1. Az alternatív és a hagyományos pedagógiai szemléletek jelenléte a közoktatásban.

Alternatív iskola

Az elmúlt évtizedekben világszerte kibontakozó iskolamozgalom szellemében tevékenykedő iskolák heteronóm csoportjának elnevezése, amelyek pedagógiai programjai szervezeti keretei eltérnek, alternatívát jelentenek a tömegoktatás iskolaformáival szemben. Különböznek a reformpedagógia különböző irányzatainak iskolakoncepcióitól, (a századunk húszas éveinek végéig létrehozott - legtöbb esetben napjainkban is működő - tradicionális reformiskoláktól, amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá, következetesen - néha alkotó módon továbbfejlesztve- megőrzik az alapítók /Montessori, Steiner, Petersen és mások/ pedagógiai felfogásának kardinális elemeit), állandóan változnak, teljesen szabadon, alkotó módon alakítják ki saját, a tömegiskolától gyakran jelentős mértékben eltérő pedagógiai arculatukat.

Legfőbb jellemzőjük - a reformpedagógiai irányzatokkal is közös - gyermekközpontúság, az állandó konszenzuskeresés a szülőkkel és gyermekekkel, az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárások visszautasítása, szabad-közös orientáció nyújtása az általuk vállalt alapvető célok megvalósítására, mindezt a gyermeki önállóság, öntevékenység, a kooperatív közösségi munka változatos módszertani elemeit előtérbe állító alternatív oktatás által.

A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hatvanas-hetvenes évek reformkorszakának produktuma, ezért gyakran az időszak egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződése: pl. az egyenjogúság, esélyegyenlőség elvei, a „zöldek" mozgalmainak gondolatai, a liberális nevelésfelfogás, a pszichoanalízis és a humanisztikus pszichológia elképzelései (Neil, Rogers), Ivan Illich iskolátlanítási elképzelései, a Paul Goodmann által megfogalmazott "open school" koncepció, az egyenjogúságon és együttműködésen alapuló konfliktusmegoldási formák (pl. Gordon). Hazánkban a hetvenes évek közepétől jelentek meg az első alternatív iskolák, jelenleg számuk 100-150-re tehető.

A hazai közoktatásban jelen lévő komplett, egységes pedagógiai rendszerek, programok:

A szabad nevelés néhány megvalósult modellje

Montessori-iskola (1870-1952)Olasz orvosnő

a gyermek feltétlen tisztelete cselekvési, megismerési vágy spontán, szabad tevékenység lehetőségének biztosítása ehhez megfelelő környezet az önfejlődés híve a gyermek személyisége a tapasztalatból épüljön a nevelő feladata a háttérben történő szervezés pedagógiáját az óvodás + kisiskolás korra dolgozta ki követői a gimnázium végéig speciális játék- és szemléltetőeszközök (vonzóak, tevékenységre inspirálnak,

kreativitást fejlesztik) érzékszervi tréning (mozgás, érzékelés, észlelés)

1

a szabadság káoszhoz is vezethet, de belső fegyelem, nyugalom is lehet) nincs együtt haladási kényszer nincs feleltetés egyéni munka jelentősége

Maria Montessori pedagógiájának legfontosabb alapelve: az élet tisztelete. Ehhez a gyerek akkor jut el a legeredményesebben, ha hagyjuk őt önállóan cselekedni, a nevelés alapelve tehát a gyermek aktívitása, s ez határozza meg a pedagógus feladatát is: “segíts, hogy magam csinálhassam!” Az önálló cselekvés leghatékonyabb segítői: a Montessori-eszközök, amelyek úgy szerkesztettek meg, hogy azokat a gyermek csak rendeltetésének megfelelően használhatja. Esztétikusak, lekötik használójuk figyelmét, érdeklődését. Az óvoda és elemi iskola alsó tagozatában kiemelt szerepet kap “tantárgyként” a mindennapi élet gyakorlatai, az iskola ismeretanyagaiban a kozmikus nevelés (cosmic education) jelentős. A csendgyakorlatok az óvodában állandó formák, amelyek a későbbiekben is fontos szerepet kapnak.

