alternativas docentes para la formación de alumnos
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 291
ALTERNATIVAS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN DE
ALUMNOS ESCRITORES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
ALBA TZUYUKI FLORES ROMERO
SAN. PABLO APETATITLAN, TLAX., ENERO DE 2015
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 291
ALTERNATIVAS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN DE
ALUMNOS ESCRITORES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
TESINA
PARA OBTENER EL GRADO DE ESPECIALIZACIÓN EN
ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
PRESENTA:
ALBA TZUYUKI FLORES ROMERO
SAN. PABLO APETATITLAN, TLAX., ENERO DE 2015
AGRADECIMIENTOS:
A mi madre, Alba Edith Romero Sánchez por su amor y confianza. A mi padre,
Eduardo Perfecto Flores Sánchez (q.e.p.d.), por su ejemplo y dedicación. A
ambos porque con su apoyo han contribuido en mi formación tanto personal
como profesional.
A mi hermana Fátima por su presencia en mi vida.
A mis sobrinas Rocío Constanza y Carla Natalia por su sonrisa que me impulsa
a seguir.
A Herminia Sánchez Aguilar (q.e.p.d.), por su cariño y por ser además de mi
mejor profesora, mi querida abuela.
A Fidel Romero Bernal y Fidel Romero Sánchez, siempre al tanto de mí.
Al cuerpo académico de la Especialización 2013-2014 de la UPN 291, por la
fabulosa experiencia de estudiar con ellos y por recordarme lo hermoso que es
enseñar y aprender.
A la vida, porque estoy aquí y puedo seguir alcanzando lo que me proponga.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1. ¿POR QUÉ BUSCAR ALTERNATIVAS PARA ENSEÑAR A ESCRIBIR? ... 3
1.1 Descripción ............................................................................................................................. 4
1.2 Objetivos ................................................................................................................................. 6
1.3 Justificación ............................................................................................................................ 6
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA A
TRAVÉS DEL TIEMPO.................................................................................................................... 9
2.1 Análisis del Plan y Programas ........................................................................................... 10
2.2 Contexto socio-histórico de las Reformas en materia educativa en relación con la
escritura ....................................................................................................................................... 17
CAPÍTULO 3. REVISIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE ALUMNOS
ESCRITORES EN SECUNDARIA ............................................................................................... 23
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO DE LAS ESTRATEGIAS DE
ESCRITURA OFICIALES Y ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN DE ALUMNOS
ESCRITORES EN SECUNDARIA ............................................................................................... 32
4.1 Estrategias oficiales para enseñar a escribir en secundaria ......................................... 34
4.2 Otras miradas, alternativas para enseñar a escribir....................................................... 39
4.3 Mi perspectiva ...................................................................................................................... 48
4.4 Planificación y evaluación .................................................................................................. 49
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 67
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 69
1
INTRODUCCIÓN
En mi práctica docente he podido constatar que la metodología del trabajo por
competencias que rige actualmente a la enseñanza en Educación Básica, más que
basarse en una teoría constructivista se centra en muchas ocasiones en una teoría
conductual, en tanto que pretende que el alumno sea capaz de realizar alguna
conducta, es decir, que demuestre que sabe realizar una actividad para poder ser
evaluado como competente en temas específicos de las asignaturas. En este
sentido, en Educación Secundaria, como lo menciona la Estrategia Nacional 2013-
2014 del Programa Nacional de Lectura y Escritura, se busca además de formar
alumnos lectores, impulsar también el desarrollo de alumnos escritores.
Sin embargo, en el análisis realizado en este trabajo, hago énfasis en que esta
formación que establece el currículum oficial se refiere solamente a la utilidad del
acto de escribir, sin ofrecerle al alumno alternativas que le permitan desarrollar su
creatividad, concebir y escribir textos en donde su imaginación se decante y en
donde pueda, además, ser reflexivo y crítico respecto a su realidad, es decir, que el
alumno cuente con la posibilidad de elegir el tipo de texto que más se ajuste a lo que
quiere expresar y que, simplemente, lo escriba. Para ello, es pertinente conocer
diferentes opciones para poder escribir.
Es así como la presente tesina, parte en el capítulo dos de un análisis del referente
histórico de las estrategias que ha presentado la Secretaría de Educación Pública
para fomentar la escritura entre 1993 y 2013. En el capítulo tres, continúo con una
revisión teórico-metodológica de la formación de alumnos escritores en secundaria
haciendo un análisis del Plan y los Programas de estudio, su relación con el
currículum oculto y el contraste con la pedagogía crítica considerando aportaciones
de algunos teóricos que señalan la razón del currículum oculto y la manera en que el
docente puede modificar lo establecido con el fin de despertar el carácter reflexivo y
argumentativo en sus alumnos, y qué mejor opción para lograrlo que el hacer que el
alumno exprese su pensar a través de textos de su propia invención.
2
Finalmente, en el capítulo cuatro, llevo a cabo un análisis pedagógico-didáctico de
las estrategias de escritura oficiales y alternativas para la formación de alumnos
escritores en secundaria así como un breve repaso de algunos ejercicios y
estrategias que he experimentado como aprendiz de escritor para cubrir el objetivo
de conocer y analizar diferentes alternativas, dentro y fuera del currículum para la
formación de alumnos que no sólo sepan juntar palabras, sino, que a través de la
palabra escrita puedan aprehender su contexto y elaborar opiniones respecto a él de
una forma creativa.
3
CAPÍTULO 1. ¿POR QUÉ BUSCAR ALTERNATIVAS PARA ENSEÑAR A
ESCRIBIR?
4
1.1 Descripción
Con este trabajo pretendo documentar y analizar opciones docentes para formar
alumnos escritores en secundaria pues en mi experiencia como Asesor Técnico
Pedagógico, he observado que una de las necesidades de los docentes es el
conocer estrategias que les permitan implementar instrumentos y herramientas para
formar alumnos que escriban sobre sus intereses y su realidad considerando que
como mencionan Hunter McEwan y Kieran Egan (2005), todo texto es una narración
a través de la cual es posible recordar, dudar, planificar, revisar, criticar, construir
aprendizaje, darle sentido a la realidad.
Considero pertinente este tema debido a que pienso que se le ha dado mayor
importancia a la lectura que a la escritura en los últimos años en educación básica.
Como ejemplo, en 2011, la Secretaría de Educación Pública propuso la Estrategia
Nacional 11+1 Acciones para leer, escribir y aprender con el apoyo de la biblioteca
escolar y biblioteca de aula se trataba de un calendario que constaba de actividades
mensuales divididas en cinco líneas de acción. Posteriormente, la estrategia cambió
su nombre a Estrategia 11+5 Acciones para ser mejores lectores y escritores (SEP,
2012). Los cuadernillos de sustento se limitan a sugerir actividades como escribir
textos expositivos, descripciones, caligramas, recetarios, notas, biografías, etcétera,
temáticas relacionadas con el currículo y que tienen un carácter utilitario, es decir, un
mero fin práctico. Sin embargo, considero que no se desarrollan estrategias que
ayuden a los docentes a precisar cómo es que los alumnos van a llegar a redactar
los textos ya mencionados, o, más profundamente, cómo van a convertirse en
“escritores”, capaces de generar emociones y hacer una crítica a su entorno a través
de textos literarios puesto que:
Al concentrarnos en la narrativa en educación alentamos la esperanza de devolver
así al contenido del currículum, y a otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje,
las emociones humanas; sólo ellas en efecto, pueden brindarnos significación y
realización (McEWAN y EGAN, 2005: 10).
5
Para el ciclo escolar 2013-2014, la estrategia nacional se denomina “En mi escuela
todos somos lectores y escritores” (SEP, 2013). En ella se siguen proponiendo
actividades mensuales divididas en las siguientes líneas de acción: biblioteca
escolar, biblioteca de aula, vinculación curricular, lectura y escritura en familia y otros
espacios para leer, pero es notable que en la estrategia mencionada, ninguna de las
cinco actividades permanentes se refieren a la formación de escritores, a saber:
lectura en voz alta, círculo de lectores en el aula, lectura de diez libros en casa,
lectores invitados al salón de clase e índice lector de grupo y se repiten las
actividades mensuales mencionadas arriba.
Por otro lado, en el reporte de evaluación de los alumnos que actualmente la SEP
indica, se incluye también un apartado dedicado a la competencia lectora, en el que
se registran las tres dimensiones a evaluar: velocidad, fluidez y comprensión lectora,
y, de igual forma, en los Consejos Técnicos de Escuela, se está haciendo énfasis en
la lecto-escritura dentro de las llamadas Estrategias para empezar bien el día, pero
he observado que el acto de formar alumnos escritores se encuentra un tanto
relegado y se hace mención únicamente a la competencia escrita. La pregunta es,
¿cómo crear alumnos escritores? Considero que ese propósito es aún más amplio
que el que se refiere a la competencia escrita en sentido formal o utilitario, sino más
bien, se trata de fomentar e incentivar el uso de la escritura como un acto creativo,
crítico, de interpretación del mundo, una forma de comunicar, puesto que un texto,
una narración constituye: “una de las operaciones fundamentales de construcción de
sentido que posee la mente” (LODGE en MCEWAN y EGAN, 2005: 10)
Por ello este trabajo pretende buscar alternativas a partir del trabajo docente de la
enseñanza, para la formación de alumnos escritores en secundaria buscando
recuperar estrategias al respecto dentro del currículum y otras fuera de lo establecido
por la SEP; con la intención de conocer diferentes herramientas para alimentar la
creatividad del alumno y fomentar la redacción de textos que permeen la postura y
visión de los educandos en su aprehensión de la realidad.
6
1.2 Objetivos
Objetivo general:
Conocer y analizar alternativas docentes para la formación de alumnos escritores en
educación secundaria.
Objetivos particulares:
1. Revisar estrategias docentes para el fomento de la escritura en educación
secundaria de 1993 a la fecha.
2. Conocer y analizar propuestas teórico-metodológicas para la formación de
alumnos escritores en educación secundaria.
3. Analizar socio críticamente el Plan 2011 con su Programa de español sobre la
competencia de escritura en relación con la formación de alumnos escritores y
contrastar con algunas propuestas alternativas.
1.3 Justificación
En el ámbito de la enseñanza, considero que una de las necesidades fundamentales
no sólo en Educación Básica, sino a nivel medio superior y superior, es que el
docente cuente con alternativas para ayudar al alumno a generar ideas, ordenarlas y
poder estructurar textos coherentes a partir de éstas. La impresión que tiene el
alumno del acto de escribir es que se trata de una actividad difícil, en ocasiones
aburrida y reservada únicamente a los escritores profesionales.
Hace unos años, en la zona escolar de telesecundarias, ubicada en Calpulalpan y
perteneciente a la Unidad de Servicios Educativos del Estado de Tlaxcala, se llevó a
cabo un coloquio de alumnos con escritores de la entidad al que fui invitada, pues
además de docente, participé con la presentación de mi primer libro de cuentos y
observé que hay jóvenes interesados en escribir, pero no saben cómo empezar a
hacerlo.
Mi interés se fundamenta en mi gusto personal por escribir. He tenido la oportunidad
de participar en diversos talleres de creación literaria como alumna, tengo tres libros
de cuento publicados y además de hacer promoción a la lectura, he participado como
7
jurado en dos ocasiones en los concursos literarios sobre los Símbolos Patrios que
cada año convoca la SEP, así como en el concurso de cuento y poesía durante el
XVII Festival de Arte y Cultura convocado por el subsistema CECyTE. En estos
certámenes, así como en mi labor de profesora frente a grupo y asesor técnico
pedagógico de zona, he comprobado que a la mayoría de los alumnos les es difícil
crear un cuento, poema o leyenda pues les es difícil enfrentarse a la denominada
“hoja en blanco”. En ocasiones el argumento que se les ocurre es muy interesante
cuando lo cuentan de manera verbal, sin embargo, les cuesta trabajo plasmarlo en
papel. Tal como lo menciona Freire en sus cartas (1994), la cuestión de escribir bien
tiene que ver con pensar correctamente, por tanto, es necesario que el docente
ayude al alumno en ese pensar bien: organizar sus ideas, jerarquizarlas, ser crítico,
etc.
En particular, como parte del subsistema de Telesecundarias, en dos años
consecutivos de la realización del concurso sobre los Símbolos Patrios, observé que
no hubo alumnos participantes que provinieran de telesecundaria, sino que hay
mayor participación de los estudiantes de secundarias técnicas, generales y
CONAFE. Quizá la razón es que los docentes de telesecundaria nos ocupamos de
impartir todas las asignaturas, así como de atender otras actividades de tipo cívico-
social, deportivo y artístico, es por ello que descuidamos la formación de alumnos
escritores en lo específico.
Como asesor técnico-pedagógico, durante tres años he visto la necesidad de prestar
apoyo a los compañeros docentes en la enseñanza de habilidades de escritura, pues
considero que en secundaria no debemos enfocarnos en el llenado de documentos
formales que tienen en la realidad lo que podría llamarse un uso funcional. Desde
otro ángulo, el presente trabajo pretende indagar herramientas que permitan
alimentar la creatividad de los estudiantes, documentar alternativas docentes para
formar alumnos escritores en secundaria que puedan generar textos que se
acerquen a lo literario, además de configurarse como un apoyo para desarrollar la
actividad académica. Esto es posible porque dentro de la escuela es fundamental
8
desarrollar además de cuentos, leyendas, poemas y fábulas, ensayos donde se
viertan las opiniones personales y fundamentadas de los alumnos.
Considero que la posibilidad de realizar este trabajo es amplia, debido a que he
podido constatar que sí se cuenta con información sobre las estrategias que
fomenten las competencias y habilidades para escribir sin restringirse a la formalidad,
sino en busca de alternativas de tinte creativo desde la intervención docente que
oriente su riqueza.
9
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA A TRAVÉS DEL TIEMPO
10
El presente capítulo tiene la finalidad de revisar el referente histórico de las
estrategias docentes oficiales para el fomento de la escritura, tomando en cuenta el
objetivo específico: “Revisar estrategias docentes para el fomento de la escritura en
educación secundaria de 1993 a la fecha”. Para ello he analizado las siguientes
fuentes: Plan de estudios 1993, Programa de Estudios Español Secundaria 1993,
Plan de Estudios 2006 Secundaria, Programa de estudio Español Secundaria 2006 y
Plan de estudios 2011. Por otro lado, se analizan también las condiciones socio
históricas de cada uno de los periodos mencionados para conocer en qué
circunstancias generales se encontraba el país al momento de que se llevaran a
cabo las distintas reformas a nivel educativo.
