a prÉ- escola e sua contribuiÇÃo no processo de ... da veiga pereira.pdf · o processo de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A PRÉ- ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
ROSANA DA VEIGA PEREIRA
ORIENTADOR: Professor Mestre Robson Materko
RIO DE JANEIRO – RJ AGOSTO DE 2001
1
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A PRÉ- ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
ROSANA DA VEIGA PEREIRA
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO – RJ AGOSTO DE 2001
2
Agradeço aos meus colegas e
professores do Curso de Psicopedagogia
da Universidade Cândido Mendes.
3
Aos alunos da Casa da Criança Miguel Couto.
Aos educadores que corajosamente, vêm buscando uma
Pré-Escola que garanta as condições necessárias, para
que o atendimento das crianças seja cada vez mais
qualificado.
4
“O período que a criança passa na pré-escola
é de extrema importância na construção dos alicerces de sua
afetividade, socialização e inteligência e, consequentemente,
em seu desenvolvimento integral e harmônico. Para que a
escola possa cumprir esse papel, é necessário conhecer as
características do desenvolvimento infantil até seis anos e
organizar o ambiente e as atividades, de modo a atender às
necessidades das crianças nessa etapa da vida.”
Maria Lucia Thiessen
5
SUMÁRIO
Página
Resumo............................................................................................................ 6
Introdução........................................................................................................ 7
Capítulo I: A trajetória da Educação Infantil no Brasil...................................... 10
Capítulo II: O perfil da Pré-Escola .................................................................. 13
Capítulo III: Características à faixa etária que corresponde a Pré-Escola...... 16
Capítulo IV: Socialização Primária e Secundária............................................ 24
Capítulo V: Contribuição da Pré-Escola na formação da criança.................. 30
Conclusão....................................................................................................... 35
Referências Bibliográficas............................................................................... 36
6
RESUMO
Esta produção acadêmica tem como objetivo contribuir para a
discussão sobre as práticas na pré-escola, no processo de socialização,
relacionando o trabalho de professores à formação de cidadãos participativos.
Abordando sinteticamente até que ponto a pré-escola contribui no processo de
socialização, fazendo uma retomada como elemento de crítica e construção de
caminhos que irão permitir uma prática pedagógica mais adequada.
O método utilizado foi o dedutivo, abordando de maneira descritiva e
apontando para uma pesquisa qualitativa. O levantamento de dados se deu
através de uma pesquisa bibliográfica onde pode-se encontrar respostas no que
já se produziu sobre o assunto.
Os precursores de idéias inovadoras na área de educação contribuíram
para que a pedagogia alcançasse uma base realmente científica. Essa base se
intensificou a partir de pesquisas contemporâneas, fundamentadas em conceitos
teóricos que explicam o desenvolvimento da criança, enfatizando as interações
sociais e a gênese da construção dos conhecimentos. A família e sua substituta, a
pré-escola, constituem o grupo de socialização primária para a criança. As teorias
estudadas concordam quanto à importância desse primeiro grupo na formação do
indivíduo. A socialização secundária ocorrerá em todos os outros grupos sociais
aos quais a criança pertencerá. O processo de socialização é assim, contínuo e
propicia a formação da criança.
O processo de socialização da criança pode se ampliar ou se restringir
pelo fato de a criança partilhar, mais ou menos, experiências com outras crianças,
tanto no âmbito familiar quanto na escola. Então cabe a instituição de educação
infantil tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam,
indiscriminadamente, elementos da cultura que enriqueçam o seu
desenvolvimento e inserção social.
Urge realizar mais investigações, através de leituras, pesquisas e
discussões a respeito do processo de socialização da criança. Portanto caminhar
é preciso, lutar é preciso e isto é claramente verificável pela necessidade urgente
de mudança que contamine todas as instâncias do saber.
7
INTRODUÇÃO
Creche, Escola Maternal, Sala de Asilo, Escola de Tricotar, Jardim de
Infância, Pré-Primário, Pré-Escola, Educação Infantil foram alguns nomes dados,
ao longo da História, à instituições de educação de crianças pequenas.
A educação e os cuidados coletivos de crianças de zero a seis anos
são uma função e uma prática recentes, principalmente no Brasil.
Atualmente, cunhou-se a expressão educação infantil, a partir dos
dispositivos da Constituição de 1988 e, mais recentemente, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação de 1996 (Lei 9.394/96), para designar todas as instituições de
atendimento a essas crianças.
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º, IV, se
afirma que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade”. Tanto as creches para as crianças de zero
a três anos como as pré-escolas, para as de quatro a seis anos, são consideradas
como instituições de Educação Infantil. A distinção entre ambas é feita apenas
pelo critério de faixa etária.
O número de pré-escolas é muito grande e há necessidade de oferecer
qualidade para as crianças que são atendidas, portanto o cuidado com a
Educação Infantil deve ser pensado como estratégia para oferecer a formação e o
desenvolvimento de nossas crianças.
Hoje, as instituições podem ser definidas como equipamentos
educativos com base nos seguintes pontos:
* devem desenvolver ações educativas que integrem os cuidados
essenciais e a ampliação dos múltiplos conhecimentos, linguagens e expressões
das crianças.
* devem respeitar a cultura de origem de cada criança.
* devem partilhar com as famílias e a comunidade os projetos educativos.
* devem ser um espaço de socialização, de vivências e de interações.
8
* devem ver a brincadeira como uma atividade educativa fundamental da
infância.
* devem ter um ambiente cultural que propicie a leitura e a escrita.
* devem ver a organização do espaço e do tempo como elementos
importantes para a educação, interação e construção de conhecimentos.
A instituição de Educação Infantil deve tornar acessível a toda as
crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que
enriqueçam o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel
socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio
de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.
A instituição de Educação Infantil, pode oferecer às crianças condições
para as aprendizagens que ocorram nas brincadeiras e aquelas advindas de
situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É
importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa,
ocorram de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.
A nascer, a criança entra num mundo de cuja construção não
participou e dá início a relações sociais com as pessoas que ali estão.
A primeira relação será no grupo familiar. Esse processo de
preparação para participar do grupo familiar, que posteriormente se estenderá a
outros grupos, nada mais é que a socialização.
O processo de internalização do mundo social, com suas normas,
valores, modos de representar os objetivos e situações que compõem a realidade
objetiva e que se inicia com o nascimento e só termina com a ausência definitiva
do indivíduo.
Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para o seu
desenvolvimento. Neste curtíssimo espaço de tempo, ela passa por diversas
etapas, tanto no espaço físico, como no mental, no social e no emocional. Esses
aspectos todos influenciam o desenvolvimento da personalidade, entrelaçando-se
e evoluindo, tornando cada indivíduo um ser único e diferentes dos demais.
É nos seis primeiros anos de vida que o indivíduo principia a socializar-
se, passando do egocentrismo próprio dessa fase para a vida em grupo, na qual
9
aprende a interagir com adultos e, igualmente com outras crianças, chegando ao
conceito de cooperação.
Quando a criança entra na pré-escola, ela tem de ajustar-se a
determinadas regras diferentes das que estava habituada a atender, regras essas
impostas pela instituição, professor, colegas, entre outros. A criança se depara
com um grupo de pessoas bem maior que a sua família.
O que se refere às investigações realizadas, a pré-escola contribui de
maneira compensatória no processo de socialização. As experiências iniciais
estão relacionadas no desenvolvimento de habilidades sociais que facilitam a
integração posterior da criança na escola.
10
CAPÍTULO I
A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A pré-escola vem se expandindo, no Brasil, com certa aceleração. Mais
rapidamente ela crescerá, nos próximos anos, entre outras razões porque a
demanda social está adquirindo uma capacidade de expressão politicamente
vigorosa. Embora essa expansão se dê por um argumento externo à criança
– a resposta a necessidades dos pais – os setores administrativos e técnicos têm
se esforçado por acompanhá-la com os conteúdos e métodos que lhe dêem
qualidade educativa.
A educação da criança pequena no Brasil é recente. Durante muito
tempo, as escolas que atendiam crianças de zero a seis anos assumiam uma
postura única de cuidado para que seus pais pudessem trabalhar. Hoje essas
concepção mudou. Cada vez mais procuram as escolas de educação infantil para
compartilharem do cuidado e educação de seus filhos. A criança, por sua vez, é
compreendida dentro se sua própria dinâmica, deixando de ser vista como um ser
carente e incapaz. Dentro de uma nova perspectiva, a prática pedagógica amplia-
se e a educação deixa de ser apenas uma aprendizagem. “Educação não é
ciência mas prática social.” (Kramer, 1994, 16-31). Adquirindo o título de cidadã a
criança é vista como um sujeito histórico, capaz de participar do processo de
criação cultural. O próprio conceito de infância foi criado a partir de relações
sociais estabelecidas no decorrer da história, sofrendo modificações decorrentes
da própria sociedade.
A sociedade, então, está mais consciente da importância das
experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação
institucional para crianças de zero a seis anos.
A concepção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil
e de órgãos governamentais para o atendimento às crianças de zero a seis anos
fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação
infantil em creches e pré-escolas passou-se a ser, ao menos do ponto de vista
legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV), e mais
11
recentemente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei 9.394/96),
para designar todas as instituições de atendimento a essas crianças. O Estatuto
da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a
este atendimento.
A educação infantil, como nós a conhecemos hoje, realizada de forma
complementar à família, é um fato recente. Nem sempre ocorreu do mesmo
modo, tem, portanto, uma história.
Esta trajetória (esta história), por outro lado, só foi possível porque
também se modificaram na sociedade as maneiras de se pensar o que é ser
criança e a importância que foi dada ao momento específico da infância.
O surgimento das instituições de educação infantil esteve de certa
forma relacionada ao nascimento da escola e do pensamento pedagógico
moderno, que pode ser localizado entre os séculos XVI e XVII.
As creches e pré-escolas surgiram depois das escolas e seu
aparecimento tem sido muito associado com o trabalho materno fora do lar, a
partir da revolução industrial. Devemos lembrar, no entanto, que isso também
esteve relacionado a uma estrutura familiar, a conjugal, na qual pai/mãe/seus
filhos passaram a constituir uma nova norma, diferente daquelas famílias que se
organizavam de forma ampliada, com vários adultos convivendo num mesmo
espaço, possibilitando um cuidado que nem sempre estava centrado na figura
materna.
Durante muito tempo, as pré-escolas de todo o mundo, incluindo as
brasileiras, organizaram seu espaço e sua rotina diária em função de idéias do
que significava educar tais crianças. A assistência , a custódia e a higiene
constituíam o centro do processo educativo.
O aparecimento das primeiras formas de assistência à crianças, foi
uma iniciativa de alguns empregadores a partir do final do século XIX, com
objetivos puramente assistenciais e de atendimento médico.
Em 1932 se criou o primeiro instrumento jurídico regulando o trabalho
da mulher, determinando-se, entre outras providências, a obrigatoriedade do
oferecimento de creches pelos estabelecimentos onde trabalhassem pelo menos
30 mulheres, exigência essa quase nunca cumprida.
12
O Ministério do Trabalho, em 1950, passou a desaconselhar a
instalação de creches pelas empresas, considerando inadequado o ambiente nas
indústrias e muito dispendiosa a sua instalação.
A orientação era, então, confiar a organizações como Sesi, Sesc e
especialmente LBA a implantação de creches distritais, deixando estas à alçada
da Previdência, que por elas até então se responsabilizava, e entrando para a
alçada da assistência.
Em termos legais, a primeira abordagem de programar assistência à
criança menor de sete anos, foi feita na Lei nº 4.024 de 1961, que dedicou dois
artigos nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
No início da década de 1970 era aprovada a lei nº 5.692/71, alterando
o nome da escola primária para escola de 1º grau, mas não definindo nenhum
termo para designar a educação que ocorreria na faixa de idade anterior aos sete
anos.
No Brasil, a década de 1980 passou por um momento de ampliação do
debate a respeito das funções das pré-escolas para a sociedade moderna, que
teve início com os movimentos populares dos anos 1970.
A partir desse período, as pré-escolas passaram a ser pensadas e
reivindicadas como o lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de
zero a seis anos. E educar deixou de ser, apenas, cuidar, assistir e higienizar. A
abertura política permitiu o reconhecimento social desses direitos manifestados
pelos movimentos populares e por grupos organizados da sociedade civil.
O que se pode notar, é que as creches e pré-escolas surgiram a partir
de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela
incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização das
famílias, num novo papel da mulher e as reivindicações populares. Mas, também,
por razões que se identificam com um conjunto de idéias novas sobre a infância,
sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação,
um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social.
