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ACOGIDA E INTEGRACIÓN DEL ALUMNADOINMIGRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO MADRILEÑO(Una aproximación al complejo fenómeno de la inmigración y susimplicaciones en el diseño y desarrollo del sistema educativo regional)

ADMITTANCE AND INTEGRATION OF INMIGRANTSTUDENTS IN MADRID’S EDUCATIONAL SYSTEM

José Antonio Luengo Latorre1

RESUMEN

Las consecuencias de la creciente inmigración en el “statu quo” de la sociedadactual configuran perfiles de compleja interpretación y difícil tratamiento. Lejos de con-vertirse en un hecho entendible y aceptado, el desarrollo de los flujos migratorios hacialos países desarrollados supone, hoy en día, un fenómeno marcadamente cuestionadoen el debate social, incluso a pesar de la objetiva necesidad, constatada política y econó-micamente, de incorporación de ciudadanos foráneos que permitan equilibrar lasimportantes limitaciones derivadas del notable descenso de la natalidad y envejecimien-to de la población en un buen número de países de la Unión Europea. En semejantecontexto, los Sistemas Educativos de los países receptores definen y desarrollan suspolíticas educativas tomando en consideración, de manera sustantiva, la tarea de dise-ñar adecuados protocolos de acceso, acogida y atención al conjunto de “nuevos” alum-nos que, de manera creciente y estable, se incorporan a una nueva realidad social, cul-tural y escolar. El presente artículo pretende ahondar en algunas de las claves concep-

Psicología Educativa, 2002, Vol. 8, n.º 2 - Págs.

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REFLEXIONES

1 Psicólogo educativo.

Acogida e integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo madrileño

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tuales y de desarrollo práctico que en la actualidad vertebran, dan sentido y caracteri-zan la atención educativa a los menores “recién llegados”, señalando, de manera singu-lar, la situación específica de la Comunidad de Madrid, sus iniciativas y formatos de res-puesta institucional y, por último, aportando algunas ideas, reflexiones y propuestas demejora.

PALABRAS CLAVE

Inmigración y educación, Escolarización de inmigrantes, Educación intercultu-ral, Fusión cultural, Interculturalidad, Integración y Multiculturalidad.

ABSTRACT

The effects of the increasing immigration rate on current society statu quoshape a situation hard to interpret and intervene. Far from improving our understan-ding and acceptance, the evolution of migratory flows to developed countries is remar-kably questioned in social debate. This takes place even though there is the need, bothpolitically and economically acknowledged, to host immigrants into the labour marketin order to counter the deficiencies due to the decreasing birth rate and the increasinglyaged population within most EU countries.

Within such a context, host countries outline and develop their educationalpolicies bearing in mind the endeavour to develop protocols for the access, welcomingand assistance of the «new» students entering a new social, cultural and educationalreality. This paper tries to deepen into some theoretical and practical key aspectscurrently articulating the educational response to these «newcomers» with a specificemphasis on the Madrid Region. in addition, some instituional initiatives, ideas, reflec-tions and suggestions are provided for improvement.

KEY WORDS

Inmigration and education, Inmigrants schooling, Intercultural education,Cross-culture education, Culture melting.

REFERENCIAS ELEMENTALES DELFENÖMENO MIGRATORIO

ACTUALIDAD E “INSISTENCIA”DEL FENÓMENO

El fenómeno de la inmigraciónrepresenta una variable de incuestionableactualidad y relevancia en el desarrollo ypromoción de las políticas europeas. Hablarde inmigración no representa, sin embrago,abordar un concepto novedoso. La memo-ria histórica de los pueblos, al menos demuchos pueblos, debería ajustar sus proce-sos de indagación y búsqueda interior,implicados, como sin duda se encuentran,en esta suerte de coyuntura o circunstanciatransnacional que “parece” enturbiar sus“logrados” y labrados mecanismos de “bie-nestar”, desarrollo y crecimiento interno.

Lejos quedan para muchas men-tes y pueblos los “constructivos” cambiosimpulsados en las sociedades “receptoras”(y también en las “emisoras”), como con-secuencia de los movimientos migratorios,especialmente tras la Segunda GuerraMundial y, con singular nitidez, hasta losaños setenta y la aparición de la denomina-da “crisis del petróleo”. Desde esta épocay hasta el día de hoy, el desarrollo de losfenómenos migratorios ha crecido, demanera más o menos larvada (cada vezmenos, todo hay que decirlo), disuelto enuna atmósfera de latente rechazo, o cuan-do menos cuestionamiento, cuyas conse-cuencias más significativas llevan sólo unosaños haciéndose ver, con luz y taquígrafos,en nuestro entorno cercano, y cuyas “aris-tas” más notables han emanado reciente-mente de “singulares” resultados electora-les observados en “espacios sensibles” del

continente Europeo. Sólo coyunturascomo el envejecimiento de la poblacióneuropea, la disminución de la natalidad(los últimos datos de la Encuesta deFecundidad revelan que un 47% de lasespañolas no tienen ningún hijo; en cam-bio, un 42% de las mujeres de Américacentral y del sur tiene dos hijos, y más del30% de las africanas tiene tres o más. Asi-mismo, según datos del I.N.E. el peso de lainmigración en la recuperación evidencia-da en la natalidad española en los tres últi-mos años es evidente: en 1999 nacieron enEspaña casi 15.000 niños más que en 1998y los hijos de madre extranjera alcanzaronlos 17.815) y la necesidad de obtener manode obra que permita el sostenimiento designificativos “logros” sociales de las nacio-nes desarrolladas, parece “suavizar” el dis-curso y debate internacional e interno delos pueblos y naciones “implicadas”.

El citado fenómeno de la inmi-gración en nuestro país representa unexcelente ejemplo de la "persistencia" conla que determinados realidades, hechos,circunstancias o acontecimientos socioló-gicos de envergadura dibujan sus perfiles ysuperficie de desarrollo en la organizacióny "estado de situación" de las sociedades,y contribuyen a “mover”, modificar ytransformar lenta pero progresivamente,el consabido "statu quo" de éstas.

“HUELLAS” DEL PASADO YORIENTACIÓN ACTUAL DELFENÓMENO

En los últimos veinte años, lospaíses de la Europa meridional han vistomodificar notablemente su “condición” y

J. A. Luengo Latorre


“status” en lo relativo al fenómeno migra-torio. El impulso de movimientos migra-torios de países como España o Italiahacia entornos centroeuropeos, australia-nos o americanos ha visto invertir demanera drástica la tendencia y direcciona-lidad, convirtiéndose los citados países, yotros del contexto meridional del conti-nente europeo, en países fundamental-mente receptores de poblaciones prove-nientes de otros lugares y zonas delmundo. Esta circunstancia histórica, enmuchos casos obviada o relegada al siem-pre laxo y moldeable “baúl de los recuer-dos”, debería representar, no obstante,una variable extremadamente sensiblepor parte de las poblaciones receptoras,en sus procesos de elaboración, interpre-tación e interiorización del fenómeno evi-denciado en la actualidad.

Las condiciones sociológicas,políticas y económicas que subyacen a lanaturaleza y proyección del fenómenomigratorio en nuestro entorno dan cuen-ta, asimismo, de variables de gran interéscomo potentes "marcadores" cualitativosde su “expansividad” e influencia. En losúltimos treinta años, Europa ha observa-do con nitidez la singular modificación delos perfiles del fenómeno migratorio y delas poblaciones desplazadas, desde forma-tos básicamente fundamentados en el des-plazamiento de varones solteros en buscade empleo y trabajo, a la movilidad pro-gresiva de mujeres y familias completas,fenómeno conocido como de “ a s e n t a-miento”, que refuerza el desarrollo de lasreagrupaciones familiares y el crecimientovegetativo de estas poblaciones por enci-ma del índice de natalidad de la población

autóctona; todo ello con la subsiguientecomplejización de los protocolos de acogi-da y atención por parte de los paísesreceptores (educación, asistencia médicay social, vivienda...). Probablemente, l acreciente feminización e infantilizacióndel hecho migratorio ha contribuido adesencadenar, de facto, el germen de laverdadera toma de conciencia e interés entorno a la necesidad de ahondar de mane-ra decidida, estable y rigurosa en el dise-ño y desarrollo de contextos de abordajey atención del fenómeno objeto de lacuestión.

