Társadalmi Megújulás Operatív Program Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben

TÁMOP 3.1.4/08/2. - 2009-0094 " Oktatásfejlesztés Baja Város Önkormányzata által fenntartott intézményekben "

Türr István Gazdasági Szakközépiskola 6500 Baja, Bácska tér 1. E-mail: turr@t-online.hu WEB: www.turr.sulinet.hu Tel: 79/524-670

A TÁMOP 3.1.4 pályázat ismertetése

A pályázat célja

Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól. Az elmúlt évek

számos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb részeitől elválaszt

bennünket, nem szűkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelműen

bizonyítják, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal felnőttek és az

iskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak.

A felnőttek írásbeliségének 1994-1998. évi – 21 országra kiterjedő – nemzetközi vizsgálata

szerint a 16-32 éves (ma 40 évesnél fiatalabb), már nem tanuló magyar népesség 70%-ának

szövegértése nagyon gyengének bizonyult – egyes vagy kettes volt egy ötfokozatú skálán –,

miközben ez az arány a minta egészében csak 50%. Nyugat-Európában pedig 45% volt. Az

egyszerű dokumentumok megértésében a magyarok 60%-a teljesített gyengén, míg a

nemzetközi mezőnyben ez az arány csak 49%, Nyugat-Európában pedig 42% volt. Az

egyszerű számolási feladatok megoldásában hagyományosan jobban állunk, de a gyengén

teljesítők aránya itt is elérte a mintaátlagot – mindkét adat pontosan 47% volt – és magasabb

volt a nyugat-európainál (40%). Iskolás fiataljaink tudásával is komoly gondok vannak. A 40

országra és azon belül 29 fejlett ipari OECD-országra kiterjedő, 2003. évi PISA-vizsgálatban

a 15 éves magyar fiatalok mind a matematikai, mind a szövegértési készségek tekintetében

igen rosszul szerepeltek: az OECD-országok rangsorában a 19-20. helyre szorultak. A

rendkívül gyenge teljesítményű – hármas készségszint alatt teljesítő – tanulók aránya mindkét

kompetenciaterületen elérte a 47%-ot, ami 5%-ékal magasabb az OECD-országok átlagánál.

A magyar fiatalok ötöde-negyede nem tanul meg olyan szinten írni és olvasni, amilyenre

későbbi tanulmányaiban és a munkájában szüksége lenne.

Néhány területen valódi visszaesés tapasztalható, másutt lemaradásunk növekedését

versenytársaink gyorsabb haladása okozza. Pozícióink látványosan romlottak a matematika és

a természettudomány terén. Húsz évvel ezelőtt nyolcadikos gyermekeink,

természettudományos ismereteiket tekintve – az 1983-1984. évi SISS-felvétel tanúsága szerint

– a nemzetközi mezőny első helyén álltak. Olyan országokat utasítottunk magunk mögé, mint

a napjaink élvonalát képviselő Finnország, Japán, Dél-Korea és Szingapúr. Az ezredforduló

utáni években tanulóink tudása már csak a középmezőnybe kerüléshez – a 2003. évi

TIMSS-vizsgálat adatai szerint csak a 7. helyhez, a 2003. évi PISA-vizsgálat adatai szerint

pedig csak a 11. helyhez – volt elegendő. Ma már nincs alapja annak a vélekedésnek sem,

hogy az átlag ugyan gyenge, de van egy szűkebb, jól teljesítő, nemzetközi szinten is

versenyképes tanulói elitünk. A felmérések azt mutatják, hogy ha tanulóink legjobb 5-10%-át

hasonlítjuk össze más országok legjobbjaival, a helyzetünk ott sem jobb. A felnőttek

írásbeliség-felvételében, a fiatal felnőttek körében a tipikus (medián) magyar teszteredmény

2

és a legjobbak teljesítménye (a legjobb 20% és legjobb 10% pontszáma) rendre ugyanolyan

százalékos mértékben maradt el a megfelelő nemzetközi értékektől. Ugyanezt mutatják a

2003. évi PISA-vizsgálat eredményei: akár szövegértésről, akár matematikai, akár

természettudományos ismeretekről van szó, legjobban teljesítő – a legjobb 10-20%-ba tartozó

– fiataljaink ugyanolyan mértékben vannak lemaradva más országok legjobbjaitól, mint

amennyire az átlagos magyar fiatal van lemaradva a nemzetközi átlagtól.