Freinet-iskola (1896-1966) az iskola nem felkészítés az életre, hanem maga az élet változatos tevékenységre törekszik érdekes és vonzó munkát kell végezni (természettudományos, technikai, kreatív,

művészi, nyelvi-kommunikációs… stb. munka) sokféle munkakör nem tantermek, hanem dolgozósarkok van könyvtár (munkafüzetek is) saját nyomdájuk van oktatódoboz (médiatár) kísérleti adattár (kartotékrendszer) gyermekenciklopédia faliújság osztálytanács szabad fogalmazás kiterjedt levelezés

más iskolákkal tudományos intézményekkel

A Freinet pedagógia alkalmazása Magyarországon inkább az óvodákra jellemző, iskolai szinten csak elvétve fordul elő

Helen Parkhurst (1887-1973)Montessori tanítványa- Dalton-terv

aktív, önálló, alkotó ismeretszerzés hagyományos osztályszervezetet megszűnteti szak-kabinetek létrehozása érdeklődésnek megfelelő tananyag a gyermek maga készíti el a munkatervét saját tempó szerződést köt a tanárral – projectek a pedagógus segíti az önálló munkát vizsgára jelentkezés együttműködési készség kialakítása torna, zene, rajz, barkácsolás (együtt)

2

Peter Peterson (1884-1952)-Jéna-terv (Jena Plan)

az addigi reformációs pedagógiák összefoglalása harmónia teljes személyiség csoport-szobák önálló tanulás, alkotásberendezés, felszerelés, felépítés ezt segíti a szobákat közösen rendezik be elveti a tudományok megszokott rendszerét az emberi élet 4 meghatározott élettevékenysége:

1. Kommunikáció: - beszélgető-körök - tájékoztatás- előadás- megbeszélés- megvitatás- egymás érzelmeire való ráhangolódás

2. Játék:- szabad dialektus- játék a szünetben- tornák- színjáték

3. Munka:- tényleges tanulás- fizikai munka- művészeti tevékenység

4. Ünnep:- a tradicionális ünnepeken kívül saját ünnepek- hét kezdése- hét zárása- iskolakezdő- évfolyamzáró- vallási ünnepek- születésnapok- új ember érkezése

évfolyamok megszüntetésehelyette báziscsoportok (átjárási lehetőséggel) kisebbek tanulnak a nagyobbaktól egyéni, páros, kiscsoportos oktatás önellenőrzés, eredményfelmérő próbák családias elemek harmonikus személyiségfejlődés

Rogers (1902-1987)Pszicho-terapeuta. Sokat járt Magyarországon. A szabad nevelés radikális képviselője.A hagyományos iskola kritikája szerinte:

a kiszolgáltatottság-, engedelmesség-kontroll a bizalom szintje minimális félelemben tartás nincs demokrácia

3

csak az intellektuális szférák fejlesztéseSzemélyközpontú Rogers pedagógia

vezető: akit a gyerekek elfogadnak feltétlen bizalom – oda-vissza tanár helyett facilitátor átvenni a szerződés gyakorlatát közös tevékenységerősebb motiváció szabad beszélgetés, ezzel indul reggel a munka szülők bevonása a tanítása fegyelem helyett önfegyelem tanulási programot együtt készítik a gyerekek értékelik egymást évente írásos értékelés

tanulás, munka kapcsolat a közösséggel

egyéni feladatok tanár-szülő: 6 hetente megbeszélés Gordon-tréning a szülőknek személyiség központúsága) a gyermek feltétel nélküli elfogadása (= anyai)b) kongruencia (önmagának való megfelelés)c) empátia

facilitátor jellemzői: feltétel nélküli elfogadás (anya attitűd) kongruencia (szerep levetkőzése) empátia

A Rogers-módszerben a nevelő személyisége a legfontosabb. Szorongásmentes, bizalomteli és biztonságot nyújtó iskolai légkör kialakítása a cél, amelyben az ismeretszerzés és az együttlét nem kényszer, hanem örömforrás. A tanár ne merev maszkként hordozza tanárságát, amelynek felvételekor személyiségének egy részét otthon hagyja. “A tanárnak saját magának valódinak kell lennie!” – mondja Rogers. Nem a tanulásra-tanításra, hanem a tanulás serkentésére, ösztönzésére kell helyezni a hangsúlyt. Ez kizárólag hiteles tanárokkal lehetséges.