Es obvio que modificaciones tansustanciales como las citadas, en lo querespecta a la tipología de las personas quese desplazan en busca de un futuro mejor(en muchos casos, desgraciadamente, enbusca de simplemente “un futuro”) obe-decen a circunstancias básicamente rela-cionadas con las condiciones sociales,políticas y económicas en que se encuen-tran los países de origen, y la situación ycoyuntura, asimismo social, política y eco-nómica, del entorno receptor. Sin obviarla relevancia de tales variables, representatambién una especial significación en eldesarrollo del fenómeno en la actualidadel modelo de respuesta jurídica i m p u e s t opor los países receptores al despliegue delos movimientos de inmigración que leson propios. A saber, conocida es la hipó-tesis que postula que posicionamientosjurídicos de “cierre de fronteras” y con-trol del flujo migratorio suele poner enmarcha mecanismos de agrupamientofamiliar en torno a los miembros despla-zados otrora, consecuencia previsible ylógica de semejante formato de situación,



en contraposición a las características fun-damentalmente “rotatorias” de los movi-mientos y desplazamientos migratoriosque la “apertura de fronteras” ha venidoa generar, todo ello si observamos condetenimiento el desarrollo “de las cosas”en países con amplia trayectoria y tradi-ción en el fenómeno en sí.

Y en modo alguno debe arrinco-narse la variable que probablementerepresenta el nutriente discursivo esencialdel hecho al que nos referimos, a nuestroentender, la escasez de políticas y accionesreales, eficaces y operativas para el desa-rrollo y crecimiento de los países máspobres y desfavorecidos. En cualquiercaso, el esquema básico sobre el que searticulan las hipótesis sobre los “por qué”,“cómo” y dónde” (algunos incluyen demodo obsesivo el “hasta cuándo”) delfenómeno migratorio puede resumirse enla siguiente afirmación de BicharaK h a d e r2: “Ninguna contención policial,ningún cordón sanitario podrá impedirnuevos flujos migratorios. A falta de undesarrollo económico en los países del surdel Mediterráneo que disuada a los candi -datos a la emigración, que los retenga en sucasa, que les quite las ganas de partir, dehuir, asistiremos en los próximos decenios auna intensificación de las migraciones inter -nas y de los flujos migratorios al exterior”.

En un reciente artículo publicadoen la prensa nacional3, Guillermo de la

Dehesa argumenta con toda suerte dedetalles la proyección estimada de desa-rrollo y crecimiento del referido fenóme-no en Europa durante los próximos 50años. A lo largo de su elocuente exposi-ción, el citado subraya la necesidad deincorporar a todo proceso de reflexión odebate al respecto del tema en cuestión,el estudio de los factores o fuerzas queimpulsan y "dan sentido" a la magnitud yorientación del propio fenómeno, asícomo a la observación de sus posibles yprevisibles consecuencias e impactos.Guillermo de la Dehesa cita un conjuntode claves conceptuales descritas en origenpor George Borjas, uno de los más signifi-cados expertos en el desarrollo de losfenómenos migratorios, según el cual losfactores push, o de expulsión del país deorigen (en contraposición a los factorespull, o de "atracción", que responden alinterés -y demanda- de población inmi-grante por parte de los países ricos, nece-sitados imperiosamente de mano de obraque supla sus deficiencias en la pirámidepoblacional), vienen liderando la puestaen acto del formato con que el fenómenode la inmigración irrumpe en la actuali-dad de manera sustantiva en las socieda-des europeas de mayor desarrollo econó-mico y social, circunstancia ésta que sedesvelará como variable de naturalezadeterminante en el discurso de concreciónde los efectos y consecuencias del propiofenómeno. Según de la Dehesa, "los paí -



2 Bichara Khader es uno de los más afamados expertos en el estudio de las relaciones migra-torias entre el Magreb y Europa.

3 El País, martes 30 de julio de 2002, pág. 9. Guillermo de la Dehesa es presidente del CEPR,Centre for Economic Policy Research.

ses desarrollados reducirán su poblaciónen casi 200 millones de habitantes y lospaíses en desarrollo la aumentarían en3.200; dentro de estos últimos, los paísesmás pobres aumentarían su población en1.600 millones, es decir, la mitad del total.Ante desequilibrios tan enormes en lastasas de crecimiento de la población, esmás que probable que los factores deexpulsión de los países pobres van a ser lospredominantes en este siglo." En otraspalabras, las sociedades más avanzadasparecen estar abocadas en los próximosaños al desarrollo de un patrón migrato-rio marcado por dos notas esenciales: 1)destacado crecimiento de la poblacióninmigrante (entendida esta como pobla-ción residente con vocación de “perma-nencia” en el país de acogida) en los pró-ximos diez años y 2) peso migratorio sig-nificativo de las poblaciones más desfavo-recidas (según datos del Informe sobreextranjeros en Madrid capital y en laComunidad, año 2001, el 91,4% de lapoblación extranjera menor de 16 años enla Comunidad de Madrid y el 91,8% enMadrid capital, procede de países subde-sarrollados).

LA COMUNIDAD DE MADRID, UNCRECIENTE CRISOL DECULTURAS: ALGUNOS DATOS YREFERENCIAS

La presencia creciente en nuestroEstado de poblaciones provenientes deotras zonas del mundo, especialmente deHispanoamérica (Ecuador, Colombia,Perú, República Dominicana), Marrue-cos, Rumania, China, Filipinas y Portugal,

afecta de manera diferente a sus regionesy Comunidades Autónomas, si bien confi-gura una realidad "insistente" y pertinazcuyo protagonismo se despliega inexora-blemente "a lo largo y ancho" de los dife-rentes ámbitos de nuestro entramadosocial y cultural.

Sin despreciar los expansivosdesarrollos de población inmigrante enComunidades Autónomas como Andalu-cía y Cataluña, la realidad del hechomigratorio en la región de Madrid alcan-za, sin duda, cotas de especial relevancia,haciendo de sus tierras y sus gentes elcontexto más significativo e importantede inmigración extranjera del país.

El Instituto de Estadística de laComunidad de Madrid ha estudiadorecientemente la dinámica y progresivi-dad del hecho migratorio en la región, lle-gando a la conclusión de que, de mante-nerse los movimientos y flujos migratoriosactuales, la Comunidad de Madrid conta-ría en el año 2011 con cerca de 850.000inmigrantes empadronados, esto es, apro-ximadamente el 14% de los residentesprevistos y estimados para esa fecha en laregión. El incremento de población inmi-grante en la Comunidad de Madrid hacobrado especial significación desde elaño 1999. Los cálculos efectuados por elreferido Instituto de Estadística parecenproyectar una realidad en la que, si laemigración de hispanoamericanos, africa-nos y europeos mantiene el ritmo y lacadencia actuales, dentro de nueve años,la Comunidad de Madrid contará con400.000 inmigrantes a añadir a los 450.000empadronados en la región en la actuali-dad.



El Informe “Extranjeros enMadrid Capital y en la Comunidad, 2001”,elaborado por el referido Instituto deEstadística regional4, cita tres variables ocaracterísticas singulares de la presenciade personas de otras nacionalidades en laComunidad de Madrid:

1. Por un lado, el ya citado incre -mento significativo de población inmi -grante observado en los últimos tres años(el aumento de población extranjera hasido especialmente importante entre 1999y 2000: de 151.064 empadronados en l999en el conjunto de la Comunidad se pasó a289.528 a finales del año 2000 y a 384.782en julio de 2001), cifrado según registrosde los padrones municipales, y explicableno sólo por el incremento efectivo depoblación “recién llegada”, sino tambiénpor lo que el Informe denomina el “aflo-ramiento” de personas ya presentes ennuestros pueblos y ciudades pero noregistradas en protocolo administrativoalguno. La presencia de ciudadanos pro-venientes de países sudamericanos se havenido ampliando de manera sustancialen la región (más del 50% de la poblaciónextranjera en toda la Comunidad deMadrid y por encima del 60% en la capi-tal), destacando el crecimiento espectacu-lar de la población ecuatoriana (que havisto multiplicar su número por diez ensolo año y medio) y de la poblacióncolombiana (que ha visto multiplicar porcuatro su colonia, constituyéndose en elsegundo grupo de población foránea en lacapital y el tercero en la región tras elcolectivo marroquí), y evidenciando, asi-

mismo, un incremento significativo en elnúmero de personas provenientes delEste de Europa, especialmente la coloniarumana, predominantemente en los pue-blos de la región.