2.1 Análisis del Plan y Programas
En primer lugar, se revisó el Plan y los programas 1993. En ese año se estableció la
educación secundaria como obligatoria a través de la modificación del Artículo
Tercero Constitucional, siendo Ernesto Zedillo Ponce de León el secretario de
Educación Pública. El objetivo del gobierno como de las autoridades educativas en
aquél entonces era que todos tuvieran acceso a este nivel y elevar la calidad
educativa. Los fines que tanto Plan como Programas perseguían, eran:
Reforzar conocimientos y habilidades de carácter básico, el primer plano, los
relacionados con el dominio del español, que se manifiesta en “la capacidad de
expresarse oralmente y por escrito con precisión y claridad y en la comprensión de la
lectura; con la aplicación de las matemáticas al planteamiento y resolución de
problemas; con el conocimiento de las ciencias, que debería reflejarse
particularmente en actitudes adecuadas para la preservación de la salud y la
protección del ambiente y con un conocimiento más amplio de la historia y de la
geografía de México. (SEP, 1993:5)
Otro cambio notable que se dio con el Plan y Programas 1993 fue la separación de
áreas en materias con la finalidad de elevar la calidad. En cuanto a la asignatura de
Español, su propósito era el siguiente:
Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el
español en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar ideas y
11
opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material de lectura,
en sus diferentes funciones informativas, prácticas y literarias. (SEP, 1993:8)
En este sentido se esperaba que los alumnos, aunque pertenecieran a medios
socioculturales diversos, tuvieran herramientas proporcionadas por la educación
primaria para poder leer y escribir de forma fluida. Sin embargo, considero que esto
es cuestionable y no abarca el sentido de una formación de escritores puesto que
sólo considera que los alumnos practiquen, redacten y llenen formatos, pero no se
mencionan estrategias que el maestro pueda utilizar para que los estudiantes se
inicien como escritores.
Revisando el asunto de la formación de alumnos escritores, considero que en el Plan
1993 sólo se hace énfasis en el uso funcional de la lengua, es decir, se centra en lo
formal, en el uso práctico de la misma: aplicación de reglas gramaticales,
capacidades comunicativas en situaciones escolares formales e informales, y en
cuanto a la literatura, se hace mención de una exploración, para que el alumno
aprenda a disfrutar y comprender un texto literario (SEP, 1993).
En este Plan de Estudios, la organización de la asignatura de Español se presentaba
en cuatro ejes: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la
lengua (SEP, 1993:14). En él se observa que el propósito fundamental es que el
alumno busque la utilidad de leer y escribir en diferentes contextos. No se habla en
ningún momento de escribir por crear, de hacer composiciones personales y buscar
en ellas el rigor estético. No se mencionan estrategias para hacer que el alumno
escriba cuentos, poemas, obras de teatro, etc. En el siguiente fragmento se puede
ver que el foco del Español en el Plan 1993 es el aprendizaje, más que la
enseñanza:
A través de las actividades en este eje, el alumno adquirirá los conocimientos,
estrategias y hábitos que le permitan consolidar la producción e interpretación de
varios tipos de texto.
El maestro organizará frecuentemente actividades con equipos de trabajo para
analizar las formas en que están organizados textos con propósitos distintos: de
información científica, de ensayo y debate, periodísticos en sus diversas
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modalidades, de instrucciones para realizar acciones o cumplir trámites, y de
comunicación personal.
La lectura en voz alta se practicará regularmente, pues es un medio muy útil para
mejorar la comprensión de textos y la fluidez en el uso del lenguaje.
Se crearán en el aula las condiciones para que los estudiantes escriban
frecuentemente y con distintos propósitos. El alumno tendrá la posibilidad de trabajar
con materiales de otras asignaturas: redactará textos, elaborará exposiciones o
informes y estudiará siguiendo diversas técnicas.
Es necesario que los textos producidos por los alumnos sean revisados y corregidos
por ellos mismos, por sus compañeros y por el maestro. (SEP, 1993:15)
Analizando el eje de recreación literaria, en él se habla de que se fomente la lectura
en el alumno y el ensayo de la creación de obras literarias. En este caso, se
mencionan como opciones la reescritura de algún texto, transformar los diálogos,
cambiar el final, los personajes, la anécdota o el tiempo de un cuento (SEP, 1993).
En el Programa de Español, se establecen algunas recomendaciones generales
para la escritura.
Para primer grado:
Redacción de un cuento que siga la misma estructura de alguno leído.
Uso del cuento con afanes didácticos, más que creativos: descomposición en
oraciones simples.
Reescritura de un cuento modificando el inicio, el clímax o el desenlace.
Redacción de textos a la manera de diferentes géneros periodísticos.
Redacción de instructivos, recibos vales, cartas comerciales, recetas, cartas
personales.
En segundo grado:
Redacción de cuadros sinópticos, resúmenes, fichas de resumen, escritura de
textos recopilados de la tradición oral, elaboración de fichas de síntesis,
paráfrasis.
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A partir de la lectura de cuentos, poemas y obras extensas de la literatura
universal del siglo XX, modificación de tales o redacción de unos nuevos a
partir de los leídos.
Transcripción de entrevistas.
Para tercer grado:
Reporte de lectura para estudiar un texto literario, práctica de la elaboración
de textos usando oraciones subordinadas.
Empleo de la metáfora en creaciones literarias propias. Redacción de un
ensayo de forma colectiva. (SEP, 1993).
En este sentido, nuevamente puedo dar cuenta de que el énfasis del Plan y
programa de estudio de Español para secundaria es en el campo del aprendizaje
más que de la enseñanza. No se profundiza en la manera en que el docente puede
fomentar la escritura entre sus alumnos, alentar a un acercamiento más creativo y
directo con la escritura personal o echar mano de diferentes alternativas que sean
llamativas para el estudiante. Puesto que el foco se encuentra en el aprendizaje, el
alumno está obligado de alguna manera a simplemente asimilar herramientas que le
permitan responder adecuadamente a lo que el Plan y Programa le proponen o
señalan que debe saber hacer y no se amplía el panorama para que el alumno
exprese sus intereses o articule sus ideas en un escrito personal.
Posteriormente, en el Plan de estudios 2006 se menciona: “Los procesos de
enseñanza del español en la escuela secundaria están dirigidos a acrecentar y
consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los estudiantes en la
cultura escrita” (SEP, 2006a:33).
Así bien, esta parte hace realce en las prácticas que permitan al alumno usar
adecuadamente el lenguaje en diferentes contextos. También hace referencia a los
siguientes puntos que la escuela debe garantizar que el alumno logre, he elegido
únicamente aquellos que considero se relacionan de forma directa con la escritura:
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Usen la escritura para planear y elaborar su discurso, amplíen su conocimiento de
las características del lenguaje y lo utilicen para comprender y producir textos y,
finalmente, interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus
propósitos (SEP, 2006a:33).
Por otro lado, de acuerdo a la revisión del Programa de Estudios de Español 2006
para secundaria, éste señala que: “su rasgo principal es que la asignatura deja de
basarse en la enseñanza de nociones y se convierte en un espacio dedicado a
apoyar la producción e interpretación de textos” (SEP, 2006b:7).
El programa 2006 de Español se centra en el lenguaje. Los temas de reflexión que
se relacionan directamente con el lenguaje escrito son:
“-Aspectos sintácticos y semánticos de los textos:
Recursos para asegurar la cohesión
Estructura sintáctico-semántica.
Recursos gramaticales en los textos informativos.
Recursos gramaticales en los textos argumentativos.
Recursos gramaticales en la narración de sucesos históricos.
-Organización gráfica de los textos y puntuación.
-Ortografía
-Propiedades de los géneros y tipos de texto
-Variedades lingüísticas.
-Aspectos discursivos
-Aspectos relacionados con los valores culturales” (SEP, 2006b:16)
Puede decirse que estos son los temas formales sobre los que los alumnos deben
reflexionar al momento de realizar sus escritos y también, debo agregar que estos
son elementos que la escuela, de forma oficial debe cubrir; sin embargo, la
interrogante sigue siendo si la escuela secundaria está formando realmente jóvenes
escritores o si, al menos, está contribuyendo a que los alumnos tengan sus primeros
acercamientos con la creación y composición de textos propios, más allá de cartas,
solicitudes, fichas, etc.
15
En este caso, el programa de Español está estructurado en prácticas sociales del
lenguaje, agrupadas en tres ámbitos: estudio, literario y de participación ciudadana.
(SEP, 2006b:17). Pongo énfasis para la realización de este trabajo en el ámbito de
literatura puesto que éste incluye las siguientes prácticas sociales del lenguaje, que
abren el panorama en un sentido menos formal pero más estético, relacionado con la
creación y de esta forma, con el ser escritor, esto tiene una relación directa con la
producción de textos.
De acuerdo con la revisión del programa de estudios de Español (2006b) para
secundaria, las prácticas sociales que se relacionan directamente con la escritura
son las siguientes:
AMBITO
LITERATURA
1º. 2º. 3º.
Leer y escribir
para compartir la
interpretación de
textos literarios.
Compartir
poemas de la
lírica
tradicional.
Reseñar una
novela
Elaborar y
prologar
antologías.
Escribir textos
con propósitos
expresivos y
estéticos.
Escribir
poemas
tomando como
referente los
movimientos de
vanguardia del
siglo XX.
Escribir
cuentos
Escribir su
autobiografía
Participar en
experiencias
teatrales
Escribir una
obra corta para
ser presentada
Escribir un
guión de
teatro a partir
de un texto
narrativo.
De acuerdo a tal programa, una condición que favorece la formación de lectores y
escritores en el aula es que el docente comparta parte de su cotidianidad como lector
16
y escritor (compartiendo la obra de algún escritor que le guste o la lectura de
noticias), actuar como escritor poniendo a consideración lo que escribe en clase, las
dificultades que surgen y cómo puede resolverlas, además de presentar a los
alumnos estrategias y recursos que esperaría que ellos utilizaran para la redacción
de sus propios escritos (SEP, 2006b).
Es evidente que estas reformas educativas responden a una política neoliberal.
Acorde a ésta, se agrega actualmente el enfoque por competencias que requiere que
los alumnos se adapten a la demanda laboral. Lo que nos corresponde como
docentes en el momento actual es buscar e implementar alternativas que nos
permitan enriquecer la enseñanza y fomentar así en los alumnos, no sólo
competencias que respondan a necesidades de tipo económico, sino que lo
acerquen más a la realidad en la que está inmerso y que le permitan reflexionar y
crear textos al respecto. Es decir, nos toca la tarea de impulsarlo a aprender. Como
decía Kant: “Atrévete a aprender”.
Aunque ya había antecedentes de la intención de articular la educación básica, para
el 2011 ya no se habla únicamente de un Plan de estudios para secundaria, sino que
recibe el nombre de Plan de Estudios 2011 Educación Básica, que está sustentado
en doce principios pedagógicos, regentes de todo el currículum actual. A saber:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
2. Planificar para potenciar el aprendizaje
3. Generar ambientes de aprendizaje
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
7. Evaluar para aprender
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
9. Incorporar temas de relevancia social.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
11. Reorientar el liderazgo
17
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela (SEP, 2011a)
Aspectos importantes en este documento son los aprendizajes esperados y los
estándares curriculares. Aunque, de acuerdo al Plan de estudios, éstos están en
función de los primeros. Así mismo, en el Plan se establece que los estándares
curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres años cada uno que
se integran conforme al mapa curricular de Educación Básica.
Respecto a los estándares curriculares, se entiende que son medidas deseables,
puntos que se espera alcanzar al finalizar cada corte o periodo escolar para que
nuestro país se integre a una economía global y dice al respecto: “Los Estándares
Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de ciudadanía
global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su
ingreso a la economía del conocimiento” (SEP, 2011a: 42).
2.2 Contexto socio-histórico de las Reformas en materia educativa en relación
con la escritura
1993
Los antecedentes de la reforma de 1993 se marcaron en el Programa de
Modernización educativa 1989-1994 y en los lineamientos firmados en el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992.
Cabe destacar que la modificación al Plan de estudios en 1993 se dio en un país que
se preparaba para entrar al Tratado de Libre Comercio, en el marco de una reforma
política y electoral, con una deuda externa en el sector privado mayor del 144%.
El viernes 6 de agosto de ese año, aparece en la Jornada la nota: Presenta Zedillo el
nuevo Plan de estudios y 8 libros de texto de Primaria. Sin embargo, hay fuertes
rumores de que los ganadores no serán editados. Se señalan como temas
prioritarios la lectura, la escritura y la expresión oral. El Secretario de Educación
Pública menciona que “la intención de las reformas curriculares es formar un sistema
congruente y progresivo de enseñanza y aprendizaje, desde preescolar hasta
secundaria. Proceso para evaluar de forma continua contenidos y materiales para su
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cambio y actualización. En primaria, para Español se elimina el enfoque formalista y
sus nociones de lingüística y gramática y se busca que en esta asignatura los niños
aprendan a leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar hablando” (citado en
VARGAS, 1993: 16).
En el mes de agosto, Ernesto Zedillo Ponce de León presenta el nuevo programa
para secundaria con el que la Secretaría de Educación Pública marca los objetivos
de la modificación a la estructura curricular de este nivel:
Elevar la calidad de la enseñanza, dar continuidad al aprendizaje dentro y fuera de la
escuela, facilitar la incorporación productiva y flexible al trabajo, estimular la reflexión
sobre la vida social, política y cultural del país, inculcar el valor de la unidad nacional
y el respeto de los derechos humanos y generar en los alumnos actitudes positivas
como el diálogo, la tolerancia y la solidaridad (VARGAS, 1993: 60).
Se ostentan nueve programas a ser aplicados a partir del 30 de agosto de 1993, se
retoma el esquema por asignaturas, se pone mayor énfasis a las asignaturas de
Español y Matemáticas. La secundaria es considerada obligatoria, el nuevo
calendario escolar comprende 200 días de labores.
El Secretario de Educación Pública señala el propósito de la reforma en la formación
de ciudadanos que puedan vivir en un mundo cada vez más competitivo, dentro de
un país en constante transformación y que los jóvenes exploren sus capacidades e
inclinaciones productivas, “atiende a las necesidades de que los alumnos consoliden
sus conocimientos, habilidades y competencias fundamentales para una vida
productiva y participativa” (citado en VARGAS, 1993: 21). Es evidente que se debe
preparar al alumno para ingresar al mercado laboral, es decir, para que sea
productivo.
Así también, el Secretario de Educación, no pierde oportunidad de remarcar la
importancia de la educación como “un factor estratégico de desarrollo, para darle
vigencia a las aspiraciones de política económica y social” (citado en VARGAS,
1993:19)
19
2006
Se aproximan las elecciones federales. Marchan miles de inmigrantes en E.U., Fox
está en el poder y promete militarizar la frontera norte. Pareciera que la premisa es
que no haya fuga de mano de obra y para ello hay que prepararla adecuadamente en
la técnica.
