
ingreso disponible en el hogar).
Bajo esta perspectiva tenemos que en las delegaciones Benito Juárez, Miguel
Hidalgo y Coyoacán menos del 3% de sus habitantes padecen este tipo de
pobreza; mientras que en Tláhuac y Milpa Alta tienen un índice superior al 10%
de su población en estas condiciones.
• La pobreza de capacidades: Ésta se considera cuando los ingresos de la
población son insuficientes para adquirir la canasta básica alimentaria y efectuar
los gastos necesarios en salud y educación, aun dedicando el ingreso total de los
hogares para este fin. Tomando como referente esta categoría de pobreza, la
delegación más pobre de la Entidad es Tláhuac con un 18.2% seguida de Milpa
Alta con un 17.6% de su población en estas condiciones.
• Finalmente, se define a la pobreza patrimonial como la insuficiencia del ingreso
disponible para adquirir la canasta alimentaria, así como los gastos necesarios
en salud, vestido, vivienda, transporte y educación, aunque la totalidad del
ingreso del hogar sea utilizado para adquirir estos bienes y servicios.
En la ciudad de México el 31.8% de la población se encuentra en condiciones de
pobreza patrimonial. En 8 de las 16 delegaciones este nivel de pobreza es
superior al 30%, siendo las delegaciones Iztapalapa y Tláhuac con 41.6 y 46.9%
de sus habitantes en estas condiciones las más afectadas.
De acuerdo a los datos estadísticos analizados observamos que todas las delegaciones
del Distrito Federal tienen un nivel de rezago social bajo comparado con el contexto
nacional, pero al interior de esta entidad concluimos que Tláhuac, Xochimilco y Milpa
Alta tienen un mayor nivel de rezago en contraste con la Benito Juárez, Miguel Hidalgo
y Coyoacán que presentan los mejores niveles de vida.
41
Es relevante destacar que a mayor PIB per Cápita en las delegaciones existe mayor
desigualdad económica entre sus habitantes según medición GINI7 (Cuajimalpa, Benito
Juárez, Miguel Hidalgo, Coyoacán, A. Obregón). Y en correspondencia; Milpa Alta
como la delegación más rezagada resulta ser la de menor desigualdad económica entre
sus habitantes.
SALUD, CULTURA Y EDUCACIÓN
SALUD
Hablar del contexto en el que viven los estudiantes de la telesecundaria no sólo es
hablar de la economía familiar, significa también tratar el tema de la salud, educación y
cultura. Uno de los factores que más influyen en las condiciones de vida de los jóvenes
es la salud. De este concepto al menos tres aspectos son destacables: la salud
reproductiva, el consumo de drogas y las tendencias de la mortalidad asociadas en
gran medida a los accidentes y la violencia8.
La Ciudad de México se distingue del resto del país por la concentración de los
servicios de salud tanto públicos como privados. Esta concentración de servicios
debiera hacer menos vulnerable a la población residente por la cercanía y diversidad de
opciones, lo cierto es que existe una enorme inequidad en el acceso a este servicio.
En promedio el 46.20% de la población del Distrito Federal no es derechohabiente de
algún servicio de salud. La delegación Álvaro Obregón tiene el nivel más alto de
cobertura médica y también uno de los más altos índices de ingreso mensual por hogar
contrastando con la delegación Milpa alta que tiene un promedio de 63% de habitantes
7 El coeficiente de GINI es una medida de desigualdad económica, normalmente se utiliza para medir la desigualdad en ingresos. El coeficiente GINI es un número entre 0 y 1, en donde 0 corresponde a la perfecta igualdad de ingresos; es decir donde todos tienen los mismos ingresos y 1 corresponde con la perfecta desigualdad. Una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno. 8 Afirmación hecha con base en estadísticas de las principales causas de utilización de hospitales de la Secretaría de Salud y causas de defunción más frecuentes en adolescentes. (Secretaria de Salud Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006)
42
no derechohabientes y un sueldo promedio mensual por familia de 3 mil 927 pesos
mensuales.
Además de sus particularidades biológicas e individuales, las condiciones de salud de
los jóvenes están determinadas por el contexto social y económico, la facilidad de
acceso a los servicios de atención médica y la situación familiar.
Distinguimos que como resultado de diversas políticas de salud federales y locales, se
ha privilegiado la atención a niños y mujeres; sin embargo la adolescencia emerge
como un grupo marginado de estos programas. Esto tiene serias consecuencias ya que
los problemas vinculados a la salud reproductiva, sexual y su vulnerabilidad hacia las
adicciones, los convierte en un grupo especialmente frágil y ello reditúa en su
desempeño físico y mental; por lo tanto, afecta su logro educativo.9. (Cfr. PGDDF 2007-
2012)
EDUCACIÓN
En lo que se refiere al tema de la educación; el Distrito Federal se ha logrado ubicar
entre las entidades mejor evaluadas en esta materia a nivel nacional, sin embargo,
existen pendientes relacionados con la eficiencia terminal en los ciclos de secundaria y
bachillerato ya que 16 de cada 100 jóvenes que ingresan a secundaria no la concluyen;
y 38 jóvenes de cada 100 que logran ingresar al bachillerato no terminan sus estudios.
Por otro parte, el problema de la desescolarización se vuelve relevante en los niveles
de primaria y secundaria pues de cada 100 adolescentes del D.F, 35 no asisten a la
escuela. (Cfr. Programa General de Desarrollo D.F. 2007-2012) 9 El más alto porcentaje de consumo de alcohol, tabaco y cualquier otra droga en los estudiantes de secundaria del país lo tiene el D.F. Las delegaciones más afectadas por el consumo de drogas son Azcapotzalco, Cuauhtémoc, Benito Juárez, Coyoacán y Tlalpan. En el caso de abuso de alcohol son Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc, Benito Juárez, Cuajimalpa y Tlalpan. El consumo de drogas se está incrementando en la población adolescente y los estudiantes no son la excepción, (1 de cada 5 estudiantes inician su consumo alrededor de los 12 años); sin embargo, se ha documentado que la escuela es un factor protector ya que las encuestas de hogares muestran que aquellos jóvenes que están estudiando tienen un perceptible menor nivel de consumo que los que ya no lo están. (Cfr. Encuesta de Consumo de Drogas en Estudiantes 2006. Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz)
43
Manuel Pérez Rocha, ex rector de la Universidad de la Ciudad de México, nos brinda en
pocas palabras un panorama de la difícil situación que vive el D.F. en materia educativa
a pesar de que las estadísticas nacionales encumbren a esta ciudad como de las mejor
calificadas con respecto al resto del país: “En relación con el índice de la población en condiciones de rezago educativo, el
Distrito Federal ocupa uno de los primeros lugares en desigualdad en este rubro
junto con los estados de México, Veracruz y Jalisco. Estas entidades en conjunto
acumulan 34% del rezago educativo en la República.[…]
En el D.F. más de 2 millones 500 mil personas mayores de 15 años se encuentran
en rezago educativo, a las que se incorporan anualmente cerca de 55 mil.
Tenemos, pues que 42% de la población de esta edad padece algún tipo de
rezago en educación, de la cual 7% es analfabeta, 29% no cuenta con la primaria
terminada y el 64% restante no concluyó la secundaria […]
La eficiencia terminal en primaria es de 85%, en secundaria de 78% y en
bachillerato del 50%”. (Romero, 2001)
El gobierno de la ciudad de México afirma que para resolver esta situación ha
implementado una serie de programas contra la inequidad social y educativa en los
jóvenes. Basados en la información que sobre dichos programas presenta el gobierno
del D.F. en su informe del año 2009 haremos una breve descripción de los que
pudieran beneficiar a los estudiantes de Telesecundaria:
• El programa de Atención a Jóvenes en Situación de Riesgo (PAJSR) promueve
la integración social de jóvenes de entre 14 y 29 años de edad que se
encuentran en situación de riesgo, para prevenir y protegerlos de la violencia, el
delito y las adicciones, así como generar una mejor convivencia familiar y
comunitaria.
Son 9 mil 437 jóvenes inscritos que reciben una beca mensual de $800 y la
tarjeta de transporte con la que pueden usar gratuitamente la Red de transporte
de Pasajeros dependiente del gobierno.
44
• El apoyo con vales para útiles y uniformes que se brindan a todos los
estudiantes de preescolar, primaria y secundaria de la ciudad.
• Programa Educación Garantizada que consiste en un apoyo económico de $832
mensuales a los menores que cursen la educación básica en escuelas de
gobierno del D.F. cuyo padre, madre o tutor haya fallecido o caído en estado de
invalidez.
• Va Seguro(a) es un programa que otorga a la población escolar un seguro que
cubre gastos médicos hasta por 15 mil pesos contra cualquier accidente que
pudiera sucederles durante el desarrollo de sus actividades educativas, no sólo
en su estancia en la escuela, sino además en los trayectos a y desde ella.
• Las becas para estudiantes de secundaria en zonas de alta marginación.
• El Programa niños y jóvenes talento es un apoyo a los menores de 6 a 15 años
de edad inscritos en escuelas públicas del D.F. con un promedio de
calificaciones de entre 9 y 10 a fin de que obtengan una formación integral y de
calidad, desarrollando sus habilidades artísticas, culturales, intelectuales y
deportivas.
Además de las clases extracurriculares se les da un apoyo económico de $150
mensuales y dos pagos de $600 semestrales para el ahorro del beneficiario.
• Programa integral de conectividad escolar que consiste en impulsar el acceso a
la informática e internet mediante la conectividad en instituciones educativas y
espacios públicos. Así, se puso en marcha el Programa Aula Digital en 499
secundarias, 121 bibliotecas púbicas y 39 centros del DIF, entre otros espacios.
• Comunidades de educandos COEDUCA. El objetivo de este programa es dar
respuesta integral a las necesidades extraescolares de los estudiantes de
secundaria de escuelas públicas mediante políticas con enfoque de equidad
social. Se les brinda también un estímulo económico de $400 mensuales. Este
programa está en su fase inicial y sólo funciona en la delegación Iztapalapa.
• Contenidos Educativos Audiovisuales; con este programa se atiende la
necesidad de material audiovisual educativo para respaldar la formación
extracurricular a los jóvenes de educación media y media superior.
45
• 1,2,3 por mí, por mi escuela, sé tu escuela; (por una cultura de no violencia y
buen trato en la comunidad educativa).
El pandillerismo, riñas callejeras, consumo de tabaco y distribución de drogas a
menudeo son problemas que enfrentan cotidianamente los adolescentes del
sistema de educación básica en escuelas del D.F; por ello se ha puesto en
marcha este programa a través del cual se pretende reducir el nivel de riesgo
mediante talleres para padres y la realización de obras de teatro entre otras
actividades en las que participan la Secretaría de Educación (SE), la
Procuraduría General de Justicia del D.F. (PGJDF) y la Secretaria de Salud local.
Las zonas de atención comprenden 400 escuelas de nivel preescolar, primaria y
secundaria que se encuentran en zonas consideradas de muy alta marginalidad
y un alto nivel de violencia detectado.
El nivel de escolaridad promedio de la población de 15 años o más es de 9.7 años,
siendo Milpa Alta el más bajo con 8.1 grados, pero existen zonas escolares de la
delegación Gustavo A. Madero donde el promedio decae hasta 6.9 años de estudio.
La inversión en infraestructura escolar es un indicador a tomar en cuenta como
influencia en el logro educativo escolar, la expansión del número de bibliotecas y
computadoras para uso de los estudiantes y el amplio número de programas sociales
federales y locales que pretenden beneficiar directamente al alumno de educación
básica son algunos de los elementos que el gobierno ha empleado para reducir el
rezago y la inequidad educativa en el país; sin embargo, hasta el momento no hay
estudios que midan su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación.
CULTURA
En otro sentido, con respecto al tema de la cultura y el esparcimiento, tenemos que en
la Ciudad de México se ubica una parte importante del patrimonio inmobiliario artístico
de la nación. Destaca que hay 132 museos, 82 de estos en las delegaciones
46
Cuauhtémoc, Coyoacán y Miguel Hidalgo; 109 teatros, 92 de ellos en cuatro
delegaciones. A pesar de esta riqueza en oferta de servicios no existe equidad en el
acceso al disfrute de las expresiones culturales y parte del problema está asociado a la
distribución territorial de la oferta cultural.
La distribución territorial de la infraestructura corresponde a las primeras etapas de
crecimiento de la Ciudad, por lo que las zonas periféricas enfrentan el problema de falta
de acceso a los bienes y servicios culturales.
Así pues, bajo estas circunstancias, amplios sectores de la población tienen un bajo
consumo cultural10. Sin duda, la desigualdad económica va de la mano con la
marginación a los bienes culturales como el teatro, la danza o la música de concierto.
Existen en la ciudad zonas densamente pobladas y con carencia de espacios públicos e
infraestructura mínima que brinden a las personas el enriquecimiento integral que
ofrecen no sólo la educación escolarizada, sino también los eventos culturales y
artísticos.
CARACTERÍSTICAS DEL HÁBITAT DE LOS ALUMNOS
Respecto a la población que nos ocupa, debemos mencionar que según el Censo
General de Población y Vivienda del año 2000; entre los años de 1960 al 2000 las 4
delegaciones del centro de la ciudad registraron una disminución del 43% de su
población juvenil mientras que en las delegaciones periféricas se incrementó cerca del
300%, destacando entre las de mayor crecimiento Iztapalapa y Gustavo A. Madero.
En los siguientes párrafos se describen y contrastan algunas variables relativas a las
condiciones socioeconómicas y educacionales de los alumnos de la Telesecundaria
fundamentados en información que nos brinda el Atlas Socioeconómico y de 10 En este caso hablar de cultura no es en el sentido amplio en el que se entiende en las Ciencias Sociales; se está utilizando conforme el PGDD.F. 2007-2012; refiriéndose a los bienes y servicios culturales, a la educación y formación artística que derivan de una política cultural.
47
Marginación de las Unidades Territoriales del D.F., elaborado por la Coordinación de
Planeación Territorial (COPLADET).
Con base en los datos aportados en dicho Atlas localizamos cada escuela y de acuerdo
a ello extrajimos la información de las colonias donde se encuentran ubicadas para
tener un punto de vista más preciso. A Partir de estos datos elaboramos un cuadro con
las principales variables que dan cuenta del contexto zonal, los siguientes párrafos
desglosan la información vertida en dicha tabla. (Anexo V)
CONAPO distingue cinco grados de marginación urbana;11 de acuerdo a estos
elementos observamos que el porcentaje de escuelas Telesecundarias que se
encuentran en zonas de muy bajo grado de marginación es de 10.2 % (5 escuelas); en
bajo nivel es el mismo porcentaje (es decir 5 escuelas); el 58.8% es nivel medio (19
escuelas) y en igualdad de circunstancias, con un 20.4% de la población
respectivamente viven en alto y muy alto grado de marginación (10 escuelas en cada
rubro). Esto es evidencia que más del 40% de las 48 telesecundarias se encuentran en
zonas altamente rezagadas.
Las dos delegaciones con más Telesecundarias son Gustavo A. Madero con 12 e
Iztapalapa con 7; también son las zonas territoriales donde en todos los casos la
población empleada percibe los más bajos salarios (no más de 2 salarios mínimos).
De acuerdo con mi observación empírica he podido constatar que las zonas donde
existen pocas Telesecundarias, y estas se encuentran en zonas de muy bajo nivel de
11 El índice de marginación urbana es una medida resumen que permite diferenciar las Áreas Geoestadísticas Básicas (AGEB) urbanas del país según el impacto global de las privaciones que padece la población, con base en los indicadores descritos con antelación (véase definición en página 18) distingue cinco grados de marginación: muy baja, baja, media, alta, y muy alta. Las AGEB son áreas que comprenden un conjunto de hasta 50 manzanas perfectamente delimitadas por calles avenidas o cualquier otro rasgo de fácil identificación y cuyo uso de suelo sea principalmente habitacional, industrial o comercial. (Cfr. INEGI, Manual de Cartografía Censal. II Conteo de Población y Vivienda 2005) Una de las ventajas que tienen las AGEB como unidades de análisis para la medición de la marginación urbana es que en principio las localidades urbanas del país siempre se ubican en los estratos bajos de marginación a nivel general; pero esto no quiere decir que en el interior de los barrios no existan zonas con fuertes carencias sociales. Por tanto las AGEB nos permite hacer un análisis más detallado de las condiciones en que viven las colonias de la ciudad.