2 . Por otro lado, el contraste deconfiguración y modelo entre las nuevascolonias de inmigración y las de implan -tación más antigua. Se hace referencia demanera explícita a dos variables de espe-cial relevancia en los formatos de presen-cia y condiciones de estancia de las dife-rentes colonias de poblaciones foráneassegún la “novedad” de incorporación deéstas a nuestra región. Si bien no puedeobviarse la notable rapidez con que se pro-ducen cambios de importancia en la con-creción de parámetros como los señaladosen la situación actual, el Informe referidoda cuenta de hechos objetivos en elmomento de su publicación y que puedenconcretarse en los siguientes puntos: a) elnotable peso de “irregularidad” adminis-trativa de las colonias anteriormente cita-das que han visto crecer de manera sustan-tiva sus miembros en estos últimos años, asaber, la ecuatoriana, la colombiana y larumana (aunque esta circunstancia seviene transformando en el momento pre-sente, resultado de las modificaciones en elordenamiento jurídico “ad hoc” y de laformalización de Acuerdos y Conveniosentre naciones que han modificado el“statu quo” en la materia en cuestión, elloes consecuencia de la “facilidad” con laque han accedido a territorio español turis-tas sin necesidad de visado, como los ecua-torianos y colombianos, y, en el caso, de la



4 www.madrid.org/iestadis/

población rumana, como solicitantes deasilo y refugio); y b) el predominio depoblación adulta joven en edad activa y laescasez de población infantil en las “nue-vas” colonias, en contraposición a laimportante presencia de niños y jóvenes yla tendencia a un mayor equilibrio entrelos sexos en las colonias de implantaciónmás antigua en la región, a saber, marro-quíes, dominicanos, filipinos o polacos.

3 . Por último, el p r o t a g o n i s m ode la capital como espacio de recepción yacogida de la población foránea. S e g ú nlos datos aportados, el impacto de lapoblación proveniente del exterior sobrela población total en la región es superioren la capital (6,2%) que en la Comunidad(5,5%). El notable incremento en laregión de población ecuatoriana, queencuentra en la capital su espacio básicode acogida, parece concretarse comovariable explicativa de mayor peso de latendencia reseñada (la colonia ecuatoria-na, que supone más de una cuarta partedel total de extranjeros en la ciudad deMadrid, representa un peso muy impor-tante en determinados barrios, llegandoen Pueblo Nuevo y Ventas (Ciudad Line-al) y en Bellas Vistas (Tetuán) a constituirel 53,6%, 47,7% y 50,7% de la poblaciónextranjera respectivamente).

UN FENÓMENO SOCIALINCONTESTABLE. UN RETO PARAEL SISTEMA EDUCATIVOREGIONAL

Las posibilidades de respuesta del sistemaeducativo

El fenómeno de la inmigración

no responde a patrones o formatos oca-sionales o puramente coyunturales. Talcomo se viene argumentando, se trata deuna realidad social de naturaleza singulary compleja cuyo poder de transformaciónsocial no puede, ni debe, ser obviado. Suinfluencia y relevancia en los diferentesámbitos y esferas de desarrollo de nuestrasociedad adquiere una singular importan-cia en su vertiente educativa y especial-mente en los impactos y consecuenciasque indudablemente desencadena en lospatrones y protocolos de organización,planificación y funcionamiento de los Sis-temas Educativos; y el Sistema Educativoregional no es una excepción.

La importante modificación de laconfiguración y perfil de la poblaciónescolar atendida en los centros educativosde la región trasciende, en ocasiones demanera dramática, el diagnóstico de situa-ción y las excelentes intenciones inclusi-vas definidas "a partir" de la publicaciónde la Ley Orgánica de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativa (L.O.G.S.E.,1990).

Conceptos e ideas difundidos yestablecidos desde la promulgación de lacitada ley han visto "quebrar" una partesustantiva de sus "reservas" y protocolosestratégicos de acción, enfrentados a unarealidad modificada por el fenómenosociológico objeto de este conjunto dereflexiones. No parece razonable (niaconsejable), sin embargo, dar por válidosin más el creciente conjunto de interpre-taciones negativas y descalificaciones que,al respecto de su potencialidad y capaci-dad para abordar las circunstancias a lasque hacemos referencia, vienen siendo



objeto de recurrente consideración ymanifestación. Negar la “actualidad” delpatrón ideológico de respuesta a la diver-sidad desarrollado por el vigente ordena-miento jurídico de la enseñanza en nues-tro Estado, se entiende, a juicio de quiensuscribe, tan desproporcionado como nocontemplar la necesidad de acomodar ymodificar determinados parámetros decarácter básico y, consecuentemente,canalizar el diseño, la gestión y el desarro-llo de renovadas actuaciones que contri-buyan a la adopción de medidas ajustadasy precisas a esta nueva realidad.

Algunos de los parámetros yvariables singularmente apreciadosactualmente como patrones desde los quedesencadenar modelos de respuesta ade-cuados a la realidad que es de referencia,encuentran en el tejido de la citada Leysus más esenciales principios conceptualesy prácticos: el propio concepto de diversi-dad, evidentemente “ampliado” en elmomento presente, supuso la vertebra-ción de toda una manera solidaria, com-prehensiva y democrática, de atender lasdiferencias en el alumnado, desde la pro-pia concepción de la individualidad hastala definición de secuencias y protocolosde planificación y acción educativas; lasmedidas adoptadas para la descentraliza-ción administrativa y la promoción delconcepto y práctica de la autonomía delcentro educativo representaron, asimis-mo, una herramienta esencial para singu-larizar la definición y ejecución de losproyectos educativos y, por ende, su ajus-te, sensibilidad y cercanía al contextosocial y cultural en el que llevar a efectola practica cotidiana; imprescindible, a jui-

cio de quien suscribe, la concepción socialy cultural subyacente al texto normativoprecitado, su notable preocupación por lacreación y despliegue de procesos viven-ciales de enseñanza y aprendizaje, asenta-dos en principios y valores democráticospropios de las sociedades modernas,abiertas y permeables a las necesidadesde sus ciudadanos; incuestionables asimis-mo las medidas adoptadas para reforzar ydignificar la orientación educativa en elcontinuo del propio proceso de enseñanzay aprendizaje, relanzar de manera sustan-tiva los principios de acción tutorial yafianzar, en recursos y formación, loshasta entonces inestables servicios espe-cializados en materia de orientación edu-cativa e intervención psicopedagógica.

Un cambio sustantivo en el “statu quo”de la escuela

No obstante lo dicho, expresadocomo una muy discreta concreción de loque, entiendo, supuso un definitivo pasoen el desarrollo y mejora de la educaciónen nuestro país, las características del fenó-meno migratorio que afecta actualmente anuestro Estado y de manera singular aalgunas de sus regiones, ha venido a supo-ner un punto de inflexión de especial rele-vancia en el diseño de las políticas educati-vas a desarrollar por las diferentes Comu-nidades Autónomas, una vez asumidas lascompetencias plenas en materia educativay responsables éstas, en todo caso, de sin-gularizar y adaptar los marcos generales deobligado cumplimiento en todo el Estado,a las específicas y particulares característi-cas de su población y coyuntura.



La escuela, nuestra escuela, miracon preocupación y estupor el profundogrado de desconcierto con que la sociedadobserva e interpreta el fenómeno migra-torio en sí mismo y, especialmente, lasdificultades con que son asumidas y abor-dadas sus repercusiones, efectos y conse-cuencias en la configuración de las “reglasdel juego” establecidas cultural y social-mente. Si los márgenes de responsabili-dad de la escuela en el desarrollo de lassociedades han constituido de maneraordinaria perfiles visibles de implicación ycompromiso más allá de la mera instruc-ción y formación académicas (para biende la sociedad, de los “educandos” y de lapropia escuela), su “cuota” de responsabi-lidad en el proceso de desarrollo socialsobrevenido a esta nueva realidad apuntaun perfil de ”largo aliento” y recorrido enel marco de un discurso y debate socialasentado en el asombro, la ambigüedad,la confusión y, en no pocas ocasiones, des-graciadamente, en el desenfrenado con-frontación y fanatismo.

Señalada la escuela como “ada-lid” de la lucha y resistencia contra “todolo que” la sociedad actual consideradetestable (al menos teóricamente) a laluz de los derechos, principios y valoresuniversales (otra cosa es la corresponden-cia real entre el grado de “preocupación”de sociedades y gobiernos y la efectiva yreal implementación y desarrollo demedidas de acción positiva contra los“grandes enemigos de la dignidad indivi-dual, social y medioambiental”), la reali-dad actual viene a configurar un contextoextraordinariamente convulso en el que,sin negar la imprescindible, e incuestiona-

ble, labor a desarrollar por los sistemaseducativos en el desarrollo de políticas deintegración e interculturalidad, las posibi-lidades de adecuación y ajuste de aquellosa las “exigencias del guión” se antojan atodas luces desproporcionadas, especial-mente si comparamos medios y recursoscon objetivos y fines a alcanzar.