La Reforma de la Educación Secundaria fue aprobada de manera rápida, sin el
respaldo de docentes, pedagogos, historiadores, geógrafos y otros especialistas. En
el Diario Oficial de la Federación se escribe un yerro en el cargo del Secretario de
Educación Pública, Reyes Tamez, que es identificado en el diario como el Secretario
de Educación Física. En este marco, en ese año, es publicado el Acuerdo 384
suscrito el 11 de mayo por Reyes Tamez Guerra y que establece los nuevos Planes
y Programas para la educación secundaria (POY y MUÑOZ, 2006).
En el Acuerdo se menciona la creación de consejos consultivos interinstitucionales
que serían el germen de los actuales Consejos Técnicos Escolares, “para la revisión
permanente y mejora continua de los programas de estudio” (POY y MUÑOZ, 2006:
43). Asunto alejado de la realidad, ya que se ha demostrado que sólo las autoridades
o la élite en el poder, son quienes definen el currículum con los contenidos que los
estudiantes deben aprender. En este sentido se observa una clara necesidad de que
los alumnos cubran las características básicas de ser una buena mano de obra, para
atraer la inversión extranjera y lograr que no exista una gran cantidad de inmigrantes
en EU. Al parecer, los mencionados consejos conformarían uno general “para tratar y
resolver asuntos específicos relevantes de las asignaturas, temas y aspectos
generales de la educación básica” (POY y MUÑOZ, 2006: 43). Se busca la
articulación de la Educación Básica, sin embargo, para Telesecundaria, modalidad
en la que trabajo, todavía tendríamos que esperar un documento que especificara
las características del modelo pedagógico, acorde a los contenidos de la reforma
aprobada.
El contexto mostrado en la prensa es que tras varios fracasos para aplicar la
Reforma Integral a la Educación Secundaria, las autoridades marcaron 12 líneas de
20
acción para impulsarla: el funcionamiento “efectivo de un sistema nacional de
formación y capacitación para docentes y directivos, inclusión de la asignatura de
tecnología en el currículo nacional, renovación pedagógica de las telesecundarias,
mejoras en los modelos de evaluación del aprendizaje y gestión escolar además de
fortalecer la infraestructura de las escuelas y dotarlas de equipo y materiales de
apoyo para responder a las exigencias de la reforma” (POY y MUÑOZ, 2006: 43).
Incluía además un programa de información, capacitación y asesoría técnico-
pedagógica para docentes y directivos, actualizar el marco normativo para regular el
funcionamiento y gobierno de las escuelas, que incluye aspectos como el tiempo y el
espacio para el desarrollo del trabajo colegiado (POY y MUÑOZ, 2006). También se
observan aquí los antecedentes de las reformas educativas y laborales que se dieron
a nivel constitucional apenas en 2013 y que se contraponen a la idea de no afectar
los derechos laborales y profesionales de los docentes, como se mencionaba en
2006.
La Secretaría de Educación Pública debía aportar los recursos necesarios para
fortalecer la infraestructura escolar y dotar de equipos y materiales de apoyo para
responder a las exigencias que planteaba la reforma. Se mencionaba la necesidad
de reconocer la realidad de los estudiantes y fortalecer sus competencias para la
vida: para el aprendizaje, para el manejo de la información, para la convivencia, para
la vida en sociedad y respecto al proyecto de vida. Dentro de los llamados
contenidos transversales se enmarcan la educación sexual, la equidad de género, la
enseñanza ambiental y la formación de valores. Así también, se menciona la
necesidad de realizar un avance en el terreno de la calidad educativa (POY y
MUÑOZ, 2006).
2011
En México, la dirigente del SNTE afirma que no ha habido proyecto educativo en
muchos sexenios. México se rezaga en el crecimiento económico de acuerdo al
Fondo Monetario Internacional. Existe la denominada política de terror de estado, la
21
guerra contra el narcotráfico, además, millones de jóvenes en el país no tienen
acceso al bachillerato y están dedicados al comercio informal, ambulantaje o
acudiendo a centros de capacitación para el trabajo.
Se hace una crítica a las deficiencias en educación: “Luego de una década de
gobiernos panistas hay un claro déficit en materia educativa”, señala Hugo
Casanova, catedrático del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (citado en ÁVILES y
POY, 2011: 43).
Mientras, el rector de la misma institución señala que “el futuro de los jóvenes no se
encuentra en el ambulantaje o en los oficios, no porque sea indigno sino porque no
es justo. Su destino debe basarse en la educación…” (citado en ÁVILES, POY Y
OLIVARES, 2011: 39).
La cifra de jóvenes con secundaria incompleta crece en el país, siendo la excepción
sólo Nuevo León, Coahuila y el Distrito Federal (ÁVILES, 2011). Hay crisis global,
desempleo.
En mayo de 2011 se firma la Alianza por la Calidad de la Educación en donde se
afirma que la contratación de docentes dependerá de los procesos de evaluación y
desempeño profesional, la responsable de estos planteamientos para instrumentar
estos modelos es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
cuyo objetivo es que la permanencia en el servicio docente se realice conforme a
resultados. Los acuerdos entre la titular del SNTE, Elba Esther Gordillo y el
presidente, Lic. Felipe Calderón Hinojosa, son tomados como la posibilidad de
permitir el despido de los profesores, y no como una opción de mejoría del sistema
de enseñanza nacional que favorecería la educación de niños y jóvenes y tampoco
para la formación de los más de un millón 200 mil docentes mexicanos (AVILÉS,
2011). Se anuncia también que en el año 2012 se realizará la primera evaluación
universal para docentes de primaria. Con estas acciones empieza a perfilarse una
reforma más que educativa, laboral, basada en resultados, sustentada en la calidad.
22
Con el análisis realizado de las diferentes notas periodísticas durante los años 2006
y 2011, en que se presentaron reformas en materia educativa, es de notarse la
política tuvo efectos en dicho tema puesto que después de haber tenido la “estafeta”
para sustentar el poder, el Partido Acción Nacional, al que pertenecían el licenciado
Vicente Fox Quesada, electo presidente en 2000, y el licenciado Felipe Calderón
Hinojosa, electo en 2006, fue criticado en la prensa donde se mencionaba de forma
constante el rezago educativo en el que se encontraba el México, la falta de un
proyecto en materia de educación, aunado al atraso en el crecimiento económico en
el que el Fondo Monetario Internacional determinó que se encontraba el país y que
éste no cumplía con los estándares establecidos por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos en el ámbito educativo. De ahí, proviene la
necesidad de educar con base en competencias, de fomentar las características
básicas de un alumno que va a trabajar en las grandes empresas como mano de
obra, instruirlo en cuestiones utilitarias como el leer, escribir y realizar procesos
matemáticos. Pero como ya he mencionado, la instrucción en estas habilidades no
implica una formación, y menos en el ámbito de la escritura, que conlleva
características reflexivas y de creación, no de mero llenado de documentos. Es
evidente que los cambios suscitados en el 2013 se fueron gestando desde aquellos
años. Tales variantes se analizarán más detenidamente en el siguiente capítulo.
23
CAPÍTULO 3. REVISIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE
ALUMNOS ESCRITORES EN SECUNDARIA
24
El presente capítulo tiene como objetivo particular: Conocer y analizar diferentes
propuestas teórico-metodológicas para la formación de alumnos escritores en
educación secundaria. En él se analiza el sustento teórico de los actuales Plan y
Programas, su relación con el currículum oculto y el contraste con la pedagogía
crítica.
Para comenzar el análisis de las propuestas teórico-metodológicas del currículum en
cuanto al tema de la escritura, retomaré en primera instancia, el concepto de
currículum:
Johnson (1967) lo define como “una serie estructurada de resultados buscados en el
aprendizaje”, mientras Kearney y Cook (1969) lo describen como “todas las
experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”. En general,
Lawton (1973) señala un movimiento que va desde las perspectivas màs antiguas del
curriculum, que restringìan el uso del término al contenido impartido, hacia otra màs
reciente en la que el término engloba todos los aspectos de la situación
enseñanza/aprendizaje” (en KEMMIS, 1993: 10)
Con lo anterior, tenemos una visión general del currículum, basada en los conceptos
de diversos teóricos.
De acuerdo con Stephen Kemmis (1993) el papel de la educación en la sociedad ha
cambiado conforme a las distintas etapas históricas, así, pasamos desde la
formación de ciudadanos, en la época de los sofistas, al desarrollo de personas que
conjuntaran los valores teológicos y el aprendizaje secular. Posteriormente, con los
jesuitas, la educación buscó formar personas cultas, con valores católicos que
hicieran frente a la Reforma. En la época de Comenio emerge el laicismo en la
educación y se puede hablar entonces de las primeras propuestas pedagógicas
como tal. En el caso de Pestalozzi, buscaba el desarrollo de personas capaces de
integrarse a un nuevo orden social fomentado por la Revolución Industrial. Así,
iniciando con Froebel que veía a la educación con una función positivista, llegamos a
Herbart, que podría considerarse como el antecesor del modelo de competencias
pues señalaba que las personas tuvieran un valor intelectual que les permitiría utilizar
flexiblemente su saber en situaciones determinadas.
25
De acuerdo a Ludgren: “Cada contexto educativo es al mismo tiempo social” (en
KEMMIS, 1993: 14). Esto implica que las personas aprendan para poder participar en
el mundo laboral.
El currículum según Lundgren incluye una selección de contenidos y de objetivos
para la reproducción social; es decir, una selección de los conocimientos y destrezas
que han de transmitirse mediante la educación; una organización del conocimiento y
de las destrezas; una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben
ser enseñados, su orden y control” (en KEMMIS, 1993: 15).
Llegamos así a la propuesta retomada por la RIEB de Aprender para la vida, es
decir, para la reproducción social, para que los alumnos obtenga solamente aquello
que deben aprender y que desarrollen competencias que los hagan reproducir las
características de la sociedad, con clases sociales bien diferenciadas y funciones
marcadas para cada una de ellas.
Una vez revisada la función educativa a través de la historia, así como el concepto
de currículum, ahora me concentraré en retomar tales aspectos con base en la
propuesta de la pedagogía crítica. En ese marco, se establece que: “El individuo, un
actor social, tanto crea como es creado por el universo social del que es parte”
(MCLAREN, 1984: 202).
La pedagogía crítica sugiere que tanto el docente como el alumno deberían tener
injerencia y opinar respecto al programa de estudios, sin embargo, en la realidad no
es así. El docente es más bien un operador de programas ya establecidos. En
particular en el caso de la lecto-escritura como docentes nos ajustamos a lo que el
Plan y los Programas de Estudio proponen y debemos cumplir. En este sentido
cabría enfocarnos en la diferencia que existe entre la escolarización y la educación:
Paulo Freire y Henry Giroux hacen una distinción importante entre escolarización y
educación. La primera, entendida como un modo de control social; la segunda con el
potencial de transformar a la sociedad, considerando al estudiante como un sujeto
activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad (en MCLAREN, 1984:
203).
26
De esta manera, el hecho de acatarnos institucionalmente a las propuestas
establecidas en el Plan y los Programas de estudio de Español en cuanto a la
escritura, nos acerca más a la escolarización que a la educación puesto que, al no
ser los docentes los que opinemos directamente sobre qué es lo que se va a enseñar
y al no contar tampoco con la oportunidad de que el alumno decida respecto a lo que
desea aprender, nos ubicamos en una posición escolarizada, donde las autoridades
educativas, investigadores, trabajadores de la Secretaría de Educación Pública, etc.
están imponiendo lo que ellos consideran que los alumnos deben aprender, lo
anterior, basado en cuestiones políticas o económicas que hacen necesario que el
alumno egrese con ciertas características para incorporarse al mercado laboral
puesto que las necesidades del país así lo requieren.
Así pues, más adelante, se verá que el Plan y los Programas buscan responder a
una cuestión más bien de tipo funcional y utilitaria tanto de la escritura como de la
lectura. En este sentido cabe mencionar que uno de los propósitos de la Enseñanza
del Español en Educación Básica es: “Que los alumnos logren desempeñarse con
eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y
extraescolar” (SEP, 2011b).
Esto nos hace desarrollar en el alumno competencias que le permitan afrontar
situaciones específicas en sociedad: elaborar una solicitud, una ficha de resumen,
una ficha bibliográfica, etc. Pero no señala la forma en que el alumno podría utilizar
su creatividad para generar escritos basados en sus propios intereses.
De lo anterior es que se retoma lo dicho por McLaren:
El currículum representa mucho más que un programa de estudio, un texto escolar, o
un resumen de un curso. Más bien representa la introducción de una forma particular
de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones
dominantes o subordinadas en la sociedad (MCLAREN, 1984: 222)
Es decir, estamos alejados de la educación, como Freire y Giroux la entendían, como
un modo de que el estudiante se vuelva crítico, que entienda y participe en la
sociedad. Así vemos como resultado que para el alumno de secundaria es difícil
27
redactar una opinión personal respecto a un hecho, ya no un ensayo; o bien, se
observa la dificultad de que se atreva a redactar un cuento o un poema de su propia
inspiración. Es notorio que en el actual currículum es preponderante el hecho de que
el alumno debe saber elaborar resúmenes y otros documentos que le permitan
integrarse al trabajo, a la labor productiva.
Como menciona Apple (2003) la escuela es una conexión con las relaciones de
dominación y explotación de la sociedad. Volvemos entonces al punto de partida: la
clase dominante señala qué es lo que las clases menos favorecidas deben aprender.
Así pues, corresponde al docente buscar estrategias y herramientas atractivas para
que el alumno pueda no sólo leer en sentido funcional, sino para disfrutar y aprender;
así como escribir no únicamente de manera utilitaria, sino también para expresar su
opinión o su sentir.
En un análisis desarrollado en la década de los 90 en México, se identificaron varios
modelos en el campo del desarrollo del currículo que se reflejaron en distintas
propuestas o proyectos curriculares siendo los más relevantes los siguientes:
El currículo por competencias, la flexibilidad curricular, los enfoques administrativos
de planeación estratégica, análisis institucional o de calidad total y excelencia, el
currículo basado en el constructivismo psicopedagógico , la formación metacurricular
orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, del pensamiento, académicas,
sociales, comunicativas o específicas de determinados dominios disciplinares; el
diseño del currículo enfocado a la integración teoría-práctica y a la formación
profesional mediante la práctica, el servicio y la enseñanza situada o experiencia en
escenarios reales; la enseñanza y el diseño de programas curriculares centrados en
los enfoques de solución de problemas, aprendizaje basado en problemas (ABP) y el
análisis de casos, particularmente en disciplinas como matemáticas, medicina,
arquitectura y física; la incorporación de nuevas temáticas o ámbitos del conocimiento
al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los denominados temas o ejes
transversales del currículo, así como la incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) al currículo y a la enseñanza (DÍAZ BARRIGA,
2005: 65).