48
marginación, su matrícula se nutre de hijos de empleados de comercios y empleadas
domésticas que trabajan en los alrededores; de hecho la telesecundaria de la
Magdalena Contreras fue creada con ese fin hace más de 25 años.
Como se ha podido notar, las Telesecundarias se encuentran ubicadas en territorios
densamente poblados de la ciudad y con niveles de ingresos y de servicios precarios;
pero además del rezago social, estas escuelas sufren marginación por parte del
Sistema Educativo Mexicano. Un ejemplo es que del total de ellas solo 20 cuentan con
director, las otras 29 las dirige un responsable de la escuela, esto quiere decir que esta
persona aparte de cumplir con su rol de profesor tiene que cubrir las funciones
administrativas que el puesto requiere, todo esto en detrimento de su función principal.
En resumen, revisando los principales indicadores que dan cuenta de la situación de
una región, tenemos que la delegación Milpa Alta a pesar de poseer la más baja
densidad poblacional y el menor número de habitantes de toda la entidad es la región
con mayor rezago socioeconómico.
Milpa Alta tiene un 48% de viviendas con algún tipo de hacinamiento y los ingresos
mensuales por hogar más bajos de la ciudad, el 44.48% de su población cuenta con un
ingreso no mayor a 2 salarios mínimos y con el porcentaje de población analfabeta e
indígena más alto con un 5 % y 3.1% respectivamente. El 14% de su población no
tiene la primaria completa y es pertinente mencionar además que no cuenta en su
territorio con teatros ni museos.
En contraste, con evidentes diferencias en sus números, se encuentra la delegación
Benito Juárez que tiene la tasa de escolaridad más alta, con 12.1 grados, un nivel de
analfabetismo de 0.81%, el más bajo de la entidad. Los ingresos mensuales por hogar
son de 13 mil 77 pesos; sólo por debajo de Cuajimalpa y su índice de marginación está
clasificado de muy bajo.
49
Con lo anteriormente expuesto advertimos que las condiciones bajo las cuales están
viviendo los alumnos de las Telesecundarias los coloca en situación de riesgo, nuestra
preocupación está fundamentada en los argumentos que la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) advierte sobre las condiciones de pobreza y
marginación que enfrentan la mayoría de los jóvenes en América Latina y como estas
tienen impacto negativo no sólo en su calidad de vida, salud, empleo y acceso a la
educación, sino que representan una "amenaza" para la estabilidad y la sostenibilidad
del desarrollo social de su comunidad.
Los jóvenes; afirma el organismo:
“Enfrentan graves problemas de equidad en el acceso y la calidad de la
educación, la tasa de deserción escolar de los adolescentes del 25 por ciento de
los hogares de más bajos ingresos en la región, es tres veces mayor que la del
25 por ciento de los hogares con mayores ingresos, lo que representa un grave
riesgo para la formación integral y la inserción de los jóvenes en la vida
productiva.
Por otra parte, la sociedad actual, en la que el conocimiento se convierte en un
valor y la tecnología en un medio económico indispensable hace que la gran
diferencia de acceso a la tecnología profundice la brecha de la inequidad entre
los jóvenes y significa una barrera más a vencer en el camino que ellos recorren
para efectivamente tener las herramientas que les permitan convertirse en
personas productivas, autónomas y al servicio del desarrollo de sus
comunidades”. (CEPAL, 2003)
50
CAPÍTULO III LAS EVALUACIONES EDUCATIVAS
51
La evaluación se ha desarrollado como una técnica usual en todos los proceso de la
actividad educativa a nivel mundial, en este tenor, las pruebas masivas han resultado
un instrumento valioso para realizar comparación de resultados con otros países y al
interior de los mismos.
En México, el INEE emerge como la institución que aporta y recoge elementos para
evaluar la calidad del Sistema Educativo Mexicano. Evaluar la calidad de la educación
para dicha institución significa elaborar juicios de valor de ésta con base en indicadores;
es decir, con datos relevantes que proporcionen información sobre el estado, la
situación o la calidad del sistema educativo. (Cfr. Robles, 2007) Y abundan:
“La calidad de la educación no puede residir en aspectos específicos del sistema
educativo, pues dos sistemas o un par de centros escolares pueden tener la
misma calidad pero diferir en elementos específicos. Del mismo modo, dos
sistemas o centros con características similares pueden tener distinta calidad. En
consecuencia la calidad debe residir en relaciones de coherencia entre los
elementos del contexto, recursos, procesos, productos, objetivos educativos y
necesidades sociales. La calidad de la educación es entonces la resultante de las
múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y
externos del sistema educativo”. (Robles, 2007:27)
Para el INEE los factores causales que influyen en las diferentes dimensiones de la
calidad educativa pueden ser:
1.-Los que se sitúan en el hogar de los alumnos y en general, en el entorno social
de las escuelas.
2.-Los que pertenecen a la escuela.
Dentro de los factores del entorno que influyen en los resultados de la calidad educativa
se encuentra por ejemplo el aspecto demográfico. Este es significativo porque las
tendencias demográficas en México desde hace dos décadas revelan una disminución
en la tasa de natalidad, lo que significa una reducción de demanda en educación
preescolar y primaria; sin embargo, se ha traducido en una mayor presión para el nivel
52
medio básico. Este factor puede contribuir a que se preste una mayor atención a la
cobertura y menor énfasis en la calidad12.
Para el caso concreto de este estudio, dentro de las pruebas que revisaremos para
obtener los datos cuantitativos del logro escolar obtenido por los jóvenes se encuentran
los indicadores como PISA (se ha traducido de su nombre original en inglés como:
“Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes”), ENLACE (Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centro Escolares), EXANI-I (Examen Nacional de
Ingreso a la Educación Media Superior) y EXCALE (Exámenes de la calidad y el logro
educativos), instrumentos de los cuales daremos una breve descripción.
EXCALE nació como una generación de pruebas nacionales que buscan construir una
visión general de lo que los estudiantes aprenden como resultado de su escolarización
formal. El INEE creó estas pruebas como respuesta al consenso de la comunidad
educativa internacional en destacar la complejidad e interacción de los múltiples
factores que intervienen y afectan el logro educativo. Hace hincapié en las
oportunidades de aprendizaje de cada estudiante y colecta información de las diversas
esferas socioeducativas (la escuela, el aula y el estudiante).
Para hacer este estudio se seleccionaron los grados terminales de cada ciclo escolar y
los que representan momentos clave en el desarrollo del aprendizaje de nuestro
sistema educativo; esto es, tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria, tercero
de secundaria y tercer grado de bachillerato.
El INEE desarrolla además unos cuestionarios de contexto, cuyo objetivo primordial es
identificar los factores importantes asociados al rendimiento escolar.
12 La cobertura neta en preescolar y primaria del año 2000 al 2008 se redujo en .09%, en cambio la matrícula en secundaria aumento un 14.3% en ese mismo periodo. (Robles, 2009). La Telesecundaria, como desde su origen a servido como paliativo para cubrir esa demanda.
53
ENLACE es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a todos los
planteles públicos y privados del País. En Educación Básica, a niños de tercero a sexto
de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria para obtener
información diagnóstica del nivel de logro académico que los alumnos han adquirido en
temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio vigentes. Genera
resultados nacionales, por alumno y por escuela. (Cfr. enlace.sep.gob.mx)
PISA es un estudio internacional comparativo de evaluación de los resultados de los
sistemas educativos, coordinado por la OCDE. El propósito de esta prueba es evaluar
qué tan bien preparados están los estudiantes para enfrentar los retos del futuro, si son
capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente. Evalúa habilidades
y competencias de los estudiantes de 15 años en los dominios de ciencias, lectura y
matemáticas. La cobertura de este examen es muestral y se aplica cada tres años con
énfasis en un dominio diferente cada vez. En 2000 fue lectura; en 2003 matemáticas y
en 2006, ciencias. (Cfr. Diaz, 2007)
El EXANI I es una prueba de conocimientos y habilidades que emite el CENEVAL
(Centro Nacional de Evaluación) para seleccionar a los estudiantes que desean
ingresar al bachillerato; toma como referencia el plan de estudios de la primaria y
secundaria. Consiste en 128 reactivos de opción múltiple que abarcan tanto
habilidades intelectuales (verbal y matemática) como conocimientos disciplinarios
(Español, Matemáticas, Geografía, Civismo. Ética, Física, Historia, Química y Biología).
Además de examinar el logro educativo y habilidades de los estudiantes también
recaba información adicional significativa como referencias familiares, socioeconómicas
y un registro de la escuela de procedencia.
54
EXCALE
Para el caso concreto de los resultados que revela la prueba EXCALE 2008
comenzaremos por decir que esta sólo califica al tercer grado de secundaria no a la
totalidad de los alumnos, pero creemos que aún así resulta un instrumento útil y
que de él se pueden inferir consideraciones generales para el resto de los alumnos.
Los datos estadísticos que nos apoyarán para delinear el perfil de los alumnos y los
resultados del logro educativo de esta modalidad según la prueba EXCALE los
obtuvimos de los Indicadores del Sistema Educativo Nacional construidos por el
INEE y de la publicación “Panorama Educativo de México 2009”, de la misma
institución.
La prueba EXCALE está construida de manera que los reactivos se agrupan en
bloques para ser distribuidos uniformemente entre los alumnos, por lo que no
todos contestan las mismas preguntas y por lo tanto no hay calificación individual
sino general a nivel escuela, modalidad y entidad.
Dadas las circunstancias el informe del nivel académico de los alumnos es muy
general y somero, sin embargo, nos arrojan datos interesantes sobre las
circunstancias bajo las cuales estudian los jóvenes.
Iniciaremos con los resultados de la prueba: El porcentaje de alumnos de
Telesecundaria que tuvieron un nivel insuficiente de logro educativo en el dominio
de español en la evaluación 2008 es de 50% en promedio, donde los resultados
por género son muy distintos: 58% para los varones y 42% para las mujeres.13 Por
otro lado, el porcentaje de alumnos que obtuvieron un logro insuficiente en
matemáticas es de 62%, con proporción equivalente entre hombres y mujeres. 13 El nivel insuficiente de logro educativo en EXCALE significa que los alumnos tienen carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que expresan una limitación para poder seguir procesando satisfactoriamente en la asignatura. (Cfr. Sánchez, 2009)
55
Por otro lado, sólo el 1.4% en español y el 0.9% en matemáticas obtuvieron un
logro educativo avanzado en esta misma prueba.14
El contexto y los recursos que caracterizan a esta modalidad se presumen
determinantes para obtener los resultados antes descritos. Por ello vamos a
desglosar algunos datos relevantes que se obtienen de los cuestionarios para
alumnos:
En relación a las características y condiciones de estudio de los jóvenes, la
mayoría de los alumnos respondió que sus padres están pendientes de los
materiales que necesitan (88%), pero sólo el 32% señaló haber recibido su ayuda
para hacer las tareas. Esto último parece estar relacionado directamente con la
escolaridad alcanzada por los padres; porque el cuestionario revela que a mayor
escolaridad de la madre, mayor es el porcentaje de ayuda a sus hijos, como lo
muestra el análisis que de estos datos presenta dicho libro. Éste señala que sólo el
hecho de haber cursado la educación básica completa hace la diferencia entre
aquellos padres que están pendientes de los materiales escolares que necesitan
sus hijos y los que no, y cómo este indicador de escolaridad de la madre incide no
sólo en el desempeño académico, sino en el desarrollo general de los
adolescentes. (Cfr. Robles, 2009)
El perfil de los estudiantes de secundaria se puede dividir en tres grandes grupos,
los estudiantes de secundarias Generales, los de Telesecundaria y los de escuelas
privadas. La comparación entre los estudiantes de las escuelas privadas y los de
las telesecundarias es interesante porque muestra que los estudiantes de las
privadas son quienes dedican menos tiempo a estudiar o a hacer tareas (18%) y
quienes más reprueban (17%) también son quienes dicen valorar en menor
proporción los aprendizajes escolares para su vida diaria (69%); pero son quienes
14 El nivel de logro avanzado se interpreta como el dominio óptimo o superior de conocimientos, habilidades y destrezas escolares, que reflejan el aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo. (Idem)
56
obtuvieron los mejores resultados en la evaluación EXCALE y manifiestan también
mayor expectativa de continuar sus estudios (93%).
Por otro lado, los estudiantes de Telesecundaria valoran más sus aprendizajes
escolares para el desarrollo de su vida personal (82%), pero no tienen muchas
expectativas sobre continuar sus estudios (45%). Manifiestan leer más que los
estudiantes de las otras modalidades y reprueban menos materias pero los
resultados de las evaluaciones los colocan por debajo de los otros dos grupos.
En la Telesecundaria es donde se tiene un mayor número de alumnos con
extraedad como ya lo habíamos señalado, pero no es porque en este nivel se estén
rezagando sino porque más del 20% reprobaron por lo menos un grado en la
primaria y otros más porque han tenido que interrumpir sus estudios en algún
momento de su vida escolar.
ENLACE
Por otra parte, los resultados de la prueba ENLACE son mucho más precisos y nos
presenta datos por alumnos y por escuela de tal manera que podemos contrastar
los indicadores del logro educativo y su relación con el entorno escolar. Para ello
haremos un análisis de los datos que arroja esta prueba con base en la tabla del
Anexo VI. (ver anexo)
Considerando que el promedio nacional en la prueba ENLACE es de 500 puntos,
observamos que el promedio de las 48 Telesecundarias en la ciudad es de 479, el
de las secundarias generales es de 510 y de las técnicas de 506, es decir que la
Telesecundaria es la modalidad que resultó más baja en esta prueba dentro del
total de las secundarias públicas del D.F. Sólo 6 Telesecundarias lograron alcanzar
el promedio de 508 que igualaría el promedio de las otras 2 modalidades.
57
En general, las telesecundarias tienen los siguientes resultados: en matemáticas el
65% de sus alumnos tiene logro educativo insuficiente, 27% elemental, 7% bueno
y 1% excelente. En español, el 41% tienen nivel educativo insuficiente, 48%
elemental, 11% bueno y 0.2% excelente. 15
Según los resultados de la segunda evaluación realizada por las escuelas en el
ciclo escolar 2007-2008, la Telesecundaria #63 ubicada en Iztapalapa es la mejor
posicionada dentro de su modalidad, con un promedio general de calificaciones de
8.5 y el 95% de sus alumnos aprobados; sin embargo al revisar sus puntajes en
ENLACE observamos que obtuvo 446 puntos, esto quiere decir que se encuentra
dentro del 10% con más bajo puntaje de su modalidad; el 52% de sus alumnos
tienen nivel insuficiente en español y 79% en matemáticas.
La escuela que ocupa la última posición en cuanto a aprovechamiento escolar en la
mencionada evaluación es la número 3 ubicada en Álvaro Obregón, con un
promedio general de calificaciones de 6.8 y el 12% de sus alumnos reprobados; sin
embargo su puntaje promedio en ENLACE es de 456, con 50% de alumnos con
logro insuficiente en español y 77% en matemáticas.
Con ello podemos inferir que las calificaciones otorgadas a los alumnos no siempre
examinan su desempeño con base en el aprendizaje y la apropiación del curriculum
de la asignatura y que la manera de otorgar calificaciones depende de criterios
distintos al logro educativo en muchas ocasiones. Ello devela la importancia y
utilidad de evaluaciones externas que midan el desempeño del alumno con criterios
generalizados y homogéneos como lo hace ENLACE.
15 Recordemos que la prueba ENLACE califica el grado en que los alumnos alcanzan los objetivos de los planes de estudio de su grado escolar; y los resultados los dividen en: Insuficiente.-necesita el alumno adquirir conocimientos y desarrollar habilidades de la asignatura evaluada. Elemental.-Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada. Bueno.-Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada. Excelente.-Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada.
58
Cabe agregar la relación que existe entre contexto socioeconómico y logro
educativo, contrastando los resultados de la prueba para la delegación Cuajimalpa.