13
CAPÍTULO II
O PERFIL DA PRÉ-ESCOLA
A pré-escola não deve ser considerada como um serviço simplesmente
assistencial nem limita a ser um estágio preparatório para a alfabetização, mas
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Sendo assim a educação infantil deve basear seu trabalho, segundo
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC/SEF, 1998, v.3),
em três eixos: as brincadeiras, a movimentação das crianças e as relações
afetivas.
“Essas são as formas que a criança tem de aprender.” (Wayskop,
1999, p.14)
Por meio dos três eixos, o educador deve transmitir, de maneira
integrada, informações das seguintes áreas: artes visuais, conhecimento de
mundo, língua escrita e oral, matemática e música.
A emergência de idéias pedagógicas acontecidas nas últimas décadas
tem mudado uma série de conceitos que tradicionalmente regeram as
concepções e ações na área da educação infantil.
No entanto, essas idéias demoram a chegar às escolas do país e ao
conhecimento dos professores que nelas atuam, modificando suas práticas.
Apoiada nessas modernas concepções, o trabalho pode ser auxiliado e
aperfeiçoado.
“De maneira geral a pré-escola, e também a escola, têm considerado que os conhecimentos que as crianças já trazem ao chegar, ajudam muito pouco uma criança a aprender os conhecimentos que a escola deve ensinar. No entanto, os novos estudos a respeito da educação dizem exatamente o inverso. Quanto mais próximas as práticas pedagógicas estiverem das práticas sociais, mais as crianças verão sentido no que estudam, poderão estabelecer relações, desenvolver sua imaginação e se tornarem, elas próprias, produtoras culturais.” (Id)
14
A maioria das escolas brasileiras aproveita pouco a riqueza cultural
trazida por suas crianças, porque ainda é muito forte em seu interior a idéia de
que o importante é aprender o conteúdo determinado pelo professor, numa
progressão que vai do mais fácil para o mais difícil, segmentando o
conhecimento para “facilitá-lo” para as crianças. No entanto, elas mesmas,
quando falam, mostram que não é assim. Para elas, conhecer é algo que se faz
no geral, a partir de uma visão ampla das coisas como são e estão no mundo. As
crianças só irão particularizar seus conhecimentos à medida que crescerem e
acumularem mais informações.
Segundo (Boechat,1987, p.31), “há uma imensidade de professores de
todos os tipos”. Dentre eles, destacaremos o professor intelectual. Este é aquele
que “sabe tudo”, fala dificílimo, faz citações para impressionar. Faz planejamento,
contudo, não leva em consideração aspectos importantes que venham respeitar
as diferenças individuais. Desta forma, os alunos são agredidos no seu direito de
querer saber.
Menosprezar a bagagem cultural de uma criança quando ela chega à
escola é ridicularizar o seu comportamento, além de ser uma grande falta de
respeito é, exatamente o contrário aos objetivos da educação. Educar seria o
inverso: seria valorizar a sua cultura, dando-lhe os retoques naqueles costumes
que porventura viessem a agredir o grupo social. Afinal de contas afirma-se com
muita frequência que o educador é o lapidador de pedras brutas, até transformá-
las em pedras preciosas. Se ele fere as pedras, as invalida.
Nos primeiros anos de vida os indivíduos formam sua personalidade,
incorporando hábitos, valores, atitudes estruturam padrões de raciocínio. Dessa
forma, as atividades que a pré-escola oferece aos seus alunos, são diretamente
responsáveis pela qualidade do seu próprio futuro e do futuro da sociedade onde
ele vive.
Em novas buscas em educação é fundamental pensar no aluno vivo,
inquieto e participante; com o professor que não tema suas próprias dúvidas; e
com uma escola aberta, viva, posta no mundo e ciente de que estamos no século
XXI. É preciso preparar a pessoa para a vida e não para o mero acúmulo de
informações. É preciso trabalhar o aluno como uma pessoa inteira com sua
15
afetividade, suas percepções, sua expressão, seus sentimentos, sua crítica e sua
criatividade.
A escola deve contribuir para a formação de cidadãos críticos e
atuantes. Para isso cabe a escola um envolvimento que perpassa o espírito com
que cada disciplina é abordada, tomando corpo à medida que os alunos vão
sendo cada vez mais envolvidos não apenas em discussões, mas também em
ações concretas.
Pois precisamos de uma escola dinâmica e democrática, que ofereça
ensino de qualidade, e que esteja antenada com os anseios que a comunidade
precisa e que tenha uma proposta pedagógica séria e de uma prática condizente
com a teoria.
Propostas, filosofias e objetivos claros, equipe preparada, olhares
individualizados e respeito ao ser humano com o qual estaremos interagindo
durante boa parte de suas vidas, estímulo as potencialidades de cada um, e
principalmente estruturar para uma autonomia plena e saudável, são pontos
importantes a serem observados sempre e com muita atenção.
“Temos que nos lembrar que educar é algo mais que fixar conteúdos sem significados que logo serão esquecidos; educar é contribuir para a formação de cidadãos felizes que consigam viver em harmonia, que saibam trabalhar em grupo, que respeitem as diferenças individuais, que ousem e criem.” (Ferreira, 2001, p.1)
16
CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS PECULIARES À FAIXA ETÁRIA
QUE CORRESPONDE A PRÉ-ESCOLA
É muito antiga a preocupação da humanidade com a natureza da
criança e com a marcha de seu desenvolvimento.
Foram precisos séculos para que a humanidade chegasse à conclusão
de que a criança é um ser em desenvolvimento e em muitos aspectos diferente do
adulto. Essa descoberta revolucionou os métodos da pedagogia infantil.
À medida que a criança se desenvolve, modificam-se também seu
organismo, suas proporções físicas, suas capacidades mentais, seus interesses,
seu comportamento motor, emocional, social etc. Pais e professores de hoje
concebem a criança assim, e procuram tratá-la de acordo com suas
peculiaridades, respeitando a fase de desenvolvimento em que ala se encontra.
“Os progressos da Biologia e da Psicologia experimentais trouxeram um fundamento científico à concepção atual da criança. A criança é considerada hoje, não como simples redução do adulto, mas como um ser que apresenta, em cada fase de sua evolução, caracteres próprios e reações específicas que lhe dão uma fisionomia psicológica particular.” (Santos, 1954, p.51)
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a
mesma divisão por faixas etárias contemplada nas disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
“A educação infantil será oferecida em: I – creches ou entidades
equivalentes para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as
crianças de quatro a seis anos.” (LDB, 1996, art. 30, capítulo II, seção II)
Na pré-escola o professor deverá criar situações estimuladoras,
concreta e contextualizadas, a partir da leitura das características de seu estágio
17
evolutivo, de seus interesses expontâneos, de seus valores culturais e de sua
realidade sócio-econômica.
