3

A szociális kompetenciák periodikus mérése a TÁMOP 3.1.8.-09/1-2010-0004 azonosítójú

kiemelt projekt keretén belül (III. részajánlati kör)

Tartalmi keret

Zsolnai Anikó & Kasik László

A szociális kompetencia empirikus vizsgálatának irányai

A szociális kompetenciát vizsgáló nemzetközi kutatások napjainkban három nagy csoportba sorolhatók. Míg az 1990-es évekig a legtöbb vizsgálat a pszichikus rendszer összetevőinek (különböző képességek, készségek, motívu-mok stb.) meghatározásával, modellezésével (pl. Meichenbaum és mtsai, 1981) és azok empirikus vizsgálatával foglalkozott (alapkutatások), mára ehhez a kutatási irányhoz tartozik a legkevesebb vizsgálat. A társas viselkedés különböző tudományterületeken – például humánetológia, kognitív idegtudomány, evolúciós pszichológia – elért kutatási eredményeit felhasználó elméleti modellek alapján az 1990-es évektől főként a szociális összetevők más – pszichikus (affektív, kognitív), idegrendszeri és közvetlen vagy közvetett környezeti – tényezőkkel való összefüggéseit tárják fel (összefüggés-vizsgálatok), egyre gyakrabban longitudinális vizsgálat keretén belül (pl. Gresham és Elliot, 1993; Chen, 2006). A két kutatási irány közös jellemzője, hogy az egyes pszichikus összetevők működési mechanizmusainak és a környezeti tényezők hatásának értékelése egyszerre több személy (gyermek, pedagógus, kortárs, szülő, testvér) véleménye alapján történik (pl. Caldarella és Merrell, 1997; Brown, Odom és McConnell, 2008).

A második kutatási iránnyal szoros kapcsolatban áll a harmadik, amelynek célja a feltárt összefüggések alapján olyan fejlesztő programok kidolgozása és hatásvizsgálata (hatásvizsgálatok), amelyek jól alkalmazhatók iskolai, tanórai keretek között (pl. Schneider és Byrne, 1985; Anderson, 2000; Zsolnai és Józsa, 2003). E programok elsősorban a szociális viselkedést hosszú távon negatívan befolyásoló, a sikeres alkalmazkodást, a társas eredményességet gátló problé-mák megelőzésére irányulnak, ebből adódóan a szociális kompetencia legfőbb komponenseire koncentrálnak, például a kommunikációs képességre, a konflik-

4

tus- és problémamegoldó képességre, az érdekérvényesítést meghatározó ké-pességekre, valamint az érzelmi képességekre. A programok egyik általános sa-játossága, hogy a fejlesztést megelőző vizsgálatok résztvevői közül leginkább a felnőttek értékelését veszik figyelembe. A fejlesztő kísérletek időtartama változó, jelentősen kisebb azoknak az aránya, amelyek fél évnél rövidebbek, valamint egyre gyakrabban végeznek a fejlesztés hosszú távú hatását feltérképező utóha-tás-vizsgálatot.

Mindhárom csoport a vizsgált személyek és azok kapcsolata alapján további alcsoportokra osztható. Mind az alapkutatások, mind az összefüggés-vizsgálatok túlnyomó része nemcsak a gyerekek (egyfókuszú vizsgálatok), hanem a pedagó-gusok, a szülők és a testvérek szociális képességeinek, készségeinek, motívuma-inak működését is vizsgálja (többfókuszú vizsgálatok). A pedagógusok viselkedé-sének értékelése főként az iskolai léthez elengedhetetlen, tanult szociális össze-tevők (pl. készségek) elemzésekor nyújt fontos információkat (pedagógus-gyermek vizsgálatok). Abban az esetben, ha olyan összetevők működését mérik, amelyek feltehetően genetikai alapokkal rendelkeznek, azt vizsgálják, az adott összetevők miként határozzák meg a szülők társas viselkedését, s ezek miként függnek össze az önjellemzés eredményeivel (szülő-gyermek vizsgálatok). Ugyancsak elemzik a testvérek közötti viselkedésbeli különbségeket és hasonló-ságokat, egymás viselkedésére gyakorolt hatásukat, valamint a testvérek és a szülők viselkedése közötti összefüggéseket (testvér-szülő vizsgálatok). Az 1. táb-lázatban foglaltuk össze a kutatások fő irányait és alcsoportjaikat.

1. táblázat. A kutatások fő irányai és alcsoportjaik

Fő kutatási irányok Alcsoportok

I. Alapkutatás (1) a rendszerösszete-vők, meghatározása

(funkció)

(2) az összetevők egy-máshoz való viszonyá-

nak meghatározása

(3) az összetevők élet-kori, nemek szerinti és kulturális sajátosságai

II. Összefüggés-vizsgálat

(4) egyfókuszú (gyerek önjellemzése) - komponensek közötti kapcsolatok

(5) többfókuszú (szülő, pedagó-gus, testvér íté-lete és a gyerek önjellemzése)

(6) többfókuszú (a pedagógus

ítélete és a gye-rek önjellemzése)

- iskolai lét

(7) többfókuszú (a szülő és a

gyerek önjellem-zése) - öröklött

alapok

(8) többfókuszú (testvér ítélete és gyerek önjellem-zése) - testvéri

hatás

III. Hatásvizsgálat

(9) programkidolgozás és hatásvizsgálat

A magyarországi pedagógiai vizsgálatok leginkább alapkutatások, kevés

összefüggés-vizsgálatot (pl. Braunitzer, Kasik és Benedek, 2009; Kasik és Tóth, 2009), s még kevesebb fejlesztő program kidolgozását megalapozó vizsgálatot végeznek, illetve csekély számú program hatásáról vannak megbízható empirikus adataink (pl. Zsolnai és Józsa, 2003). A gyermeki önjellemzés mellett leginkább a pedagógus vagy a szülő ítéletét használják fel, s a mérőeszközök többsége a gyermekek jellemzésére szolgál. Ugyanakkor a fejlesztő programok – akárcsak a legtöbb nemzetközi program esetében – a felnőttek (főként a pedagógusok) által adott értékelésre épülnek (pl. Konta és Zsolnai, 2002). A nemzetközi adatokkal (Brown, Odom és McConnell, 2008) megegyezően a hazai vizsgálatok eredmé-

5

nyei is azt mutatják, hogy a gyermekek, a pedagógusok és a szülők igen eltérő-en vélekednek a gyermek viselkedését meghatározó pszichikus összetevők mű-ködéséről, s az ítéletek az életkor előrehaladtával az összetevők jelentősebb há-nyadánál egyre eltérőbbek (Józsa és Zsolnai, 2005; Kasik, 2008, 2010; Zsolnai és Kasik, 2012).

A szociális készségek és képességek mérése

A szociális kompetencia kutatásával foglalkozó szakemberek egyetértenek abban, hogy a szociális készségeknek és képességeknek igen meghatározó a szerepük a szociális viselkedés alakulásában, eredményességében. Az elmúlt év-tizedek vizsgálatai kimutatták, hogy azon gyerekeknek, akiknek hatéves koruk körül nagyon fejletlen a szociális készség- és képességegyüttesük, felnőtt koruk-ban több rizikófaktornak vannak kitéve (pl. Parker és Asher, 1987; Ladd és mtsai, 1999). A kutatások bizonyították azt is, hogy a gyerekek szociális készsé-geinek és képességeinek fejlettsége már az iskolakezdéstől összefügg iskolai tel-jesítményük alakulásával. Akik nehezen tudnak figyelni másokra, másokhoz al-kalmazkodni, akik nehezen kontrollálják negatív érzelmeiket, azok rosszabbul fognak teljesíteni társaiknál (pl. Parker és mtsai, 2004; Cole és Cole, 2001). A tanulmányi sikeresség egyik meghatározója ugyanis az, hogy a gyerekek milyen kapcsolatot tudnak kiépíteni tanáraikkal és kortársaikkal. Ez segítheti, de egyben gátolhatja is őket a jó eredmények elérésében (Parker és mtsai, 2004).

Mivel a szociális készségek és képességek fontos szerepet játszanak az is-kolai jó közérzet és teljesítés kialakulásában, felmerül a kérdés, hogyan tudjuk segíteni a gyerekeket abban, hogy ezeket a készségeket és képességeket minél hatékonyabb tudják működtetni. Jó fejlesztő programokra van szükség, amelyek hatékonyságát a készségek és képességek mérése nélkül lehetetlen kimutatni. Ezek vizsgálata természetüknél fogva igen nehéz, mivel működésüket számos tényező befolyásolja (Semrud-Clikeman, 2007). Közülük a szituációfüggőség a legfontosabb. Szociális viselkedésünket alapvetően meghatározza, hogy éppen milyen helyzetben vagyunk. Más szociális készségeket működtetünk egy bolti bevásárlás, egy szerelmi találka vagy egy iskolai felelés közben. A szociális kész-ségek többsége kultúrától függő, tehát ami az egyik kulturális közegben elfoga-dott, az egy másikban akár megdöbbenést kiváltó is lehet. Az érzelmek szintén jelentősen hatnak szociális viselkedésünkre. Ha például valaki rosszkedvű, nehe-zen tud mosolyogva köszönni ismerőseinek, ami ugyanakkor a kapcsolatfelvétel legelső eleme.

A szociális kompetencia fejlődése leginkább gyermekkorban befolyásolható, így szükség van azokra az empirikus kutatásokra, amelyek különböző életkorban vizsgálják a szociális készségek és képességek fejlődését és fejlettségét. Ahhoz azonban, hogy ezeket eredményesen tudjuk mérni, a felsorolt tényezők mind-egyikét figyelembe kell venni. A szociális készségek és képességek mérési tradíciói

A szociális készségek és képességek mérésének két alapvetően eltérő útja figyelhető meg a vizsgálatokban. Az egyik a pedagógiai pszichológiában, a másik a szociálpszichológiában gyökeredzik, s azok kutatási tradícióit követi (Zsolnai, 2011).

A „behavioral assessment” kutatási irány pszichometriai jellegű és a visel-kedés összetevőinek mérésére fókuszál. Az ehhez az irányhoz tartozó kutatók

6

nagy figyelmet fordítanak a vizsgálandó szociális viselkedés pontos meghatáro-zására, azok elemeinek feltárására, az erre alkalmas mérőeszközök kifejlesztésé-re. A hatékony szociális viselkedést többdimenziós konstruktumként kezelik, amelyben a különböző készségeknek és képességeknek meghatározó szerepük van. Calderra és Merrel (1997) öt főbb viselkedési dimenziót – társas kapcsola-tok, önmenedzselés, tanulmányi előmenetel, együttműködés, asszertivitás – ha-tároz meg, amelyek működésében különböző szociáliskészség-csoportok vesznek részt. Vannak olyan szociális készségek, amelyek csak egy vagy néhány dimen-zióban jelennek meg, de vannak olyanok is, amelyek mindegyikben fontos szere-pet játszanak a sikeres kivitelezés érdekében.

Az egyes viselkedési dimenziókhoz kapcsolódó szociáliskészség-csoportok és azok elemeinek feltárása azért nagyon fontos, mert ez lehetőséget ad a diag-nosztikus értékelésre, majd a fejlesztés menetének a meghatározására. Az ilyen típusú kutatások fő célja ebből következően az, hogy egy adott életkori csopor-ton belül megkülönböztesse a fejlett és a fejletlen szociális készségekkel és ké-pességekkel rendelkező egyéneket, hogy feltárja az egyéni különbségeket és ki-szűrje a problémás viselkedési elemeket (Cillesen és Bellmore, 2004).

A „behavioral process” kutatási irány nem fektet hangsúlyt arra, hogy a vizsgálandó szociális készségek és képességek körét pontosan kijelölje és defini-álja, ezek helyett olyan összetett fogalmakat használ, mint szociális kompeten-cia, szociális hatékonyság, szociális aktivitás. Ezek a kutatások átfogó jellegű in-dikátorokban (pl. szociális elfogadottság, népszerűség, agresszió, visszahúzó-dottság gondolkoznak), s először e dimenziók mentén vizsgálják meg a szemé-lyeket. Ezután különböző szociális feladatok és helyzetek megoldása közben, például új csoportba való kerülés, konfliktusmegoldás, versengés, társakkal való együttműködés figyelik meg az egyéneket. Fő cél az aktuális viselkedés direkt megfigyelése, az, hogy a személyek hogyan reagálnak különböző szituációkra, hogyan oldanak meg szociális problémákat és feladatokat. A hangsúly itt a visel-kedési folyamat elemzésén van. Bár e megközelítés nyomán következtetni lehet a sikeres vagy sikertelen szociális viselkedést működtető legfontosabb készségek és képességek meglétére, arra azonban nem, hogy ezek milyen módon szerve-ződnek és vesznek részt az eltérő szituációkban mért szociális viselkedés alaku-lásban (Cillesen és Bellmore, 2004).

A szociális készségek és képességek vizsgálata során használt mérési technikák

A szociális készségek mérése során alkalmazott legismertebb technika az interjú, a megfigyelés, az önjellemzés/önértékelés, a szociometria és a mérőská-la. Az interjú készülhet magával a vizsgálati személlyel és/vagy az őt jól ismerő egyénekkel: szülőkkel, barátokkal és tanárokkal. Az interjúk szerkezetében kü-lönbség van attól függően, hogy milyen életkorú gyerekekkel történik az adatfel-vétel. Fiatal gyerekek esetében az interjú kevésbé strukturált és a kérdezők gyakran használnak segédeszközöket, például színes ceruzákat és papírt, bábo-kat vagy babákat. Az ekkor megfogalmazott kérdések mindig rövidek és konkré-tak, mint „Kik a barátaid?” vagy „Mit szeretsz csinálni a barátaiddal?” A játékos forma is nagyon lényeges, amire igen alkalmas a bábokkal történő kikérdezés. Ilyen például az Ablow és Measelle által kidolgozott Berkeley Puppet Interview, amely a kicsi gyerekek szociális képességeit, társkapcsolatait, pszichés problé-máit és agresszív viselkedését méri (Semrud-Clikeman, 2007). Ez a vizsgálati eljárás lehetőséget ad a gyerekeknek, hogy szóban és/vagy nonverbálisan felel-jenek a kérdésekre különböző bábok segítségével. Az ilyen életkorú gyerekeknél

7

a rajzfilmfigurák szintén jól használhatók interjúzások során. Nyolc éves kor fö-lött már általában kikérdezik a gyerekeket az érzéseikről és a társas kapcsolata-ikról. Ekkor érdemes hipotetikus szituációkkal dolgozni, ahol a gyerekeknek meg kell oldaniuk egy-egy felvetett problémát.

A serdülőkkel felvett interjúk során jól alkalmazhatók a videofilmek, ame-lyek segítségével könnyebben tudják jellemezni problémás kapcsolataikat: ki merik mondani, hogy miért nincs barátjuk vagy, hogy mért utasítják el őket osz-tálytársaik.

A természetes környezetben történő megfigyelés szintén az egyik legfonto-sabb eszköze a gyerekek körében végzett szociáliskészség - vizsgálatoknak. Már az 1970-es évek végén Gottman (1977) egy több szempontú megfigyelési rend-szert dolgozott ki, amely a gyerekek iskolai viselkedését különböző szituációkban – órai előadás vagy demonstráció, egyéni tevékenység, kiscsoportos foglalkozás, órai közös munka, szabad interakció az osztálytársakkal, a tornateremben, a szünetben és az osztálytermen kívüli játék – során jellemezte. Olyan kategóriá-kat használt a gyerekek viselkedésének jellemzésére, mint pozitív, megerősítő verbális vagy nonverbális jelzés adása és fogadása, negatív, megerősítő verbális vagy nem verbális jelzés adása és fogadása. Az elmúlt 30 év alatt számos új megfigyelési szempontsort is kifejlesztettek (pl. Stephens, 1992; Ostrov és mtsai., 2004), amelyekkel a szociális viselkedés minél pontosabb megfigyelésére törekszenek. Ezek közé tartozik a Brown és munkatársai által kidolgozott System for Observation of Children’s Social Interactions (SOCSI), amely a következő stratégia alapján elemzi a gyerekek társas interakcióit. Először a megfigyelést végzők a gyerekek sikeres és sikertelen szociális viselkedési formáit rögzítik elté-rő szituációkban (pl. társakkal folytatott beszélgetés). Ezt követi az elemzés, amelyet egy olyan munkatárs végez el, aki nem volt jelen a vizsgálatnál. Végül a rögzített viselkedési formák értékelése nyomán összegzik az adott gyerekre jel-lemző szociális viselkedési stratégiák jellemzőit (Semrud-Clikeman, 2007).