TÚLÉLŐ ISKOLÁK

Waldorf iskola (1919-Stuttgart) nincs kötelező tanterv mire képes a gyerek, mit lehet fejleszteni cél: stabil személyiség, tartás, rugalmasság nem tantárgyak vannak, hanem tantárgy-csoportok lassú, személyre szabott ütem szóbeli, írásbeli gyakorlatok napirend: főbb tárgyak, idegen nyelv, művészetek (beszéd, zene, mozdulatok, torna) iskolazenekar nincs feleltetés, helyette visszajelzés kis csoportok saját választás alapján először 30, majd csökkenő létszámú csoportok (~15)

4

A Waldorf-pedagógia a gyermek fejlődésének fázisaira épülő nevelési elveket alkalmaz. Különös figyelmet kap a napi, a heti, a havi ritmus, a művészeti, a zenei és kézműves képességek fejlesztése. Elsőtől nyolcadikig a közismereti tárgyakat az osztálytanító tanítja a főtanítás ideje alatt. Így a gyerekeknek ebben a fontos életszakaszban folyamatos kapcsolatuk van az általuk elismert és szeretett személlyel. A Waldorf iskolában nincsenek tankönyvek. Nagyalakú, sima lapú füzeteket használnak, a gyerekek az osztálytanító vezetésével maguk készítik el “könyveiket”. A szülők és az intézmény kapcsolatának elmélyítését közös ünnepek, nyílt napok is segítik.

Horn György - Alternatív Közgazdasági Iskola (AKG)Boldogság-centrikus pedagógia – a tevékenység örömet okoz

alternativitás – jelelvűség – lehetőségek iskolája személyközpontúság – nem homogén, az egyének maguk alkotják a csoportot 5 éven át tanító tanár patrónus szabadság- és értéklojalitás helyi tankönyvek, egyéni, csoportoktatás, kis osztályok epochális (korszakalkotó) oktatás – nagyobb elmélyedés, összefüggések meglátása nincs házi feladat kényszer helyett lehetőség érdeklődés, sajátos értékelés (pontrendszer) személyre szóló, írásos értékelés legjobb 5 diák ösztöndíjat kap szervezett szabadidős lehetőségek (tavaszi fesztivál, adventi vásár, régész-, lovas-,

vízi-, sporttáborok, külföldi tanulmányutak)

Értékközvetítő és készségfejlesztő pedagógia (EKP)Zsolnai József a 80-as évek óta több mint 100 iskolát alapított (Törökbálint)

a program folyamatos fejlesztése, módosítása vannak felmérések, ezek pozitívak (követő vizsgálat lenne ideális = életút nyomon

követése) képességek mérése pedagógiája gyakorlat közeli nem az ismeretközvetítés a fő feladat, hanem a képességfejlesztés alkalmas a tehetséges és a gyengébb képességűek fejlesztésére is fontos az aktivitás sokféle lehetőség kínálkozik a kultúra egészét akarják az iskolába bevinni kiemelt a nyelvi és vizuális kommunikáció, érintkezéskultúra szép beszéd, viselkedés, illem, tolerancia sok a fakultatív óra – érdeklődés alapján bőséges szabadidő-kínálat projectmunka (egyénileg, párban, csoportban)témaválasztás – tervezés –

megvalósítás – művek bemutatása – megvitatás (kulturális kritika, meggyőzés) tudományos előadás színpadi előadás bemutatók, kísérletek fontosak a művészetek tehetség felismerés – kibontakozás, pályaorientáció megtanít a tanulás módszerére, könyvtárhasználatra (önművelés) szoros a szülőkkel való kapcsolattartás a gyermek szocializációja felgyorsul