A magyar közoktatásban – különösen az általános iskolában és a szakiskolában – megszerzett

tudás a mindennapi életben kevéssé használható, nem elégséges a szolgáltató szektorban és a

modern gyáriparban végzendő munkához. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a 8

általánost vagy szakiskolát végzettek sokkal kisebb eséllyel kerülnek be az írást-olvasást,

illetve az ezekre épülő jártasságokat igénylő munkahelyekre – legyen szó ipari, kereskedelmi

vagy szolgáltatói állásokról – mint az azonos számú iskolai osztályt végzett nyugat-európai

társaik. A magyar vállalatok már néhány írás-olvasási feladat előfordulása esetén is

érettségizett vagy diplomás munkaerőt keresnek, ami nagyon beszűkíti az érettségivel nem

rendelkezők álláskilátásait, és alacsonyan tartja a béreiket. A legfeljebb nyolc osztályt

végzettek példátlan mértéken kiszorultak a munkaerőpiacról, foglalkoztatási arányuk nem éri

el a 40%-ot, 20 százalékponttal alacsonyabb a nyugat-európainál. Helyüket nem kis részben

szakmunkás végzettségűek foglalták el, alacsony bérszinten. A szakmunkásoklevél

elértéktelenedett: a 3-4 évi tanulással elért kereseti előny ma már kevesebb mint 10% az

iparban és eltűnt a kereskedelemben és a többi szolgáltatásban, miközben az érettségizettek

bérelőnye több mint 40%. Mindez világosan jelzi, hogy a szakképzés nem ruházza fel a

tanulókat a felnőttkori tanuláshoz és a sikeres alkalmazkodáshoz elengedhetetlen általános

készségekkel. Itt azonban nem csak a szakoktatás problémájáról van szó: az általános

iskolából kikerülők egy részének tudása olyan gyenge, alapvető készségeik és képességeik

olyan fejletlenek, hogy arra még gyakorlatias szakmunkásképzést sem lehet építeni. (A

felnőttek írásbeliség-felvételének szövegértési tesztjén az érettségivel nem rendelkező fiatal

felnőttek 85%-a legfeljebb az elégséges szintet érte el.)

Az átlagos teljesítmény romlása és a leggyengébbek hatalmas lemaradása miatt azzal a

veszéllyel nézünk szembe, hogy gyermekeink nem lesznek képesek helytállni a mindenkit

érintő nemzetközi versenyben. Kérdés, hogy lehetséges-e úgy megváltoztatni egy ország

oktatási rendszerét, hogy az a fejlődés motorjává váljon. Az utóbbi évtizedekben a kérdés

eldőlt, számos ország példája mutatja, hogy a válasz egyértelműen igen.

A tanulás terén élen járó skandináv országok az élet számos területén kivívták a világ

csodálatát. A gazdasági versenyképességi rangsor vezető helyein állnak, az életminőség

számos mutatójában a világ legjobbjai közé tartoznak – legyen szó a magas várható

élettartamról, a környezet megóvására tett erőfeszítésekről vagy akár a korrupció, a bűnözés

alacsony szintjéről. Ezek az országok nem a semmiből jöttek, jó feltételekkel indultak, de alig

egy nemzedék alatt a középmezőnyből az élvonalba törtek. Ma már látjuk, hogy ennek a

látványos fejlődésnek a hátterében a kitűnő színvonalú közoktatás és az élet minden területét

átható tanulás áll. Mindezt meggyőzően bizonyítják a nemzetközi tudásszintvizsgálatokban

elért eredmények. Ugyanezek a felmérések egy másik országcsoportot is az érdeklődés

középpontjába állítottak. A délkelet-ázsiai „kis tigrisek” nagyon mélyről indulva, egyetlen

generáció alatt jutottak a modern világ élvonalába. A két térség országai, kultúrájukat,

politikai berendezkedésüket tekintve, nagyon különböznek egymástól, viszonyuk a tudáshoz,

a tanuláshoz azonban nagyon hasonló: látványos fejlődésük motorja oktatási rendszereik