Az önjellemzés mint a szociális készségek fejlettségére irányuló mérési módszer többféle mérőeszközt foglal magába. Leginkább a kérdőívet használják e célra (pl. Goodman és mtsai, 1993; Zsolnai és Józsa, 2003), de a naplók, ön-megfigyelések és interjúk is sok értékes adatot szolgáltatnak. Az utóbbiak jelle-güknél fogva olyan mérési metódusok, amelyeket kevésbé szoktak alkalmazni gyermekek körében.

A kérdőívek közül a leggyakrabban használtakat három nagy csoportba le-het osztani (Semrud-Clikeman, 2007). Az elsőbe a szociális készségeket közvet-lenül, a másodikba a szociális aktivitást általánosan, a harmadikba a szociális viselkedést valamely specifikus szempontból mérők tartoznak. Ezeknek a vizsgá-lati eszközöknek gyakran megvannak a szülői és a pedagógusi verzióik is, ame-lyek által jól összevethetők a vizsgált készségek megítélésének hasonlóságai és eltérései az önjellemzéshez képest (Zsolnai, 2011).

A szociális készségeket direkt vizsgáló eszközök közé tartozik többek között a Social Skills Rating Scale (Gresham és Elliot, 1993), amely hat és tizennyolc éves kor között használható (az önjellemzésen kívül szülői és pedagógusi válto-zatai is van), és a nyolctól tizenhat éves korig mérő Friendship Quality Question-naire (Parker és Asher, 1993).

A szociális aktivitást tágabban vizsgáló eszközök között olyan kérdőívek ta-lálhatók, mint az Interpersonal Competence Scale (Cairns és mtsai, 1995) vagy a Joseph Pre-school and Primary Self-Concept Screening Test (Joseph, 1979). A szociális viselkedést valamely sajátos szempontból elemző kérdőívek közül igen ismert a Harter által kifejlesztett Self-Percepcion Profile for Children and Adoles-cents és a Pier-Harriss Self-Concept Scale (Semrud-Clikeman, 2007).

8

A szociometriai eljárás (pl. Mize és Ladd, 1990, Mérei, 1988; Smith és Hart, 2004) az egyik legelterjedtebb módszere a gyerekkori szociális készségek méré-sének. Mindkét formáját (választás, értékelés) szívesen alkalmazzák az ilyen tí-pusú fölmérésekben. Az első esetben a gyerekeknek csak azt kell megjelölniük, hogy ki a legjobb barátjuk az osztályban vagy ki az, akit a legkevésbé szeretnek társaik közül. A második típusú eljárás során már minden tanulót értékelniük kell a gyerekeknek, például „Mennyire szeretnél játszani Pistával?” stb. A szociomet-riai eljárás egyik igen fontos célja a barátok és a barátságok felderítése, ami leg-inkább a kölcsönös választásokból követhető nyomon, és következtetni lehet be-lőle a gyerekek sikeres szociális aktivitására, vagy ennek elégtelen működésére (pl. Vaughn és mtsai, 2001).

Mérőskálák sokasága is jól használható a szociális viselkedés jellemzésére (pl. Gresham és Elliott, 1993; Missall, 2002). Közülük leginkább az ötfokozatú skála terjedt el, amelynek kitöltését a vizsgált személy és/vagy a vizsgált sze-mély életében fontos szerepet játszó emberek (pl. barát, szülő, tanár) végzik el. Gyerekek esetében legtöbbször a szülőket és a pedagógusokat kérik fel értéke-lőknek, hiszen ők jól meg tudják figyelni gyermekeik, ill. tanítványaik szociális viselkedését az otthoni és az iskolai környezetben.

Igen gyakori a tanár szerinti népszerűségi lista elkészíttetése, amikor a gye-rekek osztályfőnökét megkérik, hogy egy ötfokozatú skálán bejelölve olyan típu-sú kérdésekre válaszoljon, mint például „Milyen gyakran választják játszótársnak a többiek Istvánt az osztály más tanulóihoz képest?” Több kutató azt figyelte meg, hogy a tanárok értékelése a gyerekek népszerűségéről megbízható és reá-lis jelzésekkel szolgál a szociális készségekről. A szociometriai technikákhoz ké-pest ez olcsó és hatékony módszer a népszerűségi adatok megszerzésére (Dodge és mtsai., 1986, Egeland és Kreutcer, 1991).

Bár a szociális készségek és képességek mérésére megfelelő számú, fajtájú és minőségű eszköz áll a kutatók rendelkezésére, összehasonlítva őket az iskolai tudásszint és a kognitív képességek vizsgálatára használt mérőapparátussal, megállapítható, hogy az előbbiek jóság mutatói sokkal rosszabbak. Ugyanaz a tendencia mutatható ki náluk, mint a személyiség és az érzelmi kompetencia mérését végző eszközök esetében. Ezek többségére az jellemző, hogy a reliabilitásuk és a validitásuk 0,50 és 0,80 között mozog, szemben az általánosan elfogadott 0,80 fölöttihez képest (Semrud-Clikeman, 2007). Ez főként abból ered, hogy a szociális készségek és képességek mérését számos tényező nehezí-ti. A szociális viselkedés mindig szituációhoz kötött, ami a mérés objektivitását befolyásolja. Az értékelők szubjektivitása szintén nehezítő körülmény. Elképzel-hető, hogy egy gyerek szociális viselkedését másként ítéli meg az édesanyja vagy az édesapja a különböző otthoni helyzetekben, vagy az iskolában egyazon tanuló szociális aktivitását eltérő módon értékelik az őt tanító tanárok. A viselke-désre vonatkozó információk korlátozottsága ugyancsak gátló tényezőként hat. A családon belüli társas viselkedési formákra a pedagógusoknak igen kevés, vagy semmilyen rálátásuk nincsen, de ugyanez érvényes a szülőkre is, akiknek gyer-mekük osztályban elfoglalt helyzetéről, társaikkal és tanáraikkal folytatott inter-akcióiról nincsen megfelelő számú információja. Ebből következően a szociális készségek és képességek vizsgálata során többféle vizsgálati módszerrel és több értékelő bevonásával kell dolgozni a kutatóknak (Zsolnai, 2013).

A bemutatott mérési technikák alkalmazási lehetősége főként attól függ, hogy milyen céllal, milyen életkori mintán akarják használni őket. A szociális készségek és képességek mérése során azok összetettsége miatt a kutatók gyakran többféle mérési eljárást, (pl. megfigyelés és/vagy szociometria, interjú) alkalmaznak. Ha viszont csak egy vizsgálatai eszközzel, például kérdőívvel dol-

9

goznak a kutatók, akkor az önjellemzésen kívül a készségek és képességek fej-lettségének megítélése több értékelő (pedagógusok, szülők, társak) bevonásával történik (Zsolnai, 2011).

A kutatás célja

A kutatás fő célja a szociális készségek és képességek mérési lehetőségei-nek feltérképezése a köznevelési rendszer különböző szakaszaiban. Elsődlegesen a köznevelési rendszer pedagógiai szakaszainak végére, a 4., a 8. és a 12. évfo-lyamra fókuszálunk, de olyan mérési rendszer kidolgozását tervezzük, amely al-kalmas a többi évfolyam esetében is a fejlődés feltárására. Azoknak az összete-vőknek a mérését tűzzük ki célul, amelyek a szociális kompetencia központi komponenseinek tekinthetők, alapvetően meghatározzák társas sikerességünket és az életkor előrehaladtával egyre szorosabb kapcsolatban állnak más pszichi-kus (pl. kognitív) összetevőkkel, a tanulmányi teljesítménnyel, valamint különbö-ző családi és iskolai háttértényezőkkel.

A kutatás elméleti kerete

Egy-egy viselkedésforma meghatározásakor és jellemzőinek vizsgálatakor alapvető szempontnak tekinthető, hogy az milyen funkciót lát el a társas interak-ciókban (mi a célja a viselkedésnek); milyen struktúrával rendelkezik (a viselke-dést meghatározó pszichikus rendszer milyen szerveződéssel bír), valamint mi-ként kapcsolódik más viselkedésformákhoz, azok pszichikus összetevőihez (mi jellemzi a struktúrák közötti viszonyrendszert) (pl. Fiske, 2006; Fülöp, 2008; Nagy, 2000; Rose-Krasnor, 1997). Rose-Krasnor (1997) szerint ezen szempon-tok alapján mindegyik viselkedésformát dimenziók mentén érdemes meghatá-rozni és vizsgálni, melyek egyszerre utalnak a viselkedés részfunkcióira, a pszi-chikus összetevőkre és azok kapcsolatrendszerére (Kasik, 2013).

A kutatás elméleti hátterét a szociális kompetencia integratív megközelítése adja (Rose-Krasnor, 1997; Nagy, 2000; 2007; Zsolnai és Kasik, 2008; Kasik, 2010), amely komplex leírást ad a szociális kompetencia részrendszereiről (szo-ciális, emocionális és kognitív), azok alrendszereiről (részrendszerenként motí-vum- és tudásrendszerek), illetve ezek rendszerösszetevőiről (alrendszerenként az öröklött és tanult összetevőkről: motívumok, képességek, készségek, szoká-sok, minták és ismeretek).

Az integratív szociáliskompetencia-modell öt fő pszichikus összetevőjének a szociálisérdek-érvényesítő képességeket (együttműködés, segítés, versengés, vezetés); az érzelmi képességeket (érzelmek felismerésének, kifejezésének, megértésének és szabályozásának képessége); a szociálisprobléma-megoldó ké-pességet (problémaorientációs és problémamegoldási képesség); a megküzdési stratégiákat (a proszociális és agresszív viselkedésben szerepet játszó, érzelmi és szociális készségekkel összekapcsolódó megküzdési formák) és a szociális kommunikációt tekintjük (Zsolnai és Kasik, 2008; Zsolnai, 2013). A felsorolt ösz-szetevők a nemzetközi vizsgálatok (pl. Grusec és Hastings, 2007; Forgas és Fitness, 2008) eredményei szerint külön-külön, s egymással való kölcsönhatásuk miatt is nagyon fontos szerepet játszanak az egyén és a környezete számára egyaránt hatékony kapcsolatok kialakításában és kezelésében, a társadalmi sza-

10

bályokhoz, normákhoz és értékekhez való alkalmazkodásban, illetve ezek minél tudatosabb alakításában.

Előzetes kutatásaink a témában

A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében két évtizede folyó kutatások eredményei szerint már az iskolába lépés előtt igen nagy egyéni különbségek azonosíthatók a szociális viselkedés mért pszichikus összetevőinek működésében (pl. Nagy, Józsa, Vidákovich és Fazekasné, 2002; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2008). Mind a keresztmetszeti, mind a longitudinális vizsgála-tok alapján sem a 8–10 (Zsolnai és Józsa, 2002), sem a 10–13 éveseknél (Józsa és Zsolnai, 2005) a szociális képességek és készségek működése spontán módon – tudatos, tervszerű beavatkozás, direkt vagy indirekt fejlesztés nélkül – nem változik pozitív irányba. A serdülőkorú tanulókkal végzett kutatások (pl. Zsolnai, 1999; Zsolnai és Kasik, 2006; Kasik, 2007; Zsolnai és Kasik, 2012) adatai szin-tén azt mutatják, hogy a pszichikus összetevők spontán nem módosulnak jelen-tős mértékben. Ugyancsak fontos kutatási eredmény, hogy működésük az élet-kor előrehaladtával egyre kevésbé függ össze a szülők iskolázottságával, ám egyre inkább szoros a kapcsolat a tanulmányi sikerességgel (Kasik, 2007, 2010).

A pályázat keretében mérni kívánt készségek és képességek

A kutatásban a következő szociális képességek és készségek vizsgálatát tervezzük: (1) szociálisérdek-érvényesítő képességek (együttműködés, segítés, versengés, vezetés); (2) érzelmi képességek (érzelmek felismerésének, kifejezé-sének, megértésének és szabályozásának képessége); (3) szociálisprobléma-megoldó képesség és részkészségei; (4) megküzdési képességek és készségek; (5) szociális kommunikációs képesség és készségei.

A felsorolt készségek és képességek mérésére külön mérőeszközöket – pa-pír alapú kérdőívek, képes teszt – fejlesztünk ki. A mért komponensek háttérté-nyezőkkel (családi, iskolai-tanulmányi) való kapcsolatrendszerének feltárására elkészítünk egy háttérkérdőívet is. Ennek szerkezete adott, korábbi kutatásaink-ban számos ilyen háttérkérdőívet alkalmaztunk már. A legfőbb mért területek: iskolatípus, családszerkezet/családtípus, szülők/gondozók iskolai végzettsége, tantárgyakkal és iskolába járással kapcsolatos attitűd, tanulmányi teljesítmény (osztályzatok), családi szociális és kulturális jellemzők.

Szociálisérdek-érvényesítő képességek (együttműködés, segítés, versengés, vezetés)

Az önérdek érvényesítése (asszertivitás) viszonylag későn, az 1950-es években vált a pszichológia kiemelt kutatási tárgyává, ugyanakkor az egyéni és a csoportérdek közötti ellentét már az embert mint társas lényt meghatározó egy-szerű és egyeduralkodó elméletekben is megjelent alapelvként. Az együttműkö-dést – kiemelve egyéni és társadalmi hasznosságát – hosszú évtizedeken át fő-ként pozitív értékekkel társították: a csoporttagokhoz való pozitív viszonyulás, a segítőkészség, a pozitív érzelmek dominanciája biztosítja a jó csoportlégkört, s mindez a közös célok eredményes megvalósulását eredményezi. A versengő vi-selkedésről úgy vélték, hátterében főként negatív érzelmi-motivációs bázis áll,

11

ennek működése ellenségeskedést szül, ez gyakran káros a csoportbeli interakci-ókra, csökkenti a közösen végzett tevékenységek hatékonyságát (pl. Deutsch, 1973).

Deutsch (1973) úgy vélte, a versengés meghatározó jellemzője a negatív kölcsönös függés, ellenséges interperszonális kapcsolatokkal jár együtt, romboló hatással van a társas kapcsolatokra. Ezzel szemben az együttműködés konstruk-tív stratégia, pozitív kölcsönös függés jellemzi és számos pozitív tulajdonsággal társítható, például a barátságossággal, segítőkészséggel (Fülöp, 1995). Schroeder, Penner, Dovidio és Piliavin (1995) a másoknak segítő (proszociális) viselkedés alapján tett különbséget együttműködés és versengés között. Az együttműködés proszociális viselkedésforma, „az a szándéka, hogy mások javát szolgálja” (idézi Fiske, 2006. 416. o.), ám a versengés nem. A kutatók szerint együttműködés során saját és mások érdekeit is figyelembe vesszük, mindkettő maximális érvényesítésére törekszünk, azonban versengéskor célunk a másikhoz képest a legnagyobb különbség kialakítása saját magunk számára. Az elmúlt két évtized kutatási adatai (pl. Charlesworth, 1996; Van de Vliert, 1999; Fülöp, 2010) alapján egyre nyilvánvalóbb, hogy viselkedésünk e két alapvető formája különböző módon és mértékben összefonódik, a pszichés valóság különböző szintjein párhuzamosan jelen lévő, nem szabályos viszonyt mutató jelenségek (Fülöp, 2003).

Nagy (2000) főként antropológiai (Fiske, 1992) és humánetológiai kutatá-sok (Csányi, 1994) eredményeire támaszkodva az együttműködés céljának az osztozkodást, a versengés céljának a megszerzést és a megvédést tekinti. Az együttműködés alapvető dimenziója a hozzájárulás, a részesedés, a csoportérdek és a csoportból való kizárás; a versengésé a szabályozottság, az esélyesség és az arányos kockázat. A belső késztetés alapján az együttműködés legfőbb érdeke a közös érdek, a versengésé az érdekütköztetés. Trivers (1985) szerint az együttműködés evolúciós hajtóereje a közös cél elérése érdekében tett hozzájá-rulás, ami összefüggésben áll annak folyamatos monitorozásával, hogy miként járul hozzá a másik a kívánt végeredményhez, s ez alapján miként osztozzanak majd az esetleges jutalomból. Amennyiben a csoporttag a célért alig vagy sem-mit nem tesz (potyautasként viselkedik), kizárható a csoportból. Baron (1997) e jelenséget felvilágosult önérdeknek nevezi: egyszerre érvényesül a csoportérdek, a másik érdeke és a saját érdek, ami nem magyarázható a két viselkedésforma egyszerű szembeállításával, az érdekek egy-egy viselkedésformával való össze-kapcsolásával. Pruitt (1998) szintén ezt emelte ki a kettősérdekeltség-elméletben: az együttműködésnél is jól elkülöníthető a saját érdek és a másik érdeke szerinti célmeghatározás, feladatvégzés (hozzájárulás) és jutalmazás (ré-szesedés). Érzelmi-motivációs hátterüket tekintve az együttműködésnek is le-hetnek olyan aspektusai, amelyek során negatív érzelmek határozzák meg a fe-lek egymáshoz való viszonyát és csoportbeli aktivitásukat.