Essas são as fases da evolução do ser humano:
* período pré- natal
* período do recém-nascido
* primeira infância
* segunda infância (pré-escola)
* meninice
* puberdade
* adolescência
* maturidade (vida adulta)
* senilidade ou velhice
A segunda infância tem início com a aquisição da linguagem e da
locomoção e com o aparecimento dos primeiros dentes; termina com o ingresso
na escola de Ensino Fundamental.
O conceito de infância como um período especial do desenvolvimento,
em que o indivíduo deve ser cuidado, protegido e supervisionado, é bastante
recente quando se considera a história da ciência.
Até o século XVII predominava o conceito da criança como um adulto
em miniatura, ou seja, acreditava-se que o raciocínio, os sentimentos e as ações
infantis possuíam os mesmos elementos básicos daqueles dos adultos.
Nas décadas de 1920 e 1930, os estudos limitaram-se à observação
das atividades de bebês em seus primeiros anos de vida. A maioria desses
estudos teve como objetivo a descrição da regularidade das mudanças do
comportamento de acordo com a idade, e a amplitude das variações existentes
entre crianças de mesma faixa etária. O propósito dos estudiosos era obter um
padrão normativo para o desenvolvimento físico, motor e social do ser humano
para fazer diagnósticos e prognósticos fidedignos.
As tabelas normativas resultantes desses estudos representaram uma
contribuição muito importante e até hoje proporcionam conhecimentos úteis para
pediatras, pais e educadores.
18
É importante, fazer uma distinção entre crescimento e
desenvolvimento. Em termos bem gerais, o crescimento está ligado aos atributos
que podem ser medidos ou quantificados, como o peso ou a altura. O crescimento
é, em síntese, aquilo que se pode medir no desenvolvimento; em alguns casos, é
o meio que permite avaliação desse desenvolvimento.
Já o termo desenvolvimento é mais abrangente e se refere aos
avanços que o ser humano empreende ao passar por determinadas experiências,
reagindo a elas e consequentemente modificando-se. O processo de
desenvolvimento envolve, através de uma participação ativa do indivíduo, seu
crescimento, sua maturação e sua aprendizagem.
A seguir, algumas ações que são esperadas na faixa etária de quatro a
seis anos:
Quatro anos
* repete uma frase de 10 palavras
* desenha um homem em duas partes
* dobra um papel três vezes
* escova os dentes e lava as mãos sozinho
* veste-se e desveste-se
* conhece pelo menos uma cor
* monta um quebra-cabeça simples
Cinco anos
* sabe a idade
* define o uso para: garfo, faca, chave, lápis, etc.
* conta 12 objetos corretamente
* escreve algumas letras
* pergunta o significado das palavras
* brinca com equipamentos de colorir, monta quebra-cabeça, pula corda
Acima de cinco anos
* realiza atividades motoras mais especializadas
19
Wallon, Vygotsky, Piaget e Bruner tentaram mostrar que a capacidade
de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o
sujeito e o meio.
Embora nem sempre concordantes em todos os aspectos, os estudos
desses teóricos têm possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento
infantil, influenciando de forma importante as ações em muitas das escolas
infantis brasileiras.
Aqui estão os principais pontos do pensamento de Wallon, Vygotsky,
Piaget e Bruner. (Barros, 2000, p.100-115)
Henri Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil,
contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência. Para
ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo
meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos
físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os
conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o
contexto de desenvolvimento.
Wallon assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontínua,
sendo marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento há
uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos
estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular de interação entre o
sujeito e o ambiente:
* Estágio impulsivo-emocional (1º ano de vida): nesta fase predominam
nas crianças as relações emocionais com o ambiente.
* Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre
neste período uma intensa exploração do mundo físico, em que predominam as
relações cognitivas com o meio.
* Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase
ocorre a construção da consciência de si, através das interações sociais, dirigindo
o interesse da criança para as pessoas, predominando assim as relações
afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
20
* Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior, em função do progresso
intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela imprime às suas
relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Para Lev Semenovich Vygotsky, o funcionamento psicológico
estrutura-se a partir das relações sociais estabelecidas entre o indivíduo e o
mundo exterior.
Ele afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas
mediada por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central,
pois além de possibilitar o intercâmbio entre os indivíduos, é através dela que o
sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja:
“A linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem.” (Oliveira, 1993, p.27)
Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a fala socializada, para se
comunicar. Só mais tarde é que ela passará a usá-la como instrumento de
pensamento, com a função de adaptação social.
Ele observa que a criança apresenta em seu processo de
desenvolvimento um nível que ele chamou de real e outro potencial. O nível de
desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas pela criança, isto é, a
coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem ajuda de outras pessoas. Já o
nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de desempenhar
tarefas com a ajuda de outros. Para este autor, a zona de desenvolvimento
proximal ou potencial consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real
e o nível de desenvolvimento potencial. O papel do professor consiste em intervir
na zona de desenvolvimento proximal ou potencial dos alunos, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
21
Para Piaget a preocupação central era descobrir como se estruturava o
conhecimento. A teoria piagetiana afirma que conhecer significa inserir o objeto
do conhecimento em um determinado sistema de relações, partindo de uma ação
executada sobre o referido objeto. Tal processo envolve, portanto, a capacidade
de organizar, estruturar e posteriormente, com a aquisição da fala, explicar
pensamentos e ações. Desta forma, a inteligência vai-se aprimorando na medida
em que a criança estabelece contato com o mundo, experimentando-o
ativamente. Piaget observa que o desenvolvimento pode ser compreendido a
partir dos seguintes estágios:
* Estágio sensório-motor (zero a dois anos aproximadamente): neste
estágio inicial, a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora. A criança
percebe o ambiente e age sobre ele.
* Estágio pré-operacional (por volta dos dois aos seis-sete anos): o
principal progresso desse período, em relação ao sensório-motor, é o
desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos
mentais – imagens ou palavras – que representam objetos que não estão
presentes.
Nesta época há uma verdadeira explosão lingüística.