La realidad a la que se hace refe-rencia ha venido marcada por una modifi-cación sustancial de las condiciones en queel propio proceso inició su desarrollo ennuestro entorno, a saber, desde el "goteo"pausado y, en ocasiones, "imperceptible"con el que los centros educativos recibíanal alumnado proveniente de otros países ynacionalidades, a la incorporación masivade niños, niñas y adolescentes en edad deescolarización obligatoria (incluyendo, porextensión, la escolarización en el segundociclo de la etapa de Educación Infantil),particularmente notable en determinadaszonas de la región y, especialmente, endeterminadas localidades y distritos de lacapital. Según datos poblacionales registra-dos en enero de 2002, Ayuntamientoscomo Galapagar (12,3% de extranjerossobre el total de habitantes en la locali-dad), Villanueva de la Cañada (10,6%),Collado Villalba (10,3%) El Escorial(10,1%), San Martín de la Vega (9,4%),Majadahonda (9,4%), Alcobendas (9%),Madrid capital (7,8%) -con especial inci-dencia en los Distritos de Centro, Fuenca-rral-El Pardo, Chamartín, Ciudad Lineal,Latina y Carabanchel-, Colmenar Viejo(7,6%), Las Rozas (7,5%), Torrelodones(7,4%), Arganda del Rey (7,27%), Pozue-lo de Alarcón (7,21%) o Torrejón deArdoz (7,1%) han visto aumentar de



manera notable la población extranjera ensus censos a lo largo de estos tres últimosaños, y, consecuentemente, el número dealumnos extranjeros en los centros educa-tivos ubicados en sus municipios. Aten-diendo a datos aportados por la propiaAdministración educativa madrileña unavez finalizado el curso escolar 2001/2002,los centros de la Comunidad de Madridhan pasado de contar con 25.000 alumnos yalumnas durante el curso 1999/00, a escola-rizar a casi 50.000 al finalizar el curso esco-lar 2001/2002, estimándose la cantidad de65.000 alumnos para el curso 2002/03, cifraque viene a suponer aproximadamente el12% del alumnado escolarizado en la ense-ñanza obligatoria en los centros sostenidoscon fondos públicos de la región, incluyen-do el segundo ciclo de educación infantil.

Marcada por sus incuestionablestareas de promoción de los valores demo-cráticos, la escuela ha de “engrasar” sussistemas y herramientas a los efectos defacilitar un proceso de “construcciónsocial” en el que la escucha, el diálogo, elrespeto, el reconocimiento y la atenciónsingular al más desfavorecido constituyanlos más elementales principios desde losque construir el presente e interpretar yedificar el futuro. Enfrentada al reto dedar respuesta cualificada y profesional ala diversidad emanada de las diferenciasétnicas, lingüísticas y culturales sobreveni-das, la escuela “se frota los ojos” ante laobservación de un proyecto sumamentecomplejo en el que sólo la modificaciónde determinados marcos organizativos yde funcionamiento de los centros educati-vos permitirá la concreción de protocoloságiles y sólidos de respuesta y desarrollo

práctico en torno al tema en cuestión.

La incorporación a los centroseducativos de nuestra región de un cre-ciente número de alumnos y alumnas pro-venientes de otros países, nacionalidadesy culturas hace preciso “redimensionar”las medidas con que la precitada LeyOrgánica dotó al Sistema Educativo parafacilitar la adecuada atención a la diversi-dad. Un número notable de centros de laComunidad de Madrid han observado su“refundación” como mosaicos de culturas,nacionalidades y realidades sociales. Lanecesidad de tomar en consideración laheterogeneidad de la población escolarque inspiró gran parte de las intencionesprogramáticas antes citadas, cobra vitali-dad en el momento presente a la luz de lapropia modificación de los “contornos” yamplitud del propio concepto de diversi-dad. Variables de notable significatividadcomo las diferencias lingüísticas, cultura-les o religiosas introducen una compleji-dad sin precedentes en la definición yalcance del propio concepto de diversidady, consecuentemente, de aquellos inexo-rablemente ligados a su esencia, talescomo “integración” o “interculturalidad”.

ALGUNAS ACLARACIONESCONCEPTUALES Y PRÁCTICAS ENTORNO AL FENÓMENO DE LAINMIGRACIÓN, SUSREPERCUSIONES EDUCATIVAS Y“CONFLICTIVIDAD”

Inmigración y “conflicto”

En términos generales, identifi-car inmigración y “conflictividad” se ha



convertido en un ejercicio recurrente enel debate social “ad hoc”, mucho másincorporado a “mentes” y “corazones” delas poblaciones autóctonas de lo que“aparentemente” pudiera pensarse;según un eurobarómetro de 2001, lamitad de los europeos sostiene que lasminorías extranjeras en su entorno soncausa de inseguridad manifiesta. Asimis-mo, según una encuesta desarrollada porel C.I.S. en 2002, el 51% de los españolescree que la inmigración tiene que verdirectamente con el incremento de ladelincuencia, frente a un 35% que creeque no. En el contexto que nos ocupa, asaber, la educación formal y su marcoorganizativo y de desarrollo, la identifica-ción o asimilación entre inmigración y“problema” o “conflicto” reúne, asimis-mo, un buen número de muestras y ejem-plificaciones de uso.

Un ejemplo significativo desemejante ejercicio conceptual puedeencontrarse en la ordinaria asociación, sinmás, entre los términos inmigrante” y“alumno con necesidades educativasespeciales” o de “compensación educati-va”. La asociación de ambos conceptos,sin duda desproporcionada, ha venidoderivada del “impacto” provocado por lapresencia de importantes desfases curri-culares en la población escolar foránea eincorporada en los centros educativos unavez iniciado y en pleno desarrollo el cursoescolar. Problemas de adaptación al siste-ma asociados a precedentes escolares ina-decuados o inexistentes o a situacionessociales desfavorecidas representan signi-ficativas situaciones “de partida” que, deuna manera cierta, vienen a suponer

importantes carencias en el proceso deintegración educativa.

Especialmente importante a esterespecto, y motivo de especial considera-ción en la adecuación de la propuestaeducativa a implementar, es el desconoci-miento de nuestro idioma por parte de unbuen número de alumnos recién incorpo-rados a la región y a los centros educati-vos. Se trata, sin duda, de una limitaciónde gran relevancia en el desarrollo de losprocesos de acogida e integración a laactividad educativa cotidiana. Circunstan-cias como ésta, cuando se producen,representan un importante obstáculo talcomo se articula y lleva a efecto de mane-ra ordinaria la incorporación a las aulasde los alumnos en cuestión.

Datos recientes de la Consejeríade Educación de la Comunidad deMadrid confirman, no obstante, que“sólo” entre el 30% y el 35% de los alum-nos provenientes de otros países y escola-rizados en la región presentan necesida-des educativas especiales y de compensa-ción educativa. Si bien se trata de porcen-tajes importantes cuando se relacionancon los conceptos señalados, no es menoscierto que definen de manera clara que, apesar de la singular tipología de las pobla-ciones emigrantes y “recién llegadas”,resulta incorrecto y a todas luces despro-porcionado relacionar de manera expresae inconfundible sendas realidades.

La “llamada” de la cultura autóctona

A lo largo del curso escolar2001/02 la sociedad madrileña asistió al



desarrollo de un intenso y controvertidodebate ideológico, social e incluso políticogenerado a partir de un hecho que losmedios de comunicación catapultaron aldominio público con diversos titulares,pero conocido coloquialmente como el“conflicto del velo”. Las circunstanciasque rodearon el caso en cuestión, susimplicaciones culturales, ideológicas eincluso políticas y, especialmente, su pro-ceso de resolución, despertaron un inusi-tado interés en la población en general y,particularmente, en el “ser” y “sentir” dela comunidad educativa.

Sin adentrarnos en pormenoresque resultarían prolijos, el mencionado“caso” disparó las alarmas de la sociedady del propio sistema educativo, inmersode manera inesperada en una suerte dedebate social extremadamente controver-tido y salpicado de relevantes manifesta-ciones ideológicas en torno al fenómenode la inmigración y sus “impactos” en eldevenir de la sociedad en su conjunto.