Fülöp (1995) úgy gondolja, a versengés „olyan belső késztetésből és/vagy külső környezeti követelményből származó interakciós folyamat, amelynek során két vagy több személy, illetve két vagy több csoport valamilyen, számára jelen-tőséggel bíró cél elnyeréséért adott területen elsőbbségre kíván szert tenni” (Fü-löp, 2003. 232. o.). Adott helyzetben való megnyilvánulásának értékelése – akárcsak az együttműködés esetében – kizárólag dimenziók mentén lehetséges. Alapvető dimenziónak tekinti az erőforrásokat (amiért a versengés folyik), s az azok alapján a helyzetről való gondolkodást; az időperspektívát (rövid vagy hosszú távú folyamatként értelmezik a versengést), valamint a versengés inten-zitását. Ugyancsak fontos dimenzió, hogy kire irányulnak versengés közben az eszközök (magam fejlődésére, ezáltal tanulásként értelmezett vagy a másik le-

12

győzésére); betartják-e a szabályokat, tisztességes eszközökkel versenyeznek-e; jellemző-e a versenyhelyzetre az esélyegyenlőség és van-e lehetőség a versen-gés versengők általi kontrollálására.

A szociálpszichológiai elméletek alapján a segítségnyújtás az egyik legin-kább proszociális viselkedésforma, hiszen mások javát szolgálja, s nem a saját érdek érvényesítése a cél, a tevékenység nem önmagunk felé irányul (Schroeder és mtsai, 1995). Dovidio, Piliavin, Gaertner, Schroeder és Clark (1991) szerint az emberek a segítségnyújtást általában pozitív értékekkel társítják, azonban a se-gítségkérést kevésbé, s utóbbiban igen jelentős kulturális különbségek azonosít-hatók: a személyes akaratot és a kitartást nagyra értékelő társadalmakban ke-vésbé tartják pozitív viselkedésnek.

A segítségnyújtás pozitív értékekkel való társítása alapján sokáig nagyon szoros összefüggést feltételeztek az együttműködő és a másoknak segítő visel-kedés között (Fiske, 2006). Számos empirikus vizsgálat (pl. Diamond és Kashyap, 1997) alapjául szolgált az az elképzelés, miszerint a kölcsönösség meghatározó pszichológiai háttere ezen viselkedésformáknak, s a hatékony együttműködés egyik feltétele a segítő szándék gyakori kifejezése és a tényleges segítés. Azonban a humánetológiai vizsgálatok (pl. Eibl-Eibesfeldt, 1989) ered-ményei arra mutattak rá, hogy a kölcsönösség másképpen működik családi kör-nyezetben, baráti kapcsolatokban, s azokban a kapcsolatokban, amelyek nem tartoznak az előző két csoportba, ugyanakkor az utóbbi csoportba tartozó viszo-nyokban mutatott kölcsönösségre jelentős hatással vannak a családi és a baráti reciprocitás mintái.

Nagy (2000) szerint mind a segítségnyújtás, mind a segítségkérés két alap-szabályt (szükségesség és lehetségesség) követve valósul meg, vagyis mind-egyik félnek mérlegelnie kell, adott helyzetben szükség van-e és lehetősége van-e a másikat segíteni, illetve a másiktól segítséget kérni. Mindkét esetben befo-lyásoló tényező a környezet (például a társadalmi elvárások, a másik igénye, az adott helyzet körülményei) és a közreműködő felek egyéb jellemzői (például az egyének értékrendje). Az együttműködés főbb alapszabályai, a hozzájárulás és az arányos részesedés külön-külön is megnyilvánulhatnak, ugyanakkor – s ez nevelési célnak is tekinthető – összefonódásuk feltehetően hatékonyabb szociális aktivitást eredményez.

Rilling, Gutman, Zeh, Pagnoni, Berns és Kilts (2002) az együttműködés és a segítségnyújtás egyik legnagyobb különbségét abban látja, hogy míg az együtt-működés (közös akció) maga jutalomként értelmezhető, segítéskor gyakrabban latolgatják a felek a jutalom mértékét. Fiske (2006) szerint a veszélyhelyzet alapján jelentős az eltérés együttműködő és segítő viselkedés között, hiszen előbbinek nem, utóbbinak gyakran kiváltó oka annak tudata, hogy a másik baj-ban van. Ebben az esetben a másik fél érdekének (mit akar a másik adott hely-zetben) figyelembe vétele is másképpen határozza meg az aktivitást, veszély-helyzetben az emberek hajlamosabbak ezt kevésbé szem előtt tartani, megvaló-sítva a saját érdek vezérelte segítségnyújtást.

A vezetés, illetve a vezető-vezetett kapcsolat jellemzőivel jóval kevesebb kutatás foglalkozik (Fiske, 2006), ami Bettencourt és Sheldon (2001) szerint egyrészt a szerep nehéz operacionalizálásával, másrészt a vezetett szerephez járuló negatív társításokkal (például alávetettség, elnyomás, kiszolgáltatottság) magyarázható. Nagy (2000) úgy véli, e helyzet jelentős mértékben magyarázza azt a tényt, hogy igen kevés pedagógiai sajátságát ismerjük ezen viselkedésfor-máknak, melyek természetükből fakadóan feltételezik egymást (akárcsak a segí-tő-segített fél). Nagy (2000) szerint elsősorban a viselkedést meghatározó két alapvető szabály (elfogadás és megállapodás) természetét szükséges vizsgálni

13

(Fiske, 1992). Az elfogadás a vezető jogaira, a vezetett ezek tudomásul vételére, a megállapodás a kölcsönös elvárásokra, feladatokra, szankciókra vonatkozik. Ezek a különböző társas helyzetekben összefonódhatnak más viselkedésformákat meghatározó szabályokkal.

A vezetői és a vezetett szerep ellentétpárként való kezelése – akárcsak az együttműködés és a versengés esetében – több korai elméleti megközelítésből származik. Például Isenberg és Ennis (1981) a csoportban betölthető szerepeket dimenziók mentén értelmezték: lefelé és felfelé irányuló, elősegítő és hátráltató, pozitív és negatív, amit szerintük nagymértékben meghatároznak az egyén egyéb tulajdonságai (például a dominanciára való hajlam erőssége). Ez alapján a vezető legtöbbször a hierarchia csúcsán helyezkedik el, utasításaival elősegíti a csoportos munkát, ami a csoport élete, működése szempontjából pozitív. A veze-tettek a hierarchia alacsonyabb fokán helyezkednek el, s gyakrabban hátráltatják a munkát, elsősorban a vezetővel való ellentét vagy a szerepváltás igénye miatt (pl. Bass, 1954).

Több kutatás bizonyította a csoport szerkezete, a tagok viszonya és a mun-kamegosztás statikusságának ellentétét. Kenny és Zaccaro (1983) szerint a ve-zetői és a vezetett szerep vállalása, majd a szerepnek való megfelelés nagymér-tékben a helyzet jellemzőitől, azok felismerésének, megértésének, az azokhoz való alkalmazkodás eredményességétől, s nem egyéni sajátosságoktól, például a személyiségvonásoktól függ. S mivel a környezet feltételei változnak, a szerep-statikusság nem megfelelő kiindulási pont egy-egy csoportbeli vezetői és vezetett viselkedés értelmezésekor.

Burns (1978) a pozitív-negatív dimenzióval kapcsolatban arra hívta fel a fi-gyelmet, hogy a vezetés módja lehet a vezetettek számára alapvetően negatív, ellenszenvet kiváltó, amennyiben a vezető elsősorban saját érdekei megvalósítá-sát tűzi ki csoportcélul. Ez a vezető hierarchiában elfoglalt helyét, a tagokkal való – korábban feltételezett – kizárólag jó viszonyát megváltoztathatja, s a vezető akár csoporttagságát is elveszítheti. Ehhez kapcsolódóan számos elmélet, például a tranzakciós vezetéselmélet (Burns, 1978) a helyzetek közül a konfliktusos helyzet alapján értelmezi a vezető és a vezetett kapcsolatát. Ilyen helyzetben leginkább az lesz egy csoport vezetője, aki a leggyorsabban felméri a viszony-rendszert, s aki a leghatékonyabban tud rendelkezni az erőforrások felett, aki azokat úgy tudja elosztani, hogy ezt a vezetettek méltányolják, pozitív érzéseket tápláljanak a vezető iránt. Chemers (2000) úgy véli, a szerepvállalást elsősorban az befolyásolja, miként vélekedik az egyén a csoportról, valamint milyen vi-szonyban vannak azok, akik közül kiválasztják a vezetőt, s ekkor már igen lé-nyeges az, mit gondolunk a másikról (például fontos a bizalomról, a segítőkész-ségről való vélekedésünk).

Nagy (2000) szociálisérdek-érvényesítő képességeknek tekinti az együtt-működési, a segítési, a versengési és a vezetési képességeket. E képességek működése jelentős szerepet játszik mind saját érdekeink, mind mások érdekei-nek érvényesítésében, saját érdekek és mások érdekeinek összehangolásában. A szociáliskompetencia-modellek szinte mindegyikében találhatók az érdekérvé-nyesítő viselkedésre vonatkozó összetevők, a modellek legnagyobb részében ké-pességként definiálva, kisebbik hányadukban mint készségek szerepelnek. Pél-dául Mott és Krane (2006), Halberstadt, Denham és Dunsmore (2001), Shepherd (1983), valamint Meichenbaum, Butler és Gruson (1981) szerint az érdekérvé-nyesítést meghatározó pszichikus összetevők a társas viselkedés öröklött megha-tározóira épülnek, olyan szabályozó funkciót ellátó képességek, amelyek alapján számos érdekérvényesítő viselkedésforma (segítés, együttműködés, konfliktus-kezelés, versengés, agresszió) valósulhat meg. E viselkedésformák öröklött alap-

14

jainak kibontakozását és módosulását a környezeti feltételek és az azokkal fo-lyamatosan kölcsönhatásban lévő egyéb (kognitív, emocionális) jellemzők külön-bözőképpen befolyásolhatják, magyarázva az egyéni különbségeket.

Rinn és Markle (1979) – az érdekérvényesítést tanult viselkedésnek tekintve – megkülönbözteti az önérvényesítő készségegyüttest, ebben a véleménykülönb-ség kezelésének, illetve az egyén számára ésszerűtlen kérések visszautasításá-nak készsége szerepel. Spence (1983) a makroszociális készségek közé sorolja a segítés, a kooperáció és a konfliktuskezelés készségét, valamint Stephens (1992) a csoporton belüli aktivitás, a másokon való segítés, illetve a konfliktuskezelés készségét tekinti az érdekérvényesítésért felelős tanult pszichikus összetevők-nek.

A szociálantropológiai, a humánetológiai, a szociobiológiai, az evolúciós pszichológiai és a szociálpszichológiai kutatások eredményeit felhasználva a szo-ciálisérdek-érvényesítő viselkedés pszichikus összetevőit Nagy (2000) szociális-kompetencia-modellje kapcsolja össze koherens rendszerré. A modell szerint az együttműködési, a segítési, a versengési és a vezetési képesség a szociálisérdek-érvényesítő viselkedést, a létezés alapvető feltételeit meghatározó képességek, amelyek különböző explicit (szándékosan követhető) és implicit (szándéktalanul érvényesülő), valamint öröklött és tanult alapszabályok alapján szervezik a visel-kedést. „Az öröklött alapszabályok az egyén és a csoport, a faj biológiai túlélését szolgálják. A tanult alapszabályok a biológiai túlélés mellett az életminőség meg-őrzését, javítását, a csoport, a társadalom kultúrájának követését, fenntartását, fejlesztését segítik.” (Nagy, 2000. 231. o.).

Az öröklött és a tanult alapszabályok folyamatosan összefonódnak, egyszer-re a viselkedés viszonyítási alapjai és kivitelezési programok. Az együttműködés biológiailag meghatározott alapszabálya az egymással szoros kölcsönhatásban álló hozzájárulás és részesedés, a segítésé a szükségesség és a lehetségesség, a versengésé a szabályozottság és az esélyesség, a vezetésé a szerepek elfogadá-sa és az azok meghatározta következményekről való megállapodás. A képessé-gek önállóan is megnyilvánulhatnak, azonban általában valamelyik kombináció-juk érvényesül, így létrejöhet például a segítő együttműködés, a segítő versen-gés vagy a versengő együttműködés is (Nagy, 2000).

A szociálisérdek-érvényesítő képességek tervezett mérőeszköze

E négy képesség dimenziók mentén történő mérésére 2008-ban kidolgoztuk a Szociálisérdek-érvényesítés kérdőívet (Kasik, 2009). A dimenziókat és az azok-hoz tartozó kijelentéseket Nagy (2000), Fülöp (2003) és Fiske (2006) elméleti munkái és kutatási eredményei alapján határoztuk meg (a dimenziók rendszerét az 1. táblázat tartalmazza).

A 2008-as mérés eredményei alapján a mérőeszközt 2010-ben átdolgoztuk. Több kutatást (pl. Kasik, 2013) végeztünk e kérdőívvel, melyben együtt szere-pelnek a képességekre vonatkozó kijelentések. A felhalmozódott kutatási tapasz-talatok és más, elsősorban külföldi vizsgálatok adatai alapján úgy döntöttünk, e mérőeszközt csak alapnak tekintjük a jelen mérés során, mindegyik képesség mérésére külön-külön eszközt dolgozunk ki. Az alábbiakban ismertetjük az eddig alkalmazott eszköz főbb jellemzőit.

15

1. táblázat. A kérdőív első verziójának struktúrája: a képességek fő- és aldimenziói

Képesség Fődimenzió Aldimenzió

Együttműködés

Hozzájárulás és részesedés Hozzájárulástól függő vagy független részesedés

Maximalizálás és minimalizálás

Kizárás Teljesítmény mint ok Követelés mint ok

Érdekdominancia Érdek Érdekütközés

Segítés

Szükségesség és lehetségesség (segítségnyújtás)

Érdekforrás Elvárások Veszélyhelyzet

Szükségesség és lehetségesség (segítségkérés)

Érdekforrás Elvárások Veszélyhelyzet

Versengés

Idő Időtartam-korlátozás Eredményhirdetés ideje

Győztes Győztes száma

Érdek és irányultság Én-másik-helyzet viszonya Én-másik-helyzet szerepe

Esélyegyenlőség és szabályozott-ság

Esélyegyenlőség Szabálykövetés forrása

Vezetés

A vezető-vezetett kapcsolat alapja Külső vagy belső választás Megállapodás

Érdekdominancia (a vezetői szerep vállalása) Érdek

Érdekdominancia (a vezetett szerep vállalása) Érdek

A kérdőív mondatait mindegyik képesség esetében a képesség alapszabá-

lyait megnevező dimenziók szerint hoztuk létre. A fődimenziók átfogó alapszabá-lyok, ezek egy-egy aspektusát jelenítik meg az aldimenziók. Az együttműködési képesség esetében – Nagy (2000) elmélete alapján – három fődimenziót hatá-roztunk meg: Hozzájárulás és részesedés, Kizárás és Érdek. Az első fődimenzió arra vonatkozik, hogy csoportos munkavégzés során, közös cél vagy célok meg-valósításakor az egyén miként járul hozzá a közös cél vagy célok eléréséhez (hozzájárulás), majd jutalmazáskor, a megszerzett javak osztozkodása során mennyit szeretne azokból kapni (részesedés). Az első aldimenzióhoz tartozó mondattal az vizsgálható, milyen viszonyt feltételeznek a hozzájárulás és a ré-szesedés között (Hozzájárulástól függő vagy független részesedés), a második aldimenzióhoz tartozó mondatokkal pedig az, miként maximalizálják vagy mini-malizálják a hozzájárulást és a részesedést (Maximalizálás és minimalizálás).

A csoportból való kizárásnak számos oka van, és az is lehetséges, hogy a kizárás kivitelezhetetlen, akár indokolt, akár nem. A Kizárás fődimenzióhoz tarto-zó mondatok megfogalmazásakor a megvalósítható kizárást vettük alapul. Külön mondatban fogalmaztuk meg az önmaga és külön mondatban a másik csoportból való kizárását két ok alapján, meghatározva a két aldimenziót: az egyén vagy a másik keveset tesz a cél érdekében (Teljesítmény mint ok), valamint az egyén

16

vagy a másik többet követel a jutalomból, mint amennyit megérdemel (Követe-lés mint ok).

A közösen végzett munka során igen fontos, ki milyen érdeket tart szem előtt. Az együttműködés hatékonysága nagymértékben attól függ, a közös érdek milyen mértékben határozza meg a tagok aktivitását, valamint történik-e érdek-ütközés, aminek következtében önként ki is léphet valaki a csoportból. Az Érdek-dominancia fődimenzió első aldimenziójának mondatára adott válasz alapján az egyéni érdek dominanciája állapítható meg (Érdek), valamint a másik aldimenzió mondatával feltárható, milyen gyakran történik olyan érdekütközés (Érdekütkö-zés), ami miatt az egyén el akarja hagyni a csoportot.