5

minden szférában fejlődés (kreativitás, főleg divergens gondolkodás) a különbségek kisebbek lettek szociális képesség, érzékenység interperszonális kapcsolatok kialakítása, fenntartása magatartási normák ismerése, rugalmas betartása új tantárgy: honismeret, szellemi néprajz, bélyeggyűjtés, sakk, színjáték, pantomim,

zene, informatika, idegen nyelvek, virágkötés, szövés-fonás, néptánc könyv vonzó kialakítása a tanulás reggeltől estig tart (-hat) önálló ismeretszerzés segítő neveléssel

A hagyományos iskola, hagyományos pedagógiai szemlélet:

Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől jellemző tananyagduzzasztással kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher hárult a családokra. Az időhiány a tanárok legnagyobb problémája, átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. A pedagógus sokkal inkább csak „letanítani” akarja a tananyagot, mintsem megtanítani. Azt a munkát, amelyet az iskola nem végzett el, vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A következmény az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem családjuk szociokulturális hátterét tükrözi, amint arra nagyon sok hazai és nemzetközi felmérés is rávilágított az utóbbi években.

A közoktatási rendszer nem csökkenti, hanem lényegesen megnöveli a tanulók közötti fejlettségbeli különbségeket. A hagyományos ismeretalapú pedagógiai kultúra képtelenné vált az eredményességgel, az esélyegyenlőséggel szemben növekvő igények teljesítésére.

A hagyományos iskola gyakran fegyelmezési intézmény, egyoldalú intellektualizmus jellemzi, elsõsorban az enciklopédikus teljességre, az objektívnek hitt tények mechanisztikus elsajátítására törekszik ahelyett, hogy a gyermek alkotóképességét fejlesztené.

Az alternatív iskolákban több a közösen megbeszélt szabály, így nagyobb a lehetőség arra, hogy a csoport belső azonosulással viszonyuljon hozzájuk. Nem igaz az a sztereotípia, hogy az alternatív iskolákban bármit lehet csinálni, nincs következménye. Sőt: a szabály megsértésének szankciója tíz százalékkal ritkábban marad el, mint a hagyományos iskolákban.

Az alternatív iskolákban a szabályok megszegését jóvátétellel is meg lehet váltani; a hagyományos iskolákban ez a nevelési elv ismeretlen. Nagyon magas viszont a szigorú, sokszor érthetetlen büntetések aránya. Kevés lehetőség adódik a konfliktusok megbeszélésére, és sok a készen kapott szabály.

Az alternatív iskolákban sokkal partneribb a tanár-diák viszony. Az alternatív iskolák diákjai igazságosabbnak is tartják tanáraikat. A hagyományos iskolák diákjai a jegyeket igazságosnak érzik, teljesítményük értékelését azonban már kevésbé.

6

Az összes iskolára jellemző probléma viszont, hogy a pedagógusok nem igazán dicsérik a diákokat. A tanárok hajlamosabbak a hiányosságokra felhívni a figyelmet; azt természetesnek tartják, ha a diák tud valamit.

Hagyományos tanulásszervezés

Frontális osztálymunkaA mai magyar oktatásban az egyik leggyakrabban előforduló módszer. Leginkább új fogalmak bevezetésénél, új anyagközlő óráknál alkalmazható. Az ilyen típusú órákon kevés lehetőség adódik a tanulók bevonására, és nehéz a figyelmet és az érdeklődést 40-45 percig ébren tartani. Legfőbb jellemzője, hogy a tanár az információ hordozója, átadója. A diákok passzív befogadóként sajátítják el a tananyagot, mely általában verbális közlés. A tanítás-tanulás interakciója igen csekély. A megtanultak ellenőrzése is az órai feladatokhoz hasonló feladatokkal történik. A csoportmunka és pármunka aránytalanul kevesebbszer jelenik meg a középiskolai tanári gyakorlatban.

A hagyományos tanítási módszer tanárközpontú, a diák annak csak passzív résztvevője. A tanítás átvitel, átadás formájában történik, a tanulás pedig átvevő és felvevő tanulás. Problémákkal csak az elsajátított ismeretek gyakorlásaként találkozhatnak a tanulók.

A tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek a gyerekeknek nagyobb önállóságot adnának az ismeretek megszerzéséhez. Ilyenek a „magyarázat” és a „megbeszélés, beszélgetés”, mely utóbbi a kérdve kifejtő módszert jelenti.

Az oktatás módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés, vita, tanulói kiselőadások, elbeszélés, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási módszer, szimuláció, szerepjáték, játék, házi feladat.

Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyeket különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve alkalmaznak.

Pedagógiai módszerek és munkaformák1. Önértékelés2. Önellenőrzés3. Kooperatív csoportmunka4. Dramatizálás5. Verseny6. Játék (pedagógiai módszer)7. Páros munka8. Önálló egyéni munka9. Differenciált egyéni munka10. Differenciált csoportmunka11. Frontális osztálymunka12. Frontális feladatadás13. Frontális magyarázat

7

A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezniük, s a sok módszert változatos formákban használniuk.

A differenciálás érvényesítése miatt, hogy megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk).

A motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának motiváló hatása van.

A többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át.

A kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is.

A konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból származó tudáselemeket, hanem annál sokkal komplexebb. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral.

A különböző tanítási módszerek összehasonlítása

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

Frontális osztálymunka

Az együtt tanuló gyerekek tanulási tevékenysége ugyanazon a helyszínen, egy időben, azonos ütemben zajlik a közös oktatási célok érdekében.

Gyors, olcsó, nagy létszám esetében is alkalmazható.

Csak azok a tanulók vesznek részt benne, akik együtt tudnak, vagy akarnak haladni a pedagógussal. Esetleg két „színpad” alakulhat ki:• az elsőben figyelnek,• a másodikban különböző melléktevé-kenységet folytatnak a gyerekek.Nem alkalmas a differenciálásra.

Figyelem, koncentrálás.

Tanári magyarázat

Olyan monologikus tanári közlés, amely törvényszerű-ségek, szabályok, tételek fogalmak megértését segítheti elő.

Segíti a megértést, újszerű szemléletmód bevezetésekor használható.

Ha nincs meg a megfelelő előkészítés, nincs megfelelő előzetes tudás, akkor nem biztos, hogy jó.

Figyelem, koncentráció.

Önálló tanulói munka

Az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak.

Lehet differenciálni, a pedagógus megismerheti a gyerekek egyéni tulajdonságait.

Esetleg tudás alapján „skatulyá-zódnak” be a gyerekek, ami később nehezen lesz átjárható.

Önállóságra nevelés, pl. egyéni adatgyűjtések szükségessége, lényegkiemelés stb.

Páros munka

Két tanuló együttműkö-dése, ez történhet:• hasonló szintű tanulók közt,• különböző szintű tanulók közt.

A páros tagjai segítik egymást a tanulásban. A tanár megismerheti a gyerekek egymás közti kapcsolatait.

A gyerekek esetleg hátráltatják egymást pl. a figyelésben. Az adott témában gyengébb gyerek háttérbe szorulhat.

Kooperáció, kommunikáció, együttműködés, tolerancia stb.

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

A tanulók feladatmegol-dása

3-6 fő közös munkában old meg kapott, csoportos vagy önként vállalt feladatot.

Előzetes elképzelések kifejtésére van lehetőség. Munkamegosz-tás. Figyelnek egymásra a gyerekek, esetleg vitatkoznak.

A viták esetleg elfajulhatnak. Mással foglalkoznak a gyerekek.

Kooperáció, együttműködés, munkamegosz-tás, kommunikáció, alkalmazkodás.

A tanulók csoportos kísérletezése

Olyan gyakorlati módszer, melynek során a tanulók különböző manipulatív tevékenységet végeznek.

Kooperáció, segítőkészség, tolerancia fejlődése, kézügyesség fejlesztése.

Idő-, hely-, és költségigényes. Veszekedés, esetleg káosz, az ügyetlenebbe-ket kicsúfolhatják.

