1

Pécsi Tudományegyetem

"Oktatás és Társadalom" Neveléstudományi Doktori Iskola

Dr. Kurucz Rózsa

„KÉK PEDAGÓGIA - BLAUE PÄDAGOGIK”

A MONTESSORI-PEDAGÓGIA FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE

NEMZETKÖZI KITEKINTÉSSEL

Habilitációs tézisek

Pécs

2015

2

I. A kutatás témája, célja

Egyetemes pedagógiai örökségünk legnagyobbjai − így Maria Montessori (1870-1952) −

szerepét a modern tudományos pedagógia és pszichológia megteremtésében ma már nem

vitatják.

Korábbi kutatásaink igazolják, hogy ő volt a 20. század egyik legnagyobb hatású, nemzetközi

téren is ismert és újra és újra reneszánszát élő reformpedagógiai rendszer megalkotója, a

gyermek felfedezője. Ezáltal sokan nevezik őt a pedagógia Madame Curie-jének.

Több mint félévszázados tevékenysége kihatott korának pedagógiai gondolkodásmódjára, s

működésének eredményeképpen ma már nem lehet gyermekről, pedagógusról, nevelésről,

oktatásról tanai figyelembevétele nélkül gondolkodni.

A Montessori-pedagógia az 1900-as évek első évtizedeitől jelen van az európai pedagógiai

kultúrában, kiemelten az olasz, német, holland, angol, osztrák, spanyol, magyar, illetve az

amerikai és indiai nevelésügyben. Megjelenése első pillanatától a kritika kereszttüzében állt.

Az európai kritikusokon kívül a 20. század második évtizedeiben az amerikai kutatókat is

foglalkoztatja a módszer, a pedagógia vizsgálata. Keresik az értékálló elemeket, vitatják a

megvalósítás hagyományostól eltérő útjait, érveket és ellenérveket fogalmaznak meg,

miközben a pedagógia nemzetközi kontextusban folyamatosan továbbépítkezik, egyre

rendszerezettebbé és differenciáltabbá válik.

A kritikák összevetése rávilágít arra, hogy a reálisabb megítéléshez a pedagógiai koncepció

teljes körű ismerete, a gyermek önépítő erejét bizonyító felfedezésének figyelembe vétele

mindenképpen szükségszerű lett volna. A pedagógia továbbfejlődésével, átértékelésével és

kiegészítésével annak megítélése is folyamatosan változik, és ma már az egész világon

elsősorban pozitívan gondolkodnak róla. A 20. században kialakult és finomodott pedagógiai

rendszer folyamatosan fejlődik, változik, mert meg akar felelni az új, illetve a 21. századi

kihívásoknak.

A feldolgozás középpontjában a 19-20. század áll, de a téma fontos hátterének

tanulmányozása érdekében a korábbi korszakokra is kitekintünk: pl. az 1861-ig tartó

Risorgimento (Itália egységéért és függetlenségéért vívott több évtizedes küzdelem)

időszakára. Hangsúlyt kap az olaszok által körvonalazott nevelésügy bemutatása és a magyar

nemesek által olasz gyermekek számára létesített nevelési és jótékonysági intézmények

hiteles, levéltári források felhasználásával történő feltárása, mint pl. a fiumei Asilo di Carita

3

per l' Infanzia.1 Ez az 1841-ben létesült karitatív nevelési intézeti modell jól tükrözi és a 20.

század számára előrevetíti a tapasztalt orvosok és a jó nevelők együttműködésének

szükségességét a gyermeknevelés területén.

A hazai neveléstörténeti kutatás és pedagógiai gyakorlat korábban kevés figyelmet fordított

egy komplexebb Montessori-pedagógia kutatásra, a pedagógiai rendszer alkalmazhatóságának

vizsgálatára és a pedagógia bevezetésére.

Az elmúlt évtizedek hazai neveléstörténeti (reformpedagógia-történeti) szakirodalmában, a

pedagógiai gyakorlatban, illetve az egyetemi és főiskolai jegyzetek neveléstörténeti

tananyagában többnyire Maria Montessori életrajzához kapcsolva szerepel a pedagógia

bemutatása. Ezért indokoltnak tartjuk egy szintetizáló, nemzetközi kitekintéssel készülő

idegen nyelvű részeket is tartalmazó, magyar-német nyelvű monográfia elkészítését, amely a

pedagógia fejlődéstörténetét elemzi és világméretű térhódítását értékeli. Régi keletű

hiányosságokat pótol, félreértéseket tisztáz, előítéleteket korrigál és leegyszerűsítő

interpretációkat cáfol.