Ésta es como ya lo mencionamos una de las de mejor ingreso promedio mensuales
por hogar, pero también la de mayor desigualdad según el índice GINI y esto se
refleja en las 2 escuelas de su territorio, una se encuentra dentro de los primeros 5
lugares en puntaje y la otra obtuvo el lugar número 47, el penúltimo más bajo. Clara
muestra de inequidad económica y educativa.
PISA En cuanto a la prueba PISA, esta es una evaluación que muestra resultados por
entidad y por modalidad y para poder evaluar las habilidades que miden, los
estudiantes responden sólo una parte de la prueba cada uno; por ello no es posible
obtener resultados por escuela o por alumno.
PISA es una prueba de 128 reactivos de los cuales 86 (47%) son preguntas
abiertas para responder en 2 horas, adicionando 30 minutos complementarios para
el cuestionario de contexto. PISA 2006 se realizó con énfasis en ciencias, por lo
cual, 108 reactivos fueron para evaluar esta área, 48 para matemáticas y 28 para
lectura.
Respecto a este indicador entonces no hay manera de valorar el desempeño de las
Telesecundarias en el D.F. en particular, pero es relevante el análisis de esta
evaluación porque contiene aportaciones valiosas dado el amplio cuestionario de
contexto a alumnos y directivos que contiene y contribuye con argumentos que
califican lo determinante de las variables de contexto para el logro educativo.
A partir de esto haremos un análisis con base en el desglose de resultados que
realizó el INEE con datos procedentes de la prueba PISA 2006, sus cuestionarios
contextuales y un juego de datos socioeconómicos y demográficos de la región.
59
De acuerdo con los resultados obtenidos, México tiene una proporción elevada de
alumnos por debajo del nivel 2 (alrededor del 50%), asimismo, tiene pocos
estudiantes en los niveles 5 y 6 (menos de 1%), lo que significa que muchos
jóvenes no están alcanzando los estándares óptimos, de acuerdo a las mediciones
correspondientes de calidad educativa.16
Para el caso concreto del desempeño en ciencias, México tuvo un 18% de
estudiantes en el nivel 0, 33% en el 1, 31% en el 2, 15% en el 3 y 3% entre el nivel
4 y 6; esto significa un promedio de 410 puntos, ubicándose en el límite inferior del
nivel 2.17
Por otra parte, en el desempeño en Lectura, el 21% de los evaluados se
encontraron en el nivel 0, 26% en el 1, 29% en el 2, 18% en el 3 y 6% entre los
niveles 4 y 5; de igual manera con promedio nacional de 410 puntos para ubicarse
en el nivel 2.18
Con respecto al resultado en Matemáticas tenemos que un 28% de alumnos se
encuentran en el nivel 0, y otro porcentaje igual en el 1, 25% en el 2; 13% en el 3 y
16 En PISA los niveles de desempeño se expresan en una escala de puntajes continua que va de 200 a 800 puntos. Los niveles están asociados a reactivos de dificultad creciente y permiten catalogar el desempeño de los estudiantes, así comoy describir lo que son capaces de hacer. Dos características de los niveles de desempeño son su jerarquía e inclusión; esto es, un estudiante en un nivel particular no sólo demuestra conocimientos y habilidades en ese nivel, sino también las competencias requeridas en los niveles inferiores, es decir, un estudiante en el nivel 3 también es competente en el nivel 1 y 2. Los niveles van del 1 al 6 en orden ascendente. “Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo del nivel 1 son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca medir PISA. Estos Estudiantes corren alto riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su paso inicial de la educación al trabajo sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida”. (Cfr. Díaz, 2007) 17 El nivel 2 en Ciencias significa que los estudiantes tienen un conocimiento científico adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Tienen un razonamiento directo y llegan a interpretaciones literales de los resultados de una investigación científica o de la solución tecnológica de un problema.(Díaz, 2007: 91) 18 Los estudiantes que alcanzan el Nivel 2 en Lectura son capaces de realizar tareas básicas de lectura, como localizar informaciones sencillas, realizar deducciones simples de distintos tipos, averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo. (Díaz, 2007:99)
60
5% entre el nivel 4 y 6; esto nos da una media de 406 puntos ubicándonos a nivel
nacional en el nivel 1.19
Ampliando un poco, comparando los resultados de México con Latinoamérica
podemos señalar que Uruguay y Chile se encuentran por encima del promedio del
desempeño de México; por el contrario Colombia, Brasil y ocasionalmente
Argentina tienen resultados adversos contrastándolos con nuestro país.
Respecto a las entidades federativas, el estudio muestra un claro contraste entre el
D.F. y algunos estados del centro y norte de país (Nuevo León, Querétaro y
Aguascalientes) que tienen mejores resultados, frente a entidades cuyo menor
desarrollo general es conocido, y que concentran elevadas proporciones de
población rural e indígena, como las del sureste.
En cuanto a niveles educativos, las escuelas de educación media superior
obtuvieron mejores resultados que las de secundaria y, de forma similar a otras
evaluaciones, los resultados más bajos se encontraron en las telesecundarias.
Asimismo, en secundaria, las escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que
las públicas.
Por otra parte, podemos señalar que aunque la cobertura de la población de 15
años se incrementó en más de 4% en relación con la evaluación del 2003, se
puede apreciar que México tiene sólo un 63% de jóvenes de 15 años de edad
inscritos al menos en secundaria, esto quiere decir que 36 de cada 100 jóvenes de
15 años, ya no están en la escuela a esa edad.
Para el INEE, los resultados de PISA 2006 confirman que en educación no se
pueden esperar grandes cambios en corto plazo, ya que los países desiguales,
19 Los estudiantes que se encuentran en el nivel 1 en Matemáticas pueden contestar preguntas relacionadas con contextos familiares, en los que está presente toda la información relevante y las preguntas están claramente definidas. Son capaces de identificar la información y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estímulos dados. (Díaz, 2007:104)
61
como México, no podrán tener resultados comparables a los de países más
avanzados si no se consigue elevar en forma sustancial el nivel de las regiones
más pobres y las escuelas en peores condiciones.
Con respecto a la situación del estudiante, PISA valora un conjunto de variables
propias del alumno y su entorno que inciden en los resultados de su desempeño.
Según PISA las variables que tienen más efecto en el logro académico de los
estudiantes son la inequidad asociada al estatus socioeconómico familiar y al
estatus socioeconómico de la escuela misma, pues tanto las características
organizacionales de la escuela, como la escolaridad y el nivel educativo de los
padres producen diferencias estadísticas significativas.20
Abundando; la combinación de diversos factores tales como la disponibilidad de
recursos educativos y culturales en el hogar y el índice de bienestar familiar inciden
positivamente en más de 45 puntos en la escala de alumnos en posiciones
extremas con respecto a estas variables.
La proporción de computadoras para fines educativos en las escuelas, la
organización administrativa y manejo racional y productivo de los recursos en las
escuelas dan resultados positivos. Sin embargo, no está comprobado si lo que
beneficia a los alumnos es el uso de la computadora en sí, o es que el sólo hecho
de tener una computadora disponible, indica que algunos planteles cuentan con
ciertas ventajas económicas y materiales que las otras no.
Por el contrario, el tamaño de la clase no resultó ser un factor importante cuando se
hizo la comparación de resultados extremos en la prueba. Se sabe que una
realidad mexicana es la sobrepoblación en las aulas y se argumenta que esto 20 El índice socioeconómico y cultural de un estudiante esta determinado según PISA por cinco variables: Grado académico de mayor jerarquía entre los padres; ocupación de mayor jerarquía entre los padres del estudiante, bienes materiales con que cuenta la familia (contar con habitación propia, conexión a internet, número de teléfonos celulares que poseen en casa, número de televisores, auto, televisión de paga entre las principales), posesiones culturales en el hogar (libros de poesía, libros de literatura),recursos educativos en el hogar (un lugar tranquilo y una mesa para estudiar, calculadora, libros de consulta para tareas escolares, diccionario, computadora). (Cfr. Robles, 2009)
62
desfavorece el aprendizaje, pero los resultados no indican que en México el
tamaño de la clase sea un problema.
Las variables de enseñanza aprendizaje relacionadas con aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje son determinantes para el aprovechamiento del estudiante.
La enseñanza a través de aplicaciones o modelos realizados por el docente
redunda en un incremento del desempeño general del alumno (Según la opinión
del alumno en el cuestionario de contexto) Esto podría indicar que el mejor
esquema de enseñanza es el centrado en la actividad del docente o que los
jóvenes en esta etapa de su educación dependen significativamente de la actitud y
motivación del profesor.
Resulta interesante hacer un análisis más detallado de la labor del docente en el
salón de clases y el motivo por el cual los alumnos prefieren y se sienten más
cómodos cuando la actividad en clase se centra en el profesor y no en su propio
trabajo e investigación. Quizá es necesario poner énfasis en el desarrollo de
habilidades básicas y utilizar métodos didácticos alternativos que promuevan la
participación activa y analítica de los estudiantes.
EXANI I Otra aportación importante para complementar la caracterización de nuestro
objeto de estudio es la del EXANI I. Este examen consta de 128 preguntas de
opción múltiple a resolver en tres horas. Los reactivos del examen están
organizadas en dos áreas: una, con 32 preguntas, en la que se miden habilidades
cognoscitivas verbales y matemáticas básicas, y otra, con 96 preguntas
organizadas en ocho campos temáticos (Español, Historia, Geografía, Formación
Cívica y ética, Matemáticas, Física, Química, y Biología), en la que se miden
63
habilidades y conocimientos específicos que se adquieren de manera regular en la
escuela secundaria.21
Para el año 2008, 2435 egresados de la Telesecundaria en el D.F. realizaron el
examen, esta cantidad representa el 2.8% de los jóvenes que lo presentaron
obteniendo un promedio de 936 puntos de calificación; comparando, la secundaria
general tuvo un promedio de 1002 puntos y la técnica 1009.
El índice más bajo que obtuvo esta modalidad fue en español con un promedio de
922 puntos y el mayor en habilidad matemática con un 957; sin embargo, en ningún
campo temático logró alcanzar el índice promedio de la región o el esperado (1000
puntos).
El impacto de las variables socioeconómicas en el rendimiento de los sustentantes
al EXANI I los revisaremos detenidamente y en orden jerárquico, según la magnitud
de las diferencias que provocan entre los valores extremos en cada una de las
variables (los más altos y los más bajos). Agregamos también los siguientes cinco
cuadros elaborados por la autora para ilustrar de manera más clara los datos
obtenidos con base en información contenida en la Coordinación de Análisis y
Estudios de la Dirección General Adjunta de los Exámenes Nacionales de Ingreso
del CENEVAL.
21 El EXANI I maneja una métrica estandarizada que va de los 700 a los 1300 puntos y está diseñado para agrupar a la población sustentante alrededor de un valor promedio de 1000 puntos la cual representa un 50% de los aciertos. Alcanzar el 50% de aciertos no significa tener cinco de calificación o estar reprobado, sino obtener la calificación esperada de acuerdo con el diseño del examen. (Cfr. CENEVAL, 2009)
64
CUADRO # 4
Observamos que las diferencias más altas en puntaje se presentan al comparar los
resultados según el promedio de calificaciones que obtienen los alumnos en
secundaria (19.7%), la escolaridad de los padres (18.5 y 17.8%, en el caso de la
madre y el padre respectivamente) y el tipo de secundaria de procedencia (17.5%).
Para las tres primeras variables, al incrementarse estas, aumentan también los
porcentajes de aciertos de los alumnos. En el caso del tipo de secundaria de
procedencia, el porcentaje más alto lo obtienen los que provienen de las escuelas
privadas (61% de aciertos), siguen los de las secundarias generales y técnicas
públicas (51%), los de la modalidad abierta (47.5%) y finalmente los de
telesecundaria (43.5%).
Asimismo, se observa influencia importante al comparar los aciertos que obtienen
los jóvenes con respecto a qué institución desean ingresar al culminar sus estudios
de nivel medio superior. La diferencia porcentual de aciertos entre los que desean
ingresar a una universidad privada y los que desean ingresar a una escuela normal
es de 11.7%.
65
El promedio de calificaciones en secundaria es el que mayor diferencia hace entre
número de aciertos para el EXANI I. Aún para los sustentantes cuyos padres no
tienen estudios; no obstante, al aumentar los niveles de escolaridad de los padres
(principalmente de la madre), la diferencia se hace más grande.
Es decir, un joven cuyo promedio de secundaria fue de 7 a 8 de calificación y tiene
una madre sin escolaridad obtiene alrededor de 42% de aciertos en el examen;
pero si un alumno con esas mismas calificaciones tiene una madre con estudios de
posgrado su promedio de aciertos se coloca en 59%, esto es, una diferencia
significativa de 17 puntos porcentuales. (Cfr. CENEVAL, 2009)
CUADRO # 5
También se identifica que manteniendo constante el promedio de calificaciones, el
porcentaje de aciertos aumenta, según crece el nivel de ingreso familiar de los
jóvenes en alrededor de 10 puntos porcentuales entre los extremos.
66
CUADRO # 6
Por otro lado al relacionar nuevamente el promedio de calificaciones con el tipo de
secundaria de procedencia de los alumnos, se observa que aquellos con
promedios altos, pero procedentes de las modalidades de telesecundaria, y para
trabajadores, obtienen porcentajes de aciertos semejantes a los jóvenes que tienen
promedios en secundaria inferiores pero que cursaron sus estudios en instituciones
privadas.
CUADRO # 7
67
Existe también una marcada diferencia cuando se relaciona el tipo de secundaria
de procedencia con la escolaridad de la madre y el ingreso familiar. De tal modo
que los aspirantes cuyos padres tienen alto nivel de escolaridad pero que sus hijos
estudiaron en telesecundaria o secundaria para trabajadores obtienen porcentajes
de aciertos inferiores a aquellos que proceden de escuelas privadas y cuyos padres
no tienen escolaridad.
CUADRO # 8
68
Como vemos en la gráfica, el aspirante con una madre sin estudios y que asistió a
escuela privada obtiene 47 puntos porcentuales de aciertos, a diferencia de los 68
puntos que obtiene un alumno del mismo tipo de escuela pero que su madre tiene
estudios de posgrado. En contraposición, los jóvenes que asisten a la
telesecundaria, si su madre no tiene escolaridad obtiene alrededor de 41 puntos,
un joven cuya madre tiene estudios superiores sólo obtiene 50 puntos. Es decir
ingresos altos más mayor nivel escolar de la madre significa una diferencia del
doble de puntos porcentuales con respecto a una madre preparada pero con
menores ingresos.
Se aprecia también que la diferencia en los porcentajes de aciertos que obtienen
los aspirantes con madres con diferente nivel de escolaridad es mayor en las
escuelas privadas y con un nivel de ingresos alto (21%) que en la telesecundaria y
un nivel de ingresos bajo (10%).
En resumen, las variables que más contribuyen a explicar las diferencias en los
porcentajes de aciertos son: el promedio de calificaciones en secundaria, la
escolaridad de los padres, el tipo de institución a la que desean ingresar los
sustentantes al concluir el nivel medio superior, así como otro factor que no había
sido mencionado, el tiempo dedicado al estudio y a la lectura fuera del horario
escolar. En conjunto estos factores explican entre el 22 y el 35% de las diferencias
observadas en los aciertos que obtienen los alumnos.
La situación más desfavorable se presenta en estudiantes con bajos promedios en
secundaria, con padres que tienen bajo nivel de ingreso y de escolaridad, que no
dedican tiempo a la lectura fuera del horario escolar y que cursaron sus estudios en
telesecundaria o secundaria para trabajadores.
Dados los resultados del logro educativo de las Telesecundarias según las
instituciones dedicadas a la evaluación, procederemos a acercarnos a la situación
concreta de la infraestructura y matrícula de nuestras escuelas.
69
CAPÍTULO IV LA TELESECUNDARIA EN EL D.F HOY
70
El universo de estudio del presente trabajo se ciñe a la generación de alumnos 2006-
2009; realizaremos una descripción y análisis de las características de esta modalidad
en la ciudad, en principio con base en la información obtenida en el Prontuario
Estadístico de Inicio de Cursos 2006-2007 de la Coordinación Sectorial de Educación
Secundaria.