Kooperáció, munkamegosz-tás, kommunikáció, alkalmazkodás stb.

A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak

Egy központi problémát járnak körül a gyerekek minél több oldalról. Igazodik a tanulók érdeklődésé-hez. Sokféle tevékenység lehetséges, valamilyen produktum elkészítése céljából.

A különböző érdeklődésű tanulók is megfelelő témát, tevékenységet kaphatnak, választhatnak. Nagyfokú szabadságot ad. A tanulás indirekt módon valósul meg. Módot ad az integrációra.

Esetleg elvész a lényeg, mert nem tudják a gyerekek összehangolni a tevékenysége-ket. A hagyományos iskolai keretek közt nehezen megvalósítható.

Fejleszti a tanulói önállóságot, együttműködést, kommunikációt, kreativitást, önállóságot, alkalmazkodást, kézügyességet, szereplési lehetőséget ad.

JátékA gyerek önként végzett, örömteli tevékenysége.

Mivel nincs tanulás „íze”, szívesebben foglalkoznak vele a gyerekek, akár szabadidejük-ben is.

Csak játszani akarnak a gyerekek, tanulni nem.

A játék jellegétől függően rendkívül sokféle kompetencia fejlesztésére van lehetőség. Csoportos játékok esetében összetartás, emberség, versenyszellem, nincsenek különbségek. A rosszabb tanulmányi előmenetelű gyerekek is lehetnek jók a játékos tevékenységek-ben, így jutva sikerélményhez.

Nem az alternatív iskolák eredményeit kellene egy az egyben bevinni az alapképzésbe, hanem reagálni kell a társadalmi folyamatokra, és ezek mentén modernizálni az alapképzést. A modern társadalmunkban a tudásunkat nem individuális körülmények között, hanem másokkal megosztva használjuk, tehát az együttműködés készségeinek, a szervezés képességeinek kialakítása az oktatás fontos céljai kell, hogy legyenek.

A projektpedagógia, a csoportmunka, a kooperatív tanulás mind erre épül. Ezeket az értékeket az alternatív pedagógiák sokkal határozottabban képviselik, mint a hagyományos tömegoktatás.

Vita az alternatív iskolák helyéről, szerepéről -

Immár hét éve működnek azok a magán- és alapítványi iskolák, amelyek az oktatási intézmények állami monopóliumának megszűnése után szerveződtek. Körükben megtalálhatók a reformpedagógia egy-egy irányzatát (Waldorf, Montessori, Freinet) képviselő iskolák és a "szabad" vagy "alternatív" iskolák, melyek nem követnek konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem valamely filozófiai, pszichológiai szemlélet mentén alkotó módon alakítják ki arculatukat. Ezeken kívül működnek a különleges igényeket kielégítő létesítmények és a speciális feladatokat felvállaló iskolák, valamint a hátrányos helyzetű gyerekeket segítő intézmények is.

- Az alternatív iskolákról manapság egy olyan közvélekedés uralkodik, hogy létük csupán néhány ezer pedagógus, szülő, esetleg gyerek belterjes ügye. A nálunk fejlettebb közoktatással rendelkező országokban az alternatív pedagógiai műhelyek által kiérlelt tevékenységformák, módszerek átkerülnek a közoktatásba. Ezek a műhelyek tehát azon túl, hogy a polgárok szabadságának egyik megnyilvánulási formái, sajátos pedagógiai laboratóriumként működnek. Vajon nálunk az alternatív pedagógiai műhelyek innovatív kezdeményezései átáramolnak-e a közoktatásba?