Schaffhauser Franz szerint eddig három különböző irányultságú pedagógiai paradigma

határozta meg az oktatási rendszereket a nyugati világban: a társadalmi elvárásokon alapuló,

az etikai céltartalmú és a biológiai-antropológiai alapú pedagógiák.2

A biológiai-antropológia alapú pedagógia kidolgozói az élettudományok (orvostudomány), a

természettudományok (földrajz, biológia) felől érkeztek. Maria Montessori olasz orvos-

pedagógus a gyermek szükségleteihez (köztük elsőként hangsúlyozva a gyermek fiziológiai

szükségleteit) igazodó pedagógiai rendszert alkotott, amelyet sajátos életútja, a korabeli

társadalom, a kialakuló tudományok és a pedagógia intézményesülése alapvetően

meghatároztak. A biológiai-antropológiai pedagógiák nevelési célja nem a külső társadalmi

elvárásokból, hanem a belső szükségletekből fakad.

Abban a közegben, amelyben a Montessori pedagógia artikulálódik, fontos szerepe van a

normalizáció (a természetes fejlődésű, szabad, azaz az emberségétől működő ember)

fogalomnak.

Kutatásunk meggyőzően szemlélteti a Montessori pedagógia kialakulásának,

fejlődéstörténetének meghatározó (kiemelten az olasz, német, osztrák, holland, spanyol,

amerikai, indiai) állomásait. Az érintett földrajzi területek köre igen tág horizontú Idetartozik;

Olaszország, Horvátország, Ausztria, Hollandia, Spanyolország, Amerika, India stb.). A

széleskörű nemzetközi kutatási bázisra alapozás, a két évszázad írásos és nyomtatott magyar

1 KURUCZ RÓZSA (2000): Reformkori magyar nemesek és a filantrópia. Illyés Gyula Kar, Szekszárd.

2 SCHAFFHAUSER FRANZ (2000): A nevelés alanyi feltétele. Telosz Kiadó, Budapest.

4

és idegen nyelvű levéltári és könyvtári forrásanyagra való hivatkozás lehetővé teszi, hogy az

életmű teljesebb és sokoldalúbb értelmezése, elemzése által gazdagodjon az egyetemes

magyar neveléstörténet tartalma. A magyar és német nyelvterületről gyűjtött személyes

tapasztalat, az intézménylátogatások élménye, a szóbeli emlékek, a tárgyi emlékek, építészeti

alkotások, régi iskolák, festmények, rajzok, fejlesztő eszközök, ugyancsak meghatározó

források. Az olasz, német, horvát, angol, magyar nyelvű statisztikai adatok, dokumentumok,

tanulmányok, Maria Montessori eredeti és különböző idegen nyelvre lefordított művei, a róla

írt német nyelvű biográfiák, a jogalkotási szövegek, a sajtótermékek, pedagógiai szaklapok,

szimbólumok, történeti ikonográfia mind-mind a pedagógia fejlődéstörténetének komplex,

integratív feltárásához nyújtanak segítséget. Másodlagos forrásként felhasználtunk

lexikonokat, bibliográfiákat, kép- és szöveggyűjteményeket, atlaszokat, fogalomtárakat a

kutatómunka kiteljesítéséhez.

Célunk: Maria Montessori életművét a társadalom- és tudománytörténeti háttér ismeretében,

− kibontakozásában, továbbfejlődésében, változásában −, nemzetközi kontextusban elemezni.

Választ keresünk arra, hogy miként vezetett a fogyatékos gyermekeket gyógyító orvosnő útja

a nők függetlenségi mozgalmain, a kísérleti pedagógiai antropológián át a rendszerteremtő

pedagógusig, a pedagógusképző szakemberig − a „kék pedagógia” −, a békepedagógia

megteremtéséig. Az erőszakmentességet megtestesítő koncepciója, mely a csend, a rend, a

szabadság, béke szép harmóniáját tükrözi, a jövőben még inkább aktuális lesz az egész

világon. A monográfia merít a korábban írt elemző művek anyagából, de igyekszik az

eddigiektől eltérő részlet gazdag komplex összegzést adni – a sokszínű forrásanyag

felhasználásával – a pedagógia fejlődéstörténetéről, eredetiségéről, értékeiről, aktualitásáról,

nemzetköziségéről.

II. A kutatás előzményei

A pedagógia 18. század végi megjelenése előtt az európai civilizációban már kialakult az

elgondolás arról, hogy mit is jelent a tudományosság, s melyek azok a feltételek, amelyek a

tudomány haladásához szükségesek.

A filozófiától és a teológiától különváló pedagógia Európában a 17. század végén és a 18.

század első felében teszi meg az első lépéseket az önálló tudománnyá válás útján.