El hecho referido, que no hacejusticia a la discreción, prudencia y tactocon que viene abordándose y atendiéndo-se, por parte de los centros educativos y dela propia Administración, la diferentecasuística que en torno al tema en cuestiónse genera, ahonda sin ningún género dedudas en la hipersensibilidad latente ennuestra sociedad ante lo que, para muchos,supone una larvada “expansión” de modosde estar y vivir, conductas y comporta-mientos ajenos a los parámetros ordinariosde la cultura occidental y moderna en quenuestro país se ubica y, en cualquier caso,gérmenes y emergentes de subsiguientes y“peligrosas” manifestaciones.

La controversia suscitada en elseno de la sociedad y en la comunidadeducativa alentó la reflexión y el debate,no siempre sosegado, sobre diversos con-tenidos de creciente actualidad en el pre-sente estado de situación de la educaciónen nuestro país, algunos de corte menor,tal es el caso, por ejemplo, del uso obliga-torio del uniforme en los centros sosteni-dos con fondos públicos (debe recordarseque, entre otras razones, el origen delconflicto derivó de la prohibición de usodel “chador” a una alumna marroquí y laobligación de utilización del uniformeescolar por parte del centro al que debíaasistir la menor) y otras de marcada y sus-tantiva relevancia y significación, como elejercicio de la libertad de elección de cen-tro (la niña, de religión musulmana, fueescolarizada de oficio por la Administra-ción educativa en un centro concertadode ideario religioso católico), la obligato-riedad de la enseñanza hasta los dieciséisaños de edad (si bien la propia niña mani-festó explícitamente su convicción en eluso de la mencionada prenda, la negativadel padre a escolarizar a su hija venía asuponer la vulneración de lo establecidoal efecto en nuestro ordenamiento jurídi-co), las relaciones entre religión y ense-ñanza formal (escuela laica o aconfesio-nal), la integración en nuestro entorno depoblaciones cultural y socialmente “dis-tantes” (el respeto a “costumbres” einfluencias de naturaleza cultural o reli-gioso atentatorias de principios básicos yvalores universales) y, por supuesto, lasopciones de desarrollo efectivo del propioconcepto de interculturalidad, esto es, la“fusión” en el horizonte (Malgesini, G. yGiménez, C., 2000)



La emergencia del caso en cues-tión permitió observar que, sin perjuiciode la “bondad” y eficacia de gran parte delos procedimientos de integración educa-tiva ordinariamente llevados a efectos (yque dan cauce, prudente y sosegado, aldesarrollo normalizado y cotidiano de lasmedidas de naturaleza inclusiva subya-centes al “ideario” de nuestro sistemaeducativo), un solo supuesto de conflictoen el que hallen cobijo ingredientes denaturaleza religiosa o cultural divergentescon el “statu quo” imperante (salpicado,eso sí, de las notas publicitarias precisas),es capaz de despertar o, en su caso, inocu-lar, los más inquietantes desvelos, miedosy preocupaciones en una sociedad que,hasta el momento, sin las “heterodoxias”del creciente número de recién llegados,se ha considerado razonablemente “segu-ra” con sus valores, creencias, principios,secuencia de crecimiento y desarrollo yobjetivos de progreso.

Los sistemas de acceso, incorporacióny acogida escolar

A lo largo de los tres años quemedian desde la asunción de plenas com-petencias en materia educativa, la Admi-nistración regional viene realizando unincuestionable esfuerzo por adecuar losformatos y protocolos ordinarios de res-puesta institucional al notable incrementode población inmigrante en la región y,consecuentemente, de alumnado foráneoen sus centros educativos.

El sustantivo incremento derecursos materiales y personales puesto alservicio del contenido que nos ocupa y

concretado en un nutrido conjunto demedidas de naturaleza diversa (que seránabordadas posteriormente), se ha vistoespecialmente complementado con laadopción, por parte de la Consejería deEducación de la Comunidad de Madrid,de importantes decisiones de carácternormativo en el siempre complejo y con-trovertido desarrollo del proceso de admi-sión de alumnos en los centros sostenidoscon fondos públicos.

La adaptación de la normativaestatal a las condiciones y coyuntura pro-pia de la Comunidad de Madrid en la cita-da materia, ha contribuido a acondicionarel marco de incorporación al sistema ycentros educativos del importante núme-ro de alumnos y alumnas recién llegados ala región y, especialmente, de los llegadosuna vez iniciado cada curso escolar, inci-diendo de manera precisa y explícita enlos procedimientos para atender la escola-rización del alumnado afectado de necesi-dades educativas especiales y afrontando,de manera decidida, el complejo objetivode distribución equilibrada, entre todoslos centros sostenidos con fondos públi-cos, del alumnado con las ya citadas nece-sidades educativas especiales, bien asocia-das a discapacidad, bien derivadas desituaciones sociales o culturales desfavo-recidas.

Importantes han sido, asimismo,las medidas adoptadas para favorecer laacogida e integración en los centros edu-cativos (incremento notable de profesora-do especialista, participación de los profe-sionales de los Equipos de OrientaciónEducativa en las Comisiones Permanen-tes de Escolarización, diversificación de



protocolos de enseñanza en la EducaciónSecundaria Obligatoria, desarrollo deactividades extraescolares...) y, de manerasingular, el desarrollo de actuaciones des-tinadas a minimizar, en las poblacionesreferidas, las dificultades para acometerlos gastos de carácter complementario alhecho educativo en sí, a saber, la imple-mentación de ayudas de comedor y adqui-sición de libros y material didáctico.

No obstante las medidas citadas,que representan una breve reseña de lasactuaciones acometidas por la Adminis-tración educativa regional, los sistemas deincorporación del alumnado inmigrante alos centros educativos configuran un per-fil de uso marcado, entre otros, por “obs-táculos” como los que a continuación secitan:

1 . La existencia de centros“gueto”: La red de centros educativos dela Comunidad de Madrid cuenta en laactualidad con un número de centros, cer-cano a la treintena, con porcentajes dealumnado con necesidades de compensa-ción educativa que superan con mucho(por encima del 30%) lo que podríaentenderse como razonable y proporcio-nado. Si bien el propio concepto de alum-nado de compensación educativa nopuede, ni debe, asociarse de manera indi-soluble, ya se ha dicho, con la poblaciónescolar inmigrante (se está haciendo refe-rencia a alumnado que “presente desfaseescolar significativo, con dos o más cursosde diferencia entre su nivel de competencia

curricular y el nivel de escolarización, asícomo a dificultades de inserción educativay necesidades de apoyo derivadas deincorporación tardía al sistema educativo,de escolarización irregular y, en el caso dealumnado inmigrante y refugiado, del des-conocimiento de la lengua vehicular delproceso de enseñanza”5) no puedenobviarse las específicas dificultades, acu-ñadas según lo expresado, que determina-das poblaciones foráneas pueden manifes-tar en su proceso de incorporación a loscentros educativos. Por otro lado, ha deobservarse la también señalada tendenciade determinadas colonias de “recién lle-gados” a instalarse en zonas o barriosespecíficos, con el subsiguiente efecto, porotro lado difícilmente controlable, de con-centración de su “población escolar” enlos mismos centros y en las mismas zonas,“con y entre los suyos”, (tal como vienesucediendo, a modo de ejemplo en un sig-nificativo número de centros públicos delos distritos Centro y Chamberí de la capi-tal). Al respecto de esta última coyuntura,no tenemos por qué aludir al conceptoantes citado (la concentración de alumna-do de compensación educativa), comoelemento nuclear y foco de la peculiarcoyuntura; sí puede entenderse, no obs-tante, la dificultad para llevar a efecto losobjetivos programáticos en situacionescomo las descritas de integración de lapoblación foránea, toda vez que, tal comose interpreta por la población autóctonade las zonas en cuestión, “el que se integraes el alumno nacido en la región”. P u e d e



5 Artículo segundo de la Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las actua-ciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos (B.O.E. de28 de julio de 1999).

que la escasez o ausencia de medidas yactuaciones adoptadas con anterioridad altraspaso de competencias educativas a laComunidad de Madrid y la especial confi-guración de algunas zonas distritos consti-tuyan el germen de la mencionada situa-ción. En cualquier caso, se trata de unhecho manifiesto, objetivo y, en ocasio-nes, dramático, dada su complejidadintrínseca y los efectos de “guetización”que de él emanan.