Szintén Nagy (2000) modellje alapján a segítést kétirányú aktivitásként ér-telmeztük (segítségnyújtás és segítségkérés). Mindkét aktivitás során fontos, szükség van-e rá, valamint van-e rá lehetőség, így a segítési képesség két fődi-menziója – két alapszabálya – mentén határoztunk meg mondatokat: Szüksé-gesség és lehetségesség (segítségnyújtás), Szükségesség és lehetségesség (se-gítségkérés). Ezeken belül Nagy (2000) és Fiske (2006) modelljét követve há-rom-három azonos aldimenzió alapján dolgoztuk ki a mondatokat. Mind a segít-ségnyújtásnál, mind a segítségkérésnél az első aldimenzióhoz (Érdekforrás) tar-tozó mondatokkal az egyéni érdek dominanciája és a kölcsönösség mérhető. A második aldimenzió (Elvárások) mondatai a segítségnyújtásnál a különböző kor-társi, szülői és pedagógusi elvárások szerepét, a segítségkérésnél a személyes tapasztalat, a szociális közeg hatásainak (miként vélekednek mások a segítség-kérésről, s ezt az egyén hogyan értelmezi saját segítségkérései során) és a kör-nyezet adta normák szerepét tárják fel. A harmadik aldimenzióhoz (Veszélyhely-zet) tartozó mondatokkal az mérhető, van-e a segítség nyújtásában és kérésé-ben különbség az alapján, hogy bajban van vagy nincs bajban az egyén és a má-sik.

A versengési képesség dimenzióit és az azokhoz tartozó mondatokat Fülöp (2003) és Nagy (2000) munkái alapján határoztuk meg. E képesség négy fődi-menziója az Idő, a Győztes, az Érdek és irányultság, valamint az Esélyegyenlő-ség és szabályozottság. Az első fődimenzió egyik aldimenziójához tartozó mon-dattal az mérhető, meddig tekinti az egyén ellenfelének a másikat (Időtartam-korlátozás), a másikhoz tartozóval az, mikor derüljön ki, ki nyert (Eredményhir-detés ideje). A második fődimenzióhoz tartozó aldimenzió (Győztes száma) mon-data annak feltárását teszi lehetővé, mit gondolnak, hány győztese lehet egy versenynek. A harmadik fődimenzión belüli első aldimenzió (Én-másik-helyzet szerepe) mondatai azt mérik, miként tekint az egyén magára, a másikra és a csoportra egy-egy versenyhelyzetben, a második (Én-másik-helyzet viszonya) mondatai pedig a versenyhelyzet, az énfejlődés és a másik versenyben való benntartásának kapcsolatát tárják fel. A negyedik fődimenzióhoz tartozó első aldimenzió (Esélyegyenlőség) mondatával feltárható, az egyén hasonló vagy el-térő eséllyel rendelkező versenytárssal verseng, a második (Szabálykövetés for-rása) dimenzió mondatával az, mennyire követi a mások (kortárs, szülő, peda-gógus) által megfogalmazott, versengésre vonatkozó szabályokat.

Nagy (2000) és Fiske (2006) elméleti modellje alapján a vezetési képesség három fődimenzióját határoztuk meg: Vezető-vezetett kapcsolat alapja, Érdek (vezetői szerep vállalása), Érdek (vezetett szerep vállalása). Az első fődimenzió első aldimenziójának (Külső vagy belső választás) mondataival feltárható, miként választják a tagok a vezetőt: külső vagy belső választással, s ebben a dimenzió-ban a kényszer alapján történő választást állítottuk a középpontba. Ezzel szem-ben a második aldimenzió (Megállapodás) mondataiban a szerepek választását a tagok szabad döntésével, megegyezésével kötöttük össze. Az Érdekdominancia –

17

akárcsak a segítésnél a szükségesség és a lehetségesség – két helyzetre is vo-natkozik: vezetői szerep és vezetett szerep vállalása adott közös tevékenység során. Így a második és a harmadik fődimenzió az érdek két változata. Mindkettő azonos aldimenziójához (Érdek) tartozó mondatok azt mérik, az egyén mely ér-dekek (saját vagy a csoport) figyelembe vétele alapján vállalja a vezetői vagy a vezetett szerepet.

A kérdőív 51 kijelentést tartalmaz, azokat ötfokú skálán kell megítélni (1: soha; 2: általában nem; 3: néha igen, néha nem; 4: általában igen; 5: mindig), az önjellemzés mellett kidolgoztuk szülői és pedagógusi változatát is (a pedagó-gus- és szülői változat egyes szám harmadik személyű kijelentéseket tartalmaz, a gyermekre vonatkoznak). A kijelentések közül 10 az együttműködés dimenzió-ihoz, 17 a versengés, 13 a segítés és 11 a vezetés dimenzióihoz tartozik. A fak-torelemzés eredményeként a kijelentések hat faktorba csoportosulnak, a viselke-désformák jelentős mértékben átfedik egymást. Az átfedések a szociális aktivitás főbb sajátosságait adják (Damasio, 1994): az aktivitásban alapvető szerepet ját-szik a helyzet (Helyzet, elvárás), a helyzethez és a helyzetben résztvevőkhöz való viszony (Viszony és szerep; Hozzájárulás és részesedés viszonya; Idő és győztes), az egyén és mások érdeke (Érdek), valamint az érdekek ütközése (Esélyegyenlőség, érdekütközés, kizárás).

Az Érdek faktorba 16 kérdőívtétel tartozik. Ezek közül egy az együttműkö-dés, három a segítés, hat a versengés és szintén hat a vezetés egy-egy, érdekkel kapcsolatos aspektusához kapcsolódik. A kijelentések megítélése alapján az egyéni érdek dominanciájának gyakorisága állapítható meg a csoportos munka-végzéssel, a segítségnyújtással és a segítségkéréssel, a versenyhelyzettel, a ver-sengéssel, valamint a vezetői és a vezetett szerep vállalásával és betöltésével kapcsolatban. A Helyzet, elvárás faktorba 13 tétel tartozik, az eredeti modell sze-rint három a versengéshez és 10 a segítéshez. A tételekkel meghatározható, mi-ként játszanak szerepet a segítés és a versengés egy-egy aspektusában a köz-vetlen szocializáció tényezői: személyek (szülők, kortársak, pedagógusok) és kü-lönböző környezeti feltételek, lehetőségek.

Az Esélyegyenlőség, érdekütközés, kizárás faktorba nyolc – az együttműkö-déshez öt, a versengéshez három – tétel tartozik. Az együttműködésre vonatko-zók az érdekütközéssel, a csoportelhagyással és a csoportból való kizárással, a versengésre vonatkozók az esélyegyenlőséggel, az azt meghatározó szabálybe-tartással kapcsolatosak. Az Idő és győztes faktorba kizárólag a versengéshez kapcsolódó kérdőívtételek kerültek. Három a versenyzés időtartamával, kettő annak győztes-vesztes aspektusával kapcsolatos. A Viszony és szerep faktor öt, csak a vezetéshez tartozó tételt tartalmaz. A tételek a vezetői és vezetett szere-pek betöltésének eldöntésére, valamint az ezzel szoros kapcsolatban álló irányí-tásra és a vezetőnek való engedelmeskedésre (utasítások szerinti munkavégzés-re) vonatkoznak. A Hozzájárulás és részesedés viszonya faktor négy tételt foglal magában, az eredeti modell alapján mindegyik az együttműködéshez tartozik. A tételekkel feltárható, a csoportos munkavégzés során, közös cél vagy célok meg-valósításakor az egyén miként járul hozzá azok megvalósításához, majd jutalma-záskor, a megszerzett javak osztozkodása során mennyit szeretne azokból kapni.

Érzelmi képességek

Az 1980-as években végzett neurobiológiai és pszichofiziológiai vizsgálatok eredményei hívták fel először a figyelmet arra, hogy az érzelem a gondolkodás szerves részének tekinthető, hiszen nemcsak befolyásolja, hanem szabályozza is az információfeldolgozási folyamatot (Adolphs és Damasio, 2003). Az érzelem

18

mint információ nézet szerint az érzelmi élmény megtapasztalása fontos informá-ciókkal szolgál az emberek számára az aktuális egyén-környezet interakció vo-natkozásában (Salovey, Bedell, Detweiler és Mayer, 2000).

Az érzelmek vizsgálatával foglalkozó kutatások bebizonyították azt is, hogy az érzelmek inkább növelik, mintsem gyengítik a kognitív funkciók hatékonysá-gát, valamint hogy az érzelmeknek jelzőfunkciója van (Salovey és mtsai, 2000). Az érzelmek az emlékezést, a figyelmet, a gondolkodást és a döntéshozatalt is befolyásolják (Forgács, 2003). Izard (2002) szerint az érzelmi struktúra adja az emberi viselkedés elsődleges motivációs rendszerét, amelyben az egyes érzel-mek sajátságos módon motiválják az észlelést, a kogníciót és a viselkedést.

Az új szemléletet integráló pszichológiai kutatások a társas viselkedéssel kapcsolatban szintén azt a következtetést fogalmazták meg, hogy az érzelmi tar-talom, az érzelmek észlelése és feldolgozása jelentős szerepet játszik abban, ahogyan megtervezzük és alakítjuk interperszonális viselkedésünket (Forgács, 2003).

Az érzelmi kompetencia fogalmának elterjedése az utóbbi két évtizedben fi-gyelhető meg a szakirodalomban (Parke, 2004; Dowling, 2001; De Mulder, Levitas, Sawyer, Auerback-Major és Queenan, 2003). A vizsgálatával foglalkozó kutatók szerint a szociális kompetenciával nagyon szorosan összefügg, azonban attól különálló szerveződésként kell kezelni (Denham és mtsai, 2003; Zsolnai, 2013). A kutatások főként gyermekkorban vizsgálják a szociális és az érzelmi kompetencia kapcsolatát, azok egymásra hatását a gyermekek szociális és ér-zelmi fejlődése során (Webster-Stratton, 2002; Smith és Hart, 2004; Zsolnai és Kasik, 2007).

Az 1980-as évek közepétől jelentek meg azok az elméletek, amelyek az ér-zelmek viselkedésszabályozó szerepét leginkább a kommunikációs képességekkel és készségekkel kapcsolatban emelik ki. Az érzelmi és a verbális kommunikáció szorosan összekapcsolódnak, hiszen a közlő fél szándékát, céljait közvetítő ér-zelme megnyilvánul az öröklött és a tanult jelközlő mechanizmusok által. Az ér-zelmek kifejezésre jutnak a hanghordozásban is, vagyis a motiváció és az érze-lem együtt jelenik meg az expresszióban és a szóbeli közlésben, központi szere-pet játszva a szociális kompetencia működésében és fejlődésében (Nagy, 2000).

Napjainkban az érzelmi kompetencia mint rendszer kutatásának széles kör-ben elfogadott keretét Halberstadt, Denham és Dunsmore (2001) elmélete adja. Az érzelmi kompetencia három legfontosabb elemének az érzelmek kifejezését, az érzelmek felismerését és megértését, valamint az érzelmek szabályozását te-kintik. A szociális interakcióban az érzelmek megfelelő kifejezése alapvető, sike-ressége nagymértékben függ attól, miként tudjuk negatív, pozitív vagy semleges érzelmeinket közvetíteni a másik fél számára. Az érzelmek felismerése és megér-tése az érzelmek által közvetített információk dekódolását és értelmezését jelen-ti. Ide tartozik az érzelmek okainak és következményeinek észlelése, az érzel-mek megnevezni tudása, a különböző érzelmek egymáshoz való viszonyának megértése és az érzelmek közötti átmenetek felismerése (Nagy, 2007). Azok a felnőttek és gyerekek, akik meg tudják érteni saját és mások érzelmeit, akik ké-pesek például az arckifejezésekből megfejteni a másik érzelemkifejezéseit, vélhe-tően sikeresebbek társas kapcsolataikban, mint azok, akik erre kevésbé képesek. Az érzelmek szabályozása a különböző tartalmú és intenzitású érzelmek kezelé-sét, irányítását jelenti. A szabályozás az érzelmek megfigyeléséért, értékeléséért és módosításáért felelős egy adott cél elérésekor. Ehhez szükség van az érzel-mekre való nyitottságra, az érzelmek monitorozásának és reflektálásának képes-ségére, hogy elő tudjunk idézi, fenn tudjunk tartani vagy éppen el tudjunk kerül-

19

ni érzelmi állapotokat – attól függően, hogy azokat hasznosnak ítéljük vagy sem (Salovey és mtsai, 2000).

Az érzelmi kompetencia fejlődésében – akárcsak a szociális kompetencia esetében – a biológiai alapprogramok és a környezeti tényezők egyaránt nagyon fontos szerepet játszanak (Saarni, 1999). Lewis (1997) szerint az érzelmek kife-jezésére, megértésére és szabályozására olyan lehetőségekkel születünk, ame-lyek készletét a tapasztalat, a tanulás, a szocializációs folyamat egészít ki, gaz-dagít. E folyamat legfontosabb eleme az egyén és a közvetlen környezete közötti folyamatos interakció (ezen belül is kezdetben az anya-gyermek viszonya). Szociál-konstruktivista elméletében ugyanakkor nemcsak a szociális tanulás (Bandura, 1977), hanem a kognitív folyamatok fejlődésének (Fischer, Schower és Carnochan, 1990) a jelentősége is megjelenik.

E szemlélet tükröződik Saarni (1999) fejlődési modelljében, amely az egyik leginkább elfogadott elméletté, a későbbi empirikus kutatási eredmények viszo-nyítási keretévé vált. Szerinte az érzelmi kompetencia fejlődése három területen érhető tetten: (1) az érzelmek szabályozása/az érzelmekkel való megküzdés; (2) az érzelmek kifejezése és (3) az érzelmi kapcsolatok kialakítása, gazdagítása.

Az érzelmek szabályozása és a velük való megküzdés, az érzelmek kifejezé-se és az érzelmi kapcsolatok alakítása a születéssel kezdődik, és ahogyan a szo-ciális kompetencia fejlődése, az érzelmi kompetencia fejlődése sem egy megha-tározható hosszúságú folyamat. A kezdeti jellemzők az egyén egész életére ha-tással vannak, e rendszer egészül ki további jellemzőkkel, s a korábbi életszaka-szok domináns jellemzői megjelenhetnek a későbbiek során is (Lewis, 1997; Saarni, 1999), amit a neuropszichológiai és a kognitív idegtudományi kutatások (pl. Ito és Cacciopo, 2003) meggyőzően bizonyítanak.

Az érzelmi kompetencia fejlődésének kutatási eredményei azt mutatják, hogy fejlettsége nagyon fontos szerepet játszik a szociális kompetencia fejlődé-sében, főként a kisgyermekkorban. Például szoros kapcsolat áll fenn az érzelmek szabályozása és a szociális képességek (például az együttműködés, a versengés) működése között, illetve a negatív érzelmek nem megfelelő kezelése és kommu-nikálása nagymértékben gátolhatja a kortársi együttműködést kisiskolás korban (Oatley és Jenkins, 2001).

Az érzelmi képességek erősen kapcsolódnak a szociális és kognitív képessé-gekhez (Cole és Cole, 2006). Az együttműködési képesség és az érzelmek kifeje-zése, szabályozása már kisiskolás korban szorosan összefügg, a negatív érzel-mek nem megfelelő szabályozása pedig erőteljesen gátolhatja a sikeres együtt-működést (Kasik, 2010). Az érzelmek felismerésének képessége szintén szorosan összefügg a szociális kommunikációval (Oatley és Jenkins, 2001), s jelentős mér-tékű kapcsolódás mutatható ki serdülőkorban a szociálisprobléma-megoldó ké-pesség, az együttműködési képesség és az érzelemszabályozás között is (Chang, 2003).

Az érzelmi képességek tervezett mérőeszköze

Az érzelmi (felismerési, kifejezési, megértési, szabályozási) képességek működését mérő eszköz alapja a Zsolnai és Kasik (2009) által kidolgozott esz-köz, ami óvodás- és kisiskolás korú gyerekek számára készült, ám szerkezete alapja lehet az e kutatás során kidolgozott mérőeszköz szerkesztésének. Az esz-köz váza egy kérdőív, mellyel a kifejezési és a megértési képesség mérhető 20-25 itemmel, ezt egészíti ki egy képes teszt a felismerési képesség mérésére.

Saarni (1999) szerint az érzelemkifejezés és az érzelem megértésének fej-lettsége leginkább egy-egy helyzettel kapcsolatos érzelem (Mit érzel, ha valaki-

20

nek segítesz?; Mit érzel, ha bajban vagy és segítséget kérsz valakitől?; Mit érzel akkor,ha valaki bajban van és te segítséget nyújtasz neki?) megjelölésével mérhe-tő, amiből a helyzetértékelésre és az érzelmek döntési folyamatban való szerepé-re következtethetünk (Kasik, 2011). A jelen vizsgálatban használni kívánt kérdő-ív ezen képességek vizsgálatán túl az érzelmek szabályozása dimenzió mérésével is foglalkozni kíván.