28
En este sentido, se puede observar que el diseño curricular del Plan y Programas
2011, vigente en la actualidad, pone especial énfasis a conceptos tales como las
competencias, la calidad y el uso de tecnologías de la información y comunicación
que, vistos de forma crítica están basados en las propuestas fabriles de Tyler,
considerado el padre de la evaluación. Estos conceptos están ubicados en el modelo
de relación empresarial que identifica a los sujetos como parte de una maquinaria y
nos lleva al punto en el que se enseña a los alumnos aquello que se cree que
necesitarán para integrarse a dicha maquinaria laboral.
En la revisión de “Primeras palabras” de Freire (1994a), he encontrado que escribir
no es un puro acto mecánico mediante el cual el sujeto pensante se apropia del
significado más profundo del objeto pensado, acaba por aprehender su razón de ser
y, por tanto, acaba por saber el objeto y después puede escribir respecto a éste.
Para Freire, el pensar, hacer, escribir, leer, lenguaje, realidad, no pueden separarse.
Y señala: “al pensar guardo en mi cuerpo consciente y hablante la posibilidad de
escribir, de la misma manera que al escribir continúo pensando y repensando tanto lo
que se está pensando, como lo ya pensado”. (FREIRE, 1994a:6)
Para Freire (1994a) existe una unión dinámica entre pensamiento, lenguaje y
realidad, que si es bien asumida, resulta en una capacidad creadora, lo que se
traduce en que entre más integralmente vivimos esta unión, más podemos
transformarnos en sujetos críticos. De tal suerte que para escribir, todo nuestro
pensamiento, el lenguaje, la realidad, deben estar envueltos en una dinámica que no
permita que cada uno de estos elementos se separen, esto nos permitirá crear y ser,
al mismo tiempo críticos de cómo enseñamos, conocemos, aprendemos, leemos,
escribimos y estudiamos.
En la primera carta de Freire se haya lo siguiente respecto a lectura y escritura como
una forma de aprehender el mundo:
Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma
crítica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del
proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la
29
comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura
y de la escritura (FREIRE, 1994b:31).
Señala Freire (1994) que un ejercicio exigido por la lectura y la escritura es el de
pasar fácilmente de la experiencia sensorial, proveniente de lo cotidiano, a la
generalización, operada en el lenguaje escolar y de esta a lo concreto tangible para
alcanzar la comprensión del objeto.
De acuerdo al autor, leer y escribir son procesos que no pueden estar separados y
además, con base a lo resaltado por Vygotsky, son elementos necesarios para el
niño y para el docente (FREIRE, 1994b).
“Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes
aprendió a leer y a escribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuación,
escribir el habla que socialmente construimos” (Freire, 1994b:39). Si no sabemos leer
y escribir no podremos aprender del objeto, relacionarlo con otros, reconocer su
razón de ser.
Considero que en lo anterior es donde radica lo fundamental respecto a lectura y en
este caso, escritura. Quizá es este énfasis el que le da, desde su propia perspectiva
el Plan y los programas de estudio: saber leer y escribir para aprender el objeto. Sin
embargo, considero que este punto se queda simplemente ahí. No se enseña a
escribir por gusto, por recreación, como un arte. Nos mantenemos alejados de lo
literario que busca, además de cierta belleza, criticar algún aspecto de la
cotidianidad, relacionar un suceso con otro, expresar un punto de vista respecto a un
tópico, retratar una época, etc.
Lo anterior tiene relación con el denominado currículum oculto, que marca de manera
implícita lo que los alumnos deben aprender. El concepto fue posiblemente utilizado
por primera vez por Philip Jackson:
Los grandes grupos, el uso del elogio y del poder que se combinan para dar un sabor
distinto a la vida del aula colectivamente forman un currículo oculto, que cada
estudiante (y cada profesor) debe dominar si quiere estar bien en la escuela. Este
30
curriculum abarca los comportamientos implícitamente enseñados, necesarios para el
buen funcionamiento de la sociedad (citado en TADEU, 1999: 40).
De acuerdo al análisis de Bowles y Gintis, eran las relaciones sociales de la escuela
más que su contenido explícito, las responsables por la socialización de los niños y
los jóvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena adaptación a las
exigencias del trabajo capitalista (en TADEU, 1999). Esto quiere decir, que como ya
fue revisado en la parte histórica de este trabajo, el currículum tiene objetivos
implícitos y responde a ciertas necesidades sociales, como que un alumno sepa
llenar un formulario, una solicitud de empleo, leer un instructivo, pero no crear un
cuento, un poema, etc.
Para Althusser, en el análisis que hace de la educación desde un punto de vista
marxista, la economía y la producción tienen gran influencia. La educación y la
escuela en ese proceso “contribuyen para que la sociedad continúe siendo
capitalista, para que continúe dividida entre capitalistas (propietarios de los medios
de producción) y trabajadores (propietarios únicamente sus capacidades de trabajo)”
(TADEU, 1999: 15).
Aquí aparece la contraposición entre el currículum formal, es decir, lo marcado por la
autoridad educativa, con el currículum oculto conformado por las intenciones
implícitas para dar énfasis a ciertos temas y desdeñar otros, así como para
establecer el manejo de los mismos y, por otra parte, el currículum vivido, que se
refiere a la interpretación del currículum en la vida cotidiana escolar, que puede o no
ajustarse a lo formalmente establecido.
El currículum vigente en México instituye que el alumno sea reflexivo, opine, tenga
capacidad argumentativa, etcétera, pero no establece estrategias específicas para
que desarrolle su pensamiento crítico y mucho menos para que sus argumentos
sean plasmados por escrito. El currículum como se ha visto, se ha adaptado a las
necesidades económicas y políticas del país, ha respondido al modelo neoliberalista
y en este punto es tangible que “es imposible comprender el currículo sin una
31
perspectiva sociológica que prioriza el papel de la educación en el proceso de
reproducción cultural y social” (TADEU, 1999: 39).
Dentro de las recomendaciones que hace Freire respecto a la vivencia de la relación
entre pensar, leer y escribir, tanto para los alumnos como para nosotros los maestros
indica: “yo sugeriría a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue
a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana.” (FREIRE, 1994b:41).
La anterior, es una recomendación muy sencilla, que al ser implementada, puede
rendir buenos frutos debido a que el profesor debe ser un modelo y si quiere que sus
alumnos escriban, debe él mismo, escribir.
Así, es fundamental que se practique la escritura, por lo menos, haciendo notas,
comentando por escrito alguna lectura, opinando por escrito respecto a un hecho
importante, entre otras acciones (FREIRE, 1994b).
También, señala el autor, es evidente que nadie escribirá si no escribe, por tanto se
remarca la sugerencia de que para poder hacer algo, hay que hacerlo. Es decir, que
no se podrá escribir sin practicar la escritura, sin escribir.
Esto tiene relación directa con la diferencia entre instrucción y educación. No se trata
de instruir para que el alumno pueda convertirse en fuerza de trabajo cualificada,
sino en formar una persona que se haga preguntas, que dude y desarrollo un punto
de vista que pueda expresar de forma oral y escrita respecto a su circunstancia.
32
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO DE LAS ESTRATEGIAS DE
ESCRITURA OFICIALES Y ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN DE ALUMNOS
ESCRITORES EN SECUNDARIA
33
En el presente capítulo se analizó socio críticamente el Plan 2011 con su Programa
de español acerca de la formación de alumnos escritores y se contrastó con algunas
propuestas alternativas. Para ello, se revisó del Plan de estudios 2011 para
secundaria, el Programa de Español y la Estrategia Nacional En mi escuela todos
somos lectores y escritores 2013-2014, haciendo un balance y complementación con
otras propuestas de diferentes autores no incluidas en el currículum y de las que se
habla en artículos como Procesos creativos en la gestión del Relato: enfoques sobre
el acto de escribir y El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias
metodológicas en la Escuela.
De igual forma, en este capítulo hago un breve análisis de lo que, en la práctica he
logrado observar dentro de la zona en la que laboro y de la experiencia que a lo largo
de mis años como docente frente a grupo pude vivir en relación con la competencia
de la escritura. En este último punto puedo afirmar que considero que los docentes
de la zona solicitan trabajos escritos como reportes de lectura, resúmenes, síntesis,
paráfrasis, fichas bibliográficas, biografías, etc., pero la evaluación se realiza la
mayoría de veces, de forma superficial, verificando aspectos formales como la
ortografía o la presentación únicamente y dejando de lado aspectos de fondo como
la sintaxis, la originalidad y la coherencia del texto, esto, debido a la dificultad que
implica medir tales características.
De igual forma, he podido notar que tanto docentes como alumnos, no cuentan con
una cultura hacia el aprendizaje de la escritura, es decir, la mayoría de ellos “saben
escribir”, pero no con un fin de creación literaria, que conlleve originalidad y
creatividad, sino más bien, con un fin funcional como hacer notas, resúmenes y
síntesis, que no son ejercicios negativos pero que considero, no forman alumnos
escritores.
En mi experiencia puedo mencionar que la mayoría de los docentes muestran temor
al ser compelidos para redactar la bitácora de los CTE´s, para escribir su propia
biografía, para redactar una leyenda o inventar un cuento. En el caso de los alumnos
podríamos decir que el temor es menos, pero también se da. No obstante, cuando
34
ellos se atreven a redactar algo de su propia invención, observamos problemas de
originalidad, coherencia, fluidez, congruencia, sintaxis, etc.
4.1 Estrategias oficiales para enseñar a escribir en secundaria
Recordemos que en la actualidad el enfoque de la educación está basado en
competencias. De acuerdo con la UNESCO (1999), la competencia es definida como:
Conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función una actividad o una tarea, mientras que para la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior, lo que se busca en una
educación basada en competencias es: un vínculo constante con el sector productivo,
una educación vinculada con las metas nacionales y sector productivo y la unificación
de los diferentes niveles (básico, medio y medio superior), con la educación superior
para que exista coherencia y articulación, así como la identificación de las
necesidades del sector productivo (citado en ARGUDÍN, 2012: 12).
La educación basada en competencias se fundamenta en la simulación de la vida
real, en el trabajo cooperativo o por equipos y favorecido por tutorías, así como en la
resolución de problemas (ARGUDÍN, 2012).
La autora menciona, que de acuerdo con expertos en la investigación educativa, la
obtención de metas radica en el conocer, en el desarrollo de las habilidades, en las
competencias de desempeño o de producción y en la madurez de los hábitos
mentales, relacionados con los valores universales (2012).
Realizando un análisis al Plan de estudios vigente, que es el documento rector del
quehacer docente en México: el mapa curricular se encuentra organizado en cuatro
campos de formación, siendo el que tiene relación directa con la escritura el que lleva
el nombre de Lenguaje y comunicación cuya finalidad es el desarrollo de
competencias comunicativas, así, además de aprender y desarrollar habilidades para
hablar e interactuar con los demás, el alumno aprenderá a comprender, interpretar y
producir diversos tipos de texto, transformarlos, crear nuevos géneros y revisarlos de
forma crítica. (SEP, 2011a)
35
Para el nivel de secundaria el campo denominado Lenguaje y comunicación, pone
énfasis en las prácticas sociales del lenguaje. Toma a la literatura como una
herramienta para la comprensión y razonamiento del mundo, lo que permite analizar
diferentes modos de pensamiento y expresión, además, afirma la práctica de la
lectura (SEP, 2011a). Sin embargo, a pesar de que se habla de producción de
escritos, estos tienen relación directa con el aprendizaje permanente. No se
menciona hasta este punto la creación o la formación de alumnos escritores.
Pasando ahora al análisis de Programa de Estudio Secundaria de Español, éste de
igual manera, señala dentro de sus propósitos la producción de textos que
respondan principalmente a las demandas de la vida social empleando diversas
modalidades de escritura. Y tratándose de literatura, uno de los propósitos que tiene
que ver con la escritura dice: “Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y
personal para reconstruir la experiencia propia y crear textos literarios.” (SEP, 2011b:
14). En este propósito específico se observa un mayor acercamiento a la escritura,
no únicamente a la competencia de escritura, sino a la creación.
Los estándares curriculares del Español integran elementos que permiten al alumno
usar el lenguaje con eficacia y seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco
componentes: 1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de
textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos
comunicativos. 4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje. 5.
Actitudes hacia el lenguaje (SEP, 2011b).
Con esto, al concluir el cuarto periodo escolar se espera que los estudiantes creen
textos que sean coherentes con el tipo de información que desean difundir y que
integren diversos recursos lingüísticos. De igual forma, que utilicen signos de
puntuación, de ortografía y que respeten las reglas gramaticales. Otro elemento del
que se hace mención es que el alumno sea capaz de comunicarse de forma escrita
con claridad, empleando el análisis, el razonamiento y la argumentación para
redactar escritos. (SEP, 2011b)
36
Es notable que en los rasgos del perfil de egreso sólo se menciona de manera
general lo que se espera del alumno, pero no se habla de que egrese de la
educación secundaria como un alumno escritor, más bien, los rasgos se refieren al
desarrollo de la competencia escrita. Escribir se trata aquí de analizar información,
expresarse en distintos formatos, usando signos de puntuación, oraciones
subordinadas, compuestas y coordinadas así como los tiempos verbales de forma
congruente. (SEP, 2011b)
Las prácticas sociales del lenguaje que son el vehículo mediante el cual el alumno
demuestra su manejo de la lengua oral y escrita, se agrupan en ámbitos. Dentro del
ámbito de literatura: “Se busca desarrollar habilidades para producir textos creativos
que le interesen al propio alumno, en los cuales exprese sus sentimientos e ideas, y
construya fantasías y realidades a partir de modelos literarios”. (SEP, 2011b: 25)
La idea que me surge aquí es cómo lograrlo, puesto que el papel del docente dentro
del aula es mostrar las estrategias de un lector y escritor experimentado, ser un
referente para el alumno. Dos posibles estrategias que se mencionan para el trabajo
en el aula son:
-Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen
como guía o modelo. Después de varias lecturas, infieren los rasgos del tipo
textual o recursos lingüísticos del autor y tratan de realizar un texto semejante o
análogo.
-Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta
modalidad, el docente revela las decisiones que toma al escribir un texto con la
intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que
enfrenta un escritor y sus estrategias para resolverlos. (SEP, 2011b: 32)
Aquí además de la imitación o la reescritura de textos se menciona que el docente
debe fungir como escritor, debe ser un modelo para sus estudiantes, para mostrarles
la manera en que él organiza las ideas, redacta, revisa y modifica un texto propio.
Este aspecto me parece valioso y tiene relación directa con el tema de este trabajo.