3

gyökeres megújulása volt. Az Egyesült Államokban a hatvanas években a szputnyiksokk adta

meg az első lökést az iskolarendszer megújításának. A nemzetközi felmérésekben elért

rendkívül gyenge amerikai eredmények és az ázsiai versenytársak látványos felemelkedése

további ösztönzést adtak a reformoknak. Egy olyan országban, amelynek tudásutánpótlását

évszázadokon keresztül a bevándorlás biztosította, közel ötven év tudatos és koncentrált

erőfeszítése kellett ahhoz, hogy az eredmények megmutatkozzanak: az amerikai gyermekek a

hetvenes évek utolsó helyeiről mára feljöttek a nemzetközi középmezőnybe. A hozzánk

kulturálisan, az iskolarendszer fejlődését és jelenkori problémáit tekintve közelebb álló

Németországnak is szembe kellett néznie a negatív tendenciák következményeivel: az

iskolarendszer megmerevedett, nem ment keresztül a modern kor által megkövetelt szerkezeti

és tartalmi változásokon. A nemzetközi felmérések eredményeinek megismerését követő

„PISA-sokk” a széles közvéleményt is meggyőzte a változások szükségességéről. Az anyagi

és a szellemi erőforrások példátlan koncentrációjával nagy léptékű fejlesztőprogramok

indultak el az ezredfordulót követő években.

Magyarország oktatási rendszere hosszú időn keresztül viszonylag jól teljesített, egyes

korszakokban és egyes területeken nemzetközi mércével mérve is kiemelkedő eredményeket

mutatott fel. Az egyetlen tankönyvre épülő, lényegében változatlan, évtizedek tanítási

tapasztalatain keresztül csiszolódó rendszer a maga korlátai között megbízhatóan működött. A

folyamatos romlást, a lassú leszakadást nem jelezték látványos megrázkódtatások. Mára

azonban a problémák olyan tömege halmozódott fel, amelyekkel feltétlenül foglalkozni kell.

A mai feszültségek többsége a rendszerváltozás előtti időszakig nyúlik vissza. Az előző

politikai rendszerben nem váltak nyilvánvalóvá az oktatásból alacsony tudásszinttel kikerülő,

bonyolultabb tevékenységek elsajátítására képtelen fiatalok gondjai. Ennek következményeit

ma is érezzük az alacsony magyar foglalkoztatási arányokon.

Az oktatási rendszer átalakulása hirtelen, a szerves fejlődés előnyeit nélkülözve ment végbe.

Sok gyermek kiszorult az óvodai nevelésből, az iskolák között a tanulók szociális hátterét

tekintve szélsőséges különbségek alakultak ki, az oktatásirányítás mindmáig képtelen volt

hatásosan fellépni az iskolai szegregáció ellen; a középfokú továbbtanulási arányok

növekedése következtében pedig számottevően megváltozott a középiskolák társadalmi

összetétele. Ezekkel a jelentős változásokkal nem tartottak lépést a tantervek, illetve tanítási

módszerek. Miközben a tantervfejlesztés a világban önálló tudományággá vált, nálunk a

decentralizáció ilyen irányú felkészültséggel nem rendelkező pedagógusok tömegeit

ösztönözte, kényszerítette helyi tantervek írására. Kipróbálatlan tankönyvek sokasága

árasztotta el az iskolákat, és semmi sem garantálja, hogy ezek helyi kombinációjából egységes

tudás álljon össze. Ez a helyzet a tanulókat megértés nélküli memorizálásra készteti. Nehezen

megszerzett tudásuk elemekre bomlik, alkalmazhatatlan, és gyorsan felejtődik.

A megvalósult tantervek – ahogy végül az iskolában összerendeződnek a tanulnivalók – a

tankönyvek, a tanítási módszerek ma Magyarországon évtizedekkel elmaradnak a

lehetőségektől, és nincs a rendszerben olyan mechanizmus, amely ezen a helyzeten

változtatna. A tanítás minőségéről nem állnak rendelkezésre hasznavehető adatok, megfosztva

a szülőket és az iskolafenntartókat a hatékony ellenőrzés lehetőségétől. Nem működnek azok

a csatornák, amelyeken az új tudás beáramolhatna az oktatási rendszerbe: kevés az olyan

tudományos kutatás, amely az eredendően új tudás létrehozásának eszköze lehetne, és

elmaradott a tanárképzés-továbbképzés, amely a személyes tudás megsokszorozását

4

szolgálhatná Magyarországon a tanárképzésre a mennyiségi túlképzés és a minőségi

alulképzés jellemző.