Az érzelmek felismerése képes teszt során az a feladata a gyerekeknek, hogy - felkért színészek által megjelenített, majd lefotózott – alapérzelmeket (öröm, bánat, düh, meglepődés, undor, harag) azonosítsanak be. Egy-egy arcot néhány másodpercig lehet nézni, utána egy listából ki kell választani a megfelelő arckifejezést. A most kidolgozásra kerülő mérőeszközben a hat alapérzelem körét kibővítjük, a listán ezek mellett a Plutchik-féle (1962) rendszer tagjai is szere-pelni fognak.

Az eddigi kutatásaink alapján az érzelmi képességek szoros kapcsolatban állnak a szociálisérdek-érvényesítő képességekkel, így arra törekszünk, hogy a két területet az érzelmi képességek mérésekor összekapcsoljuk, vagyis olyan kijelentések megítélését várjuk az érzelmekkel kapcsolatban, amelyeknek közük van a négy érdekérvényesítő képességhez.

Szociálisprobléma-megoldó képesség és részkészségei

Szociális problémának (social problem) tekinthető minden olyan – a jelen-ben lezajló, a múltban történt vagy a jövőben lehetségesen bekövetkező – társas helyzet, amelynek megoldásához vagy nem áll az egyén számára megfelelő mennyiségű és/vagy minőségű (jól szervezett) információ, vagy a társas hely-zetben részt vevő személyek konfrontálódnak önmagukkal és/vagy egymással és/vagy a helyzettel, így akadályba ütközik a felek számára kedvező, hatékony végkimenetel megvalósítása (Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004). A szociális prob-lémák tartalmukat tekintve négy típusba sorolhatók: (1) személyen kívüli (sze-mélyes vonatkozásokat kismértékben tartalmazó, például nem megfelelő fize-tés), (2) személyen belüli (érzelmekkel kapcsolatos, viselkedésbeli, gondolko-dásbeli, egészségi állapottal összefüggő), (3) személyközi (a személyen belüli problémákból fakadó, például kortársi, családi, munkahelyi problémák, konfliktu-sok), valamint (4) társadalmi (több csoportot együttesen, esetleg az egész tár-sadalmat érintő, például kriminalitás, faji és nemi diszkrimináció). A négy típusba sorolható problémák olyan kognitív-szociális folyamatot indukálhatnak, amelynek célja a probléma megoldása (D’Zurilla és Goldfried, 1971; Jacobson és Margolin, 1979; Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004). A legtöbb kutató a szociálisprobléma-megoldó gondolkodást a problémamegoldó gondolkodás speciális területeként értelmezi, amely során hétköznapi, személyek közötti problémák megoldása tör-ténik az egyénekről és a szituációról birtokolt információk, valamint az esetleges információhiány alapján (Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004).

D’Zurilla és Goldfried (1971) szerint a szociálisprobléma-megoldó gondolko-dás az egyén által szabályozott kognitív folyamatként értelmezhető, amely a kü-lönböző egyéni, páros vagy csoportos tevékenység során kibontakozó probléma megoldása, kivitelezése előtt működik. A korai modell szerint a folyamat két részfolyamatra osztható. Az első a probléma azonosítása (felismerése, definiálá-sa, lehetséges megoldási módok kidolgozása), ezt követi a leghatékonyabbnak tűnő megoldás kiválasztása és a problémamegoldás kivitelezése. E két részfo-lyamat minden esetben egy tudatos, racionális, erőfeszítésekkel teli aktivitást jelent, amely azonban – a nem várt események hatására – bármikor spontán módon lezajló folyamatokkal egészülhet ki (D’Zurilla és Nezu, 1990). Chang,

21

D’Zurilla és Sanna (2004) modelljében már külön elemként jelenik meg a prob-léma megoldása, hiszen a megoldás lehet kognitív vagy érzelmi természetű, amely a viselkedésben kevésbé érhető tetten és olyan, amely egyértelműen vi-selkedésben is kifejezett. A problémamegoldás hatékonyságának elemzésére – elsősorban a kétszemélyes interakciók értelmezésére – három megoldástípust határoztak meg: (1) csak az egyik fél számára hatékony, kedvező megoldás (ez a helyzet hasonlít a szociálpszichológiából ismert „vesztes-nyertes” végkimene-telre), (2) mindkét fél számára eredményes, kedvező megoldás (nyertes-nyertes), (3) egyik fél sem érezheti azt, hogy sikeresen megoldották a problémát (ez csak részben feleltethető meg a „vesztes-vesztes” formának, hiszen a haté-kony megoldás nélküli végkimenetel nem mindig jelent veszteséget). E három mellett más végkimenetel is lehetséges, ugyanakkor az empirikus kutatások alapján ezek alapvető megoldási formáknak tekinthetők.

A D’Zurilla és Goldfried (1971) által kidolgozott modell két elemének (azo-nosítás és kivitelezés) különválasztása az utóbbi évtizedben jelentős mértékben segítette a szociálisprobléma-megoldó képességnek a korábbinál pontosabb meghatározását. A legtöbb kutató egyetért abban, hogy a szociálisprobléma-megoldó képesség a gondolkodási folyamat során szabályozófunkciót tölt be, va-lamint abban is, hogy a szabályozott pszichikus elemek által valósul meg a prob-léma megoldása, vagyis a kivitelezést a képességnek alárendelt, az általa szabá-lyozott ismeretek és készségek teszik lehetővé (McFall, 1982; Belzer, D’Zurilla és Maydeu-Olivares, 2002). Ezáltal magyarázható az a gyakori jelenség, miszerint a jó felismerés, elemzés után nem következik hatékony kivitelezés és fordítva, nem megfelelő elemzést a helyzethez mérten eredményes megoldás követ.

A korábbi modellben is szerepelt az a képesség, amely egyszerre határoz-za meg az azonosítást és a kivitelezést (problem solving ability), azonban az újabb modell (Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004) szerint nem egy egységes, mindkét részfolyamatot átfogóan meghatározó képességről van szó, hanem olyan általános, komplex képességről (szociálisprobléma-megoldó képesség), amely két, egymáshoz kapcsolódó egyszerű képességből épül fel, így szabályoz-va a gondolkodást, s amelyekhez egyenként tanult – a megoldás kivitelezéséért felelős – összetevők (ismeretek, készségek) sorolhatók.

A szociálisprobléma-megoldó képesség két egyszerű képessége a problé-ma-tájékozódási (problem orientation ability) és a problémamegoldási (problem solving ability) képesség. Az első a gondolkodási folyamat orientáló szakaszát szabályozza, amely a probléma iránti fogékonyságot és a megoldása iránti elkö-teleződést jelenti, szoros kapcsolatban állva az egyén érzelmi állapotával és mo-tiváltságával. A második a gondolkodási folyamat négy részfolyamatát szabá-lyozza, ezek (1) a probléma definiálása, (2) az alternatív megoldási módok kere-sése, (3) annak eldöntése, melyik a legalkalmasabb ezek közül és (4) e megol-dási mód végső értékelése. A probléma-tájékozódási képesség szoros összefüg-gést mutat néhány érzelmi és szociális képességgel (például az érzelemszabályo-zással és az együttműködéssel), a problémamegoldási pedig a szociális kompe-tencia számos öröklött és tanult motívumával (például a kapcsolattartási haj-lammal és a meggyőződéssel).

Maydeu-Olivares és D’Zurilla (1996) szerint a probléma-tájékozódási ké-pesség két dimenzió (pozitív és negatív) mentén szabályozza a gondolkodást. A pozitív dimenzió szabályozófunkcióján belül öt szabályozókategóriát különítenek el: (1) a probléma tartalomra vonatkozó becslése; (2) a problémamegoldás op-timista megközelítését kifejező gondolatok (a sikeres megoldásba vetett hit); (3) a rövid és a hosszú távú énhatékonyság és a megoldás közötti kapcsolat pozitív minősége; (4) a megoldásra fordított idővel és a befektetett energiával kapcsola-

22

tos pozitív gondolatok; (5) az énbe vetett hit arra vonatkozóan, hogy szükség van a megoldásra és nem lehet azt elkerülni.

A negatív dimenzió három szabályozókategóriát tartalmaz, melyek a pozitív dimenzió három kategóriájának – (2), (3), (4) – ellentétei: (1) a problémameg-oldás pesszimista megközelítését kifejező gondolatok; (2) a rövid és a hosszú távú énhatékonyság és a megoldás közötti kapcsolat negatív minősége; (3) a problémamegoldással járó frusztráció nem megfelelő kezelése. Mindezek alapján meghatározható, hogy a probléma-tájékozódási képesség mely egyéb pszichikus összetevőkkel áll szoros kapcsolatban. Például jelentős kapcsolatot feltételeznek a pozitív dimenzió első (1) kategóriája és az egyén motivációs rendszere között, vagy a negatív dimenzió kategóriái és a szociális kompetencia emocionális al-rendszere, ezen belül az érzelmek szabályozásának képessége között. Másrészt pontosabb célok fogalmazhatók meg a fejlesztéssel kapcsolatban, hiszen ameny-nyiben az egyén számára a megoldás elkerülendő, a további kategóriák mentén a viselkedés elemzése értelmetlen, s más fejlesztési koncepciót szükséges alkal-mazni (ebben az esetben például a motivációs bázisra koncentráló eljárásokat).

A problémamegoldási képesség szabályozófunkciójának három részfunkciója (1) a racionalitás; (2) az impulzivitás és (3) a befejezés/elkerülés, melyek D’Zurilla, Nezu és Maydeu-Olivares (2002) szerint egyben megadják a problé-mamegoldás stílusát, ami minden esetben a viselkedésben, a képességek által szabályozott tanult összetevők aktivitása által valósul meg. A három részfunkció közül egy-egy személy adott helyzetben tanúsított viselkedésében főként egy dominál, ugyanakkor a probléma természete nagymértékben befolyásolja a prob-lémamegoldás stílusát, ezáltal a stílusváltás minden esetben lehetséges. A racio-nális problémamegoldó a tényeket helyezi előtérbe és azokat mindvégig a kö-zéppontban tartja; az impulzív problémamegoldó a megoldást segítő tények kö-zül csak néhányat vesz figyelembe, főként azokat, amelyek az átlagnál szorosabb kapcsolatban állnak az érzelmi összetevőkkel; s a befejező/elkerülő probléma-megoldó a megoldást a szükségesnél hamarabb fejezi be vagy azt másokra há-rítja.

Hatékony (konstruktív) végkimenetelhez vezet az a folyamat, amelynek ori-entáló (tájékozódási) szakaszában a pozitív dimenzió kategóriái állnak, s a problémamegoldási képesség által szabályozott folyamat közül a racionális rész-folyamat követi. Nem hatékony (diszfunkcionális) kimenetelhez vezet az a folya-mat, amelynek kiindulópontja a negatív dimenzió, s impulzív vagy befeje-ző/elkerülő folyamatrésszel egészül ki. A probléma-tájékozódási részfolyamathoz mindkét esetben kapcsolódik a problémamegoldási képesség által szabályozott részfolyamatok egyike, amelyben a képesség az orientáló szakasz alapján szabá-lyozza a megoldásra vonatkozó gondolkodási részfolyamatot. Ugyanakkor mind-két részfolyamat (tájékozódási és megoldási) megszakadhat, ami nemcsak a fo-lyamat végét, illetve annak negatív végkimenetelét eredményezheti (ekkor érhe-tő tetten az esetleges stílusváltás), hanem a probléma újbóli definiálását, új megoldási mód keresését, az azokról való döntést és a kiválasztott mód értéke-lését, ami után újból megkezdődik a pozitív vagy negatív dimenziókra épülő fo-lyamat (Chang, D’Zurilla és Sanna, 2004).

A szociálisprobléma-megoldó képesség tervezett mérőeszköze

A szociálisprobléma-megoldás két részfolyamatának, a tájékozódás és a megoldás sajátosságainak feltárására legtöbbször önjellemzéses kérdőívet vagy szociálisprobléma-megoldó feladatokat tartalmazó tesztet alkalmaznak. A kérdő-íves vizsgálat során az egyes kijelentések a problémamegoldó gondolkodás ösz-

23

szetevőit lefedik, a rendszer átfogó működését tárják fel, míg a feladatok csak az alkalmazott modell néhány területének működési sajátosságait (pl. Spivack, Platt és Shure, 1976; Nezu és D’Zurilla, 1979; D’Zurilla és Nezu, 1980). A végkimene-tel minőségének vizsgálati eszköze a szociálisprobléma-megoldó feladatokat tar-talmazó teszt, amely alapján lehetséges a részfolyamatok sajátosságainak – fő-ként kvalitatív – elemzése is (pl. Platt és Spivack, 1975; Spivack, Shure és Platt, 1985).

A nemzetközi kutatások során legtöbbször alkalmazott mérőeszköz az SPSI–R (Social Problem-Solving Inventory–Revised, D’Zurilla, Nezu és Maydeu-Olivares, 2002); a PSI (Problem-Solving Inventory, Heppner és Peterson, 1982; Heppner, 1988) és a MEPS (Means-Ends Problem-Solving Inventory, Platt és Spivack, 1975; Spivack, Shure és Platt, 1985). A három mérőeszköz közül a leg-több vizsgálat az SPSI–R kérdőívet alkalmazza, amelynek rövidebb változata 25, hosszabb változata 52 kijelentést tartalmaz (például Pozitívan állok egy problé-mához.), ezeket három- vagy ötfokú skálán kell értékelni. A kijelentések az újabb modell (D’Zurilla, Nezu és Maydeu-Olivares, 2002) öt összetevőjét fedik le: (1) probléma-tájékozódási képesség (a pozitív dimenzió kategóriái); (2) problé-ma-tájékozódási képesség (a negatív dimenzió kategóriái); (3) a problémamegoldási képesség első részfunkciója (racionalitás); (4) második rész-funkciója (impulzivitás) és (5) harmadik részfunkciója (befejezés/elkerülés). A kérdőív méri a problémamegoldási képesség négy részfolyamatát szabályozó te-rületet, részkészségeket is: (1) a probléma definiálását, (2) az alternatív megol-dási módok keresését, (3) a legalkalmasabb mód kiválasztását és (4) a megoldá-si mód végső értékelését kivitelező részfolyamatokban közreműködő készsége-ket.

E mérőeszköz mindkét változata rendelkezésünkre áll, több vizsgálatot vé-geztünk a rövidebb változattal (l. Kasik, 2010, 2012, 2013). Az általunk kidolgo-zott kérdőívnek a hosszabb változat lesz az alapja. A kérdőív változatlan formá-ban való alkalmazására egyrészt az általunk vizsgált diákok életkori jellemzői miatt nincs lehetőség (a kérdőív idősebbek mérésére szolgál), másrészt – az in-tegratív szemléletet figyelembe véve: a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás központi szerepet játszik – e mérés tartalma más vizsgált területekhez is kapcso-lódik (a problémamegoldás egyes elméleti dimenziói tartalmilag kapcsolódnak az érdekérvényesítéshez és a megküzdéshez). Ezáltal a mért területek kapcsolat-rendszeréről is részletes képet kapunk.

Megküzdési képességek és készségek (stratégiák)

A megküzdési stratégiák vizsgálata régi keletű a pszichológiában, hiszen az agresszióval és a proszociális viselkedéssel kapcsolatos kutatások mind ide so-rolhatók. Napjainkban a pedagógiai kutatások többsége a humánetológiai vizsgá-latok (pl. Csányi, 1994, 1999) eredményeit elfogadva abból indul ki, hogy mind az agresszivitás, mind a proszocialitás alapvető biológiai funkciót tölt be az em-berek életében, mindkettő társas viselkedésünk belső szabályozótényezője (Csá-nyi, 1994). Az agresszivitás és a proszocialitás formái, gyakorisága, megjelenési módja mögött minden esetben következtethetünk biológiai tényezőkre (öröklött mechanizmusokra), amelyek kibontakozásában, változásában az életkor előreha-ladtával egyre jelentősebb szerephez jutnak a közvetlen és a közvetett környezet hatásai, ily módon az öröklött tényezők tanult elemekkel gazdagodnak. Azonban az öröklött elemek befolyásoló szerepe az egyén élete végéig meghatározó ma-rad.