Es pertinente y necesario en este sientido, presentarle al docente, diferentes
37
estrategias oficiales y alternativas, para desarrollar su trabajo en el aula como
modelo de escritor.
Otro punto interesante que marca el programa es que al momento de revisar un texto
no debemos enfocarnos en la ortografía, la linealidad, la caligrafía o la limpieza.
Menciona que aunque son aspectos importantes, existen además otros que son
centrales dentro del texto:
- La forma en que éste se planea, se elabora y se evalúa.
- La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema.
- La organización del texto.
- Los aspectos formales del texto. (SEP, 2011b).
También es importante recordar lo que en el programa se nos remarca: la escritura
de un texto no es satisfactoria de primera mano. Un escritor debe releer su primera
versión y corregirla hasta lograr el mensaje deseado. El alumno deberá corregir quizá
varias veces y acudir a algún compañero para evaluar su escrito. También,
finalmente, compartirlo con el público al que iba dirigido para comprobar si logró su
efecto. (SEP, 2011b).
Quizá es por ello que resulta muy difícil formar alumnos escritores dentro de la
escuela. No todos contarán con la paciencia necesaria para, una vez ordenadas sus
ideas, replantearlas, reorganizarlas o reescribirlas para lograr un efecto deseado.
Tanto los alumnos como los docentes nos encontramos ante ese dilema.
Finalmente, otro de los documentos revisados para esta ocasión fue la estrategia
denominada En mi escuela todos somos lectores y escritores. En él se observa que
las cinco actividades permanentes que propone van encaminadas a la lectura, más
no a la escritura y si bien, ambas van de la mano, no observo una propuesta
concreta para convertir a nuestros alumnos no sólo en lectores, sino también en
escritores. Los acercamientos más notables a la escritura no son para formar
escritores, sino más bien, como herramienta de aprendizaje, es decir, la escritura
relacionada con los contenidos curriculares de la asignatura de Español. Así, el
alumno tiene que elaborar notas, hacer fichas bibliográficas, conformar un periódico,
38
escribir biografías y quizá, la actividad más relacionada con el ser escritor es redactar
una calavera para el mes de noviembre.
Considero que a pesar de que se espera que el docente sea autodidacta y busque
alternativas para la formación de escritores en su aula, hace falta enriquecer las
propuestas de la SEP con propuestas que vengan directamente de escritores
profesionales, que compartan algo de lo que a ellos les funciona para crear. Así
fomentar opciones divertidas y otras alternativas que al alumno le parezcan
llamativas y que estén más cercanas a su experiencia, gustos y necesidades.
Para formar alumnos escritores, debemos considerar lo siguiente: un formador es
aquél que implementa estratégicas pedagógicas con sus alumnos, pero que sin
embargo, tiene supeditada su actividad al contexto, a la participación de los padres
de familia, a la planificación que haga de la actividad y a su propia experiencia. Un
formador debe, de acuerdo a lo expuesto hasta el momento, saber trabajar con un
grupo, saber analizar el lugar en donde está parado, los intereses de los alumnos,
sus temas preferidos, etcétera. Es decir, considero que no sólo hay que supeditarnos
a los textos que los libros nos proponen que el alumno haga, sino, indagar en sus
deseos y necesidades, alentarlos de esta forma a escribir sobre ellos y su
circunstancia.
De igual manera, debemos saber estructurar nuestra clase, construir un plan que le
permita diagnosticar, desarrollar y evaluar aquello que estamos enseñando, con el fin
de mejorar sus prácticas y reorientar su camino, pues muchas veces, como se
mencionaba en el programa de Español, los trabajos escritos o no se evalúan o
únicamente se revisan en su aspecto de forma, no de fondo. Uno de los desafíos
más grandes que tenemos como formadores es el de seguir formándonos, el de
aprender y aprehender para lograr trasmitir conocimiento, generar dudas y avivar la
curiosidad de nuestros alumnos.
La formación de alumnos escritores en la educación secundaria tiene mucho que ver
con las habilidades del docente para enseñar y para enseñar a pensar. La escritura
tiene relación con habilidades del pensamiento. Así, además de que el docente
39
trabaje con entusiasmo, sea cálido y simpático al momento de proponer ejercicios
para fomentar la escritura, o se convierte en un escritor modelo que también escriba
y sobre todo que mantenga una actitud positiva en cuanto a las expectativas que
tiene de sus alumnos en este rubro; también debe hacer énfasis en los muchachos
respecto a que reflexionen la manera en la que aprenden, en la que cada uno se
organiza para realizar un escrito, una tarea específica.
De la misma forma, el docente no debe limitarse a transmitir información, sino ayudar
a los jóvenes a reflexionar sobre qué uso le darán a ésta y cómo les ayudará a
comprender su realidad. Así, se debe fomentar en el alumno la generación de
conclusiones respecto a un tema, su habilidad para argumentar, inferir, crear
hipótesis con base en fundamentos. Por ello nuevamente, se hace evidente que no
podemos separar escritura de lectura, puesto que para escribir hay que contar con
información y procesarla, es decir estimar conclusiones basadas en evidencias
(EGGEN y KAUCHAK, 2005).
4.2 Otras miradas, alternativas para enseñar a escribir
Menciona Sigrun Gudmundsdottir que: “los docentes experimentados son maestros
en el arte de transformar su currículum” (citado en MCEWAN Y EGAN (2005: 66), es
por ello que considero necesario razonar otras opciones fuera de las establecidas en
el currículum para apoyar la formación de jóvenes escritores.
Por tal motivo, examiné el artículo Procesos creativos en la gestión del relato:
Enfoques sobre el acto de escribir, en donde se coloca a la imitación como un
recurso del cual echar mano para la escritura. Sin embargo, dicho recurso tiene tanto
defensores como detractores, pues a veces la imitación se asocia al concepto de
copia o plagio, sin embargo, pocos escritores se habrán librado de utilizarla, ya sea
consciente o inconscientemente y como herramienta por los iniciados en el proceso
de escribir es una gran aliada, ya que el autor se apropia de los rasgos estilísticos y
temáticos de un texto para construir un nuevo relato (CHÁVEZ, 2000).
40
La imitación, así como otros recursos son mencionados aquí como opciones o
alternativas de escritura, fuera de las propuestas con regularidad dentro de la
escuela:
Toda la rica problemática que supone la creación literaria no se resolverá mediante el
acomodo de la imitación, pero cualquiera que la haya probado sabe que se trata de
un excelente recurso, especialmente si se hace hincapié en aquellos aspectos de la
creación escrita que normalmente la escuela tradicional no toma en cuenta.
(CHÁVEZ, 2000:152).
He notado hasta el momento que los Planes y Programas de estudio se refieren al
uso que se le da a la lectura y en este caso particular, a la lectura para poder
estudiar, o para responder en ciertas actividades de la vida cotidiana. Sin embargo,
la escritura no es tomada como una forma de expresión intelectual y artística, que
busque la belleza, la sublimación o la exposición de un punto de vista respecto a la
realidad por parte del autor y se relega su uso únicamente como herramienta para
aprender, una tarea relativa a las asignaturas, realizada casi a la fuerza. Es quizá
esta la razón por la que la formación de alumnos escritores se ve lejana a nuestra
realidad en las aulas:
Para nadie es un secreto que escribir puede ser una experiencia excitante,
emocionante o tremendamente aburrida y penosa. Escribir a la fuerza, como tarea
obligatoria en una cátedra, sin una motivación previa, sin unas ideas matrices y unas
imágenes, es árido y en ocasiones, estéril.” (CHÁVEZ, 2000:152)
Lo mencionado en este artículo está íntimamente ligado con lo que Freire (1994a)
expresa en Cartas a quien pretende enseñar, ya que no estaremos enseñando al
alumno únicamente a escribir correctamente, esto conlleva la lectura, la reflexión, el
pensamiento, la crítica:
Cualquier actividad de modificación permite introducirnos en el potencial creativo del
individuo, estimula el pensamiento divergente, lateral e innovador, ya que contribuye
al ejercicio mental mediante una manera lúdica de creación y combinación de
palabras, lo que desemboca en la elaboración de relatos particulares y fuera de lo
común. (CHÁVEZ, 2000: 153).
41
Chávez (2000) señala que es muy improbable que un autor cree un texto de la nada
y que la imitación ocurre siempre en menor o mayor medida. A propósito incluye una
cita de Genette, ensayista francés que dice:
La imitación es una forma privilegiada de hipertextualidad, es una relación que un
texto B (llamado hipertexto) tiene con otro texto anterior A (que llama hipotexto) en el
se injerta de una manera que no es la del comentario. Es un proceso universal de lo
literario.” (citado por Chávez, 2000:152).
Ahora bien, es notorio que nuestros alumnos, principiantes en el proceso de la
escritura, casi siempre toman argumentos, historias y personajes provenientes de
programas de televisión (CHÁVEZ, 2000). Lo anterior posiblemente no es tan
deseable para los docentes, sin embargo, es así, puesto que son elementos que los
alumnos tienen más cercanos a su mundo e intereses y no debe evitarse que los
retomen.
La propuesta que incluye Chávez (2000) en su artículo es la de imitar a un autor
admirado y que el alumno sea capaz de mejorar, empeorar y desafiar el texto que
elijan o que se les presente. Ante la duda que pudiera surgir respecto a la
originalidad de los textos que elaborasen los alumnos mediante el uso de la
imitación, Chávez (2000) menciona que ese tema no es cuestión que nos deba
preocupar como pedagogos y que nuestros alumnos deben estar atentos, ser
observadores, encontrar las mejores frases en los textos propuestos y ver después
qué hacer con ellas y es posible que cree un argumento para un cuento nuevo. El
aprendiz habrá dominado la técnica cuando sea capaz de contar una historia de
varias maneras.
Sin embargo, de acuerdo al texto de Chávez (2000), la pedagogía mantiene una
prudente distancia en cuanto a la aceptación de la imitación en el aula. Quizá porque
en la escuela se busca que la escritura sea sólo una herramienta. Sin embargo, la
modificación del argumento, los personajes, la época, tiene como base la imitación y
ésta va de la mano con la creatividad.
Este autor enumera los siguientes pasos en el proceso creador de la imitación para
acercar a los alumnos a la literatura y la escritura:
42
1. Selección de un texto; 2. Análisis del mismo; 3. Abstracción del rasgo que
queremos imitar:
-Cambio de punto de vista: Escribir el relato desde Los distintos puntos de vista: el
antagonista, el héroe, narrador omnisciente, etc.
-Cambio de espacio: Se altera el tiempo donde transcurre la acción, crear un nuevo
espacio.
-Cambios en el tiempo: Cambiar el tiempo verbal o el tiempo de la historia, ubicándola
en otras época, o descontextualizarla, por ejemplo un juego de basket ball en la edad
media.
-Cambios en el argumento: El orden de los hechos se altera.
-Cambios de estilo: La misma historia con un registro diferente. El mejor ejemplo es el
libro de Ejercicios de Estilo de Raymond Quenau, donde el autor narra 99 veces la
misma historia cada vez con un estilo diferente.
-Cambio de personajes: Se pueden añadir o eliminar alguno, cambiar su carácter,
aspecto físico, las acciones que realiza, introducir un personaje de otro relato, etc.
-Cambios en el tono: Se utilizan distintos registros de forma humorística, dramática,
misteriosa, infantil, trágica.(CHÁVEZ, 2000: 155).
En el siguiente artículo revisado, denominado El enfoque cognitivo de la escritura y
sus consecuencias metodológicas en la escuela, Caldera (2003), establece tres
puntos importantes dentro del proceso de la escritura:
1) Los subprocesos cognitivos: la planeación (propósito del escrito, lector al que va
dirigido, contenido); redacción (características del tipo de texto, léxico adecuado,
morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, signos de puntuación), revisión (el
volver sobre lo ya escrito, releyendo y evaluándolo),
2) Diferencias entre escritores expertos (se diferencian por la manera de buscar
ideas, hacer esquemas, redactar) y novatos (poca planificación antes de escribir, se
quedan en el nivel concreto en vez de en un nivel global) y
3) Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la escritura las que maneja el escritor
para expresarse por escrito, que se conocen con el nombre de estrategias de
aprendizaje o cognoscitivas, y las utilizadas por el docente a fin de lograr sus
objetivos de aprendizaje, denominadas estrategias de enseñanza o instruccionales).
43
Considero que el punto fundamental que nos ocupa es éste último, el de las
estrategias. De acuerdo a Flower (1993), se proponen diversas estrategias para
trabajar el proceso global de composición:
1. Analizar la situación de comunicación. Es decir, el alumno debe contestar a
las interrogantes ¿A quién va dirigido el escrito? ¿Qué se quiere conseguir?
¿Qué se sabe del tema?
2. Generar ideas. Por ejemplo, a través de un torbellino de ideas. Primero habrá
que concentrarse en el tema y posteriormente, apuntar lo que se nos ocurra,
hacer preguntas sobre el tema, dibujar.
3. Organizar ideas. Se destacan técnicas como: listas, mapas mentales,
esquemas, ideogramas, etcétera.
4. Revisar técnicas. Reglas de economía y eficacia de la frase, aumentar la
legibilidad del texto.
5. Valorar técnicas. Leer borrador en voz alta, hacer relectura por partes. (citado
en CALDERA, 2003).
En el artículo se enumeran estrategias para la expresión escrita que tienen
finalidades didácticas para cada uno de los momentos del proceso: planificación,
redacción y revisión. Estas primeras estarán dirigidas al estudiante y tendrán que ver
con el emisor, el receptor, el objetivo de la comunicación escrita, la consulta en
diccionarios o enciclopedias, técnicas de organización: mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, etcétera; establecimiento de la extensión, el tono, presentación y
elaboración de borradores. En cuanto a las estrategias de redacción: el alumno
tendrá que plasmar las ideas sobre papel, concentrarse en la jerarquización de los
diversos aspectos del texto, manejo adecuado del lenguaje para lograr el efecto
deseado, sintaxis y vocabulario correctos. Finalmente, en la parte de la revisión:
comparar el texto con los planes que tenía, revisar contenido y forma, reelaborar o
retocar el texto y revisar modelos. (CALDERA, 2003)
Ahora bien, en el aspecto de la enseñanza a través de diversas estrategias o
alternativas para la formación de alumnos escritores, podemos remitirnos a las
estrategias que en el artículo se denominan metacognitivas o del captación consiente
44
de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que originaron un
escrito. Lo anterior permitirá encontrar las fallas y definir aciertos con la finalidad de
que los alumnos mejoren sus escritos.