Piaget notou várias características do pensamento infantil nesta fase:
Egocentrismo – É definido como a incapacidade de se colocar no ponto
de vista de outrem.
Centralização – Geralmente, a criança consegue perceber apenas um
dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Isto é, focaliza apenas uma
dimensão do estímulo, centralizando-se e sendo incapaz de levar em conta mais
de uma dimensão ao mesmo tempo.
Animismo – A criança atribui vida aos objetos. Nesse estágio, as
crianças supõem que os objetos são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e
mesmo as montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e também
podem falar, e assim por diante.
Realismo nominal – É outro modo característico de a criança pequena
pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do
objeto que ele representa.
22
Classificação – Após os cinco anos de idade, as crianças conseguem
agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.
Inclusão de classe – Embora, após os cinco anos, a criança consiga
classificar os objetos, ela ainda não pode lidar com “inclusão de classe”. Piaget
nota que a criança tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer,
ao mesmo tempo, a duas classes.
Seriação – Crianças de seis anos são capazes de lidar com problemas
de ordenação ou de seriação. Elas colocam objetos do menor para o maior.
* Nos estágios seguintes – operacional concreto ( dos sete aos onze
anos aproximadamente) e operacional abstrato ( doze anos em diante) – a
criança adquire a capacidade de pensar abstratamente, criando teorias e
concepções a respeito do mundo que a cerca.
Bruner acredita que haja três níveis de representação cognitiva do
mundo: enativa, icônica e simbólica.
* Representação enativa: nesse nível, a criança representa o mundo
pela ação. Comunicam-se melhor sobre o mundo por meio da ação e também
entendem melhor as coisas em termos de ação.
O reforço (ou recompensa) de um comportamento desejável a ser dado
a um aluno, neste nível, deverá ser de acariciar a cabeça, bater palmas, do que
dizer-lhe palavras de elogio.
* Representação icônica: a criança já possui a imagem ou
representação mental (ícone = imagem, figura) dos objetos, sem necessidade de
manipulá-los diretamente. Tal imagem existe independentemente da ação.
* Representação simbólica: neste nível a criança pode representar o
mundo por símbolos, abstratamente, sem necessidade do uso de ação de
imagens, e já está apta a traduzir a experiência em linguagem e a receber
mensagens verbais do adulto.
Bruner insiste em que uma variedade de estímulos e mudanças no
ambiente é necessária para um desenvolvimento cognitivo adequado. Ele acredita
que todas as crianças têm dentro de si um grande desejo de aprender. Elas são
naturalmente curiosas, e isso deve ser aproveitado em sua educação.
23
“O papel do professor é o de acompanhar a criança na caminhada de
desvelamento do mundo.” (Rodrigues e Amodeu , 1997)
Afirmam elas, que cabe ao professor conhecer o sujeito ao qual vai
acompanhar.
Suas características individuais e gerais de desenvolvimento, como a
fala, a motricidade, o conhecimento lógico-matemático, a autonomia e o
desenvolvimento socioafetivo são importantes, pois determinam o ponto em que
essas crianças estão em seu desenvolvimento, quais as suas carências ou
dificuldades a serem trabalhadas e onde gostaríamos que elas chegassem.
Segundo as autoras citadas, é importante para o professor que lida
com alunos pequenos, ter conhecimentos do desenvolvimento dessa faixa etária
para que não venha atropelar a criança com proposições inadequadas e a
respeite como sujeito social, agente de seu conhecimento.
24
CAPÍTULO IV
SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA E SECUNDÁRIA
“O homem é por natureza um animal social.” (Aristóteles, 384-322 a.C.)
A vida em grupo é uma exigência da natureza humana. O homem
necessita de seus semelhantes para sobreviver, perpetuar a espécie e também
para se realizar plenamente como pessoa.
A sociabilidade – capacidade natural da espécie humana para viver em
sociedade – desenvolve-se pelo processo de socialização. Pela socialização o
indivíduo se integra ao grupo em que nasceu, assimilando o conjunto de hábitos e
costumes característicos daquele grupo.
Participando da vida em sociedade, aprendendo suas normas, seus
valores e costumes, o indivíduo está se socializando. Quanto mais adequada a
socialização do indivíduo, mais sociável ele poderá se tornar.
O contato social é a base da vida social. É o primeiro passo para que
ocorra qualquer associação humana.
Podemos considerar que existem dois tipos de contatos sociais:
primários e secundários.
Contatos sociais primários: São os contatos pessoais, diretos e que
têm uma forte base emocional, pois as pessoas envolvidas compartilham suas
experiências individuais. São exemplos característicos de contatos sociais
primários: os familiares (que ocorrem entre pais e filhos, entre irmãos, entre
marido e mulher) ; os de vizinhança (entre amigos, grupos de brincadeiras e
lazer); as relações sociais na escola, no clube, etc. Assim, as primeiras
experiências do indivíduo se fazem com base em contatos primários.
Contatos sociais secundários: São os contatos impessoais,
calculados, formais. Trata-se mais de um meio para atingir determinado fim. Dois
exemplos: o contato do passageiro com o cobrador do ônibus, apenas para pagar
a passagem; o contato do cliente com o caixa do banco, para descontar um
cheque. São também considerados contatos secundários os contatos mantidos
através de carta, telefone, telegrama, e-mail, etc.
25
É importante destacar que as pessoas que têm uma vida baseada mais
em contatos primários desenvolvem uma personalidade diferente daquelas que
têm uma vida com predominância de contatos secundários.
Com a industrialização e a conseqüente urbanização diminuíram os
grupos de contatos primários, pois a cidade é área em que há mais grupos nos
quais predominam os contatos secundários.
As relações humanas nas grandes cidades podem ser mais
fragmentadas e impessoais, caracterizando uma tendência aos contatos sociais
secundários e ao individualismo, pois a proximidade física não significa
necessariamente proximidade afetiva.
Um aspecto importante da interação social é que ela modifica o
comportamento dos indivíduos envolvidos, como resultado do contato e da
comunicação que se estabelece entre eles. O simples contato físico não é
suficiente para que haja uma interação social.
Os contatos sociais e a interação constituem, portanto, condições
indispensáveis à associação humana. Os indivíduos se socializam por meio dos
contatos e da interação social.
A interação social pode ocorrer entre uma pessoa e outra, entre uma
pessoa e um grupo ou entre um grupo e outro.