Míg a korábbi századokban nevelési kérdésekről a filozófiai problémákkal foglalkozó művek

keretein belül esik szó, addig az említett évtizedektől kezdve már önálló nevelés- és

5

oktatáselméleti művek jelennek meg Európa fejlettebb, nyugati régióiban, és ezek már nem

latinul, hanem általában nemzeti nyelveken íródnak.

A pedagógia diszciplinarizálódása, intézményesülése a 19. század végével teljesedik ki.

Benne, bár a transzcendentális elemek mellett az empirikus törekvések is hangsúlyozódnak, a

pszichológiai, orvostudományi, antropológiai elemek ahhoz nem elégségesek, hogy a

természettudomány módszereiből mélyebben merítsen, de ahhoz igen, hogy annak

tudományosság-kritériumait befogadja.

Franciaországban, Angliában, Amerikában legtöbbször orvosok végeztek antropológiai és

pszichológia vizsgálatokat, kísérleteket. Őket leginkább saját szakterületük fejlesztése

érdekelte, nem a pedagógia. Olaszországban ugyancsak tapasztalt orvosok hoztak létre

tudományos iskolákat, hogy felkészítsék a pedagógusokat az új befogadására. Ezek a

„tudományos pedagógiai iskolák” antropológiai mérésekre, érzékelésmérő műszerek

használatára, esettörténeti élmények gyűjtésére és a gyerekek módszeres megfigyelésre

oktatták a pedagógusokat.3

Giuseppe Sergi (1841-1936) már az 1892-ben az Educazione ed istuzione: Pensieri címmel

megjelent pedagógiai írásaiban hangsúlyozta, hogy a tudományos megismerés a nevelés

megújításának legnagyobb lehetősége.

Maria Montessori útja – Antonio Stoppani és Giuseppe Sergi tanítványaként - a

természettudományoktól - orvostudománytól vezetett a pedagógiai antropológiáig, majd a

gyógypedagógián át a tudományos pedagógiáig s ezen belül is több diszciplína kialakulásáig.

Nevelés- és tudománytörténeti szempontból is érdekes a Montessori művek recepciója.

A korai szakaszban megjelent külföldi tanulmányok, tudományos munkák a pedagógia

elemzésére, értékelésére, bírálatára szorítkoztak.

Kutatásunk során feltárt több száz kritikai észrevételből arra következtethetünk, hogy ebben

az időszakban a pedagógiát átfogóan értékelő tanulmány nem készült. Bizonyos részterületek,

mint a módszer eredetisége, a szabadság és autoritás kérdése, a nevelő szerepe és helye, a

nevelési rendszer sajátossága, a metodikai kérdések, az alapelvek és a sajátos Montessori

eszközök kerültek kiemelten bonckés alá.

Korai bírálói közé tartozott többek között az angol Edmond G. A. Holmes, az olasz

Mario Barbaro, a német J. Trüper, az olasz Umberto Saffiotti. Giuseppe Lombardo Radice

3 MARIA MONTESSORI (1995): A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 14.

6

(1879-1938) olasz pedagógus volt a Montessori pedagógia legerősebb kritikusa,

10 tanulmányban bírálta Montessori didaktikáját és módszereit.4

Számos összehasonlító elemzés is készült. Maria Montessori pedagógiai koncepcióját a világ

legkiválóbb filozófusainak, neveléstudósainak pl. J. Locke (Boyd, William 1917), J. J.

Rousseau, J. Dewey (Halbert, Anna Evelyna 1925), F. Fröbel (Hecker, Hilde és Muchow,

Martha 1927), Decroly (Mahfouz, M. Jamiel, 1945), J. H. Pestalozzi (Buck, Anne, 1955),

Fröbel (Helmut, Heiland, 1981), R. Steiner (Oswald, Paul, 1985), R. Agazzi (Schröder, Tho

Fc. 1987), P. Petersen (Klein-Landeck, Michael 1997) pedagógiai nézeteivel vetették össze.5

A nemzetközi kutatások, összehasonlító elemzések forrásait a neveléstudomány történetéhez

kapcsolva tártuk fel.

Megállapítást nyert, hogy a Nemzetközi Montessori Kongresszusok témái az első pillanattól

kezdve inspirálták a kutatókat. Az 1931-es nizzai kongresszus témája: Nevelés a változó

világban meghatározta, hogy a nevelés, mint kutatási téma előtérbe került. Az 1934-es római

kongresszus nagy hatású a kutatás szempontjából, mert a Deviáció és normalizáció témaköre

számos publikáció megjelentetésére inspirálta a kutatókat (H. L. Claremont). Az 1937-es

koppenhágai Nevelés a békéért kongresszus Angliában talált nagy visszhangra.