La Telesecundaria inicia cursos en el ciclo 2006 con 6722 alumnos Del total de éstos
el 90% tienen la edad apropiada para este nivel educativo (de 12 a 15 años) y el 10%
de los alumnos tienen de 16 a18 años de edad a diferencia de las secundarias
generales que solo tienen el 1% de alumnos con más de 15 años.22 (véase cuadro #9)
CUADRO # 9
DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS, ALUMNOS Y PROFESORES POR DELEGACIÓN
DELEGACIONES # ESCUELAS
GRUPOS TOTAL # PROFES
# ALUMNOS
PROMEDIO ALUMNOS
POR GRUPO 1° 2° 3°
ALVARO OBREGÓN 2 5 4 4 13 13 370 28 AZCAPOTZALCO 1 3 2 2 7 7 174 25 BENITO JUAREZ 3 4 5 3 12 13 130 11 COYOACAN 3 8 7 7 22 22 586 27 CUAJIMALPA DE MORELOS
2 3 2 2 7 7 180 26
CUAUHTEMOC 4 7 6 5 18 17 395 22 GUSTAVO A. MADERO
12 22 23 21 66 73 1791 27
IZTACALCO 2 3 3 3 9 9 248 28 IZTAPALAPA 7 15 14 14 43 45 1186 28 MAGDALENA CONTRERAS
1 1 1 2 4 4 135 34
MIGUEL HIDALGO 1 1 2 2 5 5 260 52 MILPA ALTA 3 3 3 3 9 9 252 28 TLAHUAC 1 2 2 2 6 5 200 33 TLALPAN 1 2 2 1 5 5 156 31 VENUSTIANO CARRANZA
4 4 5 5 14 18 341 19
XOCHIMILCO 1 3 3 3 9 9 318 35 TOTAL 48 86 84 79 249 261 6722 28
Fuente: Tabla elaborada por la autora con base en los datos de inicio de cursos del Prontuario Estadístico de Inicio de cursos 2006-2007 de la Coordinación sectorial de Educación Secundaria. SEP
22 Este dato es relevante si observamos que los resultados estadísticos muestran que los alumnos que tienen la edad que corresponde al grado en que se encuentran poseen un rendimiento superior a los que rebasan esa edad. El factor extraedad es además un reconocido indicador que muestra el aumento de posibilidades de repetición y posteriormente de abandono escolar.
71
Del total de alumnos, 169 son alumnos con capacidades diferentes, esto quiere decir
que el 2.5% de ellos tiene alguna discapacidad,23 (como la Coordinación Sectorial de
Educación Secundaria los denomina) a diferencia del 0.5% de alumnos con estas
características que estudian en las escuelas generales Es decir, las telesecundarias
tienen en proporción 5 veces más alumnos con este tipo de características que las otras
modalidades.
Otro sector de alumnos con características especiales son los “alumnos USAER”; en
este caso tenemos a 162 jóvenes que por alguna causa su caso fue remitido a la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)24. Esta cantidad es el
2.4% del total de alumnos; esto significa que el total de estudiantes que requieren de
atención especial es 12 veces mayor que el porcentaje de alumnos de las secundarias
generales (0.2%).
Por otro lado, la Telesecundaria sólo requiere de un profesor por grupo porque tiene el
apoyo de las clases televisadas, pero es en lo único que difiere del resto de las
secundarias; por lo tanto el requerimiento de personal administrativo y directivo es el
mismo para ambas modalidades, sin embargo el personal administrativo asignado para
cada una es muy distinta en proporción. Si consideramos la cantidad de alumnos
atendidos por cada trabajador administrativo en la Telesecundaria es de 41 jóvenes por
empleado a diferencia de 19 a 1 en las escuelas generales. Desde otra perspectiva, si
consideramos la cantidad de personal administrativo asignado por escuela la diferencia
es todavía más drástica: 3 empleados por cada telesecundaria contra 22 por cada
escuela técnica o general en promedio, esto es 7 veces más.
23 Discapacidad: Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. (Glosario del Diario Oficial, 27 de febrero 2007). Las discapacidades de los 169 alumnos se distribuyen de la siguiente manera: 4 con ceguera, 4 con debilidad visual, 3 con sordera, 18 con dificultades auditivas, 28 con discapacidad motriz, 80 con intelectual y 32 con alguna otra discapacidad. 24 USAER es un servicio de apoyo especial para los alumnos de educación básica que tienen necesidades educativas especiales (con o sin discapacidad). Proporciona apoyos técnicos y metodológicos a los estudiantes y ofrece asesoría y orientación a los docentes y a los padres de familia. La atención se ofrece dentro del horario de las escuelas. (Idem)
72
Cabe agregar que el personal directivo de estas escuelas es el que reúne, en menor
proporción, los rasgos normativos que se espera tenga el personal que ocupe estos
puestos. Además los directores o responsables de cada escuela tienen funciones
administrativas y otras demandas institucionales que cubrir como reuniones de
supervisión de zona, representación en actos oficiales, juntas en la coordinación
sectorial etc., que les obstaculiza involucrarse de lleno en sus actividades académicas y
administrativa esenciales. Las secundarias Generales y Técnicas si disponen de varios
colaboradores para este fin.
En la secundaria general cuentan con subdirector, personal administrativo, de control
escolar y de apoyo. En la secundaria técnica, además de los ya mencionados, tienen un
coordinador de asistencia educativa y un coordinador de actividades tecnológicas, sin
embargo la mayor parte de los planteles de Telesecundaria son dirigidos por un
docente comisionado y no suele contar con personal de apoyo.25
La falta de personal de apoyo es un problema que sí parece repercutir en los resultados
académicos de los alumnos ya que según los datos de contexto del EXANI I se
distinguen significativamente las escuelas que cuentan con director y que éste no tiene
asignado grupo de sus pares sin personal directivo a cargo. (Noriega, 2004)
Aunque no existen estudios que revelen relación entre el perfil normalista o no
normalista de los profesores y su influencia, para bien o para mal, con el logro de los
alumnos, sí se observa que las escuelas que tienen un mayor porcentaje de “maestros
con licenciatura” (es decir, profesores con una profesión distinta a la docencia)
correlaciona significativamente con las escuelas que obtuvieron bajos resultados en el
EXANI I; esto hace suponer que en el caso del perfil “licenciado” podría estar revelando
otras condiciones distintas a la preparación para la docencia, como menor experiencia y
falta de correspondencia entre la elección vocacional y el ejercicio profesional. (Noriega,
2004)
25 Por ello, si se consideran solo los gastos por nómina el costo unitario por alumno de una Telesecundaria es 25% menor que la secundaria general y 40% menor que un alumno de escuela técnica. (compilación estadística del XII Censo de población)
73
Para el caso concreto de cómo influyen los factores intrínsecos al sistema escolar en el
logro educativo de los alumnos de manera general, se ha detectado que la formación
profesional, la experiencia docente y la calidad de interacción entre los alumnos y el
maestro son de los factores que más influyen con respecto a características de los
docentes. Sabemos también que las escuelas donde hay mayor movilidad de
profesores y estos tienen menor experiencia es en las telesecundarias.
Para el ciclo escolar 2008-2009 esta modalidad culmina con un total de 210 profesores
a cargo de 6341 alumnos distribuidos en las 48 escuelas.
Las telesecundarias registran un índice promedio de 6.8% de deserción y aunque el
índice general de reprobación en secundaria es de 20.9 %, esta modalidad registra un
porcentaje muy inferior (5.4%), situación que, según Annette Santos, solo revela un
menor nivel de exigencia. (Santos, 2005:35).
A decir de Juan Carlos García Muñoz, quien estuviera a cargo de la extinta Dirección
General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP de 2002 a 2007, los resultados
de las pruebas no son el único indicador de la crítica situación por la que atraviesa la
Telesecundaria; señala que la “normalidad mínima” con que estas escuelas pueden
funcionar ha sido sistemáticamente desatendida y mientras esto continúe, las
evaluaciones están cargadas a lo contextual.
El exfuncionario da cifras: Sólo 61% de las Telesecundarias tienen biblioteca, gran
parte del acervo no está ordenado ni preparado para su consulta y carece de espacios
físicos y muebles adecuados para su resguardo.
Y añade: “Cuando tienes un déficit importante de plazas de profesores, supervisores,
directores, falta de seguimiento en la entrega de materiales educativos, olvido respecto
de la actualización permanente del profesor, los menos culpables de los resultados del
subsistema son los directamente involucrados en el centro educativo”.
74
Y agrega: “Ha habido muchísima irresponsabilidad y también un poco de desdén. Es la
escuela pobre para los pobres”. (MILENIO, 17 de febrero 2008)
En entrevista con el Lic. Marco Antonio Islas Juárez26, Director de la Escuela
Telesecundaria # 127 y asesor académico de actualización docente en la Dirección de
Actualización del Centro de Maestros de la SEP, nos hace una descripción de las
condiciones en las que se encuentran las Telesecundarias hoy, revelándonos detalles
de la situación desfavorable bajo las cuales trabajan profesores y alumnos. A
continuación se presentan algunos datos, obtenidos de la entrevista organizados por
temas de acuerdo a la información proporcionada por el director. En algunos casos
transcribimos literalmente (entre comillas) las palabras del funcionario por cuanto
ofrecen por sí mismas para el objetivo de este trabajo.
LA INFRAESTRUCTURA.
Con base en el acuerdo que incluye dentro del sistema educativo nacional a la
enseñanza secundaria por televisión y sienta las bases para su puesta en marcha. La
comunidad que requiriera una Telesecundaria, buscaba un local, compraba bancas,
televisores, hacían una solicitud a la SEP y ella les mandaba un profesor y los
supervisaba. Esto “les gusto” a las autoridades, convertirse en gestora mandando
reglamentaciones, programas, profesores, sin ocuparse de construir un edificio que
cumpla con las normas oficiales y con los elementos necesarios para trabajar.
26 Como ya se había señalado en la presentación de este trabajo, se llevaron a cabo algunas entrevistas a personas involucradas directamente en las instituciones materia de estudio; de tres entrevistas que se buscaron, dos de ellas fueron posibles y sólo esta resultó realmente relevante para los fines de la investigación. Cabe señalar que los datos cualitativos obtenidos de esta estrategia de investigación no tienen la finalidad de mostrar generalidades, dado que representan sólo el punto de vista de uno de los actores sociales. Sin embargo, por su propia naturaleza, el dato cualitativo que parte de la condición subjetiva, tanto de las preguntas, como de las respuestas, tiende a llenar un vacío que suele dejar el dato cuantitativo como la vocación, la ética, la moral y la visión del mundo de los sujetos involucrados, quienes constituyen la parte humana de las instituciones; ello nos permite entender los problemas desde lo más profundo de su raíz: la condición humana. Así, esta entrevista, más que arrojar verdades, sugiere una introspección que nos permita valorar de manera menos rígida y más humana los datos cuantitativos para apuntalarlos o llenarlos de contenido sensible, buscando un justo equilibrio entre dos estrategias metodológicas, que más que reñir, deben complementarse para mostrar, aunque sea de manera relativa, una realidad problemática y cambiante, antes que verdades unívocas y contundentes.
75
No existían ni existen todos los apoyos e infraestructura similar a las otras modalidades
porque no crearon esos apoyos para la telesecundaria desde su fundación y no se ha
modificado desde entonces.
En esta modalidad solo hay un profesor por grupo para 10 asignaturas, no hay profesor
de taller, de educación física, no hay orientador, no hay trabajador social médico,
psicólogo, subdirector, prefecto, trabajador social. El máximo personal en una escuela
que cuente con 6 grupos o más es: director dos secretarias y un intendente.
Dadas las circunstancias, relegadas y olvidadas, las telesecundarias necesitan más
atención y personal porque el director la tiene que hacer de médico, contador, y hasta
de portero porque hay escuelas que tienen director y un secretario, pero no intendente
entonces si no asiste su secretario o se traslada a hacer algún trámite, tiene hasta que
atender la puerta.
Un ejemplo del desdén hacia estas escuelas es que los libros de texto no son
entregados en la escuela como lo hacen para las demás modalidades, se tienen que
recoger y tardan unos dos meses regularmente en completar la entrega total.
Así pues, el director considera que cada día están más vulnerables, más
desamparados, y todas las dificultades las tienen que resolver con pocos recursos: los
problemas de mantenimiento del edificio, de reparación de mobiliario y televisores, de
transporte para mensajería o para entregar reportes, la compra de material de limpieza,
papelería y todo lo necesario.
La SEP otorga un recurso que oscila entre 35 y 50 mil pesos, pero es un recurso que se
tiene que ganar haciendo un plan estratégico que, a su vez, se somete a aprobación, y
ya ganado deben seguirse normas estrictas de comprobación de gastos.
76
Otro medio de captar recursos son las cooperaciones de los padres de familia y el
apoyo esporádico de la Delegación Política que ocasionalmente se acuerda de estas
escuelas y les ofrecen algún tipo de mantenimiento.
Como se ha podido notar, marginada por el gobierno, la Telesecundaria esta desvalida,
ha pasado por varias etapas críticas que la han puesto en riesgo, pero desde que nació
así, en riesgo se ha mantenido.
LOS PROFESORES.
Con respecto a los profesores; ellos están agobiados no solamente de tener que
generar aprendizajes que correspondan a la currícula del plan de estudios, sino que
además tienen que cumplir con una serie de encargos anuales como generar un plan
estratégico de transformación escolar, un plan anual de trabajo, incorporarse a la
evaluación inicial de alumnos; es un trabajo arduo, un gran compromiso, y sin el
personal de asistencia, necesario para apoyar estas responsabilidades académicas y
administrativas, resulta complicado.
En cuanto a la preparación de los profesores: antes sí se cubrían plazas con personal
que no tenía formación docente; casi siempre pasantes de licenciaturas diversas, pero
desde hace aproximadamente unos 10 años que pertenecen a la Coordinación sectorial
de Educación Secundaria, ahora tienen que someterse al reglamento que exige a todos
los aspirantes a ocupar una plaza que, para ser profesor, se debe contar con formación
docente.
En la actualidad la mayoría de los profesores tienen formación docente e incluso son
profesores de educación telesecundaria porque existe esta licenciatura en Tlaxcala y en
el D.F; otros tantos, los que ya tenían su empleo desde hace tiempo y están formados
en otras licenciaturas, profesionistas con otro perfil, tienen que tomar un curso de
nivelación pedagógica y esto significa estudiar un año todos los sábados de 9 a 2 de la
tarde. Estos cursos intensivos les brindan herramientas para poder desempeñarse con
77
mayor destreza y seguridad frente a grupo y también para avalar que puedan ser
llamados maestros y adquieran el derecho a tener la plaza en propiedad.
La ventaja de ser profesor de Telesecundaria es poder ser propietario de 30 horas base
de clase seguras, de 8 a 2 de la tarde, en las otras modalidades no es así, porque
puedes tener todas tus horas en una sola escuela o en tres y en cualquiera de los 2
turnos.
En este momento existen trabajando en la Telesecundaria profesores normalistas en
educación secundaria, profesores con licenciatura en telesecundaria, también hay
profesionistas con otro perfil como habíamos mencionado y existen profesionistas con
preparación profesional afín como pedagogía o psicología educativa; hay muchos
profesores que son psicólogos educativos dando clase. Si son profesores no egresados
de la normal o no son pedagogos o psicólogos educativos, están obligados a tomar el
curso de nivelación pedagógica.
El entrevistado es asesor académico de actualización docente en la Dirección de
Actualización y Centros de Maestros de la SEP, a este centro acuden profesores que
están interesados en actualizarse, toman cursos cada sábado, hay cientos de maestros,
pero los profesores de Telesecundaria son los que menos van, “cuando se actualizan
es porque la escuela les paga un curso”.
La edad de la mayoría de los profesores oscila alrededor de los 25 años. Este es el
perfil del maestro de telesecundaria.
EL MODELO PEDAGOGICO EN ACCIÒN
Para nuestro entrevistado este modelo es obsoleto, debido a diferentes causas, como el
que antes había una garantía de que el programa de televisión se transmitía: “si hoy
tocaba el programa número 86, pues aunque el maestro no tuviera preparada la clase o
no llegara, el programa se transmitía, era un programa de televisión con contenidos
78
curriculares así que estaba fácil porque el profesor no planeaba, él lo único que tenía
que hacer es prender el televisor en la clase televisada, después abrir su libro,
identificar el número de clase, identificar las actividades, ejecutarlas y ya; el profesor les
pedía a los alumnos que realizaran los ejercicios del libro y a calificar”.