A interação assume formas diferentes. A forma que a interação social
assume chama-se relação social. As relações sociais podem ser pedagógicas,
econômicas, políticas, religiosas, culturais, familiares e etc.
A forma mais típica de interação social, é aquela em que há influência
recíproca entre os participantes.
No grupo social ou na sociedade como um todo, os indivíduos e os
grupos se reúnem e se separam, associam-se e dissociam-se. Assim, os
processos sociais podem ser associativos (cooperação, acomodação e
assimilação) e dissociativos (competição e conflito).
Processo social indica interação social, movimento, mudança. Os
processos sociais são as diversas maneiras pelas quais os indivíduos e os grupos
atuam uns com os outros, a forma como os indivíduos se relacionam e
estabelecem relações sociais.
26
Para o sociólogo Karl Mannheim, os contatos e os processos sociais
que aproximam ou afastam os indivíduos provocam o surgimento de formas
diversas de agrupamentos sociais, de acordo com o nível de integração social.
Tais formas são os grupos sociais e os agregados sociais.
Para a sociologia, grupo social é toda reunião de duas ou mais
pessoas associadas para interação. Devido à interação social, os grupos mantêm
uma organização e são capazes de ações conjuntas para alcançar objetivos
comuns a todos os seus membros.
As pessoas, ao longo de sua vida, em geral participam de vários
grupos sociais, como:
* grupo familial – representado pela família.
* grupo vicinal – formado pela vizinhança.
* grupo educativo – desenvolvido na escola.
* grupo religioso – representados pelas instituições religiosas.
* grupo de lazer – que são clubes, as associações esportivas e outros tipos de
associações de lazer.
* grupo profissional – estabelecido pelas relações profissionais em empresas,
escritórios, lojas etc.
* grupo político – formado pelo Estado, pelos partidos políticos, pelas
agremiações políticas etc.
Principais características dos grupos sociais:
* pluralidade de indivíduos - há sempre mais de um indivíduo no grupo; grupo dá
idéia de algo coletivo;
* interação social – no grupo, os indivíduos comunicam-se uns com os outros;
* organização – todo grupo, para funcionar bem, precisa de uma certa ordem
interna;
* objetividade e exterioridade – os grupos sociais são superiores e exteriores ao
indivíduo, isto é, quando uma pessoa entra no grupo, ele já existe; quando sai, ele
continua a existir;
* conteúdo intencional ou objetivo comum – os membros de um grupo unem-se
em torno de certos princípios ou valores, para atingir um objetivo de todo o grupo;
27
* consciência grupal ou sentimento de “nós” – são as maneiras de pensar, sentir e
agir próprias do grupo;
* continuidade – as interações passageiras não chegam a formar grupos sociais
organizados; para isso, é necessário que as interações tenham certa duração;
Tomando por base a classificação dos contatos sociais em primários e
secundários, os grupos sociais podem ser classificados em três tipos:
* grupos primários – são aqueles que predominam os contatos primários, isto é,
os contatos pessoais diretos; a família, os vizinhos, o grupo de brinquedos e lazer;
* grupos secundários – são os grupos sociais mais complexos, como as igrejas e
o Estado, em que predominam os contatos secundários; os contatos sociais,
nesse caso, realizam-se de maneira pessoal e direta, mas sem intimidade; ou de
maneira indireta, através de cartas, Internet, etc.;
* grupos intermediários – são aqueles que se alternam e se complementam as
duas formas de contatos sociais – primários e secundários;
Já o agregado social é uma reunião de pessoas com fraco sentimento
grupal e frouxamente aglomeradas. Mesmo assim, conseguem manter entre si um
mínimo de comunicação e de relações sociais.
O agregado social não é organizado e as pessoas que dele participam
são relativamente anônimas.
Tipos de agregados sociais: multidão, o público e a massa.
“A educação é uma das atividades básicas de todas as sociedades
humanas, que dependem, para sobreviver, da transmissão de sua herança
cultural aos mais jovens.” (Oliveira, 2001, p.212)
Assim os objetivos da educação: a transmissão da cultura, a adaptação
dos indivíduos à sociedade, o desenvolvimento de suas potencialidades e como
conseqüência o desenvolvimento da própria sociedade. A criança, por exemplo,
passa desde cedo pelo processo de socialização, na medida em que aprende as
regras de comportamento do grupo em que nasceu.
As formas de transmissão da educação pode ser informal ou formal.
A educação informal, assistemática ou difusa, é aquela que acontece
na vida diária pelo aprendizado das tarefas normais de cada grupo social, pela
28
observação do comportamento dos mais velhos, pela convivência entre os
membros de uma sociedade.
A educação sistemática ou formal, tem seu objetivo básico na
transmissão de determinados legados culturais, isto é, de determinados
conhecimentos, técnicas ou modos de vida.
A educação formal é uma maneira seletiva de educação, já que, dentro
da cultura, os elementos considerados essenciais para serem transmitidos são
selecionados por pessoas especializadas.
“A educação brasileira não vai conseguir responder aos desafios do
terceiro milênio se não tiver clareza quanto aos objetivos e prioridades que
precisa alcançar.” ( Mello, 1993, p.5-16)
A escola tem que investir em vários meios para atingir seus objetivos
educacional. Vejam alguns:
* professores especializados
* local apropriado
* currículo planejado para cada etapa da educação
* métodos e materiais didáticos apropriados à transmissão dos vários conteúdos,
incluindo laboratório.
“A educação é para a vida social aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica e que, embora toda organização social produza efeito educativo, à medida que a sociedade se torna mais complexa surge a necessidade do ensino e do aprendizado intencionais.” (Dewey, 1979)
Embora as instituições sociais – como a família, a Igreja e os meios de
comunicação de massa – exerçam grande influência na educação dos indivíduos,
a escola é a instituição especificamente organizada para transmitir seletivamente
às crianças a herança cultural da sociedade, tendo como um dos objetivos a
socialização.
Para que o educador tenha condições de criar situações adequadas de
trabalho, necessita obrigatoriamente não somente conhecer o universo infantil
com todas as etapas de desenvolvimento e noções de como a criança adquire o
29
conhecimento, como também ser um pesquisador em constante processo de
atualização, “um pensador, pois a reflexão precede e acompanha a atuação
propriamente dita”, como afirma: (Machado, 1992)
30
CAPÍTULO V
A CONTRIBUIÇÃO DA PRÉ- ESCOLA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA
Desde o nascimento, a criança é social. Além dos laços familiares que
a unem a determinadas pessoas, às atividades ligadas à sua sobrevivência são
realizadas por outrem. No decorrer de tais atividades, ela começa a desenvolver
sentimentos agradáveis e aprende a evitar estímulos desagradáveis.