A Montessori-koncepció iránti érdeklődés a 20. század első évtizedeiben már megjelent

hazánkban is. A magyar pedagógusok figyelmét igen hamar felkeltették Montessori

pedagógiai gondolatai. A pedagógiával, (módszerrel) több mint 100 éve ismerkedik

Magyarország szakmai közönsége. A hazai helyzetkép feltárására több magyar szakirodalom

is vállalkozott, s általában pozitív formában vázolták Maria Montessori pedagógiáját.

Elterjedésében közvetítő ország nem játszott szerepet. Mustó Béla, a fővárosi önkormányzat

küldötteként, már 1908-ban részt vett Milánóban egy nyári tanfolyamon. Különböző

pedagógiai szaklapokban számos ismertetés és tanulmány jelent meg. Az elsőt Várnai Sándor

írta 1912-ben A Montessori-féle kisdednevelés címmel.6 1913-1914-ben Weszely Ödön (1867-

1935) és Ozorai Frigyes a fővárosi óvónők továbbképző tanfolyamán mutatták be az olasz

4 KURUCZ RÓZSA (1998): Montessori-pedagógia az érvek és ellenérvek vetületében. In: DR. ENDRÉDI

LAJOS (szerk. 1998): IPF Tudományos Közlemények. III. kötet. Szekszárd, 87-95. 5 BÖHM, WIENFRIED (1991): Maria Montessori. Bad Heilbrunn /OBB.

6 VÁRNAI SÁNDOR (1912): A Montessori-féle kisdednevelés = Kisdednevelés 1912. évi 3. szám.

7

orvosnő újszerű pedagógiai nézeteit. Weszely Ödön 1909-ben nagyon tanulságos írást

jelentetett meg A modern pedagógia útjain 7 címmel.

1912-ban Ferences Mária Misszionárius Nővérek megnyitották Budapesten az első

Montessori elvek alapján működő óvodájukat. A nővérek 1889. VIII. 12-én érkeztek

Magyarországra. 1900-ban újabb erősítés érkezett, és a Szabóky út egyik bérházában óvodát

és bölcsődét nyitottak. 1902-ben a Hermina út 19. számú épületben létrehozták

magyarországi anyaházukat. Az itt élő nővérek bölcsődét és óvodát vezettek, szegényeket

gondoztak, betegeket ápoltak. A rend néhány olasz tagját maga Maria Montessori képezte ki

Rómában. Egyikük feladata az volt, hogy a budapesti Hermina úti óvodában működő magyar

rendtagokat egy éven át Montessori-módszerre tanítsa.

Az 1920-as években Bardócz Pál Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere (1924),8

Kiss József Montessori Mária nevelési rendszere (1930)9 címmel írt sikeres monográfiát.

Lelkes híve volt az irányzatnak a Magyar Montessori Társaság alapítója és több Montessori

tanulmány szerzője Kenyeres Elemér (1891-1933) is.10

Meghatározó a korban Garai József Az

erkölcsi nevelés alapelvei Montessori rendszerében című munkája is. (Szeged, 1938.)

A Montessori műveket fordító Bélaváry-Burchard Erzsébet (1897-1987), aki 1927-ben

Montessori óvodát majd 1928-ban Montessori iskolát alapított Budapesten, fontos szerepet

játszott a magyar óvodaügy háború utáni újjászervezésében. 1945-ben kiadott Gyakorlati

gyermekvédelem11

című módszertani munkája jól tükrözi, hogy mennyire jelentős Maria

Montessori pedagógiájának hatása. Egzakt módon is bizonyítható, hogy pedagógiája ennek is

köszönhetően, látens módon − a régió többi országához viszonyítottan jelentősebb mértékben

− volt jelen a magyar óvodákban, és hat ma is az óvodapedagógia elméletére és gyakorlatára.

Az 1960-as években Vág Ottó: Óvodai nevelés története c. munkája, majd az 1970-es évek

végén Az ember nevelése c. Montessori válogatás került kiadásra. Vág Ottó 1985-ben kiadott

Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában, Buzás László 1989-ben megjelenő

A reformpedagógia hatása a hazai nevelésre és oktatásra, Németh András

A reformpedagógia múltja és jelene című monográfiájában foglalkozik Montessori életének

és munkásságának bemutatásával.

7 WESZELY ÖDÖN (1909): A modern pedagógia útjain. Budapest.

8 BARDÓCZ PÁL (1924): Dr. Montessori nevelési rendszere és módszere. Székesfőváros Házinyomdája,

Budapest, 9 KISS JÓZSEF (1930): Montessori Mária nevelési rendszere. Budapest, (Sringer Gusztáv ny.). Különnyomat.