Este autor también plantea, antes de escribir: determinar el objetivo, relacionar ideas
respecto al objetivo y los conocimientos previos, definir para quién se escribe, qué
tipo de texto y por qué se escribe. Durante la escritura: identificar dificultades, utilizar
palabras, oraciones y párrafos para comunicarse, asegurar coherencia y cohesión
del texto y seleccionar ideas primarias y secundarias. Después de la escritura:
analizar calidad del contenido, estructura, estilo adecuado o no, corregir aspectos
morfológicos, sintácticos, de léxico y ortografía. También menciona la necesidad de
compartir los escritos, de ceder parte del control que ejerce el docente en el aula a
los alumnos para favorecer la discusión y crítica constructiva y la participación activa
tanto del docente como del alumno. (CALDERA, 2003).
Lo anterior tiene que ver con la autogestión que revisamos en clase y con las
actividades denominadas dirigidas y autodirigidas de las que debe echar mano el
docente dentro del aula.
Como lo mencionan Carmen Romano y Gabriela Jiménez (2012): no es sólo
necesario transmitir al educando habilidades específicas dependientes de los
requisitos planteados por el mundo del trabajo, hay que dotarlo de cierto tipo de
conocimientos que despierten en él la conciencia de la dignidad. Hay que acercar al
alumno a la realidad, hacerlo darse cuenta del mundo en el que está inmerso y las
características y dificultades de éste. Así, teniendo el alumno el conocimiento de su
entorno podrá contar con lo fundamental para escribir al respecto.
Por otra parte, como ya lo he mencionado en el presente trabajo, las reformas van
encaminadas a fomentar el carácter empresarial de la escuela, a crear mano de
obra. Es ahí donde el docente debe contar con una gama de estrategias de
enseñanza que le permitan cumplir con el curriculum pero dedicarse también a lo
importante: formar alumnos críticos.
45
Otra forma de acercar a nuestros alumnos no sólo a la lectura sino también a la
escritura, es la propuesta por Scholes: “en vez de impartir simplemente información a
los alumnos, los docentes deberían reemplazar los textos de enseñanza por
textualidad. En el plano pedagógico esto se refiere a un proceso de estudio textual.
En resumen la lectura dentro de un texto permite identificar los códigos culturales
que estructuran la obra de un autor. Pero también tiene el valor pedagógico de
esclarecer con más detalle de qué modo funcionan dichos códigos como parte del
intento del alumno “de producir textos escritos que estén dentro del mundo
construido por su lectura. Esto a su vez permitirá al alumno volver a contar la historia,
resumirla y expandirla. (citado por Giroux, 2003: 211).
Para Daniel Cassany (1997), los dos componentes básicos de la expresión escrita
son el código escrito y la composición del texto. El código escrito es “el conjunto de
conocimientos lingüísticos que necesita un escritor para trabajar” (CASSANY, 1997:
22). Considero que este primer elemento ya lo tienen los alumnos a nivel secundaria,
pues conocen las palabras, oraciones, verbos, en fin, cuentan con los elementos
para escribir. Y agrega el autor que tal código escrito se adquiere a través de la
lectura por placer. He aquí otro punto primordial para que los alumnos escriban:
hacer que lean.
El otro elemento primordial es la composición, a esta podemos acercarnos a partir de
las actividades que realizan los escritores competentes. Y señala: “la composición
del texto es un proceso recursivo en el que el autor genera, desarrolla, redacta,
revisa y, finalmente, expresa unas ideas determinadas” (Cassany, 1997: 23). Aquí, al
igual que lo establece el Plan y los Programas 2011, la revisión y reescritura juegan
un papel preponderante en el hecho de aprender a escribir.
Dentro de las actividades propuestas para adquirir el código escrito se encuentran la
lectura y la comprensión de textos, la memorización de fragmentos literarios, la
copia, el estudio de reglas gramaticales, la comprensión oral, etc. El autor menciona
que hay una relación directa entre el hábito y el placer por la lectura y la competencia
en la expresión escrita. De igual forma, se ha observado de acuerdo a estudios, que
46
los buenos escritores han participado en cursos prácticos de redacción o que
escriben frecuentemente en su vida cotidiana (CASSANY, 1997).
Otro punto fundamental para que los alumnos realmente puedan producir textos es la
constante corrección, lo que conlleva a la metacognición, pues a través de
corregirse, ellos se dan cuenta de qué aspectos les falta por mejorar y pueden
comparar un texto con el de ellos. Además es importante que cuenten con reglas de
gramática y deben adquirir constantemente la ortografía, es decir, contar con las
armas para poder escribir.
De acuerdo con Frank Smith (1983), los conocimientos con los que cuenta un
escritor competente “no los podemos encontrar en las gramáticas o en los manuales
de redacción porque muchos de estos conocimientos como los mecanismos de
cohesión o coherencia del texto apenas han sido descubiertos por los lingüistas”
(citado en CASSANY, 1997:63). La propuesta de Smith es que todos esos elementos
se encuentran, precisamente en los textos escritos por aquellos escritores
competentes.
Smith propone un aprendizaje espontáneo de la escritura, mientras que para
Krashen, el proceso de adquisición se da a través de lo que él denominó el input
comprensivo, que sostiene que la forma de adquirir el código escrito es muy parecida
a la forma en que se adquiere una segunda lengua. Ambas teorías coinciden en que
la adquisición del código escrito se da de forma natural, sin esfuerzo,
espontáneamente, sin que los aprendices sean conscientes de la adquisición. Para
ambos casos se adquiere el código a partir de textos reales, usando la lengua. Así se
adquiere el código cuando se comprenden estos textos, cuando los aprendices se
fijan en el contenido y no tanto en la forma (citado en CASSANY, 1997).
Cassany (1997), menciona que dentro de las estrategias de composición que utilizan
los escritores competentes está la de elaborar esquemas, escribir borradores, revisar
sus textos constantemente, releer, etcétera. Así también, afirma que los escritores
experimentados tienen mayor conciencia de hacia quién va dirigido su texto,
planifican una estructura, releen, hacen correcciones y en ocasiones siguen un
47
proceso que no es lineal, sino recursivo, es decir, a partir de la estructura que ya
tienen planeada de su texto, elaboran un primer borrador, y pueden generar nuevas
ideas, reformular su estructura, hacer un segundo borrador, generar otras ideas,
volver a reformular y realizar un tercer borrador hasta tener el texto final.
Algunos de los baches o lagunas que se pueden tener a pesar de contar con las
estrategias antes mencionadas serían, el desconocimiento de la escritura correcta de
alguna palabra, la escases de ideas que podamos anexar al texto o no contar con un
dato concreto que requiramos para el mismo.
Las dos alternativas que menciona Cassany (1997), ante esta situación como
estrategias de apoyo son: producir el escrito con los conocimientos limitados que se
tengan, sustituyendo o evitando los puntos que desconozcamos o bien, intentar
solucionar estas lagunas. Aquí habla de el uso de estrategias mnemotécnicas, ir a la
memoria de otras personas o bien, buscar lo que desconozcamos en un libro.
El autor también hace referencia a los datos complementarios, procedentes de la
habilidad de la comprensión lectora, estos son: leer y esquematizar, lo cual significa
que el autor analiza primero las marcas en la estructura del texto y después
representa jerárquicamente y no linealmente su estructura. Por otro lado, leer y
elaborar resúmenes en donde se destaque la información relevante y posteriormente
transformarlo en frases abstractas, sintéticas y económicas (CASSANY, 1997).
Dentro de las opciones que se tienen para enseñar a los alumnos a escribir,
tomando en cuenta los elementos y las partes del proceso para conseguirlo, analicé
los talleres de escritura de Salustiano Casaseca Hernández (2000); en en éstos, el
autor propone diversas técnicas para lograr que los alumnos de secundaria escriban,
teniendo un modelo como ejemplo. Entre estas técnicas tenemos: la descripción de
paisajes, la descripción de personas, la narración, el punto de vista, la mezcla de
narración con descripción, los textos expositivos, el uso de marcadores textuales
para establecer la relación entre los argumentos que utilizamos; la columna
periodística, el monólogo interior, la recuperación de recuerdos y la caracterización
de personajes.
48
Aunadas a estas técnicas, Casaseca (2000) menciona ahí el uso de figuras retóricas
como la comparación y la metáfora, el manejo de los tiempos verbales, la
concordancia en género y número, la creación de personajes, la variedad de voces
narrativas, así como los signos de puntuación, relevantes para que el estudiante
cuente con las armas necesarias para enfrentar el acto de escribir.
Ello nos hace recordar la propuesta de Vygotsky: "dar a leer a los niños
composiciones de otros niños, y proponer sólo éstas como modelo, ya que las
composiciones de los niños son siempre más auténticas, bellas y morales que las de
los adultos" (citado en LÓPEZ, 1997:259).
De igual forma, podemos tomar en cuenta como opción, el texto libre de Freinet, en
el que los alumnos traen de su casa los textos que han redactado sobre temas
libremente elegidos. A continuación esos textos son leídos en voz alta en clase,
realizándose después una votación para elegir al mejor. El texto seleccionado se
escribe en la pizarra o se copia para su corrección colectiva. En él se verifica la
ortografía, la sintaxis, la forma expresiva, la sintaxis y estilística, la morfología y el
vocabulario (citado en LÓPEZ, 1997).
4.3 Mi perspectiva
Desde mi propia experiencia como escritora, ejercicios como los propuestos por
Guillermo Samperio, reconocido escritor que cuenta con una amplia trayectoria,
funcionan muy bien para aquellos que tienen el interés y la intención de escribir.
Como docentes, bien podríamos echar mano de estos ejercicios para volvernos
escritores competentes, usando los consejos de los escritores experimentados y
fungiendo así como modelo para nuestros alumnos. Dentro de las dinámicas
propuestas por Guillermo Samperio destacan: adjetivar, que es un ejercicio que se
trata de completar un texto dado utilizando únicamente adjetivos; otro ejemplo sería
el collage que se trata de armar un relato utilizando frases y palabras recortadas de
periódicos y revistas; otro ejercicio sería el de jugar al diccionario imaginado, que
trata de inventar las definiciones de palabras difíciles o desconocidas. Otro ejercicio
muy utilizado en talleres literarios es el de escribir un cuento relacionando palabras
49
que se encuentran escritas en dos columnas. Así también, son expuestos por el
autor, otros ejercicios que en secundaria también se utilizan, como el cambio de
punto de vista o la modificación de características de los personajes o redactar varias
versiones a un cuento o texto (SAMPERIO, 2002).
Cabe señalar que algunas de estas actividades las implementé, a petición de
directivos de la zona escolar 10 de Telesecundarias USET donde funjo actualmente
como asesor técnico-pedagógico, en un taller breve dirigido a docentes en donde
pudieron conocer estas estrategias y ponerlas en práctica puesto que durante la
sesión, ellos mismos debieron escribir, creando historias nuevas a partir de alguna
dada, inventando significados a palabras desconocidas, completando textos o
cambiándoles el final.
De acuerdo a lo que pude observar en la realización de este taller, los docentes,
además de divertirse, lograron desinhibirse para escribir, compartir sus textos con el
resto de sus compañeros, crear, inventar, perder el miedo a la hoja en blanco y sobre
todo, aprender. Esto me deja en claro que con los alumnos debemos emplear
estrategias novedosas para ellos, que los reten mentalmente hablando y que los
motiven a escribir.
4.4 Planificación y evaluación
Una vez realizado el análisis del Plan y Programa de Estudios, así como las otras
alternativas que se han compendiado para formar alumnos escritores, queda realizar
una revisión de la planificación y las propuestas de evaluación con las que se cuenta,
centradas en el marco del enfoque por competencias y ajustadas a los
requerimientos oficiales vigentes.
En este marco, es necesario considerar a la planeación didáctica como el quehacer
docente en constante replanteamiento, sujeto a modificaciones constantes (PANSZA,
1988). No consiste únicamente en el acto de planear y disponer de todos los
elementos del proceso enseñanza-aprendizaje, sino tomar el acontecer del aula
50
como una actividad debida a las circunstancias, con una gama de determinaciones,
tanto institucionales como sociales.
A mi modo de ver, la planeación no debe consistir en el llenado de formatos
uniformes para todos los profesores de acuerdo al nivel y grado que trabajan. La
planeación tampoco puede limitarse a seguir el libro y hacer anotaciones sobre qué
parte del texto dejar de tarea o qué material pedir para la siguiente clase. La
planeación, visto desde este punto de vista, debe ser integral y tomar en cuenta las
circunstancias que rodean la escuela, el aula, el medio de los muchachos. La
planeación debe respetar a los alumnos y tomar en cuenta las necesidades que
como docentes hemos identificado en ellos.
De acuerdo a Pansza (1988), la planeación facilita en un tiempo determinado el
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los
cambios de actitud del alumno. La planeación, debe ser producto de constantes
revisiones. Para esta autora, existen tres situaciones básicas en las que la
planeación se desarrolla:
Primer momento: el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el
proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente más allá de las
características genéricas del grupo.
Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que
aprenden y comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus
partes como en su totalidad.
Tercer momento: se rehace la planeación a partir de las acciones o interacciones
previstas (PANSZA, 1988:10).
Con fundamento en lo anterior, considero que muchas veces, como docentes, nos
limitamos a planear únicamente en el primer momento, es decir, cuando aún no nos
presentamos ante el alumno. Es como si planeáramos al aire, sin haber detectado
previamente la situación de nuestros alumnos respecto a un tema en particular. Si
bien es cierto que en este sentido algunas planeaciones incluyen un apartado que
menciona los conocimientos previos, no se profundiza en la situación real de los
51
alumnos y no se toman en cuenta cuestiones como deficiencias de aprendizaje,
dificultades particulares de algunos alumnos y contexto.
Conforme a Pansza (1988), la planeación puede ser abordada desde la óptica
particular de tres enfoques educativos distintos que la harán operativa a su manera:
ENFOQUE Descripción Objetivos Contenidos Actividades de
aprendizaje
Evaluación
Didáctica tradicional
No es un modelo puro, cuenta con diferentes versiones o interpretaciones. De acuerdo a Aníbal Ponce: “pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere. Deja de lado el desarrollo afectivo. La domesticación y el freno al desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina. Es sistémica, institucionalizada, fomenta el conformismo. Según Hans Aebli, se ubica en la psicología sensual-empirista, pues concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, intuiciones y percepciones. Explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible. El sujeto tiene un papel insignificante en su adquisición. De acuerdo a
Preestablecidos por el Plan y los programas a manera general. No son claros para el profesor y mucho menos para el alumno.
Basada en el enciclopedismo. Gran número de conocimientos que el alumno debe aprender, se presentan fragmentados, estáticos, con poca posibilidad de análisis y discusión.
Uso de la exposición, pizarrón, láminas, carteles. El alumno como espectador. El maestro cae en el verbalismo
Se limita a comprobar resultados, estática, imprecisa, adolece de arbitrariedades. En muchos casos se emplea como medio de intimidación o represión. Auxiliar de la tarea administrativa.