Actualmente ya no es así, ahora los programas de televisión son videos de apoyo,
mismos que tienen corta duración y se transmiten el mismo programa toda la semana;
esto se asume como una facilidad para que el maestro elija el día que lo quiere utilizar
Ahora la función docente es la parte más importante del modelo pedagógico, o de la
metodología, en él recae la responsabilidad de ejecutar todo lo que se planea, y si no
planea, si llega a improvisar tiene consecuencias más relevantes que antes pues a
decir del Profesor Islas “los alumnos no aprenden nada, se aburren, y dejan de asistir”.
En la actualidad se promueve un enfoque basado en el desarrollo de competencias. A
los maestros se les han dado cursos, cuyo objetivo en ocasiones no entienden y siguen
trabajando bajo viejos esquemas, o trabajan planeando por competencias pero
evaluando conocimientos y exponiendo en clase de manera “tradicional”.
Es un problema con varias vertientes, de cómo se manejan los instrumentos y la
metodología de la modalidad; de falta de compromiso para ejecutar el modelo, porque,
seguir el esquema de los programas de estudio es sencillo. El programa es un
instrumento valioso, ya que está dosificado con propósitos educativos, hay
orientaciones didácticas, hay una guía de aprendizajes esperados; con todas estas
herramientas resulta muy manejable su implementación.
Por ejemplo: para un bimestre, que se trabaja un bloque de currícula, éste tiene 7
contenidos; si se sabe que es para dos meses, entonces se tienen dos contenidos por
semana; si aparte hay dosificación de contenidos y sugerencias de actividades en
clase, pues resulta una actividad muy manejable, pero el profesor es quien tiene que
decidirlo, ya no es el programa de TV la guía. Antes la columna vertebral de la
79
metodología era la guía, ahora es el maestro; es decir; el enfoque cambio pero el
profesor no cambia su manera de trabajar.
El modelo de escuelas telesecundarias es un modelo que, mientras no se refuerce en el
interior de las escuelas, mientras el profesor no cuente con el apoyo técnico que sí
tienen las otras modalidades, es difícil que se logren los propósitos, porque él está solo
con problemas no exclusivamente pedagógicos, sino psicológicos, médicos, familiares y
administrativos.
Es un sistema que esta desfavorecido, con programas de televisión que ya no son
programas, son videos de apoyo, sin computadoras, sin internet, sin personal de
asistencia a la educación, con población creciente con necesidades especiales, con un
nivel socioeconómico y cultural bajo, con problemas sociales graves, con instalaciones
inapropiadas porque son pocas las que cuentan con instalaciones tipo CAPFCE, y las
que si tienen un edificio escolar creado para ese fin, tampoco cuentan con asistencia
suficiente, entonces es más grande la escuela pero el problema sigue siendo el mismo
y con un espacio más amplio por abarcar.
En ciertos momentos de la entrevista, el Director mostraba su frustración, pero en otros
dejaba ver ciertos deseos personales en cuanto al futuro de la escuela que dirige, y lo
expresaba de la siguiente manera:
“Imagino una telesecundaria con unas instalaciones adecuadas; con su clase de taller
con maestro y aula independientes, apropiados para ello; el día en que (los alumnos)
reciban clases de música o de cualquier arte, el día que tengan clase de deportes con
un profesor preparado para ese fin. Imagino que tuviéramos un orientador, un
trabajador social, un médico.”
Porque las clases de Arte, Deportes y Tecnología se tienen que evaluar, pero el
profesor de grupo las tiene que cubrir y calificar. Hoy además se tiene una clase extra,
la de Asignatura Estatal, en ella se trabaja el “aprender a aprender” y el maestro tiene
80
que evaluar todo ello pero sin ser un especialista, tiene que valerse de toda su
capacidad, compromiso y dedicación; en ocasiones “los alumnos son víctimas” de esta
circunstancia.
LOS ALUMNOS.
La gente asocia a la telesecundaria como algo malo, “la escuela para burros” ya que da
cabida a los excluidos, se le considera la escuela para los de bajo rendimiento, para las
personas con problemas; esta imagen se adquiere porque precisamente aquí no son
rechazados. De hecho, esta modalidad subsiste porque a ella recurren los que ya no
tienen otra opción, “y es que nuestra modalidad no se puede dar el lujo de seleccionar
alumnos”.
Aquí, se recibe y se brinda el servicio a muchos rechazados y reprobados de las otras
modalidades, esos jóvenes que vienen de familias desintegradas, de entornos
ambientales donde abundan las adicciones y el pandillerismo.
Sucede que, si los jóvenes no responden en una escuela general, primero los hacen a
un lado, los discriminan porque sus padres no pueden asistir a las juntas o no cumplen
con los materiales requeridos por los talleres, entre otras causas. En la telesecundaria
no existen tales exigencias, se comprende su situación y se manejan amplios márgenes
de flexibilidad.
Hoy en día, los alumnos tienen gran influencia de las nuevas tecnologías, quieren
experimentar con ello, adquirir conocimientos nuevos, estar ocupados, quieren
movimiento, son muy inquietos, quieren salir al patio, conocer, correr.
Sin embargo, como los problemas sociales se han agudizado y la telesecundaria no se
ha fortalecido, ya no responde a las necesidades vigentes de los jóvenes, son múltiples
81
sus carencias y todo eso afecta, ya que son muchas sus carencias y la Telesecundaria
no las puede revertir.
En los últimos años hemos notado en los alumnos poca disposición o pocas ganas de
estudiar, no se sienten muy comprometidos con ello seguramente porque no ven
perspectivas de empleo, o de mejora real, no se sienten felices de ser estudiantes, de
ser estudiantes de Telesecundaria en particular y este es un problema cotidiano.
En las secundarias diurnas, si un alumno no obedece, no atiende la clase lo excluyen,
lo marginan, lo reprueban o lo ignoran; en la Telesecundaria, la mayoría de los alumnos
son así, entonces no queda más que tomar cartas en el asunto y actuar, porque llega a
pasar que todos los alumnos rechazan también a los profesores, se portan mal, retan,
nadie hace caso, ninguno obedece. “Porque sucede que están cansados, enojados,
hartos de golpes de que nadie los entiende, de que todo mundo los cataloga, los
etiqueta no les dan permiso de ser lo que ellos quieren ser, no pueden estar donde ellos
quieren estar, tienen que estar aquí y les da a veces hasta vergüenza decir que son
alumnos de telesecundaria, porque la modalidad misma esta estigmatizada”.
EL EJEMPLO.
Esta telesecundaria tiene 40 años, no hay instalaciones adecuadas, no cuenta con aula
de medios, laboratorios, talleres, no hay patio, canchas o jardín. El personal consta de
un intendente, una secretaria y el director.
La escuela tiene 4 grupos: uno de primero, uno de segundo y dos de tercero, atendidos
por 4 profesores, una maestra con la especialidad en español, un docente en
telesecundaria, una psicóloga, y una con maestría en pedagogía, su edad en promedio
es de 40 años.
La escuela esta en riesgo de perder un grupo porque los dos terceros tienen 14
alumnos y la normatividad exige por lo menos 15. El mismo sistema de secundarias con
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este tipo de reglamentos, que no contemplan las necesidades y particularidades de las
Telesecundarias, subsumen el compromiso que debería haber, “nos tienen contra la
pared”.
La infraestructura es muy escasa, principalmente se carece de equipo y mobiliario; en
esta escuela se llegó a tener 121 alumnos con 13 computadoras para ellos, sin internet,
sin embargo se utilizaban, se les daba la oportunidad, de recibir una orientación
sencilla, una clase, ahorita no las hay.
De los 80 alumnos inscritos, 24 de ellos son de “necesidades especiales”. Se han
hecho las solicitudes para que USAER intervenga, pero esta no se incorpora a menos
que exista diagnóstico de un especialista y la mayoría de los jóvenes no tiene un
diagnóstico médico y no se cuenta con los medios para realizarlo.
Por otra parte USAER no tiene personal suficiente, se encuentran también en una
situación desfavorable pues una Coordinación Sectorial atiende a toda la educación
básica de la delegación Gustavo A: Madero y no se dan abasto; por lo tanto, esta
escuela hace la solicitud de intervención en repetidas ocasiones y no responden.
En resumen, la población sí asocia la idea de que si su niño tiene problemas de
aprendizaje o de trastornos de la conducta; pues que vaya a Telesecundaria, no se dan
cuenta que no es una opción que cuente con recursos y capacidad para atender a ese
tipo de jóvenes porque no hay personal de apoyo para atender estos casos y en
secundaria diurna sí los tienen, pero allá sucede lo contrario, allá tienen al personal
pero no quieren enfrentar estos problemas.
Las secundarias generales o técnicas; con todo el personal que tienen; cuando les
llegan jóvenes con necesidades especiales prefieren cerrarles las puertas, se dan ese
lujo porque tienen cientos de alumnos.
83
Esta es una escuela que recibe a niños que vienen porque ya no hay otra opción para
ellos y llegan aquí que no hay las condiciones óptimas que ellos merecen o esperan
porque no se cuenta con los recursos que tienen las otras modalidades para atender
ese tipo de alumnos, y no se cuenta tampoco con USAER.
Ha habido alumnos con diagnóstico de esquizofrenia, disléxicos, epilépticos,
anoréxicos, discalcúlicos, TDAH, esto significa que son hiperactivos muchas veces
agresivos y los maestros tienen que aplicarse, investigar y enfrentar estos retos.
Sin embargo, no en todos los casos los profesores toman las riendas, otros optan por
tratar a los alumnos de manera homogénea porque llegan a desesperarse con tantos
problemas de adicciones, de violencia familiar, abuso sexual, pandillerismo,
delincuencia y, además este tipo de alumnos especiales; todo esto más el compromiso
de sacar adelante la educación formal que como profesor tienen con el sistema y con
sus alumnos.
Dadas las circunstancias, existe la necesidad de adaptar las actividades a las
capacidades de los niños especiales, no quiere decir regalar calificaciones pero sí
comprender sus limitaciones físicas y contextuales, se les observa, se dialoga con ellos,
se hacen visitas domiciliarias; es un compromiso diario y es la ventaja de ser una
escuela pequeña, ya que se puede conocer más de cerca las necesidades personales
de los alumnos.
Una profesora recientemente reportó a un alumno, -ya no puedo con Isaías; acusó.
Este joven es todo un caso problemático, es TDAH, agresivo; el año pasado hubo
graves problemas por ello, llegó incluso a herir a una compañera, y poco se puede
hacer ya que no hay un psicólogo o a USAER, “sería hasta gratificante escuchar:
maestra, mire hágale un estudio socioeconómico, un perfil psicológico y vamos a
atenderlo”, pero como no hay psicólogo, es preciso valerse de los pocos recursos con
que contamos y junto con los padres, si es que los tiene, construir alternativas.
84
“Esa es la función social de la telesecundaria, entonces no deben desaparecer y
convertirse en secundaria general; las cosas no mejorarían y se perdería la esencia de
lo que es la telesecundaria en nuestro país”.
LA TELESECUNDARIA Y SU FUNCIÓN SOCIAL.
La función social que la telesecundaria tiene y que le ha dado la propia sociedad es
atender a alumnos que las demás escuelas no quieren. Así entonces, esta modalidad,
sin importar las condiciones, enfrenta el problema y lo resuelve porque los jóvenes sí
terminan su educación secundaria y se van.
En este sentido, la Telesecundaria es una garantía para concluir la educación básica
para un importante número de jóvenes porque el sistema tiene muchas bondades, una
de ellas es el hecho de estar tantas horas con el profesor, esto provoca que se
conozcan bien, que el profesor sabe de su problemática y actúa a favor; sobretodo
asociándolo con este enfoque nuevo que permite planear y replantear las sesiones con
tal de que al alumno se le evalúe con base en el nivel de desempeño que éste tenga sin
importar cual sea; de tal manera que, incluso, no haya casi reprobados. El lograr que
concluyan este ciclo es parte de su función social.
El entrevistado estudió en una telesecundaria hace más de 30 años y las condiciones
de la escuela eran las mismas que hoy, las cosas no han cambiado en la
telesecundaria, lo que ha cambiado es la sociedad, los problemas sociales se han
agudizado mucho, “antes salíamos a la calle al descanso, yo ahorita les digo salgan y
ya no regresan o si regresan lo hacen dopados”.
“Los alumnos no están conformes, y su actitud es un grito de inconformidad. En su casa
no los quieren, ellos no quieren a su familia, vienen aquí y encuentran también
carencias y empiezan a explotar, nos rebasan son agresivos, destruyen cosas,
delinquen, golpean, amenazan, grafitean y llega un momento en que somos rebasados
por la conducta y actitud del joven. Si existe el interés por parte del profesor y del
85
director de ayudarlo y trabajando en equipo entre escuela y familia el caso tiene
posibilidades y puede ser rescatado; pero, uno de los elementos que falle, que se
desmotive y los jóvenes se van y no vuelven ni siquiera por sus documentos, se nos
escapan de la mano”.
“Estos son los casos que se van por inconformidad social y como no va a haber
inconformidad si él no tiene las oportunidades que otros tienen, si ven que su futuro es
incierto y se dan cuenta que la sociedad no les está ofreciendo una verdadera
oportunidad para mejorar su vida”.
“Allí tenemos los resultados del examen ENLACE, una prueba estandarizada que no
considera la situación socioeconómica del alumno, no contempla que hay jóvenes con
necesidades especiales, es un examen para todos. Dadas las circunstancias antes
descritas la Telesecundaria, como es lógico, tiene resultados adversos, pero nuestro
compromiso social continúa y se cumple a pesar de nuestra situación”.
Ante estos hechos concluimos que el grave problema de los alumnos es su bajo nivel
económico, los problemas sociales que viven, el lugar donde habitan, su casa, su
colonia. La falta de oportunidad para estudiar donde ellos quisieran, el sentir el rechazo,
el no poder tener lo que ellos quieren y necesitan, el no tener trabajo, es toda una
sensación de coraje que lo manifiestan en la calle y en la escuela
El grave problema que ellos tienen entonces es la pobreza, el rechazo y la marginación.
Se requiere mucho compromiso y mucha vocación para entenderlos, comprenderlos y
poder ayudarlos no solamente en el aspecto curricular sino como personas; esa es una
de las grandes bondades de las telesecundarias.
Lo presentado hasta aquí en este capítulo constituye lo referente a los datos vertidos
producto de la entrevista antes mencionada y justificada.
86
CONCLUSIONES
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De acuerdo al problema de investigación este estudio parte del supuesto que:
Las causas del bajo logro educativo en las Telesecundarias del Distrito Federal residen
principalmente en las desventajas socioeconómicas de sus alumnos. Con base en ello
concluimos que:
1. Las causas que inciden en el bajo logro educativo de los alumnos de las
Telesecundarias en el D.F. están previamente determinadas por el origen del
estudiante.
Los alumnos de Telesecundaria por su origen social heredan un escaso capital
cultural en relación con el conocimiento generado por la ciencia y el arte y
asimismo carecen de los instrumentos simbólicos y materiales para
aprehenderlos; por lo cual condiciona sus aspiraciones escolares limitadas y su
permanencia en las instituciones educativas.
El limitado capital cultural que heredan los alumnos por su origen social se
manifiesta en el nivel de escolaridad de sus padres, en las escasas posibilidades
materiales para estudiar y en las condiciones de pobreza en las que viven.
2. En segunda instancia, la comprobación de la hipótesis se basa también en el
resultado de la revisión de las pruebas masivas a que son sometidos los
estudiantes.
De acuerdo con el IDANIS los niños con menor puntaje van a la Telesecundaria,
ya que para muchos es una opción de reserva.