Bp-i VII. ker. m. kir. állami tanítónőképző-intézet 1929/30. Értesítőjéből. 10

KURUCZ RÓZSA (1995): Montessori pedagógia. Nodus Kiadó, Veszprém. 11

BÉLAVÁRY-BURCHARD ERZSÉBET (1945): Gyakorlati gyermekvédelem. Anonymus Irodalmi és Művészeti

Kiadó, Budapest

8

Az 1990-es évektől már Magyarországon is megfogalmazódik a bevezetése, hiszen a

reformpedagógiai irányzatok Európa-szerte reneszánszukat élik.

A magyar nyelvű szakirodalom gazdagodott, amelyhez a szerző 1992-2015-ig önálló kötettel,

kandidátusi disszertációval, több magyar, angol és német nyelvű tanulmánnyal, pedagógiai

lexikon szócikkel, monográfiával, biográfiával, konferencia előadásokkal, két tantárgy

akkreditáltatásával és az ehhez kapcsolódó tananyaggal, közel 80 Montessori pedagógiáról írt

szakdolgozat és záró dolgozat témavezetésével, a két éves posztgraduális pedagógus

szakirányú továbbképző programon történő oktatással, maga is hozzájárult.12

Felerősödött és jelentősebbé vált a magyarországi követők és a tanítványok pedagógiai,

pszichológiai hatása, mint pl. a híres gyermekorvos, kisgyermeknevelő, a Lóczy utcai

csecsemőotthon alapítója Pikler Emmi (1902-1984), a tanár, pszichológus, szakíró B. Méhes

Vera (1919-2013)13

és a zenepedagógus, zenepszichológus Kokas Klára (1929-2010)

munkássága. A Montessori pedagógia történetének meghatározó időszakát mutatja be:

Pukánszky Béla és Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón című műve.14

Széles

nemzetközi kitekintést tartalmaz: Németh András – Ehrenhard Skiera Reformpedagógia és az

iskola reformja című kötete.15

Számos további hazai és külföldi korábbi tanulmányainkban idézett és bibliográfiánkban

feltüntetett szerző készített még jelentős műveket, tanulmányokat a Montessori pedagógia

történetéről. A kutatási módszerek kiválasztásában és alkalmazásában nagy szerepe volt Kéri

Katalin Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába című kötetének.16

III. Alapkérdések

Vizsgálatunk arra irányul, hogy e tradicionális reformpedagógiai irányzat megszületését, az

olasz nevelési és tanítási módszerek megújítását, milyen társadalmi változások és

tudománytörténeti motívumok határozták meg, illetve melyek fejlődéstörténetének legfőbb

12

KURUCZ RÓZSA (1992): Montessori pedagógia. TMPI, Szekszárd, KURUCZ RÓZSA (1994): Montessori

pedagógia története a háttértényezők, az alapelvek, az érvek és ellenérvek vetületében. Kandidátusi

disszertáció (kézirat) MTA, Bp., KURUCZ RÓZSA (1995): Montessori pedagógia. Nodus Kiadó, Veszprém, 13

B. MÉHES VERA (1994): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. 14 PUKÁNSZKY BÉLA ÉS ZSOLNAI ANIKÓ (szerk. 1998.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest,

Eötvös József Könyvkiadó. 15 NÉMETH ANDRÁS - SKIERA, EHRENHARD (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. 16

KÉRI KATALIN (2001): Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Könyvkiadó.

9

jellemzői, csomópontjai? Milyen út vezetett a békepedagógia a „kék pedagógia”

kialakulásáig?

-Vizsgáljuk, hogy miként hatottak az egységes Itália társadalmi mozgásai, eszmeáramlatai és

iskolaügye Maria Montessori munkásságára? Az olasz népoktatás helyzetének feltárása, a

Risorgimento korának vizsgálata, új elemekkel gazdagítja a Montessori pedagógia

kialakulását megelőző korról alkotott történeti és társadalmi háttérismereteinket.

A 19. századi eltérő céllal és tartalommal szerveződő új olasz iskolakoncepciók elemzése,

kutatásunk középpontjába került.

- Választ keresünk arra, hogy a Montessori-pedagógia alkalmazása mely világrészeket érint,

hogyan ágyazódik be a neveléstörténeti kutatás nemzetközi folyamatába, s milyen új

diszciplínákkal gazdagodik a kutatásoknak és az alkalmazásoknak köszönhetően?