Lemaradásunk a nyelvtudás tekintetében sem csökkent. Míg a nyugati országokban az utca

embere is többnyelvű, nálunk a kulcsszerepet játszó értelmiségi – például tanári – pályákon

sem természetes a legalább az idegen nyelvű írott szövegek megértéséhez szükséges

nyelvtudás. Miközben az elmúlt másfél évtizedben milliárdok folytak el a tanárok

továbbképzésére, nyelvtudás hiányában a tanárok ma sem férnek hozzá a világhálón óriási

tömegben rendelkezésre álló forrásokhoz. Nem haladtunk megfelelő ütemben a tanárok

informatikai hozzáértésének fejlesztésével sem. A drága beruházások, fejlesztések

kihasználatlanok maradnak, ha a tanárok félelemmel közelednek ahhoz a technológiához,

amely tanítványaik életének szerves részévé vált.

A szakoktatás továbbra is a napi igényeknek megfelelő szűk ismeretek átadását tekinti

legfontosabb céljának. A tömeges középiskolai lemorzsolódás megelőzésére és

következményeinek felszámolására még kezdeti lépések sem történtek.

Az iskolarendszer nem újulhat meg egymástól elszigetelt reformkezdeményezések révén, az

oktatás nemzeti ügy, amelynek fejlesztését ki kell venni a napi politika erőteréből, és

halaszthatatlan feladat az új folyamatok elindítása. Újra kell értelmezni az iskola küldetését, a

tudás létrehozásában betöltött feladatát, kiemelkedő szerepet juttatva a mindennapokban

használható tudás és az alkalmazkodóképesség fejlesztésének.

Az oktatási programok fejlesztése első ízben a Nemzeti fejlesztési Terv I. keretei között vált

lehetővé. Korábban a hazai pályázati rendszerben, illetve a világbanki, Phare és egyéb

közösségi programok keretében egy-egy részterület (pl. IKT, idegen nyelv, szakképzés,

minőségbiztosítás) konkrét célra és célcsoportra való fejlesztései valósultak meg, amelyek

eredményei azonban nem voltak elegendőek ahhoz, hogy rendszerszintű változásokat

eredményezzenek.

A Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 3.1.1. program keretében hat

kompetencia területen készültek el modul rendszerű oktatási programok, amelyek kipróbálása

és bevezetése közoktatási intézmények 10%-ában sikeresen megtörtént.

A PHARE programok és az NFT 1 keretei között zajló fejlesztések között is volt olyan

program, amelynek célja a befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakítása.

Ennek keretei között megkezdődött a tényleges együttnevelés támogatása, a különböző

háttérrel rendelkező gyerekek egy csoportba való nevelése.

A TÁMOP 3.1.4./08/2. kódszámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – innovatív

intézményekben pályázat alapvető célja a sikeres munkaerő-piaci alkalmazkodáshoz

szükséges, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése és

kompetencia alapú oktatás elterjesztése a magyar közoktatási rendszerben, ami hozzájárul a

foglalkoztatási helyzet javításához. Ennek érdekében a pályázat a kompetencia alapú oktatás

módszertanának és eszközeinek széleskörű elterjesztését célozza, a pedagógusok módszertani

kultúrájának korszerűsítését, a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre

szabott fejlesztését és megerősítését, a rendszerben meglévő szelektív hatások mérséklésével,

valamint az egyenlő hozzáférés és esélyegyenlőség szempontjainak érvényesítésével.

5

A pályázat további célja, hogy a regionális operatív programok keretében megvalósuló

infrastrukturális fejlesztéseket összekapcsolja a szükséges szakmai (tartalmi, módszertani)

fejlesztésekkel, annak érdekében, hogy azok egymás hatásait erősítve, komplex módon

járuljanak hozzá az oktatás minőségének javulásához.