Con los resultados del IDANIS advertimos que los niños más desfavorecidos en
cuanto a sus oportunidades socioeconómicas, presentan resultados no
satisfactorios en su examen, por tal motivo no obtienen un lugar en la secundaria
de su preferencia y su opción es la Telesecundaria. Por tanto a esta modalidad
ingresan los alumnos con el más bajo logro educativo en la primaria, entonces
pareciera que la Telesecundaria está preparando con deficiencia a sus
estudiantes pero es resultado en parte de que recibe a los alumnos con menor
rendimiento académico.
88
Los jóvenes que ingresan a Telesecundaria, ya se integran a la educación media
con rezagos educativos, luego se les segrega de las escuelas generales, ya sea
porque no aprobaron con suficiencia la prueba IDANIS o porque cuando se
encontraban en una escuela general o técnica se les expulso por mala conducta
o bajo nivel de aprovechamiento (36% de alumnos de la Telesecundaria son
niños excluidos de otros sistemas). Con ello demeritamos sus aspiraciones, la
confianza en sí mismos y su visión del futuro por ello quizá, en los cuestionarios
de contexto del EXANI I observamos que los alumnos que tienen menores
aspiraciones académicas, son también los que obtienen los resultados más bajos
y estos provienen de las Telesecundarias.
Las aspiraciones escolares están condicionadas por el ámbito social que rodea
al individuo
3. La escuela contribuye al proceso de selección y eliminación de los estudiantes.
Tal situación se manifiesta en la selección de los estudiantes por su origen social
en las escuelas. Así la Telesecundaria en el D.F. es el espacio destinado para
los alumnos que viven en zonas suburbanas con muy limitados recursos
económicos y para los educandos que son rechazados de otras modalidades
educativas por su bajo aprovechamiento en un significativo porcentaje.
Por otra parte sin el personal de asistencia y las condiciones materiales
necesarias la Telesecundaria no está en condiciones de crear un entorno
propicio para contrarrestar el limitado capital cultural con que recibe a los
alumnos.
En este sentido, reiteramos que la Telesecundaria en el Distrito Federal es el espacio
destinado para los alumnos que viven en zonas suburbanas, en situaciones
económicas adversas y para los educandos que son rechazados de otras modalidades
educativas por bajo aprovechamiento en la mayoría de las ocasiones.
Por lo tanto, se evidencia una discriminación hacia esta modalidad educativa tanto en
los recursos económicos y materiales con que cuenta como ya lo hemos referido, como
89
por la selección evidente que existe de los estudiantes que acuden a ella lo que
demuestra la situación de desventaja en la que se encuentran tanto los alumnos como
la modalidad educativa misma para dar un resultado académico por lo menos
equivalente a las otras modalidades.
La Telesecundaria no debe ser un castigo para alumnos que no presentan buenos
resultados educativos o de conducta, sino una opción viable para utilizar los recursos
audiovisuales y tecnológicos en aras de ampliar la oferta educativa de manera efectiva
pero responsable, es decir, aprovechar que la Telesecundaria no requiere de un grupo
de profesores amplio para crear más escuelas, pero no tomarla ya como un alternativa
para salvar un escollo sino como una verdadera modalidad educativa de calidad y
brindarle el personal de apoyo y la infraestructura necesaria; biblioteca, laboratorios
equipados, deportes etc.
Es así como concluimos que las causas que inciden en el bajo logro educativo de los
alumnos de las Telesecundarias del Distrito Federal están previamente determinadas
por el origen socioeconómico del estudiante.
Observamos que la Telesecundaria ha ido ganándose un lugar como modalidad
educativa ya no solo como una solución provisional y emergente para cubrir la creciente
demanda o para solventar problemas de falta de recursos materiales y humanos en
zonas marginales.
La telesecundaria ha sido casa de los alumnos más desprotegidos
socioeconómicamente y dadas las circunstancias de su medio y modo de vida, estos
alumnos no cuentan con los elementos suficientes para dar resultados similares a los
jóvenes con mayores recursos.
Desde una perspectiva compensatoria la función igualadora supone garantizar el
desarrollo de un conjunto de aprendizajes comunes a todos pero también se debe
90
reconocer que puede haber otros que difieran en función de los contextos culturales y
socioeconómicos específicos.
Con base en reconocer estas diferencias en los alumnos se debe hacer un esfuerzo por
revertir la discriminación a los alumnos de la Telesecundaria y a la modalidad misma y
no tratar de encontrar las razones del bajo logro educativo solamente en las
características de la modalidad como tal. Si comenzamos por darles un trato
equiparable a las tres principales modalidades del subsistema de educación media y
por tanto a sus alumnos, entonces quizá comencemos también a ver resultados en las
evaluaciones.
Consideramos que se deben equilibrar, sin diferenciar, los alumnos y los recursos en
las tres modalidades o bien, la Telesecundaria debe prepararse para recibir al perfil de
alumnos con los que está trabajando.
En estos días en que la educación a distancia y las alternativas audiovisuales recobran
importancia y se apuntalan como una manera moderna y con amplios recursos no sólo
en cobertura sino llena de elementos novedosos, prácticos y completos; la
Telesecundaria no debe quedar al margen de este repunte y debe consolidarse como el
precursor de este movimiento.
Ampliando un poco, afirmamos que existe incapacidad de la sociedad para
integrar a los jóvenes en un verdadero disfrute de sus derechos y real ejercicio
de oportunidades, todo esto como resultado de la situación socioeconómica, que
condiciona los contextos juveniles y precisa a pensar más que en falta de
oportunidades en discriminación.
Por tanto, concluimos que la pobreza y desigualdad en que viven una gran parte
de los jóvenes en la ciudad de México es una forma de discriminación que impide
el disfrute de sus derechos y limita la perspectiva de oportunidades afectando su
calidad de vida.
91
Los problemas de la Telesecundaria no debieran verse como una característica
inherente a esta modalidad educativa sino como resultado de circunstancias
sociopolíticas que determinaron su nacimiento y su desmedido crecimiento. Ahora con
40 años de resistencia y de resultados probados merece un voto de confianza una vez
más.
92
INTERPRETACIÓN TEÓRICA
93
Con el advenimiento de la sociedad burguesa, a la caída del absolutismo y las
monarquías en la Europa del siglo XVIII, surgieron nuevos valores sociales emanados
de la naciente ideología del “contrato social”, que apuntalaba los derechos del individuo
sobre la colectividad. Uno de ellos, el principio de igualdad, era una de las piedras
angulares en la construcción de los sistemas jurídicos de las naciones occidentales, y
por lo tanto de las democracias modernas. La justicia, antes vista sólo como una virtud
de unos cuantos y para unos cuantos, ahora buscaba ser el eje rector en las
legislaciones de las florecientes naciones. Sin embargo, uno de los problemas
principales de esta concepción de las relaciones entre los hombres surge precisamente
porque se edifica a partir del individuo como entidad totalizadora, en la que todo
empieza y acaba; el fin último de la justicia sería liberarlo de la opresión que ejerce
sobre él la propia sociedad a la que pertenece, ya que no le dejaba margen de libertad
para progresar, según esta óptica. A la sociedad burguesa de esos tiempos le hacía
falta la construcción de un sistema de pensamiento como este, que le permitiera
catapultarse como la fuerza impulsora de los intereses de un sistema económico
capitalista que comenzaba afianzarse. Sólo hasta que no se puso al individuo, con la
invención del ciudadano moderno, por encima de las colectividades étnicas, locales y
con fuertes lazos comunitarios por sus raíces históricas, fue entonces cuando el
capitalismo creo sus propias fuentes de pensamiento y las bases para su acelerada
expansión mundial.
Esas fuentes de pensamiento, cuyas raíces se remontan hasta la época helénica, son
en gran medida, la materia prima de un sistema de pensamiento dominante que ha
conseguido llegar a todos los rincones del planeta. Las discusiones filosóficas
contemporáneas descansan sobre estas fuentes y parten de ellas para buscar
soluciones a los problemas ontológicos de nuestros tiempos. Los debates sobre la
democracia, la justicia, los derechos humanos, por mencionar sólo algunas, no son más
que una vuelta más a la tuerca de la ideología dominante, también conocida como
occidental. Desde luego, derivado de esos grandes temas, surge el interés por revisar,
redefinir o afianzar principios como la igualdad y la equidad; pero es justo en estos
principios donde se manifiestan las grandes contradicciones de las sociedades
contemporáneas e incluso la contraposición de unos principios con otros. Cuando se
94
defiende la libertad como elemento clave para poder vivir con dignidad, no se toma en
cuenta que la libertad de un individuo puede llegar a afectar o suprimir la de otros; por
ejemplo, la libertad de poseer todo cuanto el sistema de mercado y las fuerzas
económicas le permitan, afianzado por un régimen de propiedad privada que promueve
la acumulación antes que la distribución de bienes. Entonces, esta libertad de unos
oprime a muchos, produciendo desigualdad.
Para compensar un poco los efectos de esa creciente desigualdad se buscó apuntalar
el concepto de equidad, partiendo de la idea de que lo que producía desigualdad no
eran los efectos del sistema económico de mercado sino la falta de oportunidades para
grandes sectores de la sociedad y solo faltaba buscar un equilibrio en este sentido, para
lo cual el papel del Estado también sería central. Se partió de la idea de que la justicia
no debería ser sólo un valor moral, la virtud de ser justo, sino un principio de las
relaciones entre los hombres, un principio legal y político pues, por lo que se comenzó a
hablar de justicia social que comenzaba en el diseño de políticas públicas por parte del
Estado para paliar la enorme desventaja de los que no eran los dueños de los medios
de producción, entonces se pensó en el Estado como un conjunto de instituciones
dadas a la tarea de cumplir con este objetivo primordial de distribuir los bienes sociales
de manera equitativa para permitir el ascenso, de cuando menos una parte de la
sociedad, y para hacer creer a los ciudadanos que era posible el progreso y el ascenso
en la escala económica mediante la distribución de estos bienes sociales como la
educación, la salud, el empleo, etc.
A partir de entonces el Estado se adjudicó el derecho de formar al sujeto y delinear a la
persona, construir al ciudadano, quitándole a los grupos, históricamente constituidos a
partir de lazos de parentesco y comunitarios, el derecho a reproducirse bajo sus propias
pautas culturales, lo cual no iba a tener éxito del todo como ahora podemos constatar.
Si nos remontamos nuevamente a la época pre-industrial, cuando la noción de igualdad
educativa no existía, notamos que las familias educaban a sus hijos en oficios
diferenciados sin que se discutiera la necesidad de proveer similares condiciones para
sus niños.
95
En contrasentido, con el advenimiento de la sociedad industrial, la educación (cuando
menos la institucionalidad de la misma) dejó de estar en manos de la familia y se
comenzó a fraguar la primera noción de igualdad de oportunidades, es decir de
equidad.
La primera noción de equidad educativa se construye entendida como la posibilidad de
acceso a una misma escuela. Bajo esta perspectiva la igualdad existe cuando los niños
pueden acceder a una escuela en forma gratuita y siendo confrontados a un currículo
similar. (Cfr. Rawls, 2003)
Ya en tiempos recientes, cuando se pasa de las políticas para cubrir aspectos
cualitativos del sistema educativo a la creciente necesidad de dar respuesta a los
aspectos cuantitativos por el crecimiento demográfico acelerado del siglo XX, es
cuando aumenta la cobertura de la enseñanza secundaria y surge una variante de esta
noción de equidad concebida como la posibilidad de educación para incorporarse al
mercado laboral. La educación, entonces, ya no es vista sólo como un bien social, sino
como un potencial económico de las naciones; más allá de la idea de ascenso social de
los individuos, en el fondo prevalecía la idea que continua hasta nuestros días, de que
los jóvenes, antes negados como actores sociales durante la primer mitad del siglo
pasado, ahora eran el factor humano que le importa al mercado para potenciar sus
capacidades de expansión, principalmente los jóvenes de los países poco
desarrollados, que con cierto nivel de escolaridad pueden ser incorporados a lo que se
estaba catapultando como el motor de la economía global: la venta de servicios y no
tanto de mercancías. A partir de entonces comenzaron las revisiones de los planes
educativos para que se adecuaran a esa “realidad”
En medio de ese contexto surge otra definición de equidad educativa entendida como
igualdad de recursos tangibles o intangibles (Equidad = insumos). Los tangibles se
relacionan con la infraestructura: libros y demás materiales con los que cuentan los
estudiantes. Los intangibles se relacionan con la motivación de los profesores y los
estudiantes.
96
Más tarde una nueva visión sugiere también que la equidad educativa equivale a
igualdad de resultados (Equidad = resultados). El rendimiento escolar entendido con
aspectos tales como el nivel de logro alcanzado, tasas de repetición y de retención
escolar son analizados tomando en cuenta dos conjuntos de causas: aquellos aspectos
relacionados con la escuela como sistema educativo, y aquellas características que los
alumnos muestran a partir de su contexto social. (Cfr. Rawls, 2003)
Un estudio pionero que mostró el peso relativamente significativo del contexto social en
el logro educativo fue el “Informe Coleman” (1966)27. El tema central de este estudio fue
si los insumos escolares pueden, por sí mismos, tener un efecto específico sobre el
rendimiento escolar de los alumnos, más allá de los factores socioeconómicos.
El Informe mostró que los resultados educativos estaban fuertemente asociados a
particularidades de los estudiantes; en cambio variables vinculadas a la escuela tenían
una menor importancia. Entre las variables vinculadas a la escuela eran sin embargo,
más importantes las que tenían que ver con la actitud y atributos del profesor y menos
con la infraestructura y el currículo.
La evidencia de la importancia de atributos como raza y nivel socioeconómico dio paso
a una amplia discusión sobre la efectividad de las escuelas abriendo paso con ello a
múltiples investigaciones sobre eficacia escolar y sobre la importancia del contexto
educacional.
De esta manera se quería llamar la atención sobre la capacidad que las distintas
variables que conforman el sistema educativo tienen para alterar la distribución desigual
27 El ministerio de Salud, Educación y Bienestar de E.U., en 1966, encomendó a un grupo de científicos e investigadores evaluar las oportunidades educacionales de los niños Norteamericanos. El estudio fue encabezado por James Coleman, Ingeniero químico que comandó la investigación de lo que hoy se conoce como el Informe Coleman. Para la elaboración del Informe alrededor de 4 mil escuelas estuvieron involucradas en la investigación, se encuestaron más de 550 mil estudiantes y 60 mil profesores para conocer la situación de las escuelas y los alumnos. Analizó puntajes obtenidos por los alumnos en pruebas estandarizadas que evaluaban habilidad verbal, lectora y matemáticas y los vinculaba con variables como edad, sexo, raza, nivel socioeconómico, actitudes hacia el aprendizaje, objetivos y orientaciones académicas de los encuestados. (Cfr. Mella, 1999)
97
de ciertos atributos escolares. Estos resultados implicaron un cuestionamiento a la
escuela como agente democratizador.
El Informe Coleman fue de los primeros que sugirió la existencia de condiciones previas
a la escuela y del ámbito familiar que limitaban el rendimiento del alumno. En la visión
del autor la insuficiencia de capital cultural familiar era la principal causa de la
desigualdad educativa porque producía condiciones familiares que dificultan la
motivación por el estudio y poca valoración familiar a las actividades académicas.
A partir de esto se abrió una veta para entender la desigualdad como un problema que
va más allá de garantizar el acceso a la educación, y el éxito escolar deja de estar
vinculado a las capacidades innatas del individuo.
Bajo esta nueva visión, el fracaso escolar comienza a tener relación con la ausencia de
ciertas condiciones deseables en los niños de familias vulnerables y se valida que estas
disposiciones culturales deben ser compensadas.
Para abundar sobre la anterior afirmación rescataremos autores y conceptos que nos
permiten explicar las desigualdades escolares que se manifiestan en el logro educativo
de los estudiantes y determinan su oportunidad educativa.
Talcott Parsons (1982), Sociólogo norteamericano, nos dice que la familia es una
colectividad al interior de la cual la estructura de status básica es adscrita en términos
de posición biológica o sea, por generación, sexo y edad. Sin embargo; más adelante,
la escuela se convierte en el primer agente de socialización en la experiencia del niño
que institucionaliza una diferenciación de status sobre bases no biológicas; más aún, no
es un status adscrito sino logrado; el status ganado por el cumplimiento diferencial de
las tareas impuestas por el profesor.