Természetesen az is körvonalazható, hogy melyek azok a tudományok, amelyek Montessori

pedagógia alaptételeit, a kutatások eredményeit beépítik koncepcióikba? A Montessori-

pedagógiát továbbfejlesztő- iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az

Egyesült Államokban és Európában is, melyek közül a Dalton- és a Winnetka-plan vált

világszerte ismertté. A Dalton tervet az amerikai Helen Parkhurst, a Winnetka tervet az

amerikai Carleton-Wosley Washburne (1889-1968), a Svájci Vidám Iskola programját Maria

Boschetti-Alberti (1879-1951) dolgozta ki.

- Sokrétű, a jövő kutatásban új perspektívákat jelenthet a nagyhírű Montessori-család

történetének vizsgálata és a Montessori utódok Montessori pedagógia megőrzésében és

továbbfejlesztésében játszott szerepének elemzése. A családtörténeti kutatás jelentőségét

azért hangsúlyozzuk, mert az Association Montessori International (AMI) szervezet

működését vizsgálva azonnal szembetűnt, hogy a Montessori utódok szinte minden földrészen

képzések, konferenciák, fórumok szervezésével, új Montessori intézmények létrehozásával,

terjesztésével a Montessori pedagógia fejlődését segítették és az emberek, a pedagógusok

gondolkodását formálták. Pontosan körvonalazták azt, hogy pl. a csend és a fegyelem

megtartásához nem szükséges a hagyományos iskola eszköztára, és nem a tudásanyag

kiválasztása, előadása, hanem a gyermekek önálló tevékenységének szabályozása a

pedagógus művészete.

- Maria Montessori kapcsolatainak szociális hálóját kutatni jó vezérfonal. Meggyőző forrás

lehet a pedagógia fejlődéstörténetének vizsgálatához többek között a mesterek, családtagok,

tudósok, politikusok, reformpedagógusok, munkatársak, tanítványok, követők és ellenzők

szerepét és hatását vizsgálni. (Mario Montessori, Bell, Edison, Dewey, Kilpatrick, Ghandi,

10

Tagore). Elemeztük Olaszország, Hollandia, Franciaország, Németország, Spanyolország,

Ausztria tudománytörténeti sajátosságait és bizonyítottuk, hogy több kiváló tudós által

képviselt tudomány eredményét pl. orvostudomány, gyógypedagógia, kísérleti pszichológia,

természettudomány, antropológia eredményét (Pereira, Itard, Seguin, Stoppani, Sergi, Hugo

de Vries, Freud, Piaget) Maria Montessori beépítette pedagógiájába.

-Vizsgáltuk, a Montessori pedagógia kialakulásának gyújtópontjait - egyetemi tanulmányokat,

antropológiai kísérleteket, orvosi konferenciákat, nőmozgalmat, szociálpolitikai mozgalmakat

-, mint kitörési pontokat, amelyek lehetőséget biztosítottak arra, hogy pedagógiai kultúrájának

kontúrjait, a pedagógiai antropológiai téziseit, felvázolhatta.

- Nagyon sokrétű kutatást kívánt az orvostudománytól a gyógypedagógián át a pedagógiáig

tudománytörténeti kérdéskör megvilágítása.

A Montessori pedagógia kialakulásában, fejlődésében szerepet játszó tudományok,

tudományterületek bemutatása kapcsán az orvostudomány és a neveléstudomány szoros

interdiszciplináris kapcsolatának fókuszba helyezésével, a Montessori-pedagógia sajátos

karakterének felvázolása vált lehetővé. Az orvosi és a pedagógusi hivatás legszorosabb

metszéspontjainak érzékeltetésével az orvostudományból átvett fogalmakkal, eszközökkel,

módszerekkel hangsúlyt kapott a két szakterület egymásra hatása. Az orvostudomány későbbi

fejlődését a természet és az ember kapcsolatának megváltozott szemlélete nagyban segítette.

Az orvosok és a sebészek közötti vita több egyetemen is napirendre került. A legnagyobb

közeledést az olasz egyetemeken érte el a két hivatás, ami ösztönzően hatott a későbbi

fejlődésre.

-Fókuszba került a pedagógia elterjedését segítő nézetek és a változtatást szorgalmazó

ellenvélemények feltárása. Kutatási koncepciónk alapján nem csupán a pedagógiáról alkotott

pozitív vélemények, de a nemzetközi színtérre átlépő viták, negatív kritikák feltárása is

központi kérdéssé vált.

-A továbbépítkező Montessori pedagógia fejlődési íve, nevelési színtereinek változása,

világméretű meghonosodása, meghatározó volt a kutatás szempontjából.