24

Szintén számos vizsgálat bizonyította, hogy mind az agresszív, mind a proszociális viselkedésformák jelentős szerepet játszanak a különböző frusztrált szituációkkal való megküzdésben. A megküzdés során számos stratégia alkal-mazható, amellyel az egyén kognitív és magatartási erőfeszítéseket tesz a hely-zet megoldására (Pikó, 1997; Margitics és Pauwlik, 2006; Zsolnai és Kasik, 2012). A különböző megküzdési formák gyakoriságát, eredményességét főként serdülőkorúaknál és felnőtteknél azonosították, azonban az újabb kutatások sze-rint a megküzdési modellek számos olyan elemet tartalmaznak, amelyek már korábban, óvodás és kisiskolás korú gyerekeknél is kimutathatók (pl. Fiske, 2006; Pistorio, 2006; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007).

Lazarus és Launier (1978), valamint Lazarus és Folkman (1984) szerint az egyének két alapvető megküzdési formát alkalmaznak, a problémaközpontú és az érzelemközpontú stratégiát. A problémaközpontú megküzdéskor az egyén a problémára, a helyzetre koncentrálva kísérli meg azt megoldani, elkerülni, illetve megváltoztatni annak érdekében, hogy hasonló helyzetben el tudja kerülni. E megküzdés során számos problémamegoldó stratégia alkalmazható, amelyek irányulhatnak a problémahelyzetre és magára a személyre vagy személyekre, alkalmazásuk pedig szoros összefüggésben áll számos kognitív képesség (pl. a problémamegoldó képesség) fejlődésével.

Az érzelemközpontú stratégia esetében a helyzet kiváltotta érzelmi reakciók oldása, enyhítése, illetve a negatív érzelmek leküzdése a legfőbb cél, s általában akkor is ezt a stratégiát alkalmazza az egyén, ha a helyzetet nem tudja megvál-toztatni (Lazarus, 1990). Ugyancsak függ e stratégia alkalmazása a kognitív te-rületek fejlettségétől, azonban a nemzetközi vizsgálatok eredményei arra utalnak (pl. Denham és Grout, 1992), hogy az összefüggés kisebb mértékű, mint a másik stratégia esetében. Az érzelemközpontú stratégia ugyanis inkább az idegrend-szeri működéssel áll szorosabb kapcsolatban (Zsolnai, Lesznyák és Lesznyák, 2008).

Lazarus és Folkman (1986) kutatásaik alapján a problémaközpontú és az érzelemközpontú megküzdési formákon belül nyolcféle stratégiát különítettek el: (1) konfrontáció, (2) elkerülés-menekülés, (3) eltávolodás, (4) érzelmek és vi-selkedés szabályozása, (5) társas támogatás keresése, (6) a felelősség vállalása, (7) problémamegoldás tervezése, (8) pozitív jelentés keresése.

A konfrontáció a problémával való szembehelyezkedést, célirányos megküz-dést jelent, míg az elkerülés-menekülés esetében az egyén nem vállalja a konf-rontációt, kilép a szituációból. Az eltávolodás a helyzettől való érzelmi és mentá-lis távolságtartásban nyilvánul meg, aminek oka a cselekvés tudatosságának nö-vekedésével egyre inkább a további megküzdéshez való erőgyűjtés. Az érzelmek és viselkedés szabályozása esetén az adott helyzet megoldását legjobban segítő érzelmek kifejezési módjának és a helyzethez mérten leginkább hatékony visel-kedésformák intenzív keresése és alkalmazása történik, a társas támogatás ke-resése során pedig mindennek a környezet lesz a kiindulópontja, az egyén a kör-nyezetéhez fordul erőforrásért, támogatásért. A felelősség vállalásakor az észlelt és a tulajdonított kontroll vállalása kerül előtérbe. A problémamegoldás tervezé-se olyan, erőteljesen kognitív stratégia, amely során azoknak a lehetőségeknek a kiértékelése zajlik, amelyek a helyzet megoldását elősegíthetik. A pozitív jelentés keresésekor a negatív jelentésű eseményt kihívásként, részben pozitív esemény-ként éli át az egyén, s ennek megfelelően cselekszik (Zsolnai és Kasik, 2009; Zsolnai és Kasik, 2012).

25

A megküzdési képességek és készségek (stratégiák) tervezett mérése

A megküzdési stratégiák működését mérő eszköz egy 20-25 itemből álló kérdőív. A kijelentéseket ötfokú skálán kell megítélni (1: egyáltalán nem jel-lemző rám – 5: szinte mindig jellemző rám), mellyel feltárhatók azok a straté-giák, amelyeket különböző, önmaguk (pl. elvesznek tőle valamit; zavarja egy társa tanulás közben; a pedagógus leszidja a viselkedéséért) és mások számára (elvesz a társától valamit egy gyerek; a társát zavarja egy gyerek tanulás köz-ben; a pedagógus leszidja a társát viselkedéséért) frusztrált helyzetekben alkal-maznak a diákok. Számos nemzetközi vizsgálat eredményeit és eszközeit tanul-mányozva azt a mérési eljárást választottuk, hogy a kijelentések mellett néhány szituáció értékeltetését is kérjük a diákoktól (szituáció, adott válaszok, ezek kö-zül szükséges a leginkább rá jellemzőt megjelölni). E terület szoros kapcsolatban áll a szociálisprobléma-megoldó képességekkel, ám míg az utóbbi általánosabb képet ad a problémamegoldásról, addig a megküzdési stratégiák ilyen formában történő mérésével jól körülhatárolható, pontos helyzetekben való – valószínűsít-hető – viselkedésformák gyakoriságára derülhet fény. A stratégiák listáját egy korábbi vizsgálatunk (Zsolnai, Kasik és Lesznyák, 2008) alapján állítjuk össze – segítségkérés felnőttől, fizikai agresszió, verbális agresszió, elkerülés, ellenállás, érzelmi kitörés, egyezkedés, segítségnyújtás – a helyzeteket és a lehetséges vá-laszokat a vizsgált diákok életkori (kognitív, szociális-erkölcsi) jellemzői alapján dolgozzuk ki, elsősorban iskolai szituációkat (pl. a másik piszkálása, csúfolás, zavarás feladatmegoldás közben) határozunk meg.

Szociális kommunikációs képesség és készségei

A közvetlen emberi kommunikáció a verbális és a nem verbális csatornákon keresztül valósul meg. A nem verbális kommunikáció kevesebb tudatos kontroll alatt áll, mint a verbális kommunikáció, ezért az üzenetek gyorsabb küldését és fogadását teszi lehetővé, illetve az attitűdök és az érzelmek hatékonyabb kom-munikációját biztosítja. A hétköznapi társas helyzetekben mindkét csatornát fel-használjuk az üzeneteink továbbítására, a két modalitás általában egymást tá-mogatva, összehangoltan működik (Forgas, 1993). Azonban megfigyelhető, hogy bizonyos esetekben a verbális és a nem verbális viselkedésünk ellentétesen mű-ködik.

Wiemann és Giles (1995) a kommunikációs kompetencia három jellemzőjét határozza meg. Az első feltételezi a kommunikáció kontextus függőségét, mivel a kommunikációs magatartást úgy kell alakítani, hogy az megfeleljen annak a kon-textusnak, amelyben alkalmazzák. Másként kommunikálunk például a szerel-münkkel és a szüleinkkel, mint a munkahelyünkön kollégáinkkal.

A kommunikációs kompetencia második jellemzője alapján ahhoz, hogy fo-lyamatosan fenn tudjuk tartani a társas interakciót, nem csak a kommunikáció szabályainak ismeretére van szükségünk, hanem ezeknek a gyakorlatban való alkalmazásának képességére is. A kommunikációs kompetencia harmadik jellem-zője, hogy az nem az egyénekben, hanem a viszonyokban, társas interakciókban valósul meg (Wiemann és Giles, 1995).

A szociális kommunikáció értelmezése nem egységes a nemzetközi szakiro-dalomban. Leginkább három területen figyelhető meg a kifejezés használata kü-lönböző tartalmakkal telítődve. A szociális kommunikáció gyakran általános kommunikációs tényezőként jelenik meg. Ezek a kutatások a szociális kommuni-káció összetevőivel, a kognitív kommunikációtól való elkülönítésével, az érzelmi kommunikációhoz való kapcsolódással, életkori különbségeivel, verbális és non-

26

verbális jellegével, működésének agyi irányításával foglalkoznak (Landry és mtsai,2006).

Adams (2005. 182. o.) meghatározása szerint „a szociális kommunikáció a szociális interakció, a szociális megismerés, gyakorlati kommunikáció (verbális és nonverbális) és a befogadó és kifejező nyelvi feldolgozás együttes megjelenése”. Brothers (1990) szerint a szociális kommunikációs folyamat két kulcseleme az érzelemgenerálás mások felé és mások érzelmeinek megértése, valamint az arra való reakció. Festinger (1950) a szociális kommunikáció mechanizmusának há-rom fő elemeként a kommunikáció közösségben zajló működését, a szociális struktúrákat és a kommunikáció által keletkező érzelmi állapotokat emeli ki.

Nagy József (2000) – akárcsak Spence (1983), Nowicki és Duke (1992), Mayer és Salovey (1997) – a szociális kommunikatív jelzések jelentőségét hang-súlyozza a szociális kompetencia és az érzelmek kapcsolatában, a szociális kom-petencia fejlődésében. A szociális kompetencián belül megkülönbözteti a szociális kommunikáció képességét. Az öröklött és tanult komponensekből felépülő képes-ség egyike azoknak a képességeknek, amelyek társas interakcióinkat megvalósít-ják. A szociális kommunikáció öröklött alapjai a nem verbális kommunikáció öröklött komponensei, amelyek készletét Nagy József érzelmi kommunikációnak nevezi. Az érzelmi kommunikáció szabályozása az affektív apparátus által valósul meg, amelyre az életkor előrehaladtával ugyan ráépül a tapasztalat, az értelme-ző és az önértelmező tudatosság, de az affektív apparátus egész életünk során befolyásolja viselkedésünket. „Aktuális érzelmeink egyfelől önmagunknak jelzik belső állapotainkat, a külső helyzeteket, és e jelzéseknek megfelelő aktivitásra késztetnek. Az érzelmek másfelől arckifejezésekben, testtartásokban stb. nyilvá-nulnak meg észlelhető jelzéseket közvetítve, amelyek a vevő félben érzelmeket, késztetéseket indukálnak.” (Nagy, 2000, 194–195. o.) E jelkészlet tanulás során további nem-verbális jelekkel gazdagítható, illetve az ember rendelkezik a verbá-lis kommunikáció komponenseivel is.

Ha a szociális viselkedést kommunikációként értelmezzük, akkor ennek fel-tétele a szociális komponensrendszer, a szociális motívumok és a kommunikatív képességek rendszere. A szociális kommunikáció a szociális kompetencia része (Nagy, 2000). Nagy (2000) szerint a szociális kommunikációnak öt alapfunkciója van: a kontaktuskezelés, az érdekérvényesítés, a rangsorkezelés, a szociális szervezés és a szociális tanulás-nevelés. A szociális kommunikáció „hatékonysá-ga nagymértékben függ a komponenskészlet gazdagságától és az új komponen-seket konstruáló készség fejlettségétől” (Nagy, 2000. 200. o.).

Fülöp (1991. 50. o.) szerint a szociális készségek egyik legjelentősebb cso-portja a kommunikációs készségek. „A kommunikatív szabályrendszerek megfe-lelő ismerete szükséges ahhoz, hogy valaki hatékony lehessen emberi kapcsola-taiban. A szabályrendszer részét képezi a metakommunikatív jelzések ismerete is, így a szemkontaktus, a testtartás, a szociális távolság, a mimika, a beszédtó-nus stb. megfelelő alkalmazása és értelmezése.”

A szociális kommunikáció mérésére elsősorban olyan kutatásokban találha-tunk példát, melyekben a szociális kommunikáció zavarait térképezik fel szind-rómákban és fejlődési zavarokban (pl. Williams-szindróma, autizmusspektrum-zavar vizsgálataiban).

Az autizmusspektrum-zavar vizsgálatában, diagnosztikájában alkalmazott eljárás a Szociális Kommunikációs Kérdőív (SCQ), melynek sajátossága, hogy gyermekek esetén alkalmazható, módszere elsősorban a szülői kikérdezés. A 40 tételből álló kérdőívet Rutter és munkatársai (2003) alakították ki, két változata ismert, az éppen aktuális, jelenlegi állapotra vonatkozó („Current”) és a gyermek élettörténetére vonatkozó („Lifetime”) változatok. Minden kérdőívtétel esetében

27

az igen/nem válaszok közül kell bejelölni azt, amelyik a vizsgált gyermekre érvé-nyes. A mérőeszköz három nagy területet fed le: (1) reciprok szociális interakci-ók, (2) kommunikáció és a (3) repetitív, sztereotip viselkedésmintázatok terüle-tét, melyek az autizmusspektrum-zavarban megjelennek. Egy példa jól szemlél-tetheti a kérdőív által lefedett területeket: Meg szokta-e vigasztalni Önt gyerme-ke akkor, amikor Ön szomorú? A kérdőív által lefedett területek közül a reciprok szociális interakciókat és a kommunikációt mérő tételek véleményünk szerint átültethetők tipikus fejlődésű gyermekek szociális kommunikáció összetevőinek vizsgálatára.

Ugyancsak az autizmus vizsgálatában alkalmazzák az Érzelemszabályozás és Szociális Készségek Kérdőívet (ERSSQ), melynek szülői és tanári változatát dolgozták ki. Néhány példa szemléltetheti a kérdőív által lefedett területeket: „Olyan kijelentéseket tesz, mellyel zavarba hoz másokat”, „Érzelmi kitörései vannak”, „Tudatában van saját érzéseinek”, stb. A kérdőív méri többek között a gyermekek esetében a kapcsolatok kezdeményezésének képességét, az arckife-jezések azonosítását, vagy éppen a düh kontrollálásának képességét egy ötfokú Likert-skálán (Butterworth és mtsai, 2013).

A szociális kommunikációs képesség tervezett mérése

A szociális kommunikáció vizsgálata igen összetett feladat, jelenleg a szak-irodalomban – tudomásunk szerint – nem létezik általánosan használt, sztenderdizált mérőeszköz. Ennek egyik főbb oka, hogy az a fajta interakció, amit egy mindennapi életben vett szociális helyzet létre tud hozni, laboratóriumi körülmények között, írásos formában nehezen állítható elő torzítás nélkül (Bauer, 1964). Mindenképpen hiánypótló kutatás tehát a szociális kommunikáció össze-tevőinek, jellegzetességeinek pontosabb meghatározásán alapuló mérési eszköz és módszertár kidolgozása.

A szociális kommunikáció kapcsán fontos összetevőnek tekintjük az empáti-át. Az empátia elsősorban beleérző képességet jelent (Baron-Cohen, 2006), mely a társas viszonyokhoz való alkalmazkodásban, a proszociális, segítő viselkedés-ben elengedhetetlen képességünk. Az empátia két komponensét, a kognitív és az affektív empátiát különítik el a kutatásokban. Míg a kognitív empátia elsősorban a másik személy mentális állapotának intellektuális megértése, addig az affektív empátia pedig a másik személy érzelmi válaszaira adott érzelmi válasznak te-kinthető (Lawrence, Shaw, Baker,2004; Baron-Cohen és Davis, 2004). Az empá-tia mérésére számos mérőeszköz ismert, egyik gyakran alkalmazott mérőeljárása a Cambridge Viselkedési Skála (Cambridge Behavior Scale), mellyel az empátia kvóciens (EQ) mérhető a szerzők szerint (Lawrence és mtsai, 2004). A mérőesz-köz önbeszámolós módszer, mely 4 fokú skálán méri a vizsgálati személy egyet-értését az adott állításokra vonatkozóan, például: „Könnyen meg tudom állapíta-ni, hogy valakit érdekel-e, amit mondok, vagy nem”, „Ha valakit sírni látok, nem kavar fel igazán” (Baron-Cohen, 2006).

A társas viszonyok észlelése szintén lényeges eleme a szociális kommuniká-ciónak. A szociális történetek teszt (SSQ) elsősorban ennek az összetevőnek a mérésére kialakított mérőeszköz. Az SSQ egy korábbi mérőeljárás, a faux pas felismerését mérő tesztek továbbfejlesztett változata. A teszt 10 történetet tar-talmaz, amiben egy szereplő olyan kijelentéseket tesz, mely felzaklathatja a tör-ténet másik szereplőjét. Enyhén és durván sértő, illetve sértő megjegyzést nem tartalmazó történeteket kell a vizsgálati személyeknek értékelniük aszerint, hogy (1) tartalmazott-e sértést, (2) illetve felzaklatta-e a történet másik szereplőjét (Lawson, Baron-Cohen és Weelwright, 2004).