“El status personal es, inevitablemente, una función directa de la posición que alcanza,
primero en la clase escolar formal y, luego, en la estructura de “grupo de pares”
98
[…]deberíamos recordar que la escuela secundaria es el trampolín principal desde el
que las personas de status más bajo ingresarán a la fuerza laboral, mientras que
aquellas que han logrado los status más altos continuarán su educación formal en la
universidad”.(Parsons, 1982)
Entonces, reitera Parsons, comenzamos a ver como el sistema educacional viene a
jugar un papel vital como consecuencia del rumbo general en los procesos de
diferenciación social. Las personalidades individuales son educadas para que sean
motivadas y técnicamente adecuadas al cumplimiento de los roles de adulto. Así,
nuevamente de uno de los grandes pilares de la democracia moderna y su sistema de
valores que apuntalaban la equidad educativa para abatir un poco las desigualdades,
se derivó otra gran contradicción al momento en que el sistema educativo contribuía a
diferenciar más que a generar oportunidades, a partir de los roles y los estatus en los
que iba colocando a los miembros de la sociedad, principalmente porque el sistema de
mercado se adaptó más rápido a las nuevas circunstancias derivadas del crecimiento
demográfico y la eminente globalización de la economía financiera y de servicios. Los
sistemas educativos de las naciones han buscado también adaptarse a ello pero con un
paso lento y dejando de lado los valores sociales para adoptar la lógica capitalista de la
competencia.
Más explícitamente Pierre Bourdieu nos ayuda a entender las desigualdades escolares
a partir de la distribución diferencial de la cultura y cómo la escuela contribuye al
proceso de selección y eliminación de los individuos.
Bourdieu (1984) argumenta que la escuela juega un papel primordial en la reproducción
de los privilegios culturales susceptibles de convertirse en capital económico y social a
pesar de que la institución escolar se ostenta como la encargada de distribuir los
saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales y sexuales, etc.
Para Bourdieu, los recursos, conocimientos y habilidades que circulan y son objeto de
luchas o consensos en los diferentes campos sociales recibe el nombre de capital.
99
Existen cuatro variedades fundamentales: capital económico, capital cultural, capital
social y capital simbólico.
La distribución del capital acumulado por las personas es desigual según la posición
que ocupe ésta en el sistema de relaciones y posiciones jerarquizadas.
De esta manera los niños mejor dotados en esquemas de disposición y acciones
(Habitus) aprendidos en el proceso de la socialización familiar, son quienes tienen
mayores posibilidades de éxito en el campo de las actividades escolares. Por lo tanto,
lo que se hereda no es solamente el capital económico, sino, sobretodo, el capital
cultural, y en ese último proceso la escuela juega un papel estratégico.
“El hábitus puede entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas,
permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones,
sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera,
generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen
incorporarse desde la más temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos,
mediante todo un proceso de socialización multiforme y prolongado que posibilita la
apropiación del mundo. Es por esto que el hábitus constituye una interiorización de la
exterioridad.
El hábitus es un haber que se transforma en ser, el hábitus es el verdadero punto de
encuentro entre el individuo y la sociedad, es fundamentalmente, el producto de una
gigantesca e incesante empresa de aprendizaje y recibir educación es adquirir, por
regla general, una educación ligada a una posición de clase”. (Bourdieu, 1988)
El sistema educativo cumple una importante función de legitimación al convertir la
ideología de dones y talentos, entendidos como disposiciones innatas, en la explicación
del éxito o del fracaso escolar. Por este mecanismo, la escuela transforma
desigualdades sociales en desigualdades “naturales”.
Con lo anteriormente expuesto advertimos como las experiencias y preferencias
culturales en los individuos no son habilidades y decisiones aisladas ni personales. La
100
representación de la realidad y las prácticas de las personas son también, una empresa
colectiva.
Insistir en el conocimiento como algo exclusivo del sujeto es sucumbir en la ideología
carismática y aristocratizante de los “dones naturales” que convierten los privilegios
sociales y culturales en méritos personales.
El conocimiento se adquiere con la participación activa del sujeto, pero no es el
resultado exclusivo de una construcción interior del sujeto. Los sujetos construyen en la
medida que son construidos. El desarrollo de la mente, de las facultades intelectuales,
de la inteligencia si se quiere, supone el uso, apropiación y evolución de las
herramientas cognitivas. Esas herramientas provienen, en lo fundamental, del orden
sociocultural y tienen que ver con el lenguaje, las teorías y los modelos científicos, las
disciplinas, los mitos y sistemas ideológicos; es decir, con todos los sistemas y códigos
simbólicos.
Bourdieu sostiene que los niños llegan a la escuela equipados de estructuras lógicas
de pensamiento, de hábitus, de modelos implícitos que implican un cierto sistema de
valores, normas y expectativas que de una u otra forma inciden en los resultados de la
actividad escolar. El hábitus lingüístico es un segmento importante del capital cultural
heredado. La escuela tiende a definir como legítimo el lenguaje de las clases “cultas”
generando inequidades académicas evidentes.
“Un sistema educativo que lleva a la práctica una acción pedagógica que requiere
implícitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante sólo ofrece
información y entrenamiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de
predisposiciones que es la condición del éxito de la transmisión e inculcación de una
cultura. Al suprimir la entrega generalizada explícita de lo que implícitamente exige a
todos por igual, el sistema requiere que todos tengan aquello que no les da y que
consiste fundamentalmente en la posesión de la competencia lingüística y cultural y
la relación de familiaridad con la cultura que sólo puede ser producida por una
educación familiar específica capaz de transmitir la cultura dominante.
En resumen, una institución cuya misión oficial sea la transmisión de los
instrumentos de apropiación de la cultura dominante y que metódicamente descuida
101
la transmisión de los instrumentos indispensables para asegurar esta misión, está
destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces
de transmitir por sí mismas, a través de esa acción educacional continua, e implícita
que opera dentro de las familias cultas, los instrumentos necesarios para la
recepción del mensaje”. (Bourdieu, 2001)
Apple por su parte, se percata también de los efectos de legitimar la desigualdad
sociocultural en la escuela:
“Uno de los efectos más perversos de un curriculum nacional consiste en que
“legitima la desigualdad”. De hecho, contribuye a crear la ilusión de que, con
independencia de las masivas diferencias entre escuelas, todas tienen algo en
común. Todas son iguales, desde el punto de vista cultural. Utilizo a propósito la
palabra “ilusión” para hacer ver la fuerza radical de las diferencias muy reales que
existen, por ejemplo, entre las escuelas pobres del centro de las ciudades y las
rurales, por una parte, y las diferencias de recursos, poder y las experiencias
concomitantes de alumnos, profesores y miembros de la comunidad que se derivan
de aquellas diferencias”. (Apple, 1996: 43)
Apple agrega:
“Los problemas parecen no tener fin y la forma popular de entenderlos nos hace
creer que cada “problema” comienza y termina en los mismos estudiantes.
[…]”Arreglemos a los alumnos que fracasan y a los profesores que se desenvuelven
mal y la nación experimentará un bienestar sin precedentes. Así reza gran parte de la
letanía aceptada. (Apple, 1996: 98)
La pobreza infantil se cierne sobre todos los aspectos de la vida de sus
supervivientes, poniéndolos en una situación mayor de riesgo de hambre, falta de
vivienda, enfermedad, discapacidad física o mental, paternidad o maternidad en la
adolescencia, violencia, fracaso escolar, privándoles de experiencias positivas en la
primera infancia, de estímulos en la adolescencia y de salidas creativas que
contribuyan a prepararlos como a los niños ricos para la escuela y, después la
universidad y el trabajo”. (Apple, 1996: 105)
Gramsci, (1970) en los “cuadernos de la cárcel” explica como la hegemonía se
condensa cuando se logra crear un “hombre colectivo”, un “conformismo social” que
102
adecué la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de
producción y, por tanto, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada
sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo.”
La hegemonía para Gramsci no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya
construidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de
constitución de lo “popular nacional” a partir de una dirección ético-cultural de la
capacidad de constituir una “voluntad colectiva” que manifieste una clase fundamental
capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”.
La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado
“elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral que
corresponde a las necesidades del desarrollo e las fuerzas productivas y por
consiguiente a los intereses de las clases dominantes. Es decir, la escuela contribuye al
proceso de diferenciación social y también a que los alumnos acepten de un modo
natural la exclusión tanto social como educativa.
De los argumentos anteriores podemos concluir que existe un modelo pedagógico
hegemónico. Ello permite hablar de culturas dominantes y de una distribución desigual
de los bienes que constituyen el capital cultural. Muchos elementos de la cultura tienen
un carácter arbitrario, de tal manera que se requiere un trabajo permanente de
legitimación que descansa sobre variados procesos de violencia simbólica.
“La violencia simbólica es, pues, inherente a todo trabajo pedagógico; y lo es, en tanto
que las acciones pedagógicas seleccionan e inculcan significaciones culturales de una
pretendida validez universal, cuando en efecto no son más que la expresión de
intereses de sectores sociales. “El acceso al lenguaje legítimo es desigual. El lenguaje
legítimo es monopolizado por unos pocos. Hay monopolio sobre el mercado de los
bienes lingüísticos (capital cultural) como lo hay sobre el mercado de los bienes
económicos” (Bourdieu, 2001)
En Latinoamérica actualmente uno de los precursores en estudiar la relación entre
oportunidades educacionales, pobreza y desigualdad es Fernando Reimers, quien
considera que:
103
Para tener la oportunidad de aprender, no basta con matricularse en una escuela.
Aunque ésta sea desde luego la primera de las oportunidades de educación,
existen muchas posibilidades de instrucción para los niños según su origen
socioeconómico. De ahí que, si bien es verdad que muchos niños consiguen
matricularse en la enseñanza primaria tarde o temprano, sean también numerosos
los que se matriculan en escuelas en las que se encuentran en situaciones
desfavorables – a lo que hay que añadir su propia desventaja social – y que el
resultado más probable es el fracaso escolar. Muchos de estos niños aprenden
poco, repiten varias veces y acaban por abandonar la escuela. (Reimers,2002:72)
Estas “oportunidades” educativas de las que habla Reimers las concibe como “la
ascensión a través de una escalera de cinco niveles. [...] Una serie de etapas que
una persona es capaz de franquear a lo largo de su vida”.
Ahora describiremos con mayor detalle estos 5 niveles:
1. El primer nivel de oportunidad, el acceso inicial a la escuela, exige de tres
condiciones: un niño suficientemente sano, una escuela con espacio disponible y
a distancia razonable y unos padres que estén dispuestos a matricularle.
2. La oportunidad de contar con bastante experiencia positiva y de aprender
suficientemente en ese primer curso para terminarlo con las destrezas cognitivas
y sociales que permita proseguir el aprendizaje en la escuela, esto exige varias
condiciones: Asistir regularmente a clase, contar con buena salud para aprender
y que los profesores posean las destrezas, el tiempo y los recursos precisos para
encaminar al alumno hacia actividades que le permitan un dominio gradual del
currículo.
Estas desigualdades explican las tasas diferentes de aprendizaje de los alumnos
en las distintas modalidades escolares y constituye el inicio de un proceso que
comienza a separarles por nivel socioeconómico desde los inicios de su
educación.
104
3. La oportunidad de completar cada ciclo educativo, es decir, de aprender en cada
etapa lo suficiente para seguir ascendiendo y ser capaz de continuar asistiendo a
la escuela.
En esta etapa se comienzan a notar diferencias en los logros educativos en los
alumnos del mismo nivel escolar y ello conduce a crear una impresión en los
alumnos, y los profesores de fracaso escolar; las familias reaccionan ante estas
señales que reciben de las escuelas a propósito del potencial académico de sus
hijos y produce que a los padres y a los mismos alumnos les disminuyan sus
expectativas con respecto a su capacidad y a la conveniencia de continuar
estudiando.
4. La oportunidad de que tras completar cada ciclo, los graduados posean
destrezas y conocimientos comparables a los otros titulados del mismo ciclo.
Para que esta oportunidad se consume depende en parte de las tres anteriores.
Para que los alumnos de las diferentes modalidades educativas se gradúen con
el mismo nivel de dominio de la lengua, por ejemplo, es necesario que las
escuelas les proporcionen oportunidades de compensar las desigualdades de
los entornos socioculturales en que viven algunos jóvenes.
5. La oportunidad de que lo que haya sido aprendido sirva al graduado para tener
otro tipo de oportunidades sociales y económicas con que expandir sus
posibilidades en la vida. Para cumplir este nivel, Reimers nos refiere que:
“Puede ser que unos cambios en las circunstancias en la vida de los pobres no solo
requieran el desarrollo de destrezas cognitivas en las materias tradicionales, sino
también el de otras formas de capital social como la capacidad de asociarse y
organizarse colectivamente, la de movilizarse políticamente con eficacia y entender
el proceso político y las vías para efectuar el cambio.”(Reimers, 2002:145 )
Sin embargo, no es válido concebir la oportunidad educacional como algo que se
tiene o no de manera definitiva, porque en diferentes etapas del proceso de
escolarización cambian las circunstancias de vida del individuo y existe movimiento
en el ciclo vital de la familia que le afecta.
105
Reimers abunda en este concepto y nos aclara que:
“Reviste importancia un entendimiento dinámico de las oportunidades porque es
capaz de ayudar a que nos concentremos no simplemente en las condiciones que
influyen en la oportunidad de cualquier etapa específica, sino en la relación entre
diferentes niveles de oportunidad y en la transición de cualquiera al siguiente:
Tenemos que avanzar en nuestro entendimiento de las oportunidades como un
proceso dinámico y reunir pruebas para comprender el modo en que la
oportunidad educacional en diferentes etapas de la existencia de una persona
interactúa con el desarrollo cognitivo, social y emocional de las posibilidades de
aprendizaje de los chicos [...]Dadas las enormes disparidades en las condiciones
sociales de los niños pobres y los que no, es improbable que ofrecer a los pobres
los mismos ambientes de aprendizaje que al resto será suficiente para cerrar las
brechas. Esfuerzos futuros deberán intentar desarrollar modelos alternativos que
efectivamente permitan a los hijos de los pobres adquirir en la escuela el capital
cultural y social que los niños privilegiados adquieren en casa y en sus
comunidades. (Reimers, 2002:118)
De esta manera, observamos que existe una relación dinámica entre oportunidades
educacionales, pobreza y desigualdad.28
“Las oportunidades educacionales y la pobreza se hallan relacionadas de múltiples
maneras. En algunos aspectos, la pobreza de los hogares en donde viven los niños
determina que estos tengan escasas oportunidades educacionales. A su vez, como
los hijos de los pobres desarrollan unas destrezas y un conocimiento insuficientes
para conseguir el acceso a puestos de productividad elevada, sus bajos niveles
educacionales determinan que la pobreza se reproduzca a lo largo de las
generaciones.” (Reimers, 2002: 122)
Por ello es importante estudiar la relación entre desigualdad social y educativa, en
este sentido, vemos que de los principales procesos a través de los cuales se
traduce la desigualdad social en una desigualdad de oportunidades educativas son:
• El hecho que la mayoría de los alumnos se relacionan sólo con compañeros
de un estrato sociocultural similar, esto supone una desventaja porque limita el 28 La desigualdad entendida como la disparidad de ingresos por parte de diferentes personas u hogares de cada país.
106
desarrollo de capital social y la acción colectiva entre los distintos grupos
sociales; ello, por supuesto, afecta más a los alumnos marginales.
“La segregación de los jóvenes en escuelas en que la mayoría de los padres
tienen características educacionales semejantes se relaciona con los recursos y
características de los profesores y escuelas a las que asisten sus hijos. […] Esto
nos deja ver hasta qué punto reproducen actualmente las escuelas la
estratificación social en Latinoamérica.” (Reimers, 2002:159)
• Las contribuciones que los padres hacen a la educación de sus hijos. Esto
abarca el tiempo que les dedican, el tipo de desarrollo del lenguaje y del tipo
de reflexión que estimulen en sus conversaciones. Aunque todos los padres
dispusieran una proporción igual de sus recursos a estimular el desarrollo de
sus hijos, quienes más tengan, podrán brindar más.