Miként változott a Montessori fejlődéspedagógia világában a gyermekről való gondolkodás,

milyen az állandóság és a változás aránya, hogyan és milyen körülmények között élednek újjá

és fejlődnek a Montessori intézmények, hogyan váltják a felívelő és a hanyatló szakaszok

egymást és milyen okok húzódnak meg ennek a hátterében?

-Feltártuk, hogy melyek voltak a legmarkánsabb reprezentációk az egyes földrészeken

- Montessori pedagógia Európában

- Montessori pedagógia Amerikában

11

- A Montessori-pedagógia Indiában.

-Kiemeltük - a Katharina Rutschky (1941-2010) szociológus által 1977-ben publikált

„Schwarze Pädagogik”, az erőszak és a megfélemlítés eszközeit felhasználó, negatív

fogalomrendszerrel működő pedagógia ellenpólusaként − a Montessori pedagógiát, mint a

„kék pedagógia - Blaue Pädagogik- békepedagógia megtestesítőjét.

IV. A kutatás forrásai

Több évtizedes kutatásunk célja, a lehető legtöbb elsődleges forrás feltárása, a monográfia

témájával kapcsolatos magyar kútfők felfedezése és az eredeti idegen nyelven írt források

összegyűjtése, az anyagok magyar nyelvre történő lefordítása.

A virtuális helyeken talált forrásanyagot, képanyagot is felhasználtuk. Jelentős forrásnak

tekintettük és felhasználtuk a nemzetközi szinten is elismert Montessori-kutatók témánkhoz

kapcsolódó kutatási eredményeit, köteteit, értekezéseit, tanulmányait. (Winfried Böhm,

Theodor Hellbrügge, Rita Kramer, Anna Maccheroni, Edward Standig, Helmut Heiland,

Luisa Tellorali, Paul Scheid).

A kutatás primer és szekunder forrásai között számos olasz, német, angol, horvát, latin nyelvű

kötet, tanulmány szerepel, amelynek java része Maria Montessori tevékenységéről,

kutatásáról, felfedezéséről szól. Ezek anyagát tanulmányoztuk s a tematikai felépítés szerint

beépítettük. A felhasznált idegen nyelvű (elsősorban német) folyóirat közül említést érdemel

a: Rivista Pedagogica, La Civilta Cattolica, Vita dell Infanzia, Pädagogische Rundschau,

Zeitschrift für Kinderforschung, Berliner Tageblatt, Neue Frei Presse, Das Kind, Montessori

Werkbrief, Deutsche Blätter für erziehenden Unterricht, Die Bayerische Schule, Schule und

Erziehung, Katholische Bildung, Die Rehabilitation, Pädagogik und das behinderten Kindes,

UNESCO Kurir, Washington Post, AMI Journal, AMI Bulletin.

A magyar nyelvű sajtó témához kapcsolódó anyaga is kvalitatív elemzésre adott lehetőséget, s

jó néhányat közülük meghatározó forrásként kezeltünk.

1912 és 1938 között a Kisdednevelés (1912), a Nemzeti Nőnevelés (1913), a Népművelés

(1914), A Nő (1916), a Magyar Pedagógia (1924), a Néptanítók Lapja (1929), a Hetilap

(1929), az Orvosi Újság (1929), az Orvosi Hetilap (1930), a Magyar Gyógypedagógia (1931),

és a Magyar Gyermeknevelés (1938) közölt Maria Montessoritól írásokat, illetve a

Montessori pedagógiáról, és módszerről elemzéseket és kritikákat.

Az 1950-es évektől a Gyermeknevelés, az Óvodai Nevelés, a Pedagógiai Szemle, a Kritika, az

Új Pedagógiai Szemle, az Egyház és béke, a Montessori Műhely, a Montessori Világ

12

folyóiratokban megjelenő írások is hozzájárultak a pedagógiai koncepció fejlődéstörténeti

elemzéséhez, értelmezéséhez.

A kutatáshoz sokféle forrás állt rendelkezésre: levéltári, irattári anyagok, könyvtári és

internetes források, elméleti pedagógiai művek, iskolatörténeti dokumentumok, jogi

dokumentumok, statisztikai adatok, anyakönyvek, okleveles emlékek, eredeti forrásokat

felhasználó szöveggyűjtemények, sajtócikkek, jegyzetek, útinaplók, memoárok, levelezések,

képi és tárgyi források. Ezen anyagok differenciált kultúr- és pedagógiatörténeti értékelése,

összehasonlító elemzése lehetővé teszi az ok-okozati összefüggések, trendek felvázolását és

az esetleges eltérések magyarázatának keresését. A téma nemzetközi neveléstörténeti,

tudománytörténeti szakirodalma, a több nyelven is hozzáférhető Montessori kötetek,

biográfiák, genealógiai irodalmi források, családtörténetek, amelyből a származási

viszonyokról kapunk képet, segítik az összehasonlító vizsgálat elvégzését. A levéltári,

kézirattári források (Montessori levelek, tanfolyami jegyzetek, kéziratok) és a Maria

Montessori által írt pedagógiai, antropológiai, orvostudományi művek, naplók segítik az

elemzést. A forrásanyag feltárását nehezítette, hogy kevés mű jelent meg magyar nyelven, az

idegen nyelvű fordítások sem mindig pontosak. Az eredeti olasz nyelvű szövegek nagy része

konferenciákon hangzott el, lejegyezték és lefordították az adott ország nyelvére.