28

Az általunk tervezett mérőeszköz skálái a fentebb áttekintett szakirodalmi adatok alapján:

kommunikáció: társas interakciókban való elköteleződés, kölcsönös kommunikációs mintázat, verbális és nonverbális kommunikációra vo-natkozó tételek;

érzelmi válaszok felismerése: sematikus kép vagy történet és hozzá kapcsolódó érzelmek alapján;

empátia: együttérzés, vigasztalás, érzések átélése; társas helyzetek észlelése: rövid történetekben sértés észlelése. A szociális kommunikáció mérőeszközének kialakítása, az egészséges popu-

láción való alkalmazása, az áttekintett területek egy mérőeszközbe integrálása hiánypótló.

Irodalom

Adams, C. (2005). Social communication intervention for school-age children: Rationale and escription. Seminars in Speech and Language, 26. 3. 181-188.

Adolphs, R. és Damasio, A. R. (2003): Az érzelem és gondolkodás kölcsönhatása: egy neurobiológiai elképzelés. In: Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 31–53.

Anderson, P. L. (2000): Using literature to teach social skills to adolescent with LD. Intervention in School and Clinic, 35. 271–279.

Artz, S. (2004): Revisting the moral domain. In: Moretti, M. M., Odgers, C. L. és Jackson, M. A. (szerk.): Girls and aggression. Kluwer Academic/Plenum Publishers, New York. 101–113.

Asher, S. R. és Parker, J. G. (1989): Significance of Peer Relationship Problems in Childhood. In: Schneider, B. H., Attili, G. és Weissberg, N. R. P. (szerk.): Social Competence in Developmental Perspective. London. 5–25.

Bandura, A. (1986): Social learning theory. Prentice Hall, London. Baron, J. (1997): The illusion of morality as self-interest: A reason to cooperate in social

dilemmas. Psychological Science, 8. 330–335. Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2004) The Empathy Quotient (EQ). An investigation

of adults with Asperger Syndrome or High Functioning Autism, and normal sex differences. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 163-175

Bass, B. M. (1954): The leaderless group discussion. Psychological Bulletin, 51. 465–492. Batson, C. D. (1998): Altruism and social behaviot. In: Gilbert, D. T., Fiske, S. T. és

Lindzey, G. (szerk.): Handbook of social psychology. Mc Graw-Hill, New York. 282–316.

Bauer, Raymond (1964): Social Anxiety: From Laboratory Studies to Clinical Practice. The obstinate audience: The influence process from the point of view of social communication. American Psychologist, 19. 5. 319-328.

Belzer, K. D., D’Zurilla, T. J. és Maydeu-Olivares, A. (2002): Social problem solving and trait anxiety as predictors of worry in a college student population. Personality and Individual Differences, 33. 573–585.

Benedek György és Braunitzer Gábor (2010): Az agressziótól a kooperációig: az együtt-működési spektrum idegélettani alapjai. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (2010, szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Nem-zeti Tankönyvkiadó, Budapest. 32–47.

Bereczkei Tamás (2003): Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

29

Bereczkei Tamás (2009): Az erény természete. Önzetlenség, együttműködés, nagylelkű-ség. TYPOTEX Kiadó, Budapest.

Bettencourt, B. A. és Sheldon, K. (2001): Social goals as mechanism for psychological need satisfaction within social groups. Journal of Personality and Social Psychology, 81. 1131–1141.

Black, R. (2002): A strategic plan for winning the war in public health. American Journal of Health Education, 33. 265–275.

Bornstein, M. R., Bellack, A. S. és Hersen, M. (1977): Social Skills Training for Unassertive Children: A Multiple-Baseline Analysis. Journal of Behaviour Analysis, 10. 183–195.

Braunitzer Gábor, Kasik László és Benedek György (2009): A kognitív idegtudomány, idegélettan és a neveléstudomány kapcsolata - a társas viselkedés együttes vizsgá-latának lehetőségei. Iskolakultúra, 19. 7-8. sz. 15-25.

Brown, W. H., Odom, S. L. és McConnel, S. R. (2008): Social competence of young children. P. H. Brookes Publishing Co. Baltimore.

Burge, D., Hammen, C., Davila, J. és Daley, S. E. (1997): Attachment cognitions and college and work functioning two years later in late adolescent women. Journal of Youth and Adolescence, 26. 285–301.

Burns, J. M. (1978): Leadership. Harper és Low. New York. Burns, L. R. és D’Zurilla, T. J. (1999): Individual differences in perceived information

processing in stress and coping situation: Development and validation of the Perceived Modes of Processing Inventory. Cognitive Therapy and Reseaerch, 23. 345–371.

Butterworth, T. W., Redoblado Hodge, M. A., Sofronoff, K., Beaumont, R., Gray, K. M., Roberts, J., Horstead, S. K., Clarke, K. S., Howlin, P., Taffe, J. R., & Einfeld, S. L. (2013) Validation of the Emotion Regulation and Social Skills Questionnaire for Young People with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. DOI:10.1007/s10803-013-2014-5

Buunk, B. P. és Prins, K. S. (1998): Loneliness, exchange orientation, and reciprocity in friendships. Personal Relationships, 5. 1–14.

Caldarella, P. és Merrell, K. W. (1997): Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26. (2) 264-278.

Cairns, R. B., Leung, M.C., Gest, S.D. és Cairns, B.D. (1995): A brief method for assessing social development: Stucture, reliability, stability, and developmental alidity of the Interpersonal Competence Scale. Behaviour Research and Therapy, 22, 725-736.

Cillessen, A.H.N. és Bellmore, A.D. (2004): Social skills and interpersonal perception in early and middle childhood. In: Smith, K. és Hart, C. (szerk.): Childhood social development. Blackwell Publishing Ltd., Oxford. 355-374.

Cole, M. és Cole, S. (2001): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Caplan, M. Z. és Hay, D. F. (1989): Preschoolers’ responses to peer distress and beliefs

about bystander intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30. 231–241.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A. és Zimbardo, P. G. (2000): Prosocial foundations of children’s academic achievement. Psychological Science, 11. 302–306.

Chandler, M. J. (1973): Egocentrism and Anti-Social Behavior: The Assessment and Training of Social Perspective-Taking Skills. Development Psychology, 9. 326–332.

Chang, L. (2003): Variable effects of children’s agression, social withdrawal, and prosocial leadership as functions of teacher beliefs and behaviors. Child Development, 74. 535–548.

30

Chang, E. C., D’Zurilla, T. J. és Sanna, L. J. (2004): Social problem solving. Theory, research, and training. American Psychological Association, Washington, DC.

Charlesworth, W. R. (1996): Co-operation and competition: contributions to an evolutionary and developmental model. International Journal of Behavioral Development, 19. 1. 25–39.

Chemers, M. M. (2000): Leadership research and theory: a functional integration. Group Dynamics, 4. 27–43.

Chen, K. (2006): Social Skills Intervention for Student with Emotional/Behavioral Disorders: A Literature Review from the American Perspective. Educational Rese-arch and Reviews, 3. 143–149.

Cole, M. és Cole, S. (2006): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Coleman, M., Wheeler, L. és Webber, J. (1993): Research on interpersonal problem-

solving training: A review. Remedial and Special Education, 14. 25–37. Corning, P. A. (1983): The synergism hypothesis: A theory of progressive evolution.

McGraw-Hill, New York. Cox, R. D. és Gunn, W. B. (1980): Interpersonal Skills in the School: Assessment and

Curriculum Development. Interventions for Children and Adults. Pergamon Press, New York.

Coy, K., Speltz, M. L., DeKlyen, M. és Jones, K. (2001): Social-cognitive processes in preschool boys with and without oppositional defiant disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 29. 107–119.

Csányi Vilmos (1994): Viselkedés, gondolkodás, társadalom: etológiai megközelítés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Peda-

gógia, 100. 3. sz. 343–365. D’Zurilla, T. J. és Goldfried, M. R. (1971): Problem solving and behavior modification.

Journal of Abnormal Psychology, 78. 107–126. D’Zurilla, T. J. és Maydeu-Olivares, A. (1995): Conceptual and methodological issues in

social problem-solving assessment. Behavior Therapy, 26. 409–432. D’Zurilla, T. J. és Nezu, A. (1980): A study of the generation of alternatives process in

social problem solving. Cognitive Therapy and Research, 4. 67–72. D’Zurilla, T. J. és Nezu, A. (1990): Development and preliminary evaluation of the Social

Problem-Solving Inventory (SPSI). Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2. 156–163.

D’Zurilla, T. J., Maydeu-Olivares, A. és Kant, G. L. (1998): Age and gender differences in social problem solving ability. Personality and Individual Differences, 25. 241–252.

D’Zurilla, T. J., Nezu, A. és Maydeu-Olivares, A. (2002): Social Problem-Solving Inventory–Revised (SPSI–R): Technical Manual. North Tonawanda, NY, Multi-Health Systems.

Damasio, A. R. (1994): Toward a neurobiology of emotion and feeling: operational concepts and hypotheses. The Neuroscientist, 1. 19–25.

Darwin, Ch. (1972): A fajok eredete. Helikon Kiadó, Budapest. Decety, J., Jackson, P. L., Sommerville, J., Chaminade, T., és Meltzoff, A. N. (2004): The

neural bases of cooperation and competition: an fMRI investigation. NeuroImage, 23. 744–751.

Denham, S. A és Grout, L. (1992): Mothers' emotional expressiveness and coping: relations with preschoolers' social-emotional competence. Genetic, social, and general psychology monographs, 118. 75–101.

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. és Queenan, P. (2003): Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74. 238–256.

31

Deutsch, M. (1973): The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes. Yale University Press, New Haven.

Diamond, W. D. és Kashyap, R. K. (1997): Extending Models of Prosocial Behavior to Explain University Alumni Contributions. Journal of Applied Social Psychology, 27. 915–928.

Dodge, K. A., Pettit, G. S., McCloskey, C. L. and Brown, M. M. (1986): Social competence in children. Monographs of the society for research in child development. 51.

Douglas, M. és Asherwood, B. (1996): Word of Goods: Towards an Anthropology of Consumption. Columbia Press, New York.

Dovidio, J. F. (1984): Helping Behavior and Altruism: An Empirical and Conceptual Overview. Academic Press, New York.

Dowling, M. (2000): Young children's personal, social and emotional development. SAGE Publication. Inc. London.

Egeland, B. and Kreutcer, T. (1991): A longitudinal study of the effects of maternal stress and protective factors on the development of high risk children. In: Cummings, E. M. (szerk.): Life-span developmental psychology: Perspectives on stress and coping. Wiley, New York.

Eibl-Eibesfeldt, I. (1989): Human Etology. Aldine de Gryter, New York. Eisenberg, N. (1982): The development of reasoning regarding prosocial behavior. In:

Eisenberg, N. (szerk.): The Development of Prosocial Behavior. Academic Press, New York.

Eisenberg, N. (1991): Emotion and Its Regulation in Early Development (New Directions for Child and Adolescent Development). Jossey-Bass.

Engels, R. C. M. E., Finkenaurer, C., Dekovic, M. és Meeus, W. (2001): Parental attachment and adolescents emotional adjustment: The associations with social akills and relation competence. Journal of Counseling Psychology, 48. 428–439.

Eysenck, M. W. és Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Fessler, D. M. T. és Haley, K. J. (2003): The strategy of affect: Emotions in human cooperation. In: Hammerstein, P. (szerk.): The Genetic and Cultural Evolution of Cooperation. Dahlem Workshop Report. Cambridge, MA, MIT Press. 7–36.

Fischer, K. W., Shaver, P. and Carnochan, P (1990): How emotions develop and how they organize development. Cognition and Emotion, 4. 81–127.

Fiske, A. P. (1992): The Cultural Relativity of Selfish Individualism: Anthropological Evidence that Humans are Inherently Sociable. In: Clark, M. S. (szerk.): Prosocial Behaviour. SAGE Publication, Newbury Park.

Fiske, S. T. (2006): Társas alapmotívumok. Osiris Kiadó, Budapest. Forgács József (2003): Bevezetés: Az érzelmek pszichológiája. In: Forgács József

(szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. Froming, W. J., Nasby, W. és McManus, J. (1998): Prosocial self schemata, self aware-

ness, and children's prosocial behavior. Journal of Personality and Social Psycho-logy, 75. 766–777.

Fülöp Márta (1991): A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Látókör, 3. sz. 49–58.

Fülöp Márta (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek. Pszichológia, 15. 1. sz. 61–111.

Fülöp Márta (2003): A versengés mint szociális készség fejleszthetősége. In: Zsolnai Ani-kó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 170–192.

Fülöp Márta (2007): A sokarcú versengés. In: Czigler István és Oláh Attila (szerk.): Ta-lálkozás a pszichológiával. Osiris Kiadó, Budapest. 228–259.

32

Fülöp Márta (2008): Paradigmaváltás a versengéskutatásban. Pszichológia, 28. 2. sz. 113–140.

Fülöp Márta (2009): Az együttműködő és versengő állampolgár nevelése: osztálytermi megfigyelések. Iskolakultúra, 19. 3–4. sz. 41–59.

Fülöp Márta (2010): A versengés különböző mintázatai: együttműködő versengés. Elő-adás az MTA Pszichológiai Kutatóintézete és az ELTE Pszichológiai Intézete által rendezett Együttműködés és/vagy versengés konferencián. Budapest, 2010. nov-ember 29.

Fülöp Márta és Berkics Mihály (2007): A győzelemmel és a vesztéssel való megküzdés mintázatai serdülőkorban. Pszichológia, 27. 3. 194–220.

Fülöp Márta és Sándor Mónika (2008): A versengés, a győzelem és a vesztés fogalma kisiskolások rajzi ábrázolásában. Pszichológia, 28. 2. 195–220.

Fülöp, M., Ross, A., Pergar Kuscer, M. és Razdevsek Pucko, C. (2007): Competition and cooperation in schools. An English, Hungarian and Slovenian comparison. In: Salili., F. és Hoosain, R. (szerk.): Research in Multicultural Education and International Perspective. Culture, Motivation and Learning: A Multicultural Perspective. Greenwich. Information Age Publishing. 235–284.

Gastil, J. (1994): A meta-analytic review of the productivity and satisfaction of democratic and autocratic leadership. Small Group Research, 25. 384–410.

Gauvain, M. (2001): The social context of cognitive development. Guilford Press, New York.

Goldstein, R. A. és Pollack, J. V. (1988): Social Skills Groop Assessment Questionnaire. Researche Press, Champlain.

Gresham, F. M. and Elliott, S. N. (1993): Social skills intervention guide: Systematic approaches t social skills training. Special Se o rvices in the Schools, Vol. 8/1. 137–158.

Goodman, S. H., Brogan, D., Lynch, M. E. and Fielding, B. (1993): Social and emotional competence in children of depressed mothers. Child Development, 64. 516–531.

Gottman, J. M. (1977): Toward a definition of social isolation in children. Child Development, 48. 513–517.

Grusec, J. E. és Hastings, P.D. (2007): Handbook of socialization. The Guilford Press, New York.

Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Budapest. Grusec, J. E. (1992): Socializing Concern for Others in the Home. Developmental

Psychology 27. 2. 338–342. Halberstadt, A. G, Denham, S. A. és Dunsmore, J. C. (2001): Affective Social

Competence. Social Development, 10. 79–119. Hartup, W. W. (1992): Friendship and their Developmental Significance. In: McGurk, H.

(szerk.): Children’s Sicial development. London. 175–205. Hempel, D. G. (1965): Aspects of Scientific Explanation. Free Press, New York. Heppner, P. P (1988): The Problem-Solving Inventory. Consulting Psychologist Press,

Palo Alto, CA. Heppner, P. P. és Peterson, C. H. (1982): The development and implications of a

personal problem solving inventory. Journal of Counseling Psychology, 29. 66–75. Hoffman, M. (1981): Affective and Cognitive Processes in Moral Internalization. In:

Higgins, E. T., Ruble, D. N. és Hartup, W. W. (szerk.): Social Cognition and Social Development: A Sociocultural Perspective. Cambridge University Press, New York.

Hunyady György (2008): Az érzelmek szociálpszichológiája és a nevelés. In: Kozma Ta-más és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományban 2008. MTA Pe-dagógiai Bizottság, 44–56.

Isenberg, D. J. és Ennis, J. G. (1981): Perceiving group members. Journal of Personality and Social Psychology, 41. 293–305.

33

Izard, C. E. (1971): The face of emotion. Appleton-Century-Crofts, New York. Izard, C. E. (1991): The psychology of emotions. Plenum, London. Izard, C. E. (2002): Translating emotion theory and research into preventative interven-

tions. Psychological Bulletin, 128. 5. 796–824. Ito, T. A. és Cacioppo, J. T. (2003): Az érzelem és az értékelés neuropszichológiája. In:

Forgács József (szerk.): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 53–79. Jacobson, N. S. és Margolin, G. (1979): Marotal therapy: Strategies based on social

learning and behavior exchange principles. Brunner/Mazel Press, New York. Joseph, J. (1979): Joseph pre-school and primary self-concept screening test. Wood Da-

le, IL: Stoelting. Józsa Krisztián és Zsolnai Anikó (2005): Szociális készségek fejlődése a serdülőkor kez-

detén. V. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2005. október 6–9. Kasik László (2006): A társas viselkedés, a tanulányi teljesítmény és a tanulási-kulturális

szokások összefüggése 13–16 éves korban. Magyar Pedagógia, 106. 3. sz. 231–258. Kasik László (2006): Tanulók együttműködés-, segítés, versengés- és vezetésfogalma.