2 . El difícil camino hacia elequilibrio en los procesos de distribucióndel alumnado con necesidades educativasespeciales entre todos los centros sosteni -dos con fondos públicos: Las actuacionesdesarrolladas por la Consejería de Educa-ción de la Comunidad de Madrid desde laasunción de plenas competencias enmateria educativa, han contribuido, sinduda alguna, a afrontar de manera expre-sa la necesaria racionalización en los pro-cesos de asignación de puesto escolarpara el alumnado afectado de necesidadeseducativas especiales, consecuentementecon lo dictado en la disposición adicionalsegunda de la Ley Orgánica 9/1995, “de laParticipación, la Evaluación y el Gobier-no de los Centros Docentes”. Aún así, lasiniciativas y medidas adoptadas tardaránen evidenciar sus más sustantivos efectos,como consecuencia, especialmente, delimportante desequilibrio de origen (entreel porcentaje de alumnos con necesidadeseducativas especiales escolarizado en cen-tros públicos y el matriculado en centrosconcertados) manifestado en el momentode asunción de competencias por parte dela Administración regional. Al respectodel tema en cuestión, contenidos de per-

manente debate en la comunidad educati-va, tales como a) la efectividad real de lasmedidas adoptadas por la Administración(según fuentes sindicales, mayo 2002, deun total de 8.683 alumnos matriculadosentre el 1 de octubre de 2001 y el 9 demayo de 2002, el 70% de los mismos eraextranjero y, mayoritariamente –un 72%-,había sido escolarizado en centros públi-cos), b) el equilibrio entre oferta deescuela pública y escuela concertada(“eterno”, recurrente e intenso debate),c) la necesaria corresponsabilidad que hade observar ésta última en el ejercicio delfin propuesto (incuestionable en un buennúmero de experiencias, pero ampliamen-te mejorable con carácter general), o, deespecial relevancia en el debate públicossobre el desarrollo de los procesos decohesión social, d) el creciente rechazoobservado en determinado tipo de pobla-ción autóctona ante las medidas de discri-minación y acción positivas emanadas dela Administración educativa (reserva deplazas escolares, especificidad e incremen-to de ayudas sociales...), suponen elemen-tos de relevante s ignif icación en lasvariantes y claves de “conflictividad” atri-buidas al tema que es de referencia.

3. Las dificultades de incorpora -ción al sistema, centros y aulas: Los pro-cedimientos, sistemas, mecanismos,modos y maneras mediante los cuales seincorpora la población inmigrante connecesidades educativas especiales a loscentros sostenidos con fondos públicos noes, precisamente, objeto de elogio porparte de la comunidad educativa y, espe-cialmente de los docentes. Las medidasadoptadas por la Administración educati-



va para flexibilizar y diversificar la incor-poración del referido alumnado en fun-ción de sus necesidades ha encontradocierto despliegue y encaje en la E.S.O.6.No obstante, incluyendo la dinámicaobservada en esta etapa educativa, lassituaciones en que se aborda ordinaria-mente la escolarización de determinadosalumnos una vez iniciado el curso escolar,en ocasiones superando la “ratio” alum-nos/aula establecida normativamente, noofrecen las condiciones suficientes paragarantizar la adecuada y preceptiva adap-tación del sistema a las necesidades espe-cíficas de aquel, en numerosos casos cla-ramente ligadas al precitado desconoci-miento de la lengua vehicular del procesode enseñanza. Tal circunstancia, notable-mente señalada por diferentes colectivosy Sindicatos de la enseñanza, parecehaber encontrado espacios de abordajepor la Administración educativa reciente-mente, si bien su concreción y aplicacióndeberán ser analizados convenientemen-te. En cualquier caso, el desarrollo de losprocesos de “acogida” en los centros edu-cativos del alumnado objeto de este con-junto de reflexiones supone la generaciónde no pocos desencadenantes de insatis-facción en el entorno educativo.

LA RESPUESTA DE LAADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

El recorrido de la Administra-

ción regional en el siempre complejo tra-tamiento de un tema como el que nosocupa representa, incuestionablemente,un escenario marcado por el interés por lamejora permanente. Planes, proyectos,medidas y actuaciones como las que acontinuación se citan pretenden ilustrar lavoluntad expresa de llevar a efecto, sinsolución de continuidad, políticas deapoyo manifiesto a la población inmigran-te, a ese conjunto de colectivos e indivi-duos, llegados cada vez desde países yzonas del mundo más lejanas, impulsadosmayoritariamente por encontrar un lugardonde vivir sin el dolor, sufrimientos ypenurias que muchos padecen en sus paí-ses de origen.

Abundando en el desarrollo deplataformas de rango regional para elabordaje del tema en cuestión han de des-tacarse 1) la constitución del “Foro regio -nal para la Inmigración de la Comunidadde Madrid”, creado por Decreto 64/1998,de 23 de abril, 2) el “Plan Regional parala Inmigración de la Comunidad deMadrid 2001-2003”, de marcado caráctertransversal en sus objetivos, contenidos ymedidas planteados, y 3) el “Plan contrala Exclusión Social de la Comunidad deMadrid 2002-2006”, de naturaleza asimis-mo colegiada e interinstitucional, la Con-sejería de Educación sustenta sus inten-ciones y políticas de acción en materia deatención a la población inmigrante en dosgrandes programas cuya capacidad opera-



6 Resolución de 4 de septiembre de 2002, de la Dirección General de Promoción Edu-cativa “por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensa-ción educativa en la etapa de educación secundaria obligatoria en los centros sostenidos con fon-dos públicos en la Comunidad de Madrid” (BOCM de 12 de septiembre).

tiva y efectividad han mostrado ya su caramás amable. Se hace referencia, por unlado, al “Acuerdo para la mejora de lacalidad del sistema Educativo de laComunidad de Madrid”, suscrito confecha 19 de enero de 1999 con amplioacuerdo de las fuerzas, sectores y organi-zaciones sociales representativas en lacomunidad educativa madrileña, y porotro lado, al “Plan Regional de Compen -sación Educativa de la Comunidad deMadrid”, marco institucional en el que seconcretan y plasman los criterios deactuación, objetivos y medidas a adoptaren el desarrollo de las políticas de acciónpositiva con los más desfavorecidos en laregión de Madrid definidos con caráctergeneral en el reseñado Acuerdo (1999).

Sin perjuicio del desarrollo deotras iniciativas relevantes (entre las quehay que reseñar con carácter general lasadoptadas, silenciosa y discretamente, porlos centros educativos en su devenir coti-diano), sendos contextos programáticoshan permitido la implementación demedidas y acciones de notable importan-cia en materia de atención, por parte delsistema educativo regional, a la poblacióninmigrante escolarizada recientemente enlos centros educativos sostenidos con fon-dos públicos de la Comunidad de Madridy, especialmente, tal como se ha expresa-do reiteradamente con anterioridad, alconjunto de alumnos y alumnas foráneoscon necesidades educativas especiales ode compensación educativa. Las medidaspuestas en marcha, con el adecuadosoporte económico derivado del referidoAcuerdo para la mejora de la calidad delSistema Educativo regional (cercano a los

22 millones de euros/año, durante cincoaños, 2002-2005) suponen la posibilidadde llevar a efecto acciones y propuestasde notable calado y relevancia en elafrontamiento del contenido en cuestión.

Si bien los objetivos o medidas alos que se alude definen su contexto deintervención específicamente en el alum-nado con necesidades de compensacióneducativa, los que se citan a continuaciónpueden considerarse destacables demanera expresa para el alumnado inmi-grante en tal situación:

1. El señalamiento de los princi -pios y criterios generales que han inspi -rado y subyacen al conjunto de objetivosy actuaciones en desarrolladas o planifi -cadas: normalización, acción positiva,integración e interculturalidad, equilibrioterritorial y sectorial, participación social,coordinación interinstitucional, carácterintegral de las actuaciones y evaluacióncontinua.

2. Las actuaciones desarrolladasen materia de escolarización: han de des-tacarse de manera singular el notableincremento de centros educativos y pues-tos escolares (en respuesta a los movi-mientos poblacionales internos y al fenó-meno migratorio en sí, superando signifi-cativamente las necesidades reales de pla-zas en función de la población escolarexistente) y, especialmente, la adaptaciónde la normativa estatal y la elaboración denormativa propia para hacer efectivo elobjetivo de escolarización equilibrada delalumnado con necesidades educativasespeciales y de compensación educativaentre todos los centros sostenidos con



fondos públicos. Decisiones y medidasadoptadas como el notable fortalecimien-to del papel y protagonismo de las Comi-siones de Escolarización y la incorpora-ción en éstas, como miembros de plenoderecho, de profesionales de los Equiposde Orientación Educativa y Psicopedagó-gica, la regulación expresa del periodoextraordinario de admisión, el estableci-miento de la reserva de plazas en toda lared de centros sostenidos con fondospúblicos para alumnado con necesidadeseducativas especiales (es necesario insistiren las “prestaciones” y autosuficiencia deeste concepto, en base a lo establecidol e g a l m e n t e7, en el proceso de toma dedecisiones previas a la escolarización efec-tiva), la habilitación de posibilidades efec-tivas de adecuación de “ratios” en centrossostenidos con fondos públicos que esco-larizan alumnado con necesidades decompensación educativa, el estableci-miento de mecanismos de control paragarantizar la efectividad y continuidad dela escolarización del alumnado con nece-sidades de compensación educativa, laelaboración de marcos normativos para laflexibilización de la respuesta educativaen función de las necesidades del alumna-do en E.S.O. o la elaboración de un Pro-grama Marco para la prevención y segui-miento del absentismo escolar y la cre-ciente suscripción de Convenios conAyuntamientos para la formalización de

planes locales o ditistrales para su desa-rrollo, representan, sin duda, actuacionese iniciativas de sustantivo calado en elcomplejo proceso de acomodación del sis-tema a la nueva realidad derivada delfenómeno migratorio en la Comunidad deMadrid.