107
FUENTES DE INFORMACIÓN
108
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111
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112
ANEXOS
113
114
115
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DEL DISTRITO FEDERAL POR DELEGACIÓN POLÍTICA ANEXO IV
116
DELEGACIONES POBLACIÓN TOTAL
DENSIDAD DE POBLACIÓN HAB/KM2
COEFICIENTE GINI
IDH** GRADO DE MARGINACIÓN URBANA *
MIEMBROS POR HOGAR
INGRESOS MENSUALES POR HOGAR
% VIVIENDAS CON ALGUN NIVEL DE HACINAMIENTO
PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 5 AÑOS Y MÁS HABLANTE DE LENGUA INDIGENA
%POBLACIÓN SIN PRIMARIA COMPLETA
GRADO DE ESCOLARIDAD PROMEDIO DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS
DISTRIBUCIÓN DE TEATROS, MUSEOS,CENTROS DE CULTURA Y FAROS
AZCAPOTZALCO 425 298 12888 0.501990 0.8915 BAJO 3.9 7268.54 27.09 0.9 8.11 9.8 1‐1‐2
COYOACAN 628 063 11850 0.588752 0.9169 MUY BAJO 3.8 11408.39 19.77 1.4 7.11 10.8 16‐20‐16
CUAJIMALPA 173 625 2445 0.669174 0.8994 BAJO 4.3 14660.23 33.20 1.2 11.34 10.0 0‐0‐3
G. A. MADERO 1193 161 13559 0.517833 0.8700 BAJO 4.0 6906.62 31.40 1.4 10.19 9.4 6‐4‐4
IZTACALCO 395 025 17175 0.509108 0.8765 BAJO 3.9 7166.37 29.16 1.2 9.33 9.6 1‐0‐13
IZTAPALAPA 1820 888 16114 0.494383 0.8463 BAJO 4.1 5774.40 35.23 1.8 12.04 8.9 0‐3‐13‐1
MAGDALENA CONTRERAS
228 927 3577 0.588788 0.8558 BAJO 4.1 9231.76 34.34 1.2 11.47 9.4 0‐0‐4
MILPA ALTA 115 895 402 0.452872 0.7983 ALTO 4.4 3927.81 48.33 3.1 14.66 8.1 0‐0‐5‐1
ALVARO OBREGON
706 567 7284 0.618695 0.8719 BAJO 4.0 10491.72 30.21 1.3 10.51 9.5 11‐5‐10
TLAHUAC 344 106 3407 0.488535 0.8473 BAJO 4.2 5169.40 36.56 1.3 11.11 8.9 0‐1‐4‐1
TLALPAN 607 545 1954 0.577079 0.8791 BAJO 3.9 8923.07 28.81 1.8 9.78 9.9 1‐1‐3
XOCHIMILCO 404 458 3399 0.545161 0.8481 MEDIO 4.2 6403.90 37.26 2.4 11.42 9.0 1‐2‐6
BENITO JUAREZ 355 017 13149 0.521925 0.9509 MUY BAJO 3.0 13077.71 10.67 1.3 3.71 12.1 3‐2‐23
CUAUHTEMOC 521 348 16292 0.552294 0.8921 BAJO 3.4 7836.80 22.87 1.7 7.28 10.2 51‐48‐36
MIGUEL HIDALGO
353 534 7686 0.605154 0.9188 MUY BAJO 3.6 11911.94 21.34 1.3 6.68 10.4 14‐14‐6
VENUSTIANO CARRANZA
447 459 13161 0.509617 0.8740 BAJO 3.0 6732.28 30.73 1.2 8.52 9.6 4‐1‐3
*Es el grado de marginación urbana que predomina en la mayoría de las AGEB; si tomamos el grado de marginación no urbana todas las delegaciones se colocan en el nivel: Muy bajo.
Tabla elaborada por la autora a partir del II Conteo de Población y Vivienda 2005 y del Programa General de Desarrollo del D.F. 2007‐2012.
**El PNUD ha determinado que el IDH bajo corresponde a valores por debajo de 0.5, el nivel medio está entre 0.79 y 0.5; y lo valores de al menos o.8 indican un nivel alto de desarrollo.
PRINCIPALES CIFRAS SOCIOECONÓMICAS Y EDUCATIVAS POR ESCUELA ANEXO V
117
UBICACIÓN DE ESCUELA POR DELEGACIÓN Y COLONIA
POBLACIÓN #
HABITANTES
INDICE DE MARGINACIÓN
INGRESOS DE LA POBLACIÓN OCUPADA
(salarios Mínimos)
% DE POBLACIÓN NO DERECHOHABIENTE A ALGUN SERVICIO DE
SALUD
PROMEDIO OCUPANTES
POR DORMITORIO
AÑOS DE ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS
O MÁS
LUGAR QUE OCUPA EN APROVECHAMIENTO SEGÚN LA PRUEBA
ENLACE ALVARO OBREGÓN
09DTV003K Lomas de Plateros Ote.
1637 MUY BAJO 32.61% MÁS DE 5 25.93 1.5 11.8 30
09DTV0040O Lomas de Plateros
7200 BAJO 29.14% HASTA 5 35.51 1.7 10.8 23
AZCAPOTZALCO 09DTV0071H Nvo. Tezozomoc
1289 MEDIO 30.71% HASTA 3 28.47 1.7 9.0 45
BENITO JUAREZ 09DTV0032F Del Valle Centro Urbano “Presidente Miguel Alemán”
21102 MUY BAJO 53.16% MÁS DE 5 39.14 1.3 13.0 9
09DTV0116N Independencia
6519 BAJO 29.34% HASTA 5 36.80 1.7 11.7 29
09DTV0122Y Del Valle
16232 MUY BAJO 51.95% MASDE 5 42.03 1.3 12.8 10
COYOACAN 09DTV0027U Pedregal de Sto. Domingo
33472 MUY ALTO 51.21% HASTA 2 551.21 2.2 8.3 28
09DTV0033E Ajusco Montserrat
5067 ALTO 44.52% HASTA 2 50.96 2.1 9.0 15
09DTV0075D Ajusco
16727 ALTO 45.53% HASTA 2 50.09 2.1 8.9 7
CUAJIMALPA 09DTV0139Y Lomas de Chamizal
1452 MEDIO 34.21% HASTA 2 48.55 1.8 10 47
09DTV0141M Sn Lorenzo Acopilco
5555 ALTO 43.76% HASTA 2 45.85 2.1 8.9 5
CUAUHTEMOC 09DTV0070I Guerrero
40093 BAJO 46.21% HASTA 2 42.57 2.0 9.2 31
09DTV0090W Centro
31784 ALTO 50.64% HASTA 2 61.30 2.2 8.4 46
09DTV0091V Centro
16043 ALTO 55.45% HASTA 2 59.81 2.2 8.4 1
09DTV0111S Peralvillo
34312 ALTO 55.11% HASTA 2 62.00 2.1 8.3 35
GUSTAVO A. MADERO 09DTV0001M Tepetatal de Cuautepec
1637 MUY ALTO 59.82% HASTA 2 54.55 2.3 8.0 4
PRINCIPALES CIFRAS SOCIOECONÓMICAS Y EDUCATIVAS POR ESCUELA ANEXO V
118
09DTV0011T Ampliación CTM Aragon
7457 BAJO 29.93% HASTA 2 35.03 1.5 10.3 24
09DTV0013R Vallejo
20097 MEDIO 40.68% HASTA 2 41.36 2.0 9.5 6
09DTV0021Z Unidad Sn. Juan de Aragon sección I
9125 MEDIO 35.84% HASTA 2 41.93 1.7 9.7 13
09DTV0039Z La Pradera
16801 MEDIO 40.63% HASTA 2 42.65 2.0 9.2 39
09DTV0046I Ampliación Providencia
8932 ALTO 48.93% HASTA 2 48.29 2.1 8.4 41
09DTV0076C Sn. José de la escalera
6270 MEDIO 40.03% HASTA 2 39.27 2.1 9.1 22
09DTV0080P Nueva Vallejo
2828 MEDIO 40.09% HASTA 2 39.21 2.0 10.0 17
09DTV0094S Sn Pedro Zacatenco
6468 MEDIO 41.64% HASTA 2 39.02 1.9 9.2 26
09DTV0127T Amp. Casas Alemán
15316 ALTO 43.85% HASTA 2 44.46 2.1 9.1 43
09DTV0129R Sta. Isabel Tola
13876 MEDIO 39.77% HASTA 2 45.90 2.0 9.6 14
09DTV0130G Tlapexco
16874 MUY ALTO 63.89% HASTA 2 57.86 2.7 6.9 3
IZTACALCO 09DTV0061A Amp. Ramos Millán
14343 ALTO 47.62% HASTA 2 48.46 2.1 8.6 34
09DTV0089G Jardines Tecma
1824 MEDIO 39.84% HASTA 2 60.22 2.1 9.3 32
IZTAPALAPA 09DTV0052T El Santuario
5774 MEDIO 40.18% HASTA 2 44.16 2.7 9.1 40
09DTV0053S Cjto. Hab. Ermita Zaragoza
25322 ALTO 47.30% HASTA 2 49.14 2.0 8.6 48
09DTV0043L Santiago Acahualtepec
19560 MUY ALTO 53.27% HASTA 2 58.00 2.2 8.2 19
09DTV0063Z Vicente Guerrero
9810 MEDIO 38.89% HASTA 2 40.97 1.9 9.0 36
09DTV0106G Iztapalapa
2683 MUY ALTO 61.95% HASTA 2 46.59 2.4 8.1 11
09DTV0120Z Juan Escutia
7972 MEDIO 45.46% HASTA 2 48.47 2.1 8.9 42
09DTV0123X U.H. Vicente Guerrero
9810 MEDIO 38.89% HASTA 2 40.97 1.9 9.8 38
MAGDALENA CONTRERAS 09DTV0081O Héroes de Padierna
5247 BAJO 31.91% HASTA 2 37.83 1.7 10.7 25
PRINCIPALES CIFRAS SOCIOECONÓMICAS Y EDUCATIVAS POR ESCUELA ANEXO V
119
MIGUEL HIDALGO 09DTV0004J Tacubaya
8532 MEDIO 33.36% HASTA 2 37.12 1.9 9.7 16
MILPA ALTA 09DTV0137Z Pblo. Sn Bartolomé Xicomulco
3423 MUY ALTO 55.90% HASTA 2 55.59 2.4 8.6 2
09DTV0138Z Pblo. Sn. Lorenzo Tlacoyucan
3373 MUY ALTO 60.09% HASTA 2 77.75 2.5 7.2 21
09DTV0140N Pblo. Sn. Salvador Cuauhtenco
10323 MUY ALTO 52.10% HASTA 2 55.89 2.6 8.1 20
TLAHUAC 09DTV0143K Ampl. Selene Tlaltenco
19282 MUY ALTO 52.63% HASTA 2 54.03 2.3 8.7 37
TLALPAN 09DTV0101L Miguel Hidalgo
3883 MEDIO 33.65% HASTA 2 40.02 1.8 9.9 8
VENUSTIANO CARRANZA 09DTV0017N Jardín Balbuena sur
24590 MUY BAJO 34.71% MAS DE 5 33.45 1.4 11 44
09DTV0042M Jardín Balbuena
19705 MUY BAJO 32.57% MÁS DE 5 31.68 1.4 11.7 27
09DTV0060B Moctezuma sección I
12796 MEDIO 36.94% HASTA 2 42.96 2.0 10.1 18
09DTV0067V Amp. 20 de noviembre
1504 MEDIO 38.36% HASTA 2 45.1 1.9 10.2 33
XOCHIMILCO 09DTV0121Z Nativitas Tulyehualco
6267 MUY ALTO 54.66% HASTA 2 59.66 2.4 7.0 12
FUENTE: TABLA ELABORADA POR LA AUTORA CON DATOS TOMADOS DEL ATLAS SOCIOECONÓMICO Y DE MARGINACIÓN DE LAS UNIDADES TERRITORIALES DEL D.F.
DE LA COORDINACIÓN DE PLANEACIÓN DEL DESARROLLO TERRITORIAL (COPLADET).
LOGRO EDUCATIVO POR ESCUELA SEGÚN RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ENLACE 2009 ANEXO VI
120
ESCUELA ESPAÑOL *PORCENTAJE DE ALUMNO
MATEMATICAS *PORCENTAJE DE ALUMNOS
PUNTAJE PROMEDIO EN MATEMATICAS Y
ESPAÑOL. INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO
EXCELENTE
09DTV0003K 50 30 18 2 77 21 1 1 456 09DTV0040O 35 52 13 0 70 30 0 0 476 09DTV0071H 61 32 7 0 85 15 1 0 431 09DTV0032F 29 46 25 0 57 34 9 0 500 09DTV0116N 43 49 8 0 80 20 0 0 459 09DTV0122Y 36 46 14 3 67 23 30 0 490 09DTV0027U 44 50 6 0 79 19 2 0 462 09DTV0033E 35 53 12 0 67 30 3 0 485 09DTV0075D 24 60 15 0 56 34 8 1 506 09DTV0139Y 71 29 0 0 89 11 0 0 424 09DTV141M 24 63 13 0 26 62 13 0 537 09DTV0070I 39 56 5 0 79 21 0 0 454 09DTV0090W 59 40 1 0 90 10 0 0 430 09DTV0091V 19 41 40 0 18 24 51 6 583 09DTV0111S 54 42 4 0 82 17 0 0 446 09DTV0001M 19 54 27 0 29 40 29 3 551 09DTV0011T 48 43 8 0 68 13 19 0 474 09DTV0013R 31 56 13 0 21 66 11 1 532 09DTV0021Z 30 60 9 1 67 24 7 1 487 09DTV0039Z 56 38 5 0 76 22 2 0 443 09DTV0046I 56 38 6 0 70 30 0 0 442 09DTV0076C 40 44 15 0 76 21 2 0 477 09DTV0080P 41 51 9 0 66 26 8 0 482 09DTV0094S 42 49 8 0 79 19 2 0 465 09DTV0129R 37 55 7 0 65 32 3 0 486 09DTV0127T 68 24 8 0 77 21 2 0 439 09DTV0130G 24 51 25 0 32 30 23 14 552 09DTV0061A 50 42 7 0 80 20 0 0 446 09DTV0089G 48 47 5 0 81 16 3 0 448
LOGRO EDUCATIVO POR ESCUELA SEGÚN RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ENLACE 2009 ANEXO VI
121
09DTV0052T 59 37 3 0 81 19 0 0 443 09DTV0053S 67 32 0 0 98 2 0 0 397 09DTV0043L 09DTV0063Z 52 40 8 0 79 19 2 0 446 09DTV0106G 41 47 12 0 61 30 8 0 489 09DTV0120Z 59 35 6 0 77 21 2 0 442 09DTV0123X 52 45 3 0 83 17 0 0 444 09DTV0081O 35 57 7 0 71 27 1 0 465 09DTV0004J 37 52 11 0 62 37 1 0 483 09DTV0137Z 20 42 34 3 24 61 15 0 555 09DTV0138Z 44 43 12 1 67 21 12 0 477 09DTV0140N 42 53 6 0 62 32 6 0 479 09DTV0143K 40 50 10 0 63 35 2 0 445 09DTV0101L 34 53 13 0 50 43 7 0 504 09DTV0017N 59 40 1 0 84 16 0 0 431 09DTV0042M 43 52 5 0 73 22 5 0 462 09DTV0060B 30 59 11 0 67 33 0 0 479 09DTV0067V 49 48 3 0 80 20 0 0 447 09DTV0121Z 38 54 7 0 59 35 6 0 487 PORCENTAJE TOTAL D.F.
41 48 11 0.2 65 27 7 1 479
Tabla construida por la autora con base en los resultados de la evaluación ENLACE 2009
Este cuadro permite observar los resultados de los alumnos de cada escuela por porcentaje de nivel de logro educativo.
Insuficiente: necesita el alumno adquirir conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.
Elemental: Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada.
Bueno: Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada.
Excelente: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada.
Promedio del puntaje del logro educativo de las Telesecundarias en el D.F. .479 Promedio del puntaje del logro educativo de las secundarias Generales en el D.F…510
Promedio del puntaje del logro educativo de las secundarias Técnicas en el D.F..506 Promedio del puntaje del logro educativo NACIONAL………………………….………………500
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