A fenti célok megvalósulását az alábbi részcélok támogatják:

- a kompetencia alapú oktatás elterjesztése a közoktatási intézmények minél szélesebb

körében ehhez szükséges újszerű tanulásszervező eljárások bevezetése – pl.

projektalapú oktatás, kompetenciaalapú tananyagok, taneszközök, egységes oktatási

programok alkalmazásának meghonosítása);

- a pályázó intézményekben szegregációmentes, együttnevelési környezet kialakítása

(oktatási integráció, befogadó pedagógiai kultúra támogatása, egyéni fejlesztési tervek,

lemorzsolódás csökkentése, differenciálás)

- a digitális írástudás elterjesztése, mindennapi gyakorlattá válásának támogatása (a

TIOP pályázatok keretében beszerzett eszközök pedagógiai, szakmai használatára való

felkészítés, IKT-eszközökkel támogatott tanórák módszertani támogatása)

6

A kompetencia alapú oktatás lényege

Nemzetközi szinten az 1990-es években indultak meg a különböző kompetencia területekre

vonatkozó elemzések. A kompetencia alapú tartalom-meghatározás olyan területekre hívta fel a

figyelmet, mint az együttműködés, a kritikus gondolkodás, az önbecsülés, a felelősségérzet és a

tolerancia.

Az oktatáskutatók ezt követően arra a problémára keresték a megoldást, hogy miképpen lehetne az

egyre terebélyesedő kompetencia területeket egységesíteni és definiálni. 1997-ben a DeSeCo kutatás

eredményeképpen definiálták a kompetencia fogalmát.

A kompetencia azt a képességet jelenti, amelynek birtokában a komplex feladatokat adott

kontextusban sikeresen oldjuk meg. A fogalmom magába foglalja az ismeretek mobilizálását, a

kognitív és gyakorlati képességeket a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az

érzelmeket valamint az értékeket.

A kompetenciák listája megjelent a Nemzeti alaptanterv 2003. évi változatában is. A NAT kiemeli a

kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az

együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai valamint a komplex információk kezelésével

kapcsolatos kulcskompetenciákat.

Az Európai Parlament és Tanács 2006-ban fogalmazta meg azt az ajánlását, amelyben tisztázta az

európai oktatás tartalmi standardjait. Az itt felsorolt kulcskompetenciák elmélyítése (tehát azok a

kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldogulásához és

fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához) a javaslat

szerint ahhoz járul hozzá, hogy az európai polgárok rugalmasan tudjanak alkalmazkodni a sokszínű

európai társadalmi-kulturális és munkaerőpiaci térhez.

7

A javaslat a következő kulcskompetenciákat ajánlja az Unió oktatási kormányzatainak figyelmébe: az

anyanyelven folytatott kommunikáció, az idegen nyelveken folytatott kommunikáció, a matematikai

kompetencia és alapvető kompetenciák a természet és műszaki tudományok terén, a digitális

kompetencia, a tanulni tudás, a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményező és vállalkozó

készség, valamint a kulturális tudatosság és kifejező készség.

A 2006. évi Nat felülvizsgálatában már ott találjuk a fenti területeket:

„Az iskolai műveltség tartalmát a társadalmi műveltségről alkotott közfelfogás, a gazdaság, a

versenyképesség és a globalizáció kihívásai is alakítják, amelyeknek természetesen szeretnének

megfelelni az iskolák. Az Európai Unió országaiban a megoldás a kulcskompetenciák

meghatározásában és iskolai fejlesztésében rejlik: a kulcskompetenciák birtoklása biztosítja az Unió

valamennyi polgárának a gyors és hatékony alkalmazkodást a változásokkal átszőtt, modern világhoz.

Az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja tehát nem más, mint a kulcskompetenciák

meghatározott kerete.”

Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és

vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott, olvasott szöveg értése,

szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális

tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős

tevékenységekben.