3 . La mejora en la dotación deprofesorado y especialistas de atenciónapoyo a las necesidades educativas espe -ciales y de compensación educativa:especialmente notable ha resultado, enlos últimos tres años, el incremento deprofesorado en centros públicos (concre-tándose ratios “número de profesores/aula” de 1,5 en educación infantil y pri-maria y de 2,5 en educación secundaria),la ampliación y dotación de recursos deapoyo a las necesidades educativas espe-ciales y de educación compensatoria encentros públicos, el incremento de losrecursos dirigidos a la orientación educa-tiva y psicopedagógica en las diferentesetapas educativas o la provisión de recur-sos de apoyo en centros concertados, concriterios análogos a los de los centrospúblicos. Actuaciones de esta naturaleza,ampliamente solicitadas por la comunidadeducativa desde tiempo atrás, no puedeninterpretarse, de facto, como la “panacea”o solución de los problemas en cuestión.Al contrario, de no enmarcarse adecuada-mente su rol e imbricación en la dinámica



7 “se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales, aquellos que requie-ran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atencio-nes educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por mani-festar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavoreci -das” (Adicional segunda de la L.O. 9/1995, de 20 de noviembre de Participación, Evaluación y elGobierno de los centros docentes).

organizativa y de desarrollo de los cen-tros, el incremento del “profesorado espe-cialista” , “sin más”, puede suponer elgermen de desarrollos y prácticas propiosde cuestionables “sistemas paralelos”.

4 . El diseño y desarrollo deactuaciones de carácter complementarioa la actividad lectiva y curricular: e lesfuerzo realizado por la Administraciónen este ámbito debe ser especialmentevalorado, toda vez que, de una maneraestable, consciente y rigurosa, ha asumi-do, conceptual y presupuestariamente, laimprescindible conexión entre el desarro-llo de la enseñanza formal y el fomentode proyectos y programas de naturalezacomplementaria y extraescolar (Luengo,2002). Deben destacarse las medidasadoptadas para incrementar las ayudas yprestaciones sociales de naturaleza com-plementaria para las poblaciones más des-favorecidas (becas de comedor escolar yayudas al estudio y adquisición de librosde texto y material didáctico) o el notablecrecimiento de las actividades comple-mentarias (programa de desayunos esco-lares “los primeros del cole”, programas yproyectos de compensación educativa encentros públicos – con la participación demás de 200 centros públicos durante elcurso 2001/02-, programa de “aulas abier-tas”, biblioteca, deporte y música y danza–con la participación de 46 centros públi-cos durante el curso 2001/02, escuelas deverano, campamentos...). Especialmentenotable resulta la configuración de unmodelo regional para el diseño y desarro-llo, en colaboración con los Ayuntamien-tos de la región, de planes locales deextensión educativa en horario y periodos

no lectivos, medida que ha supuesto lasuscripción de más de cien convenios concorporaciones locales para la financiaciónde dichas actividades y la inversión, porparte de la Comunidad de Madrid, de másde 9.000.000 de euros en dos años.

5. El desarrollo de programas deEducación Intercultural: Las actuacionesde la Consejería de Educación destinadasa dotar a los centros educativos de sopor-tes cualificados y contextos de informa-ción, formación y sensibilización en lamateria a la que nos referimos han venidoa concretar, entre otras actuaciones, eldesarrollo de Programas Institucionalesde mantenimiento de la lengua y culturade grupos minoritarios, la elaboración ydifusión de materiales curriculares inter-culturales y de materiales didácticosorientados a apoyar la integración deminorías, la formación en centros de equi-pos docentes, la creación del Servicio Iti-nerante de Apoyo al inmigrante, la incor-poración al sistema educativo regional deintérpretes y traductores profesionales y,de modo singular, las actuaciones dirigi-das a la creación en breve plazo del Insti-tuto Madrileño de Apoyo y Documenta-ción Intercultural, como organismo dina-mizador de iniciativas orientadas a la for-mación y a la investigación en el ámbitode la educación intercultural y la atencióneducativa a minorías étnicas y culturales.

Todo un conjunto de medidas,acciones, iniciativas y propuestas de inter-vención orientadas a atender al alumnadoinmigrante y, de manera singular, al quepresenta necesidades educativas especia-les o de compensación educativa. Todo unproyecto, sin duda intenso y riguroso,



para la respuesta singular a necesidadesde naturaleza singular. No obstante, lasituación e iniciativas en desarrollo no sonsuficientes. Parafraseando a JaquesDelors, se acaba de iniciar la marcha,hemos de coger el camino y ritmo adecua-dos. La tozuda realidad, plasmada cotidia-namente en los barrios, centros educati-vos y aulas de nuestra región (sin perderde vista el debate social al respecto) avalala permanente reflexión sobre el necesa-rio ajuste y acomodación de un sensiblegrupo de las medidas citadas, sobre laextensión y generalización de otras, laconsolidación de algunas y, por último,sobre la consideración y desarrollo de ini-ciativas no contempladas.

IDEAS, REFLEXIONES Y ALGUNASPROPUESTAS

Avanzar en los procesos de desa-rrollo de los contenidos abordados repre-senta obviamente un reto permanente yestable para la Administración educativa.Sus responsabilidades y tareas están cla-ras; su compromiso con el bienestar socialdel entorno al que pretende servir con efi-ciencia se lo demanda de manera cotidia-na, rigurosamente. No es menos cierto,sin embargo que, a juicio de quien suscri-be, el entorno, la comunidad educativa ensu conjunto, adolece del adecuado climade sosiego que, indefectiblemente y sinperjuicio de la necesaria dialéctica “adhoc”, debería permitir la generación declaves básicas de consenso, corresponsabi-lidad y compromiso ético compartido y,en el supuesto que nos ocupa, habilitar losespacios adecuados para “construir” un

norte razonable al que dirigirse conhonestidad. El sistema educativo es unespacio vital dinámico, amplio, diverso ydialéctico en el que el ejercicio de concep-tos como diálogo, sensibilidad, escucha,tolerancia, compromiso, participación,implicación, corresponsabilidad y “sueño”han de ser posibles. En cualquier caso,las, ideas, reflexiones y propuestas que acontinuación se citan, concretan un cuer-po de opinión esencialmente respetuosocon el esfuerzo desarrollado por adminis-traciones y administrados y, especialmen-te, claramente ubicable en las posibilida-des y opciones de “maniobra” y orienta-ción que unas y otros, las administracio-nes y los administrados, atesoramos.

1. El fenómeno de la inmigraciónen España y en la región de Madrid supo-ne un hecho incontestable y crecientecuya consideración seria, real y “construc-tiva” por parte de la población autóctonase estima imprescindible. “Las nacionesno nacen, se hacen. Y por lo mismo que sehacen, se rehacen o se deshacen” (Fernán-dez Enguita, M, 2001). Sólo desde el reco-nocimiento de esta realidad y la toma depostura ética y de compromiso en pos deun entorno de aceptación, tolerancia yreconocimiento de la multiculturalidadque “nos viene” parece razonable pensaren un futuro sólido, cohesionado social-mente e intercultural. En este contexto de“reconfiguración social”, la educaciónrepresenta un componente de naturalezaesencial, un entorno de “obligado paso” ymarcado protagonismo.