52
Ezpeleta, esta educación maneja modelos intelectuales y morales, posibles gracias a la regulación de la inteligencia, la disciplina, la memoria, la repetición y el ejercicio. Concepto receptivista del aprendizaje como capacidad de retener y repetir información. El profesor únicamente como mediador.
Tecnología educativa
Surge en los 50´s, de carácter empresarial. Propósito: aumentar la producción. Está apoyada en las nociones de “progreso” y “eficacia”, que responden al modelo de la sociedad capitalista. Cae en el practicismo inmediatista. Se centra en el cómo de la enseñanza, sin cuestionar el qué y para qué del aprendizaje. La autoridad del maestro no reside en el dominio de contenidos, sino en el de las técnicas. Se apoya en supuestos teóricos de la psicología conductista: el maestro controla, dirige, orienta, manipula el aprendizaje. Se convierte en ingeniero
Constituyen la definición operatoria de los cambios en la conducta académica del estudiante. Manger dicta recomendaciones precisas para su redacción: escribirlas en términos del alumno, identificar la conducta deseada, establecer las condiciones en la que se presenta y los criterios de realización aceptables. Bloom aporta también su taxonomía, los objetivos se dividen en: cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Concepto del aprendizaje, del
Están dados y son validados por la institución educativa. Skinner habla de imprimir conductas en los alumnos. Son poco susceptibles de discusión, cuestionamiento y replanteamiento.
Alumno sometido a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente basados en su ritmo y sus diferencias individuales. Rechazo a la imporvisación. Privilegia la planeación y estructuración de la enseñanza. No toma en cuenta las condiciones diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.
Directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje. Persigue la modificación en la conducta como resultado de la experiencia. Es observable y medible. Se reduce a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo. Busca evidencias exactas. Las preguntas de los exámenes son definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje
53
conductual. conocimiento y la realidad: fragmentados y mecanicistas.
Didáctica crítica
Propuesta en construcción. Considera el análisis de los fines de la educación. Busca la revaloración del cuestionamiento y replanteamiento de los problemas fundamentales de la didáctica más que la instrumentación técnica del docente. Busca el trabajo en conjunto. Supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica.
Según Ausebel y Bruner, los objetivos se deben formular de manera general y no específica. Su definición es parte de la lucha ideológica y política existente en la sociedad por mantener la hegemonía cultural o transformarla.
Hace clara la necesidad de someter los contenidos a revisión y replanteamiento constante, debido a la falta de sifnificado que ven en los contenidos los estudiantes.
Se deben buscar experiencias idóneas para que el alumno realmente opere el conocimiento. Que el promotor no sea mediador, sino promotor de aprendizaje.
Evaluar es una tarea muy amplia. Para Taba comprende la clarificación de aprendizajes, desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias, medios apropiaddos de sintetizar e interpretar los resultadoscon el fin de mejorar el plan de estudios y la enseñanza. Distinguir entre acreditación como necesidad institucional y evaluación, como proceso de mejora del aprendizaje.
A partir de los enfoques expuestos, considero que nos movemos entre la didáctica
tradicional (donde prevalece la memorización, la disciplina, la repetición, en la que el
poder del maestro está en el dominio de los contenidos) y la tecnología educativa
(que se interesa en que el maestro domine las técnicas de enseñanza, planeación y
evaluación y que establece un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje).
Nos hace falta llegar a la didáctica crítica que busca hacer que el alumno integre sus
aprendizajes como un todo que forma parte de la realidad, que llegue al análisis, a la
síntesis y a la deducción. Esta didáctica abarca lo contrario a la sumisión y al
acatamiento pasivo, más bien, se centra en la reflexión y en la discusión. En ella los
54
alumnos deben ser conscientes y participes de su forma de aprender y que alcancen
la comprensión de que lo que acontece en la escuela y los hechos que ocurren fuera
de ella están vinculados y tienen implicaciones de tipo ideológico y político.
La planeación a la vez conlleva al tema de la evaluación. En la antigüedad, es
empleó para la selección de los altos funcionarios de una ciudad. Quizá la primer
forma de evaluación fue la observación, una manera de determinar qué se
seleccionaba y qué no. Posteriormente, se dio paso al uso de los test en ámbitos
como el fabril y laboral. La historia de la evaluación deja entrever que ésta se ha ido
modificando de acuerdo a las necesidades mismas de la sociedad.
De acuerdo a Guba e Yvonna Lyncoln (citado en ESCUDERO, 2003), existen
diferentes generaciones de evaluación. La primera es la de medición y duró hasta el
primer tercio de este siglo. En ella observamos que el desarrollo de una sociedad
industrial hacía necesario contar con mecanismos de acreditación de alumnos.
Medición y evaluación resultaban términos intercambiables, pero en la práctica sólo
se hablaba de medición con el objetivo de detectar y establecer diferencias
individuales. Los test de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa se
elaboraban para establecer discriminaciones individuales, olvidándose de la
representatividad y congruencia con los objetivos educativos. Los test informaban
sobre los alumnos, pero no sobre los programas con los que se les había formado.
La segunda generación de la evaluación es la de descripción, en ella, el primer
acercamiento a la verdadera evaluación educativa es la corriente independiente
conocida como docimología, que criticaba la incongruencia entre lo enseñado y las
metas de instrucción. Para evitar dejar la evaluación en manos de la interpretación
personal del profesor se proponía elaborar las taxonomías para formular objetivos,
diversidad de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas
de repesca y test, pruebas y revisión de juicios de valoración mediante
procedimientos como doble corrección o la media de distintos correctores
(ESCUDERO, 2003).
55
En este proceso aparece Tyler, que es considerado como el padre de la evaluación
educativa por ser el primero en dar una visión metódica de la misma. La evaluación
educativa es para Tyler el proceso surgido para determinar en qué medida han sido
alcanzados los objetivos previamente establecidos (citado en ESCUDERO, 2003).
La evaluación y el currículum están fuertemente relacionados. El currículum se limita
por cuatro cuestiones:¿Qué objetivos se desea conseguir?¿Con qué actividades se
pueden alcanzar?¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos? En este tenor, Escudero
(2003), menciona que una buena evaluación necesita las siguientes condiciones:
1) Una propuesta clara de objetivos, es decir, los docentes deben de conocer
qué es lo que deben lograr.
2) Se debe determinar claramente las situaciones en las que se deben
manifestar las conductas esperadas. Esto significa que la evaluación debe ser
específica de en qué momentos se va a mostrar la conducta esperada y en
qué grado ésta se está mostrando.
Lo anterior tiene una relación directa con la elección de instrumentos apropiados de
evaluación, se debe determinar con qué se van a evaluar los objetivos y las
conductas esperadas.
Para que la evaluación tenga un valor real, que permita la mejora, se debe realizar
una interpretación de los resultados de las pruebas, no dejar los resultados a un lado
y mucho menos, dejar de lado los objetivos perseguidos.
Finalmente, se debe determinar la fiabilidad y objetividad de las medidas que se
tomaron, es decir, tratar de que los resultados se alejen de subjetividades y se
apeguen a evidencias.
Continuando con el análisis histórico de la evaluación, Escudero (2003) menciona
que después de la 2ª. Guerra mundial se expanden en demasía la cantidad de
instituciones y servicios educativos, se avanza en la tecnología de la medición y en
56
los principios estadísticos del diseño experimental. Aparecen también las famosas
taxonomías.
Sin embargo la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa.
Las propuestas tylerianas vinieron después (citado en ESCUDERO, 2003): a)
necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de
ponerse a evaluar, b) el propósito más importante de evaluar a los alumnos, es que
aprendan, no de señalar, castigar o meramente, cumplir, algo que comúnmente
hacemos; c) el portafolio es un instrumento valioso de evaluación pero depende de
su contenido, d) la verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las
peculiaridades del alumno y el centro, de acuerdo a esto, la comparación de centros
no es posible, e) los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante
los padres de los alumnos.
Por último, aparece la tercera generación de la evaluación, la denominada de juicio o
valoración. Ésta se caracteriza por la rendición de cuentas. El sujeto directo de la
evaluación siguió siendo el alumno pero también aquellos factores que confluyen en
el proceso educativo (profesor, medios, contenidos, organización, etc.). En ella surge
la nueva modalidad de investigación aplicada denominada investigación evaluativa
(ESCUDERO, 2003).
Una vez hecho el análisis de las diferentes generaciones de la evaluación,
corresponde ahora revisar los paradigmas y modelos que definen la misma y de los
que el docente puede echar mano para evaluar la competencia escritora, tema que
compete a esta tesina.
Hay que iniciar teniendo en cuenta que: “Un modelo es un conjunto de información,
datos o principios agrupados de manera verbal o gráfica para representar o describir
alguna cosa, idea, condición o fenómeno” (BHOLA, 1992: 134). Así, los modelos de
evaluación se dividen de acuerdo a dos paradigmas, entendiendo estos como un
patrón o fórmula. Estos paradigmas en que se encuentran agrupados los modelos
son el Racionalista y el Naturalista.
57
Se puede decir que los primeros acercamientos a la ciencia se dieron a partir del
paradigma racionalista, que es de tipo experimental. Este paradigma “controla” las
variables con el fin de comprobar algún hecho o supuesto teórico. El racionalismo se
basa en generalizaciones, es reduccionista, usa instrumentos estructurados, se
orienta hacia la consecución de objetivos, es cuantitativo y crea las condiciones de lo
que quiere generar.
Por otro lado, el paradigma naturalista es interpretativo, toma en cuenta sin perturbar,
todos los elementos exteriores que influyen en el individuo, busca las relaciones
plausibles, se basa en el fenómeno, hace énfasis de la influencia que tiene el exterior
en el ambiente natural del individuo, es libre de objetivos, cualitativo, va al campo de
los hechos, es subjetivo y deductivo.
Dentro de estos dos paradigmas se encuentran los diferentes modelos de
evaluación. Bhola (1992), menciona catorce que a continuación se exponen:
1) La Evaluación orientada por objetivos. Fue propuesta por Tyler. En ella se
hace una comparación entre los resultados esperados y los reales. Se centra
en pruebas o exámenes. Es, a mi consideración el sustento del modelo actual
del trabajo por competencias.
2) Modelo de experimentación social, en él se hace comparación entre grupos: el
que recibe el tratamiento experimental y el que no lo recibe. Esto ocurre de
una manera cuasi experimental y estableciendo ciertas condiciones.
3) Modelo contexto-insumo-procesos-producto. Se utiliza para evaluar centros
educativos o modelos educativos. Se toma en cuenta los elementos con que
se cuenta, el desarrollo y el producto final.
4) Modelo de dos caras de la evaluación. Sirve para evaluar modelos a partir de
estándares.
5) Evaluación responsiva. Ésta no se encuentra definida por el evaluador. Se
acerca más a las evaluaciones transaccional y naturalista. No sólo recoge
información sino que trata de captar el fenómeno de estudio.
6) El Modelo de discrepancia, cuyos principios básicos son: los estándares, la
ejecución y la discrepancia. Compara la ejecución de los estándares para
58
determinar si hay discrepancia y juzgar el valor o la adecuación de un objeto.
Evalúa programas.
7) El Modelo transaccional, que se concentra en los procesos educativos (el
programa, la clase, la escuela), más que en las calificaciones. Rinde cuentas
sobre las responsabilidades de los agentes de cambio. Este modelo puede
aplicarse al Programa Escuelas de Calidad, en el que están inmersas varias
escuelas de nivel básico.
8) Evaluación libre de metas, ésta no se centra en los efectos esperados, sino en
los reales, los que ocurren, intencionales o no. Sugiere más evaluación al
personal y a que las personas rindan cuentas de sus responsabilidades.
9) Enfoques investigativos. Se basa en la investigación para exponer la verdad
acerca de las personas en situaciones sociales. Se enfoca en el modus
operandi: estudia la causa-efecto.
10) Evaluación iluminativa: la escuela es considerada un sistema vivo, no se
ajusta a una descripción cerrada. Este tipo de evaluación se divide en
observación, selección de temas y análisis y explicación.
11) La evaluación por expertos: se basa en la crítica evaluativa por parte de
expertos para analizar las realidades educativas.
12) La Evaluación como defensa, usa procedimientos casi judiciales, por medio
de un jurado que evalúa.
13) Evaluación participativa. En colectivo, se establecen criterios, juicios. Se
puede aplicar a los Consejos Escolares de Participación Social.
14) Modelo de evaluación 3-S (specific situation strategy, por sus siglas en
inglés), que es un conjunto vacío que permite seleccionar el modelo apropiado
según el contexto a evaluar. Se refiere a la combinación de modelos o
enfoques específicos. Señala que no se debe empezar por un modelo, sino
con un problema. Éste se debe analizar e identificar así los sub-problemas
tomando en cuenta cómo se pueden desarrollar éstos al paso del tiempo y
finalmente, tomar en cuenta el medio en el cual se está desarrollando la
evaluación.
59
Puede observarse que los modelos de evaluación se dividen, al igual que el resto de
los temas, formas de tratamiento, asignaturas, en dos grandes grupos. Un grupo es
mayormente objetivo y se basa en instrumentos, orientado a objetivos y resultados.
El otro es más bien subjetivo, se auxilia de la observación y toma en cuenta el
contexto en que se realiza la evaluación. En nuestra práctica podemos inclinarnos
mayormente hacia uno de estos paradigmas o bien, como sucede en mi caso,
podemos tomar características de ambos y usarlas en un todo (BHOLA, 1992).
Es importante tener clara la diferencia entre estos paradigmas pues nos permite,
como docentes, esclarecer la razón de ser de nuestras prácticas, identificar el
sentido que tiene la planeación y la evaluación en nuestra labor e identificar cómo el
currículo nos enmarca en un paradigma en específico y cómo, de manera personal,
podemos echar mano de otras estrategias o enriquecer la función educativa.
De acuerdo con Laura Frade Rubio (2012), la evaluación debe tener una connotación
científica y cumplir con ciertas características: debe ser objetiva, válida, confiable,
completa, integral, significativa, predictiva, relacional, conducente a la mejora
continua, transparente y debe promover, la rendición de cuentas.
De acuerdo a la autora, la evaluación debe desarrollar en el estudiante la visión de
seguir mejorando, por ello se debe poner énfasis en lo formativo sin identificar lo
sumativo, ni evitar por completo la aplicación de exámenes. Éstas características
requieren la aplicación de un sistema de evaluación, que incluya a los actores del
trabajo educativo y tome en cuenta los distintos momentos: inicio, desarrollo,
resultado y continuo, considerando los instrumentos y herramientas para recopilar la
información y evidencia que permitirán identificar el aprendizaje así como los pasos
propuestos para la mejora:
SISTEMA DE EVALUACIÓN COMPLEJO, MATRIZ REPRESENTATIVA
Momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje
Tipo de evaluación
Instrumento: elemento
que produce el
estudiante para
apropiarse del
Herramientas producidas
por el docente para
incidir en el proceso de
aprendizaje
60
conocimiento y que se
observa
Evaluación inicial Diagnóstico inicial,
mediante preguntas para
determinar qué sabe hacer
el estudiante en contexto.