Kézirat. Kasik László (2007): A szociális kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Isko-

lakultúra, 17. 11–12. sz. 21–38. Kasik László (2008): 4–17 évesek szociálisérdek-érvényesítő képességeinek működése a

pedagógusok értékelése alapján. Magyar Pedagógia, 108. 3. sz. 247–269. Kasik László (2008): 4–17 évesek szociálisérdek-érvényesítő képességeinek működése a

pedagógusok értékelése alapján. Magyar Pedagógia, 108. 3. sz. 247–269. Kasik László (2008b): A szociálisérdek-érvényesítő képességek működésének jellemzői 4,

8, 11 és 17 éves korban. Magyar Pedagógia, 108. 2. sz. 149–193. Kasik László (2008): Szociálisérdek-érvényesítő képességek kérdőív. SZTE BTK Nevelés-

tudományi Intézet. Kasik László (2010): A szociálisprobléma-megoldó képesség működésének jellemzői 8 és

15 éves diákok körében (szimpózium-előadás). VIII. Pedagógiai Értékelési Konfe-rencia – Szeged, 2009. április 16–17. Tartalmi összefoglalók 77.

Kasik László (2010): Pedagógusok vélekedése az együttműködésről, a segítésről, a ver-sengésről és a vezetésről. Interjú általános és középiskolában tanító pedagógusok-kal. Kézirat.

Kasik László és Zsolnai Anikó (2009): Érzelmi képességek képes teszt. SZTE BTK Neve-léstudományi Intézet.

Kasik László, Nagy Ágoston és Fűzy Annamária (2010): A szociálisprobléma-megoldó képesség (kérdőív).

Kasik László és Tóth Edit (2009): A szociálisérdek-érvényesítő viselkedés és a szülői erő-források vizsgálata 4-17 évesek és szüleik körében (tematikus előadás). IX. Orszá-gos Neveléstudományi Konferencia - Veszprém, 2009. november 19-21.

Kendler, K. S., Kessler, R. C., Hearth, A. C., Neale, M. C. és Eaves, L. J. (1991): Coping: A genetic epidemiological investigation. Psychological Medicine, 21. 337–346.

Kenny, D. A. és Zaccaro, S. J. (1983): An estimate of variance due to traits in leadership. Journal of Applied Psychology, 68. 678–685.

Kohn, M. L. (1995): Social structure and personality through time and space. In: Moen, P., Elder, G. H. és Lüscher, K. (szerk.): Examining lives incontext: Perspective on the ecology of human development. American Psychological Assosiation Press, Wa-shington. 141–168.

Konta Ildikó és Zsolnai Anikó (2002): A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolá-ban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin és Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

34

Ladd, G. W., Birch, S. H. és Buhs, E. (1999): Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70. 1373-1400.

Landry, Susan H., Smith, Karen E. & Swank, Paul R.(2006): Responsive parenting: Establishing early foundations for social, communication, and independent problem-solving skills. Developmental Psychology, 42. 4. 627-642.

Lazarus, R. S. és Folkman, S. (1986): Coping and adaptation. In: Gentry, W. D. (szerk.): The handbook of behavioral medicine. Guilford, New York. 235–312.

Lazarus, R. S. és Launier, R. (1978): Stress related transactions between person and environment. In: Pervin, L. és Lewis, M. (szerk.): Internal and external determinants of behavior. Plenum Press, New York. 126–149.

Lazarus, R. S. (1990): Stress, coping and ilness. In: Friedman H. S. (szerk.): Personality and disease. Wiley, New York. 84–86.

Lawrence, E. J., Shaw, P., Baker,D., Baron-Cohen, S., & Davis, A. S. (2004): Measuring empathy: reliability and validity of the Empathy Quotient. Psychological Medicine, 34 (2), 911–924.

Lawson, J., Baron-Cohen , S., & Weelwright, S. (2004) Empathising and Systemising in Adults with and without Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34 (3), 301-310.

Levine, J. M. és Moreland, R. L. (1998): Small groups. Psychological Press, Philadelphia. Lewis, M. (1997): Altering fate: Why the past does not predict the future. Guilford Press,

New York. Margitics Ferenc és Pauwlik Zsuzsa (2006): Megküzdési stratégiák preferenciájának össze-

függése az észlelt szülői nevelői hatásokkal. Magyar Pedagógia, 106. 1. sz. 43–62. Mayer, J. D. and Salovey, P. (1997): What is emotional intelligence? In: Salovey, P.and

Sluyter, D. J.(szerk.): Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. Basic Books, New York, 3–25.

Malatesta, C. Z. és Wilson, A. (1988): Emotion cognition interaction in personality development: A discrete emotions, functionalist analysis. British Journal of Social Psychology, 27. 91–112.

Masten, A. S. és Coatsworth, J. D. (1998): The development of competence in favorable and unfavorable environments. American Psychology, 53. 205–220.

Maydeu-Olivares, A. és D’Zurilla, T. J. (1996): A factor-analytic study of the Social Problem-Solving Inventory: An integration of the theory and data. Cognitive Therapy and researc, 20. 115–133.

McClintock, C. G. (1976): Social motivations in settings of outcome interdependence. In: Druckman, D. (szerk.): Negotiations: Social-psychological Perspectives. Sage, Be-verly Hills.

McFall, R. M. (1982): A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4. 1–33.

McMurran, M., Egan, V., Blair, M. és Richardson, C. (2001): The relationship between social problem-solving and personality in mentally disordered offenders. Personality and Individual Differences, 30. 517–524.

Meichenbaum, D., Butler, L. és Gruson, L. (1981): A szociális kompetencia egy lehetsé-ges elméleti modellje. In: Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 95–119.

Mérei Ferenc (1988): Közösségek rejtett hálózata. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Missal, K. N. (2002): Reconceptualizing school adjustment: A search for intervening variables. Dissertation Abstracts International 63, 1712.

Mize, J. and Ladd, G. W. (1990): A cognitive-social learning approach to social skill training with low-status preschool children. Developmental Psychology, Vol. 26. 3. 388–397.

35

Mott, P. és Krane, A. (2006): Interpersonal cognitive problem-solving and childhood social competence. Cognitive Therapy and Research, 18. 127–141.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József, Józsa Krisztián, Fazekasné Fenyvesi Margit és Vidákovich Tibor (2002): Az

alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban. OKÉV, KÁOKSZI, Budapest. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. MOZAIK Kiadó,

Szeged. Nezu, A. és D’Zurilla, T. J. (1979): An experimental evaluation of the decision-making

process in social problem-solving. Cognitive Therapy and Research, 3. 269–277. Nowicki, S. és Duke, M. P. (1992): The association of children’s nonverbal decoding

abilities with their popularity, locus of control, and academic achievement. Journal of Genetic Psychology, 153. 385–393.

Oatley, K. és Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest. Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Trefort Kiadó, Budapest. Ostrov, J. M. and Keating, F. (2004): Gender differences in preschool agression during

free play and structured interactions: An observational study. Social Development, 13. 2. 253-277.

Parke, R. D. (2004): Development in the family. Annual Review of Psychology, 55. 355–399.

Parker, J.G. és Asher, S.R. (1993): Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psyhology, 29. 611-621.

Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J. és Majeski, S. A. (2004): Emotional intelligence and academic success: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 36. 163–172.

Pietrini, P., Guazzelli, M., Basso, G., Jaffe, K. és Grafman, J. (2000): Neural correlates of imaginal aggressive behavior assessed by positron emission tomography in healthy subjects. Am J. Psychiatry, 157. 1772–1781.

Pikó Bettina (1997): Coping – társas kapcsolatok – társas coping. Pszichológia, 17. 391–399.

Piliavin, J. A. és Chang, H. W. (1990): Altruism: A Review of Recent Theory and Rese-arch. The Annual Review of Sociology, 27–65.

Platt, J. J. és Spivack, G. (1975): Manual for the Means-Ends Problem-Solving procedure (MEPS): A measure of interpersonal cognitive proble-solving skills. Mental Retardation Center, Philadelphia.

Plutchik, R. (1962): The emotions: facts, theories, and a new model. Random Hause, New York.

Pistorio, B. (2006): Regolazione delle emozioni e strategie di reazione in età prescolare. Discussione Tesi. Università degli Studi di Roma „La Sapienza”, Roma.

Pruitt, D. G. (1998): Social conflict. In: Gilbert, T. D, Fiske, S. T. és Lindzey, G. (szerk.): Handbook of social psychology. McGraw-Hill, New York. 470–503.

Ptacek, J. T., Smith, R. E. és Dodge, K. L. (1994): Gender differences in coping with stress: When stressors and appraisals do not differ. Personality and Social Psychology Bulletin, 20. 421–430.

Ptacek, J. T., Smith, R. E. és Zanas, J. (1992): Gender, appraisal, and coping: A longitudinal analysis. Journal of Personality, 60. 747–770.

Rich, A. R. és Bonner, R. L. (2004): Mediators and moderators of social problem solving. In: Chang, E. C., D’Zurilla, T. J. and Sanna, L. J. (2004): Social problem solving. Theory, research, and training. American Psychological Association, Washington, DC., 29–45.

Rilling, J. K., Gutman, D. A., Zeh, T. R., Pagnoni, G., Berns, G. S. és Kilts, C. D. (2002): A neural basis for social cooperation. Neuron, 35. 395–405.

36

Rose-Krasnor, L. (1997): The naure of social competence: A Theoretical review. Social Development, 6. 111–135.

Rózsa Sándor (2004): BFQ-C. Kézikönyv. OS Hungary Tesztfejlesztő Kft., Szeged. Rutter, M., Baley, A., Berunment, S. K., Lord, C., & Pickles, A. (2003): Social

Communication Questionnaire. Saarni, C. (1999): The development of emotional competence. Guilford Press, New York. Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B. és Mayer, J. D. (2000): Current direction in

emotional intelligence research. In: Lewis, M. és Haviland-Jones, J. M. (szerk.): Handbook of emotions. Guilford Press, New York.

Sándor Mónika (2009): A versengés, a győzelem és a vesztés fogalma kisiskolás korban. PhD-disszertáció tézisei. Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszicho-lógiai Kar. http://pszichologia.phd.elte.hu/vedesek/2010/TzisekMagyar.pdf Utolsó megtekintés ideje: 2011. június 10.

Sándor Mónika, Berkics Mihály és Fülöp Márta (2002): A megosztás jelenségének vizsgá-lata nagyóvodásoknál. A Magyar Pszichológiai Társaság 12. Országos Nagygyűlése. Szeged, 2002. május 30–június 2. 29.

Sándor, M. és Fülöp, M. (2005): Concepts on competition in 8-9 years old children (elő-adás, CD-ROM). XIIth European Conference on Developmental Psychology. August 24–28, Tenerife, Spain.

Schaffer, H. R. (1996): Social Development. Blackwell, Oxford. Schein, E. H. (2001): Clinical Inquiry/Research. In: Reason, P. és Bradbury, H. (szerk.):

Handbook of Action Research. 228–237. Scherer, K. R. és Wallbott, H. G. (1994): Evidence for universality and cultural variation

of differential emotion response patterning. Journal of Personality and Social Psychology, 66. 310–328. http://www.affective-sciences.org/publication/511

Schroeder, D. A., Penner, L., Dovidio, J. F. és Piliavin, J. A. (1995): The psychology of helping and altruism: Problems and puzzles. McGraw-Hill, New York.

Schweder, I. A. (1993): The cultural psychology of emotions. In: Lewis, M. és Haviland, J. M. (szerk.): Handbook of emotions. Guilford, New York.

Schneider, B. H. és Byrne, B. M. (1985): Childrens’ social skills training: A meta analysis. Australian Journal of Guidance and Counselling, 6.

Semrud-Clikeman, M. (2007): Social competence in children. Springer, New York. Shure, M. B. (1999): I Can Problem Solve. An Interpersonal Cognitive Problem-Solving

Program. National Institute of Mental Helalth, Washington. Silk, J. S. (2003): Cooperation withouth counting: The puzzle of friendship. In:

Hammerstein, P. (szerk.): The Genetic and Cultural Evolution of Cooperation. Dahlem Workshop Report. Cambridge, MA, MIT Press. 37–54.

Smith, K. és Hart, C. (2004, szerk.): Childhood social development. Blackwell Publishing Ltd., Oxford.

Spence, S. (1983): Developments in social skills training. Academic Press, London. Stephens, T. M. (1992): Social skills in the classroom. Cedars Press, Odessa. Spivack, G. és Shure, M. B. (1976): Social adjustment of young children. Jossey-Bass,

San Francisco. Spivack, G., Platt, J. J. és Shure, M. B. (1976): The problem-solving approach to

adjustment. Jossey-Bass, San Francisco. Spivack, G., Shure, M. és Platt, J. J. (1985): Means-Ends Problem-Solving (MEPS).

Stimuli and scoring procedures supplement. Preventive Intervention Center, Phila-delphia.

Strayer, F. F. (1989): Co-adaptation within the Early Peer Group: A Psychobiological Study of Social Competence. In: Schneider, B. H., Attili, G. és Weissberg, N. R. P. (szerk.): Social Competence in Developmental Perspective. London. 145–175.

37

Szily Erika és Kéri Szabolcs (2008): Az érzelmi folyamatokkal kapcsolatos agyi területek funkcionális anatómiája. Ideggyógyászati Szemle, 3–4. 77–86.

Taylor, S. E. és Aspinwall, L. G. (1996): Mediating and moderating processes in psychological stress. In: Kaplan, H. B. (szerk.): Psychological stress: Perspectives on structure, theory, life sourse, and methods. Academic Press, San Diego, 71–110.

Trivers, R. L. (1985): Social evolution. Benjamin/Cummings, Menlo Park. Turner, J. H. és Stets, J. E. (2007): The Sociology of Emotions. Cambridge University

Press, New York. Urbán Róbert (2003, szerk.): A magatartás, a lelki élet és az immunrendszer kölcsönha-

tásai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Vajda Zsuzsanna (2001): A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó, Budapest. Van de Vliert, E. (1999): Cooperation and Competition as Partners. European Review of

Social Psychology, 10. 231–257. Vaughn, B.E., Colvin, T. N., Azria-Evans, M.R., Caya, L., és Krzysik, L. (2001): Dyadic

analyses of freiendship in a sample of preschool-age children attending Head Start: Correspondence between measures and implications for social competence. Child

Development, 72 (3), 862-878. Watson, D. és Hubbard, B. (1996): Personality, affectivity, and coping. In: Snyder, C. R.

(szerk.): Coping: The psychology of what works. Oxford University Press, New York, 119–140.

Webster-Stratton, C. (2002): How to promote children's social and emotional competence. SAGE Publication Inc, London.

Wiemann, J. M., és Giles, H. (1995). Az interperszonális kommunikáció. In Hewstone, M. (szerk): Szociálpszichológia. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó.

Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a ta-nulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged.

Zsolnai Anikó (2006): A szocialitás fejlesztése 4–8 éves életkorban. Módszertani segéd-anyag óvodapedagógusoknak és tanítóknak. Mozaik Kiadó, Szeged.

Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2003): A szociális készségek fejlesztése kisiskolás kor-ban. In: Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 227–239.

Zsolnai Anikó és Kasik László (2007): Az érzelmek szerepe a szociális kompetencia mű-ködésében. Új Pedagógiai Szemle, 77. 7–8. sz. 3–15.

Zsolnai Anikó és Kasik László (2009): A szociális kompetencia integratív modellje. Kézirat. Zsolnai Anikó és Kasik László (2010, szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének el-

méleti és gyakorlati alapjai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai Anikó, Kasik László és Lesznyák Márta (2008): Óvodás korú gyerekek agresszív

és proszociális viselkedése. Egy longitudinális vizsgálat eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 58. 6–7. sz. 91–110.

Zsolnai Anikó, Lesznyák Márta és Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi kompe-tencia néhány készségének fejlettsége óvodás korban. Magyar Pedagógia, 107. 3. sz. 233–270.

Zsolnai Anikó (2011): A szociális készségek és képességek diagnosztikus mérési lehető-ségei. In. Csapó Benő - Zsolnai Anikó (szerk.): A kognitív és affektív fejlődési fo-lyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2011. 83-104.

Zsolnai Anikó és Kasik László (2012): Megküzdési stratégiák 8, 10 és 12 éves tanulók körében. Iskolakultúra, 2012/4. sz. 3-19.

Zsolnai Anikó (2013): A szociális fejlődés segítése. Gondolat Kiadó, Budapest.

38