Az idegen nyelvi kommunikáció az anyanyelvi kommunikáció elemeivel jellemezhető: fogalmak,

gondolatok, érzések, tények és vélemények megértése, kifejezése és értelmezése szóban és írásban

(hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), a társadalmi és kulturális tevékenységek megfelelő

keretein belül – oktatás és képzés, munka, családi élet és szabadidős tevékenységek -, az egyén

szükségleteinek megfelelően. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan képességeket is igényel, mint

például a közvetítés, más kultúrák megértése. Az egyén nyelvtudásának szintje változhat a négy

dimenzió (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), az egyes nyelvek és az egyén társadalmi-

kulturális háttere, környezete és igényei/érdeklődése szerint.

A matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának

képessége, felkészítve ezzel az egyént a mindennapok problémáinak megoldására is. A

kompetenciában és annak alakulásában a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az

ismeretek. A matematikai kompetencia –eltérő mértékben- felöleli a matematikai

gondolkodásmódhoz kapcsolódó képességek alakulását, használatát, a matematikai modellek

alkalmazását (képletek, modellek, struktúrák, grafikonok/táblázatok), valamint a törekvést ezek

alkalmazására.

8

A természettudományos kompetencia arra a képességre és készségre utal, hogy ismeretek és

módszerek sokaságát használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot,

kérdéseket tegyünk föl, és bizonyítékokra alapozott következtetéseket vonjunk le. Ennek a tudásnak

és módszertannak az emberi vágyak és szükségletek kielégítése érdekében való alkalmazását

nevezzük műszaki kompetenciának. Mindkét kompetencia magában foglalja az emberi tevékenység

okozta változások megértését és az ezzel kapcsolatos egyéni felelősséget.

A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society

Technology, a továbbiakban IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a

szabadidő terén. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése,

visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá a kommunikáció és

hálózati együttműködés az interneten keresztül.

A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását

megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony

gazdálkodást is Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új

ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását

jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és

élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja otthon, a

munkában, az oktatásban és képzésben. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia

elengedhetetlen eleme.

A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári

kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés feltételei, a közjó iránti érdeklődés

és tevékenység, lefedik a magatartás minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő

módon vehet részt a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha

szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé teszi az egyént

arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúráról és a demokráciáról kialakult tudását felhasználva,

aktívan vegyen részt a közügyekben.

A vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi életben – a munkahelyén is – abban, hogy

megismerje tágabb környezetét, és képes legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. Idetartozik

a tudás, a kreativitás, az újításra való beállítódás és a kockázatvállalás, valamint az, hogy célkitűzései

érdekében terveket készít és hajt végre. Alapját képezi azoknak a speciális készségeknek és

ismereteknek, amelyekre a gazdasági tevékenységek során van szükség.

9

Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában fogalja az esztétikai megismerést,

illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerését a tradicionális

művészetek nyelvein, illetve média segítségével, ideértve az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a

vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket,

a fotót s a mozgóképet.

Napirendi javaslat a 2009. augusztus 31-én 900 órakor kezdődő

TÁMOP projektindító napra

900 - 950 A TÁMOP 3.1.4 pályázat ismertetése

Előadó: Gottlieb Gábor

Az elhangzott témával kapcsolatos vita, észrevételek, javaslatok

1000 - 1050 A projektbe bevont pedagógusok és csoportok tevékenysége, feladatai

Előadó: Gombárné Szemelácz Mária

Az elhangzott témával kapcsolatos vita, észrevételek, javaslatok

1100 - 1130 Az elhangzottak véleményezése, megvitatása, kérdések

1200 - 1330 Ebéd

1330 - 1430 A kompetencia alapú oktatás lényege, új tanulásszervezési eljárások különös

tekintettel a tantárgytömbösített oktatásra

Előadó: Dr. Vuity Valéria

Az elhangzott témával kapcsolatos vita, észrevételek, javaslatok

10

Baja, 2009. augusztus 30.

Dr. Vuity Valéria

igazgató

11

Beszámoló

1. A kompetencia alapú oktatás implementációja.

2009. szeptemberi tanévkezdet óta a következő kompetencia területeken és

tanulócsoportokban folyik az oktatás:

a. Szövegértés, szövegalkotás programcsomag bevezetése a 10. A osztályban

Szalainé Csáky Judit vezetésével és a 10. E osztályban Schmélné Janotka Ilona

vezetésével.

b. Matematika programcsomag bevezetése a 10. B osztályban Járai József

vezetésével és a 10. C osztályban Sári Éva vezetésével.

c. Idegen nyelvi programcsomag bevezetése angol nyelvből a 10. D osztályban

Szigethyné Keller Katalin vezetésével, német nyelvből szintén a 10. D

osztályban Posgay Erzsébet vezetésével.

d. A vállalkozói kompetencia programcsomag bevezetése üzleti gazdaságtanból a

11. évfolyamon Bársonyné Kajtár Katalin vezetésével, és marketing

ismeretekből Farkas Valéria vezetésével.