2. La “infantilización” del hechomigratorio en nuestra región, acompaña-da del incremento de la natalidad (conse-



cuencia asimismo de la inmigración)representan variables de sustantividadexpresa en el diseño e implementación dela política educativa. En paralelo con eldesarrollo de políticas institucionales parael abordaje del fenómeno migratorio ennuestro entorno, el sistema educativo hade encontrar, este es su principal reto, larespuesta integral para su población esco-lar, toda su población, el adecuado equili-brio y eficacia para garantizar la mejor delas respuestas a toda su población escolar,a los “de aquí” y a los de “allí”, a los olvi-dados de siempre y a los hijos de quienesconocieron nuestra tierra y cultura haceuna generación.

3 . No obstante la indudableadopción de medidas por parte de laAdministración educativa para vehicularadecuados formatos de respuesta al fenó-meno migratorio, la escuela observa atur-dida, y en muchos casos conmocionada, elvertiginoso ritmo de los acontecimientos yla complejidad de sus componentes ynaturaleza. Sin perjuicio de la sensibili-dad, flexibilidad y “capacidad de manio-bra” observada en determinados centroseducativos (ordinariamente aquellos quehan visto crecer su alumnado foráneo deuna manera progresiva y moderada, y sinpérdida significativa de alumnado autóc-tono), la situación actual en determinadoscentros y zonas, especialmente de la capi-

tal (aunque no únicamente), requiere deactuaciones ágiles, serias y rigurosas porparte de la Administración educativa,pero también, y de modo relevante, de laspropias comunidades y centros educati-vos.

4. La identificación de conceptoscomo inmigración y conflicto debe serevitada en cualquier caso. En consonanciacon lo observado con carácter general enla sociedad, las dificultades en el entornoeducativo devienen de las condicionesdramáticamente desfavorecidas que lespreceden, las dificultades de “maniobrabi-lidad” del propio sistema para acometercambios y modificaciones en su ordena-miento y protocolos de planificación ydesarrollo, las controversias de orden“cultural” y religioso desencadenadas entorno a determinados colectivos de inmi-grantes y, de modo sustantivo, de losemergentes contextos de “guetización”originados.

5 . Sin perjuicio de la imprescin-dible observancia y respeto de los princi-pios, condiciones y derechos civiles, socia-les y políticos desarrollados en nuestroe n t o r n o8, las poblaciones foráneas tienenderecho a su autoafirmación cultural.“Esclerotizar” las vías de desarrollo cultu-ral de las poblaciones minoritarias repre-senta un potente freno a las posibilidades



8 “La sociedad española ya no es homogénea (.../...) La sociedad debe hacer un esfuerzopor comprender al inmigrante (.../...) El límite lo fija la Constitución española y las leyes españo-las. Todos tenemos la obligación de cumplir las leyes. Queda fuera todo lo que traigan los inmi-grantes que se contradiga con eso. Tenemos la obligación de aprender muchas cosas que son loselementos de desarrollo de esta sociedad” (Mustafá El M’rabet, Presidente de la Asociación deTrabajadores e Inmigrantes Marroquíes en España”, El País, Domingo 16 de junio de 2002).

de crecimiento y construcción permanen-te de nuestra sociedad en el contexto mul-ticultural en que ésta se ubica.

6 . Resulta imprescindible detec-tar y, consecuentemente, “modificar” lasconcepciones y experiencias que, apoya-das en conceptos e ideas como “inclu-sión” e “integración” esconden, enmuchas ocasiones de manera inconscien-te, “marchamos” de naturaleza etnocén-trica, “homocultural” y “asimilacionista”,con la subsiguiente irrupción de efectosindeseables, tales como la pérdida dereferentes socioculturales de los países deorigen o la “absorción” por la culturaautóctona de los colectivos minoritarios(Salamé, J., 2001).

7 . El desarrollo efectivo de polí-ticas adecuadas para el tratamiento delfenómeno migratorio en el ámbito educa-tivo requiere de la implementación demedidas estables de acción preventiva,especialmente de escolarización tempra-na, y de actuaciones de acogida, apoyo einformación permanente dir igidas alentorno familiar.

8 . La “lectura” e interpretacióndel fenómeno migratorio en el ámbitoeducativo precisa de la consideración realy efectiva de enfoques flexibles, sensiblescon las necesidades del entorno, respon-sables y éticos por parte del sistema edu-cativo y, asimismo, de los propios centroseducativos y, por supuesto, del profesora-do. En este contexto, la participación delos Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica en las tareas de detec-

ción, evaluación y derivación del alumna-do inmigrante con necesidades educativasespeciales representa una necesidadincuestionable, de especial consideraciónen su vertiente de intervención sectorial ycomunitaria.

9 . Consecuentemente con lomanifestado recientemente por el Defen-sor del Menor en la Comunidad deM a d r i d9, el fenómeno de la inmigraciónen el ámbito educativo requiere de actua-ciones de ajuste y acomodación de los for-matos de ordenamiento jurídico, organi-zación y funcionamiento del sistema edu-cativo regional. De especial relevancia seconsideran: a) la consolidación y efectivaaplicación de las intenciones de distribu-ción equilibrada del alumnado con necesi-dades educativas especiales entre todoslos centros sostenidos con fondos públi-cos, b) la flexibilización de los formatosde acogida, integración y asignación degrupo del citado alumnado y, de manerasingular, de aquellos alumnos escolariza-dos a lo largo del curso escolar que desco-nozcan la lengua vehicular del proceso deenseñanza y c) la adopción de medidasextraordinarias, en recursos y formatoorganizativo (ampliación y flexibilizaciónde horarios, protagonismo de la comuni-dad educativa y de los agentes sociales,implicación y participación de los Ayunta-mientos) para el “relanzamiento” deaquellos centros que, por circunstanciasde diferente índole, escolarizan un altoporcentaje de alumnado con necesidadesde compensación educativa o puedansuponer la generación de entornos



9 “El País” Madrid, “La Razón” y “El Mundo”, 17 de julio de 2002.

“gusto” debido a la desproporcionadaescolarización de alumnado foráneo (unejemplo de abordaje singular y atenciónpreferente de centros inmersos en situa-ciones como las descritas lo encontramosen el proyecto “Comunidades de Apren-dizaje”, llevado a efecto en el País Vasco,Cataluña y Aragón)

1 0 . La llegada de poblacionesforáneas en número creciente y en nota-ble situación de desventaja social ha deplantear la revisión (al alza), por parte dela Administración, de los escenarios pre-supuestarios destinados a las ayudassociales complementarias a la enseñanzaformal. La percepción de “rebaja” en lasprestaciones sociales en poblaciones hastael momento beneficiarias conlleva riesgoselevados de confrontación con núcleos de“nuevos” beneficiarios, provenientes delexterior.

1 1 . El adecuado tratamiento delfenómeno migratorio en el ámbito educa-tivo ha de contemplarse en el marco deuna política integral de mejora sustantivade la calidad del Sistema en todas susdimensiones y ámbitos. Sin perjuicio de laconfiguración y desarrollo de imprescindi-bles medidas para favorecer la autonomíapedagógica y de gestión de los centroseducativos, el Sistema Educativo ha degarantizar la oportuna evitación de losincuestionables riesgos de “diversifica-ción” que le son inherentes en el momen-to actual, riesgos que, en síntesis, perfilan,cuando menos, dos variantes de marcadasignificatividad y expansiva incidencia: a)

la contemplación del marco de atención alas necesidades educativas especiales y decompensación educativa en un “sistemaparalelo” al “ordinario” y b) la efectivi-dad y desarrollo del paradigma “ c e n t r o“bueno/centro malo” .

1 2 . Sin perjuicio de lo expresa-do, la escuela no es “omnipotente” (ni“omnipresente”). Su papel y responsabi-lidad en el proceso adquirirá verdaderorealce y efectividad en el contexto dedesarrollo de un marco integral para laintegración de la población inmigrante enla sociedad, un marco que acción globalque incorpore la participación de todoslos colectivos, instancias, agencias e insti-tuciones implicadas para la constitucióncolegiada de un escenario de encuentro yacogida compartido. La búsqueda deestrategias e iniciativas para fomentar ydesarrollar la participación de los colecti-vos y minorías de inmigrantes debe consi-derarse un objetivo nuclear desde el queasentar y diseñar cualquier proyecto deintervención “ad hoc”. Los senderos porlos que discurre el actual debate social entorno al tema en cuestión evidencian lagerminación de ideas y referentes de“riesgo” (confrontación y rechazo) enabsoluto “despreciables”. Iniciativascomo la planteada por la Generalitat deCataluña (“Fórum de Culturas 2004”)1 0

para favorecer el constructivo y necesariodiálogo social sobre ejes temáticos comoel que es de referencia, entre otros ladiversidad cultural, configuran un marcodialéctico y público imprescindible en elactual estado de la cuestión.



10 www.barcelona2004.org

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