Rúbricas o listas de cotejo
Evaluación formativa Determina cómo se
efectúan las competencias
mediante los diversos
productos que los
estudiantes van
realizando: lecturas,
resúmenes, cuestionarios,
ensayos, esquemas,
cuestionarios, etc.
Rúbricas holísticas que
definen lo que se debe
observar en el proceso, lo
que el estudiante deberá
hacer en el mismo, en los
productos y en su
comportamiento. En la
rúbrica holística se
describe de manera
general lo que se espera
que el estudiante realizará
y los criterios con los
cuales se va a evaluar. Se
utilizan también procesos
de autoevaluación y
coevaluación.
Evaluación sumativa Busca determinar el
resultado obtenido, qué
tanto se adquirió la
competencia definida de
antemano mediante la
observación de lo que se
hace en productos ya
elaborados como una
maqueta, un proyecto, un
ensayo, una investigación
final o bien con los
exámenes diseñados por
Se utilizan rúbricas
analíticas que definen los
criterios sobre los vcuales
se evaluará el resultado
alcanzado. Los logros
obtenidos se gradúan en
niveles de desempeño. Se
utilizan también procesos
de autoevaluación y
coevaluación.
61
casos y problemas de la
vida real.
Evaluación implícita Busca identificar los
aciertos para repetirlos y
los errores para evitarlos o
para corregirlos, su fin es
siempre la
retroalimentación. Se
identifica que las partes
logran y no logran,
tratando de visualizar
causas y consecuencias,
cambios positivos y
negativos.
Se utilizan diversos
mecanismos, desde la
observación y registro de
lo que sucede en el aula
para intervenir, hasta la
identificación de las
necesidades propias de
aprendizaje como docente.
*(FRADE 2012a: 213)
En este sentido, es importante que en relación con la competencia de escritura, el
docente establezca un plan de evaluación que le permita ubicar los diferentes
momentos del proceso, los instrumentos, las herramientas, los niveles de
desempeño de los comportamientos y de los productos. Las posibilidades son que se
elabore un plan para cada situación didáctica o que se diseñe un plan de evaluación
general por bloque o unidad (FRADE, 2012a).
Dentro de los instrumentos que puede producir el estudiante en cuanto a la escritura,
se encuentran los productos de ejercitación que pueden ser ensayos, metáforas,
composiciones, etc. Éstos pueden recopilarse a través de un portafolios o dejarlos en
el cuaderno.
Del mismo modo, se cuenta con productos finales de la situación y son aquellos
trabajos que resultan de un proceso e incluye otros anteriores. Puede ser una obra
de teatro terminada, un ensayo terminado, un cuento terminado, etc. Se entregan al
final de la situación, y en Español se denominan proyectos.
62
Así, también será necesario que en este sentido, el docente deje tareas para realizar
en casa como parte de un aprendizaje que requiere ser ejercitado.
Para que la evaluación tenga verdaderamente un tono científico, es necesario que el
docente cuente con instrumentos y herramientas realizarla y tomar decisiones de
cambio para la mejora, dentro de estas herramientas se encuentran las rúbricas.
Frade (2012b), establece dos tipos de rúbricas:
1. La rúbrica holística. Se usa durante la evaluación formativa, mediante ella se
define lo que el estudiante debe hacer en el proceso y lo que deberá producir
en el mismo. Los criterios de evaluación se mencionan de manera general sin
definir los niveles de desempeño que se alcanzan, sólo utilizando el máximo.
Se basa en incidir en el proceso a través de la retroalimentación.
2. La rúbrica analítica. Se emplea en la evaluación sumativa, busca determinar
qué se logró, es decir el resultado de la competencia definido de ante mano,
esto, mediante la observación de los productos finales. En ella se establecen
los criterios sobre los cuales se evaluará el resultado alcanzado. Esta
determina los criterios de evaluación definiendo las partes, una a una. Pueden
ser los niveles de desempeño del producto o comportamiento o la respuesta a
un reactivo como en el caso del uso de exámenes. Se basa en el principio de
incidir en el resultado.
Cabe mencionar que para realizar la evaluación inicial o que podría llamarse de
diagnóstico la herramienta tendría que ser de tipo indagatorio.
De acuerdo con Frade (2012), una rúbrica debe tener las siguientes partes:
-Constructo: es decir, lo que se está evaluando, el aprendizaje esperado.
-Criterios o pautas para evaluar. Aquí se toma en cuenta que se deben incluir los
siguientes parámetros: fondo (contenidos más importantes a observar), forma
(características de desempeño o producto que se evaluará), calidad (dimensiones
con las que se ejecuta el desempeño: cognitivas, afectivas, motrices, valorales,
comunicativas, etc.), cantidad y criterios como fecha de entrega, presentación,
etcétera.
63
Así también, conforme a lo establecido por la autora, las rúbricas deben ser
descriptivas, objetivas, validas, confiables, continuas en cuanto a que brinden una
imagen completa y continua de lo que espera que realice el estudiante; deben tener
paralelismo entre el constructo y lo que hará el estudiante y, finalmente, deben ser
conductuales, es decir, que permitan identificar comportamientos específicos que
sean medibles, no interpretan ni infieren procesos de índole cognitivo (FRADE,
2012b).
Lo anterior es muy importante en cuanto a la evaluación de la producción escrita,
pues el docente tiene que identificar comportamientos o desempeños específicos
que cumplan con los parámetros mencionados.
A manera de apoyo, se presentan ejemplos a continuación:
Rúbrica holística
6º. Grado
Competencia a evaluar: Toma de decisiones favorables al ambiente ya la salud orientadas a la prevención.
Tema: sexualidad
Criterios de evaluación: el ensayo deberá incluir una tesis que responda a la pregunta: ¿Qué debo hacer para no tener hijos o hijas a esta edad? 2 puntos
La argumentación que la compruebe debe abarcar:
a) Descripción de partes y funciones de los órganos reproductores del hombre y de la mujer asì como su participación en el embarazo, parto y puerperio. 2 puntos
b) Identificación y ventajas y desventajas de los diferentes métodos anticonceptivos. 2 puntos
c) Qué se debe hacer para la mejor toma de decisiones en tu contexto actual. Deberás analizar tu escenario, dónde vives, tu edad, cómo vives y qué consecuencias tendrías si te embarazas o embarazas a una chica, es decir deberás definir tu postura, 3 puntos.
-El tamaño mínimo será de 2 cuartillas escritas en letra Arial de 12 puntos, a doble espacio, en computadora y el máximo será de tres cuartillas, 1 punto.
- Se deberá entregar el 13 de octubre durante la primera hora de la mañana en un fólder con tu nombre y datos personales. No se permiten entregas fuera del tiempo señalado.
-El ensayo tendrá un valor del 30% de la calificación total del bimestre sobre la base de una calificación de 10.
(FRADE, 2012b: 29)
64
Ejemplo de rúbrica analítica:
Rúbrica de producto final de la asignatura de Español de 3º. De secundaria para calificar el mes de mayo
Competencia: Elabora diversos tipos de texto cumpliendo las normas convencionales.
Contenido a tratar: El ensayo
Para la calificación del mes de mayo se te solicita la elaboración de un ensayo sobre un dilema ético que genere problemas sociales en la comunidad en la que vives. Dicho ensayo identificará cuatro niveles de desempeño para su calificación:
Nivel destacado, calificación A o 10:
-Incluye una tesis que emana de una pregunta inicial que se comprueba con argumentos, 1 punto. -Dichos argumentos incluyen: hechos, razones, causas, consecuencias y argumenta su postura al respecto, es decir que toma una postura. Cada uno de estos se divide proporcionalmente entre 2 puntos. - Utiliza las reglas de ortografía y redacción al escribir, 1 punto. Por cada falta la calificación disminuye una décima. -La longitud del ensayo es mayor a 5 cuartillas en letra Arial 12, a doble espacio, en tamaño carta de computadora, 2 puntos. -El trabajo está limpio, es decir que no cuenta con enmendaduras, borrones y tachones, y las ideas se presentan en una secuencia que permite identificar las partes del ensayo: introducción, definición de problemática, causas, consecuencias y nudos principales de la misma, explicación de las partes, conclusiones, 2 puntos. - La bibliografía cumple con los siguientes rubros: autor, título del libro, editorial, lugar y fecha de edición. 2 puntos
Nivel satisfactorio, calificación B, 9 u 8:
- Incluye una tesis que emana de una pregunta inicial que se comprueba con la descripción de al menos cuatro argumentos, 1.5 puntos
- Dichos argumentos incluyen: hechos, razones, causas, consecuencias, 2 puntos.
- Utiliza las reglas de ortografía y redacción al escribir, 1.5 puntos. Por cada falta disminuye una décima.
- La longitud del ensayo es mayor a 3 hojas en letra Arial 12, a doble espacio, en hoja tamaño carta de computadora, 2 puntos.
- El trabajo está limpio, es decir que no cuenta con enmendaduras, borrones y tachones, y las ideas se presentan en una secuencia que permite identificar: inicio, desarrollo y cierre, 1 punto.
- La bibliografía cumple con algunos de los siguientes aspectos: autor, título del libro, editorial, lugar y fecha de la edición pero cualquiera de estos puntos puede estar ausente, 1 punto.
Nivel suficiente, calificación C, 7 o 6:
65
- Incluye una tesis que no emerge de una pregunta sino de un supuesto personal, 1 punto.
- Cuenta con argumentos que pueden incluir: hechos, razones, causas, consecuencias, pero no los describe en su totalidad. Cada uno de estos se divide proporcionalmente entre 2 punto.
- Utiliza las reglas de ortografía y redacción al escribir pero cuenta con más de 10 faltas de ortografía. Por cada falta la calificación disminuye una décima, 1 punto.
- La longitud del ensayo es de 3 hojas o menos en cualquier tipo de letra inclusive manuscrita, 1 punto.
- El trabajo cuenta con algunos borrones, tachaduras y enmendaduras por lo que no cuenta con la presentación solicitada, no obstante cumple el parámetro mínimo ya que está escrito en computadora, 1 punto.
- Presenta una bibliografía que cuenta con al menos 3 de los datos básicos de la misma: autor, título y lugar. 1 punto
Nivel insuficiente, D, 5 o menos de 5:
- Ausencia de los puntos anteriores. Puede incluir algunos de los mencionados pero el total de los puntos acumulados con respecto al nivel mínimo antes descrito no garantiza su aprobación.
(FRADE, 2012: 38)
Según la autora, por el tipo de estructura que tienen, las rúbricas pueden ser lineales:
donde se describen criterios, pautas e indicadores de manera lineal, es decir uno por
uno sin tener relación con otras variables. O bien, pueden ser matriciales: con una
columna para el indicador y otras donde se describen los niveles de desempeño o
cómo se cruzan los indicadores descritos con conocimientos u otras variables.
De acuerdo con el aspecto que miden, las rúbricas pueden ser de desempeño: lo que
el sujeto hace en un contexto determinado. O de producto: definen las pautas que
deberá tener el producto que resulta representativo de la competencia y sus
indicadores.
Así también, por el tipo de relación que establecen, las rúbricas pueden ser: de
heteroevaluación porque quien evalúa es el docente; de autoevaluación cuyo diseño
es distinto pues no se consideran criterios finales ni cuantitativos puesto que no se
califican y el alumno es quien se evalúa y, de coevaluación, que tampoco incluye
criterios cuantitativos sino preguntas que llevan a revisar el trabajo del compañero
(FRADE, 2012b).
Así, tanto los ensayos, las composiciones, las metáforas, las descripciones, las obras
de teatro, las adaptaciones a cuentos clásicos, las tareas en casa, en fin, todos los
66
productos y desempeños que en el marco de la escritura, el alumno puede generar;
son susceptibles de ser evaluados por medio de autoevaluación, coevaluación o
heteroevaluación.
67
CONCLUSIONES
Por medio de esta tesina he podido analizar el estado del arte en cuanto a formación
de alumnos escritores en secundaria y los antecedentes del currículum actual y el
enfoque por competencias.
He revisado que el currículum se adapta a los cambios sociales y a las necesidades
políticas y económicas en determinado contexto y periodo histórico y he podido
constatar que para llevar a cabo la labor docente, es necesario contar con una visión
amplia de teoría y práctica, en este caso específico, para poder desarrollar en los
alumnos la competencia escritora y lograr que sean capaces de crear textos
creativos, coherentes, originales.
He revisado el material que de forma oficial rige el trabajo de los docentes en este
rubro, así como algunas propuestas fuera del currículum de las cuales se puede
echar mano para formar alumnos que escriban.
Puedo concluir que para ampliar la visión del currículum oficial y formar realmente
alumnos críticos y reflexivos, es necesario como docente echar mano de otras
estrategias no sólo de escritura, sino en un panorama general, incentivando a los
alumnos a leer, para que cuenten con un bagaje que les permita encadenar ideas,
formarse una visión crítica respecto a un tema y poder plasmar esas ideas en forma
de texto.
No podemos cerrarnos sabiendo que el currículum tiene intereses ocultos que
posibilitan la reproducción de las ventajas y desventajas entre los diferentes grupos
sociales. Debemos buscar las formas para disminuir estas diferencias y coadyuvar a
la formación de individuos integrales y conscientes de su realidad que puedan
expresarse no sólo de forma verbal, sino también de manera escrita, a través de
ensayos, cuentos, poemas o novelas.
La realización de este trabajo me ha permitido con la revisión del material existente,
llegar a la conclusión de que formar alumnos escritores no es lo mismo que formar
alumnos que sepan escribir. Que debemos contar con alternativas de un amplio
68
abanico de posibilidades, para no cerrarnos únicamente en un trabajo conductual,
por competencias, sino buscar un desarrollo integral, aprovechando estrategias y
herramientas de tipo humanista, crítico; que como docentes nos permita enfocarnos
en los intereses del alumno, ayudarlo a darse cuenta de su realidad y crear su propia
opinión respecto a ella para después poder plasmar sus puntos de vista por escrito.
Este trabajo es solamente una ventana que abre las posibilidades para estimular a
los docentes a investigar y analizar las diferentes teorías, estrategias y herramientas
que fomenten una mejor práctica y el desarrollo de la enseñanza de la escritura
como un medio para que los alumnos puedan darle sentido al mundo y expresar sus
emociones.
69
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