Annak érdekében, hogy az IKT-val segített tanórák aránya elérje a pályázatban vállalt

mértéket, a fenti tanulócsoportok oktatásában a kollégák rendszeresen használnak IKT

eszközöket, mint interaktív tábla, digitális tananyag, projektor, számítógép és

alapperifériái, számítógéphez kapcsolódó audiovizuális eszközök.

2. A pályázatban iskolánk vállalta, hogy a pedagógiai programban megjelenített és

megvalósított három hetet meghaladó projektet hajt végre. Ennek megvalósítása

folyamatban van. Címe: Adventtől farsangig, témája pedig az angol és a német ünnepi

szokások megismerése és az ezzel kapcsolatos tanórai és délutáni programok

megszervezése. Ennek keretében valósítottuk meg pl. az adventi koszorú kötést,

mézeskalács sütést, a német nyelvterület karácsonyi szokásait felelevenítő délutánt. Ez

a program még nem fejeződött be. Január első heteiben folytatódik a farsangi

szokásokkal.

3. A következő továbbképzéseken vettek részt kollégáink.

a. A sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére felkészítő 60 órás

képzésen két kolléganőnk vett részt és szerzett tanúsítványt – Grófné Sándorfi

Anikó és Szécsi Andrea.

b. Az általános pedagógiai módszertani továbbképzés keretén belül a kooperatív

tanulás módszerével kapcsolatos továbbképzésen 4 fő vett részt és szerzett

tanúsítványt – Járai József, Sári Éva, Szalainé Csáky Judit és Bársonyné Kajtár

Katalin.

c. A változásmenedzsment továbbképzésen iskolánk három vezetője vett részt és

szerzett tanúsítványt – Dr. Vuity Valéria, Gombárné Szemelácz Mária és

Gottlieb Gábor

d. A kompetencia alapú oktatási programok alkalmazását támogató módszertani

képzésen 8 kollégánk vett részt és szerzett tanúsítványt – Bársonyné Kajtár

Katalin, Járai József, Farkas Valéria, Posgay Erzsébet, Sári Éva, Schmélné

Janotka Ilona, Szalainé Csáky Judit és Szigethyné Keller Katalin

12

e. Menedzsmentképzés: „Új oktatásszervezés az intézményekben” című

akkreditált pedagógus továbbképzésen hárman vettek részt – Dr. Vuity Valéria,

Gombárné Szemelácz Mária és Gottlieb Gábor.

4. A nyilvánosság biztosítása érdekében honlapunkon folyamatosan tájékoztatjuk az

érdeklődőket a projekt megvalósításával kapcsolatos iskolai programokról, a 8.

osztályosok beiskolázásával kapcsolatosan készített szórólapokon, prospektusokon

elhelyeztük a projekt logójával együtt egy tájékoztatást arról, hogy iskolánk részt vesz

a TÁMOP 3.1.4-es projektben.

5. Az eszközbeszerzések. A program megvalósításához szükséges kompetencia alapú

tankönyveket beszereztük. Ilyen tankönyvek a szövegértés-szövegalkotás

munkafüzetek a 9-10. évfolyam részére, a matematika kompetencia terület tankönyvei

a 10. évfolyamos tanulók részére, illetve az angol és a német idegen nyelv idegen

nyelvi kompetencia területen részt vevő diákok részére is mind angol, mind német

nyelven. A program megvalósításához beszereztünk digitális tananyagokat is, digitális

térképeket, digitális programcsomagot a matematika és a vállalkozói kompetencia

oktatásához. A további digitális tananyagok és tanári kézikönyvek, segédeszközök

beszerzése folyamatban van.

Baja, 2009. december 19.

Dr. Vuity Valéria