Ela aprende a reagir de modo diferenciado àqueles que a cercam.
Essas pessoas satisfazem suas necessidades imediatas, brincam com
ela, aprendem a interpretar o seu comportamento.
“Uma das metas do desenvolvimento humano é conseguir a integração efetiva no mundo social no qual nos encontramos imersos desde o momento do nascimento. Ao longo do desenvolvimento, este mundo social vai sendo ampliado e diversificado, ou seja, vamos entrando em contato com diferentes realidades sociais que possuem códigos, normas e costumes, em muitos casos não explícitos, que temos que ir conhecendo e compreendendo e aos quais temos que adaptar nosso comportamento.” (Coll, 1995, p.198)
Embora a família constitua em um primeiro momento o meio de
desenvolvimento mais imediato para a criança, a escola transforma-se logo em
um importante contexto de socialização.
Quando a criança entra na pré-escola, ela tem que ajustar-se a
determinadas regras diferentes das que estava habituada a tender, regras essas
impostas pela instituição, professor, colegas, entre outros.
A educação pré-escolar, e a escola em geral, constituem contextos de
desenvolvimento diferenciados de família.
A família é, sem dúvida, um agente socializador da criança, enquanto
pequena.
31
É dos pais a responsabilidade de ajudar os filhos a desenvolverem
comportamentos e características de personalidade aceitáveis aos grupos sociais
a que pertencem.
Mas é na escola que deverá existir a forte presença de atividades
contextualizadas, especificamente elaboradas e planejadas de acordo com uma
série de finalidades e objetivos educacionais.
No geral, as aprendizagens sociais evoluem em duas direções de
sentidos opostos e complementares, uma voltada para si e a outra voltada para o
próximo, ambas mutuamente dependentes.
A qualidade da socialização que a criança irá estabelecer dependerá
muito da atitude do professor, porque nesta idade há a formação de vínculos
afetivos em relação ao professor e entre os próprios colegas.
As oportunidades de relações com outras pessoas devem ser
priorizadas.
A criança ao interagir com o outro, descobre lentamente que sua
personalidade é distinta da do outro, que cada um tem um modo particular de ser,
sentir, pensar e assim por diante.
A partir do início da vida escolar, as conquistas sociais precisarão de
um certo tempo para ser assimiladas em relação às trocas entre criança e
professor e entre as próprias crianças.
A princípio, o intercâmbio criança-professor é uma fonte de
transmissões educativas de sentido único, prolongado, de certa maneira, o que
ocorre no meio familiar.
Mesmo que o professor exerça com “suavidade” sua ação educativa,
ainda assim cabe a ele decidir o que pode e o que não pode ser aceito como
comportamento, de acordo com os interesses da coletividade. À medida que as
crianças se desenvolvem, as discussões sobre as normas escolares deveriam ser
estabelecidas com a participação ativa delas. Mas, se de um lado não deveria
haver imposições, por outro, o professor continua sempre sendo o adulto que
cuida para que certos limites não sejam transpostos.
A criança ao entrar na pré-escola, seu mundo social se amplia em
complexidade e intensidade. Surge aí a importância da figura do professor como
32
agente de socialização para ela. À medida que o professor estimula a criança,
amplia as possibilidades de socialização.
Já a relação criança-criança envolve um processo de socialização
diferenciado e, por isso mesmo, muito importante para a formação infantil, pois se
trata de um intercâmbio de igual para igual.
O processo de socialização da criança poderá se ampliar ou se
restringir pelo fato de a criança partilhar, mais ou menos, experiências com outras
crianças, tanto no âmbito familiar, na vizinhança, em outros grupos esporádicos
ou na pré-escola.
A pré-escola oferece às crianças possibilidades de estimulação e de
experimentação social e intelectual. O contato com os outros é fundamental para
o desenvolvimento infantil.
O ajustamento à escola não é difícil. Geralmente, apresentam boa
memória e concentração. Gostam de elogios e de aprovação. São carinhosas ou
rudes e agressivas, às vezes. Riem, choram com facilidade, amam e hostilizam.
Manifestam, nesta idade, sentimentos de ambivalência e indecisão. Apresentam,
nas brincadeiras, atitudes dominadoras e autoritárias. São generosas e boas
companheiras.
A área afetiva é ampliada. Fazem novas amizades, formam diferentes
grupos.
O professor pré-escolar, atento ao desenvolvimento social de suas
crianças, organiza jogos e atividades propícias para serem realizados em
pequenos grupos para que, aos poucos, a criança consiga basear suas relações
no respeito mútuo, na cooperação e na reciprocidade.
O trabalho em grupo favorece a interação com os companheiros e
possibilita à criança a descentralização do pensamento egocêntrico, condição
necessária para o alcance da objetividade.
* O comportamento da criança pré-escolar: A criança de quatro a seis
anos encontra-se no período da espontaneidade máxima, possui menos
limitações internas do que a criança de três anos ou menos e também conhece
menos restrições externas socialmente impostas do que conhecerá mais tarde.
33
O comportamento social do pré-escolar concentra-se em suas
brincadeiras. É brincando que a criança vai, pouco a pouco, tomando contato com
a realidade; na brincadeira ela oscila entre o real e o simbólico e tenta descobrir
sua própria identidade e a dos outros. A brincadeira capacita a expressão de
sentimentos perturbadores, ajudando a criança a aprender a lidar com eles.
A criança de quatro anos ainda não entende exatamente o que é
participar, revezar e o que significam outros comportamentos que compreendem
vivência em grupo: ela brinca mais ao lado das outras do que com elas.
Por volta dos seis anos, a criança já consegue ver o mundo com mais
objetividade. Passa então a aceitar melhor as pessoas, pois nessa idade já existe
maior compreensão de suas características reais. Os amigos assumem grande
importância: são companheiros de brincadeiras e de lutas, ora são heróis, ora
rivais. Nessa idade forma-se grupos por sexo, e é mais fácil a menina entrar num
grupo de meninos do que o menino num de meninas.