Alternativitás a pedagógiában, az alternatív iskola ma Magyarországon

A nyolcvanas évek végén indult meg Magyarországon az a folyamat, amelynek során az állami iskoláktól eltérő szerveződésű, logikájú és finanszírozású iskolák alakultak-alakulnak. Ezek egy része önmagában nem jelent pedagógiai alternatívát, de ebben a társadalomban, ebben a történelmi korszakban mégiscsak valóságos alternatívái a közoktatásnak, mert autonómiára törekszenek, létező szükségleteket elégítenek ki, függetlenül attól, hogy rendelkeznek-e koherens pedagógiai programmal. Valószínű, hogy tíz év múlva nagy részük egyáltalán nem tartozik majd az alternatív iskolák közé. Napjainkban a közoktatás különböző pontjain szerveződnek különböző feladatokkal. Vannak olyan intézmények, amelyek hátrányos helyzetű gyerekek segítésére jöttek létre, vannak olyanok, amelyek kifejezetten az elitképzésre szerveződtek, és vannak olyanok, amelyek reformpedagógiai irányzatokhoz kapcsolódva fogalmazták meg saját iskolakoncepciójukat. Az utóbbiakat nevezhetjük alternatív iskoláknak. Az 1988-1994 között létrejött iskoláknak kb. a fele nem sorolható egyik csoportba sem, mégis képviselnek valamiféle alternativitást, nevezetesen a fenntartói szerepben, a gazdálkodásban, a kínálat bővítésében.

Egy alternatív iskola fokozatosan jön létre: néhány ember elkezd beszélgetni arról, hogy ki milyen iskolát szeretne, ebből kibontakozik az iskola koncepciója, struktúrája, amely aztán formálódik, továbbfejlődik. (A hagyományos iskolában adva van a kész szervezet, és abba préselődik tanár és gyerek.) A herbarti iskola és az alternatív iskolák között az egyik alapvető különbség, hogy az elsőben az ember kényszerül egy adott szervezetbe, míg a másodikban ő hoz létre egy olyan formációt, amelyben képes élni, vagy amelyben élni szeretne. Tehát a személyiség alakítja ki az életkörülményeket és nem a hivatal.

Békési Ágnes: A merev struktúrák nem engedik meg a személyes magatartást, a lehető legjobban felkészült, gyerekszerető tanár is egy idő után képtelen a legjobb formáját hozni, merthogy a struktúra ellene dolgozik. Ez a magyarázata annak, hogy a gyerek munkadarabként van jelen az oktatásban, mint ahogyan a tanár sem személyként, hanem hivatalnokként funkcionál, és egy idő után ez a szürke uniformis nem engedi előbújni azt, ami benne rejtőzik.

- Az iskolamozgalmak létrejöttét, az iskolakínálat bővülését többnyire demokratizálódási folyamatok, radikális szellemi áramlatok, iskolakritikák kísérik, előzik meg, szélesebb körű társadalmi igények mentén jelentkeznek. A motivációk hátterében egyértelműen a pedagógusok szakmai autonómiájának megszerzése áll, melyet az 1985-ös közoktatási törvény definiált. Ekkor széles körben megindulhattak az iskolakísérletek, melyek mögött lényegében ugyanazon indítékok húzódtak: exlex állapotok a rendszer egészében, helyi autonómiára való törekvés, szakmai kezdeményezés. 1993-ra az igazgatók többsége teljesen önállóvá válik, ám ekkor közvetlen kontrollként jelennek meg az önkormányzatok és a szülőszervezetek. Egyébként ez egy egészséges társadalmi folyamat, amelynek egyik kinövése csupán az alternatív iskolák csoportja.

Van olyan iskola, amelyet szülők hoztak létre.

Kocziha Miklós: Az első mai Waldorf-iskola nálunk Jakab Tibor szülő kezdeményezésére jött létre. Felkereste a Waldorf-pedagógia ismert elkötelezettjeit, és velük együttműködve szervezett egy alapítványi óvodát és iskolát. Szülői impulzusból, de mégiscsak pedagógusok, az antropozófiát művelő szakemberek hozták létre az iskolát. Nem tudok olyan Waldorf-iskoláról, amely kizárólag szülői kezdeményezésből született volna. Sokkal inkább olyan elégedetlen tanárokról, akik szülőként gondoltak arra, hogy gyereküknek olyan iskolát szeretnének, ahol pedagógusként is örömmel dolgoznának.