Com cinco ou seis anos a criança se torna mais tranqüila, sua
identidade mais estabelecida e as bases do caráter e da personalidade já estão
assentadas. Aprende a colaborar e a competir ao mesmo tempo, a controlar sua
necessidade de auto-afirmação e a mobilizar seus recursos pessoais para ser
bem aceita no grupo. Começa a compreender o que é fracasso, o que os adultos
e companheiros esperam dela e quanto o sucesso depende de seus próprios
esforços.
* A vivência grupal da criança pré-escolar: Participar das brincadeiras
da turma e do jogo organizado exige muito da criança. É necessário que ela saiba
respeitar a si mesma e aos outros. O educador da pré-escola precisa ter claro que
são necessárias qualidades emocionais, sociais e intelectuais para que a criança
atinja esse estágio de desenvolvimento.
O aspecto social compreende o elemento mais marcante na atividade
lúdica da criança pré-escolar; nos anos seguintes, será sem dúvida um dos
componentes mais importantes do seu desenvolvimento. Deixando de lado o
egocentrismo, a criança passa a usar a linguagem para coordenar atividades de
grupo visando algum objetivo comum.
34
O professor é um elemento facilitador, que estimula a experiência, a
exploração, a crítica, a expressão. Tendo assim, uma ação mais favorável no
processo educativo em diferentes áreas: cognitiva, afetivo-emocional, motora e
social.
O professor de educação infantil representa figura fundamental no
processo de desenvolvimento da criança. Presta-se como modelo de
identificação, dando continuidade a uma primeira relação de objeto que foi criada
com seus pais. Para que essa relação possa desenvolver-se de forma sadia, é
preciso acolher suas emoções e criar um espaço de confiabilidade. Viver,
aprender e conhecer o mundo não significa só prazer, ao contrário, diz respeito a
um enfrentamento constante com a frustração e com a falta. Com isso a
agressividade, a indisciplina, são aspectos inseparáveis desse processo. Se o
professor rejeita esse lado de seu aluno, rejeita-o enquanto ser humano e ajuda a
criar um ambiente onde essa mesma agressividade poderá tomar proporções
incontroláveis.
“Se quisermos considerar a escola como um lugar privilegiado para a formação de novas gerações, que continuarão a nossa busca de caminhos mais humanos para a felicidade, deveremos levar em conta estes aspectos de prazer e alegria que o ensino pode oferecer.” (Virgolim, 1994, p.20)
35
CONCLUSÃO
Diante dos estudos realizados, verificou-se que não há como
desconsiderar a função social da pré-escola e suas relações com os aspectos
afetivos, cognitivos e sociais da criança.
Cabe a pré-escola ampliar a visão do educador, situando-o em relação
à socialização da criança frente ao grupo de colegas, frente aos adultos que
compõem o suposto cenário para a aprendizagem: a escola.
A escola é uma instituição social que proporciona a criança a se
humanizar através do contato humano, organizando, assim, seu pensamento e
sua ação individual e coletiva.
É no desenvolvimento das relações sociais, através das atividades
práticas realizadas, que a criança consegue pouco a pouco, construir e, ao
mesmo tempo, transformar seu mundo, para melhor atender as suas
necessidades.
Então conclui-se que a pré-escola contribui no processo de
socialização, pois ela cria situações educativas que permitem maiores
possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas sociais, buscando
uma educação à altura das exigências da nova sociedade.
36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, Celia Silva Guimarães. Pontos da Psicologia do Desenvolvimento.
São Paulo: Ática, 2000.
BEAL, Ana Rosa et al. Pré-Escola, tempo de educar. São Paulo: Ática, 1998.
BELSSSKY, La Custodia infantil en los Estados Unidos y sus efectos em el
desarollo del niño, Infancia y Aprendizage. Monografia, 1983.
BOECHAT, Ivone. Escola Doce Escola. 5.ed. Rio de Janeiro: Freitas Barros,
1987.
BORGES, Teresa Maria Machado. A Criança em Idade Pré-Escolar. Rio de
Janeiro: Ática, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20
de dezembro de 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3v.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRONFENBRENNER, U. The Ecology Human Development. Cambridge, Mass:
Havard University Press, 1979.
COLL, César. Desenvolvimento Psicológico e Educação – Psicologia
Evolutiva. V 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 1998.
37
CRAIDY, Carmem. et al. Org. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes,1993.
DEWEY, J. Democracia e Educação. São Paulo: Companhia Nacional, 1979.
FREINET, Célestin. O método natural. Lisboa: 1977.
INTERNET. FERREIRA, Patrícia V. Pires. www.psicopedagogia.com.br, 2001
KRAMER, Sônia. Currículo de Educação Infantil e Formação dos
Profissionais de Creche e Pré-Escola, IN Por uma Política de Formação
Profissional de Educação Infantil. MEC/SEF/ COEDI, 1994, 16 – 31 p.
MACHADO, M. L. A . A pré-escola não é escola. A busca de um caminho. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MELLO, G. N. et al. O descompromisso das políticas públicas com a
qualidade do ensino. Cadernos de Pesquisa nº 84. São Paulo: Cortez, 1993.
5 -16 p.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. Textos Básicos de Educação Pré-Escolar.
Rio de Janeiro: Ática, 1990.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. Aspectos Gerais da Formação de Professores para
a Educação Infantil nos Programas de Magistério – 2º Grau. In: Por uma
Política de Formação do Profissional de Educação Infantil, MEC/SEF/COEDI:
1994.
38
RODRIGUES, Maria Bernadette Castro et al. O espaço pedagógico na pré-
escola. Porto Alegre: Mediação, 1997. Cadernos de Educação Infantil 2.
SANTOS, T. M. Noções de administração escolar. São Paulo: Nacional,
1954.16 – 31 p.
SEBER, Maria da Glória. Psicologia do Pré-Escolar: uma visão construtivista.
São Paulo: Moderna, 1995.
SOUZA, Ana Maria Costa de. Educação Infantil: Uma proposta de gestão
Municipal. São Paulo: Papirus. 1996.
WAJSKOP, Gisela. Educação Infantil – Creches – Atividades para crianças de
zero a seis anos. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1999.
WERNECK, Hamilton. Ensinamos Demais Aprendemos de Menos. 14ª ed.
Petrópolis: Vozes,1998.
VIRGOLIM, Angela. et al. Criatividade, expressão e desenvolvimento.
Petrópolis: Vozes, 1994.
ZAPOROZHETS, Aleksandr. Entre a família e o Estado. In: O correio. RJ:
Unesco/FGV, 1978.