Mindenképpen megőrződött azonban az az igény, hogy a szülőkkel intenzív kapcsolatunk legyen, ez most is megvan, de kevésbé vonjuk be őket a problémákba, és kevésbé fogadjuk el véleményüket a szakmai kérdésekben.

Horn György: A szülő-iskola kapcsolat jellege először is függ az iskolafoktól. Az alsó fokon a szülő szerepe természetszerűen más, mint a középiskolában, ahol az életkori sajátosságoknak megfelelően a szülő jelenléte éppen hogy zavarja a gyereket a hétköznapi életben, tehát különválasztja a családi életét és az azon kívüli társas életét. Mindenesetre a szülői szerep az alternatív középiskolákban sem olyan intenzív, mint például a Waldorf-iskolákban. Az alternatív iskolák abban feltétlenül hasonlítanak egymásra, hogy igyekeznek megérteni a gyerekeket, próbálnak alkalmazkodni az egyéni fejlődési sajátosságokhoz, hogy nyitottak, rugalmasak, elfogadóak, szabadságot élveznek a tananyagszervezésben, a tevékenységrendszer kialakításában, a módszerek és az elvárások tekintetében. A Waldorf-iskolákban például 12 éven át nem osztályoznak, ezzel kiiktatnak egy alapvető stresszkeltő hatást. Részletes szöveges értékelés van, melyet beszélgetések egészítenek ki. Az osztálytanító elsőtől nyolcadikig tanítja a közismereti tantárgyakat. A művészeti és a gyakorlati készségtárgyak a közismereti tárgyakkal egyenlő súllyal szerepelnek a tanításban.

Bordács Margit: Az alternatív iskolák további jellemzői a metodikai sokszínűség és a tanári szerep megváltozása.

Horn György: Az iskola mindenképpen szocializál, személyiséget formál, képességet fejleszt, ismeretet, értékeket, normákat közvetít, a kérdés csupán az, hogy az adott iskolában mi kap prioritást.

Tapasztalható az alternatív iskolákból átjárás a hagyományos közoktatás felé a koncepciót, a tantárgyakat, módszereket illetően?

Horn György: A közoktatás azt fogadja be, amit az iskolák kicsi szeletenként képesek átvenni. Tanulásmódszertanunkat 500 iskolában tanítják. Nagy tantárgyi sorozataink azonban nem működnek, a 17 kötetes, iszonyatos munkával létrehozott Társadalomismeretet senki sem használja. Sok gimnáziumi tanárnak ott van a könyvespolcán, mert akkor ettől ő többet tud a gyerekeknél. Az iskolai könyvtárakban is megtalálható, de a rendszer maga nem fogadja be. Ahogy az Irodalomantológiai sorozatot sem, amely problémáról problémára halad. Átveszi viszont a Társadalomföldrajzot, amely ugyanolyan megközelítésű, mint a Társadalomismeret, ám csak egy félév anyaga. Használják a Tanulásmódszertant, a Kommunikációt, átvesznek bizonyos képzőművészeti tevékenységeket is. Az Önbecsülés iskolája című kis füzet pedig úgy fogy a standokon, hogy meg lehet belőle élni.

Gádor Anna: Mi nem tapasztaltuk, hogy a hagyományos iskola érdeklődne az iránt, amit tanítunk. A kezdeti évekhez képest - amint már említettem - egyébként is vissza kellett kanyarodnunk egy sokkal hagyományosabb tananyagrendszerhez. Viszont érdeklődést tapasztalunk a személyközpontú szemlélet iránt, főleg pedagógusok részéről és olyan családok részéről, akik esetleg hozzánk akarják íratni a gyerekeiket. Elsősorban arra kíváncsiak, hogyan tanítunk, milyen az értékelési rendszerünk, milyen kapcsolatban vagyunk a gyerekekkel, a szülőkkel, az iskola légköre mitől személyesebb, hitelesebb, odafigyelőbb, miként tudjuk összeegyeztetni a különféle tevékenységeket úgy, hogy közben tanuljanak is a gyerekek. Ez iránt érzünk nem túl nagy, ám folyamatos érdeklődést.

Szerkesztette: Budai Ágnes