A Montessori-kutatást nehezítette, hogy könyveiben találunk átfedéseket, sőt kisebb

ellentmondásokat is a szövegben. Ez egyrészt abból adódik, hogy mindig szabadon adott elő

és könyveit előadásainak lejegyzeteléséből szerkesztették, másrészt abból, hogy a

gyakorlatból szerzett újabb és újabb ismeretek birtokában elméletét továbbfejlesztette –

kiegészítette– átértékelte. Szembetűnő, hogy nem gyakran változtatott többször is kiadott

műveinek szövegén. Így pl. a Gyermek felfedezése c. mű 1926-ban átdolgozott kiadását 1948-

ban változatlan utánnyomással adták ki. E kötetben felhívja a figyelmet arra, hogy nagyon sok

új tapasztalatot szerzett, de ezeket újabb könyveiben adja közre. Psicoaritmetika,

Psicogeometria, Il segreto dell' infanzia, Education for a New World, To Educate the Human

Potential, The Absorbent Mind.

A forráskritikára a feldolgozás során nagy szükségünk volt.

Tudjuk, hogy a világon több tízezer a Montessori pedagógiáról és a Maria Montessori életéről

írt mű, tanulmány, elemzés, disszertáció, konferencia kiadvány. Winfried Böhm német

Montessori kutató a würzburgi egyetem professzora 1990-ig több mint 5000 szakirodalmat

gyűjtött össze, amelyek a Montessori jelenséggel, kutatással, pedagógiával, módszerrel

foglalkoztak. Kihangsúlyozzuk, hogy ez csak a töredéke a világon megjelent összes

Montessori szakirodalomnak.

13

A Montessori-pedagógia világméretűvé válását, intenzív kutatását, helyes értelmezését

nagyban elősegítette, hogy több európai, amerikai és indiai egyetem is részt vesz a kutatásban.

Említésre méltó többek között Németországban a münsteri, a tübingeni, a würzburgi, a

heidelbergi, a bonni, a passau-i, a flensburgi, a düsseldorfi, az oldenburgi, müncheni valamint

Olaszországban a római egyetemen folyó kutatómunka. Jó néhány idegen nyelvű Montessori

disszertációt és elemző művet, tanulmányt őriznek az egyetemi könyvtárak.

A kutatómunka megkönnyítésére Németországban létrehozták a világ legkiterjedtebb

Montessori gyűjteményét. A több mint 12 000 címből álló anyag, a münsteri Montessori-

Centrumban (Westfälischen Wilhelms Universität Montessori-Centrum, Münster) található.17

Gazdag, tematizált forrásanyag (könyvek, tanulmányok, újságcikkek, folyóiratok (Das Kind,

Montessori Werkbrief), filmek, tradicionális és továbbfejlesztett Montessori eszközök) állnak

a kutatók rendelkezésére. A 2000-ben létrejött Montessori Europe a konferenciák szervezése

mellett felvállalja a hálózat építését is.

V. A kutatás módszerei

A történettudomány és a neveléstörténet kutatása során alkalmazható analitikus (deduktív)

kutatási stratégiát követtük legfőképp. Feltártuk az elsődleges forrásokat, kritikai vizsgálatnak

vetettük alá, az idegen nyelvű szövegeket lefordítottuk, majd értelmeztük. A forrás-

dokumentum- és tartalomelemzéskor az összefüggések bemutatására helyeztük a hangsúlyt. A

mű teljes folyamatában a diakrón megközelítést követtük, ahol indokolt volt a szinkron

szemléletet is érvényre juttattuk. Fontosnak tartottuk a kvantitatív és kvalitatív módszerek

alkalmazását. Lényegesnek ítéltük a hatás- és recepciótörténeti vizsgálódást, új gondolatok,

törekvések korszakonkénti áramlásának feltárását. Ez a kutatás mutatott rá a tudományba

beáramlott diszciplínák alakulására. Problématörténeti kutatásunk fókuszában olyan témák

kerültek, mint például a Montessori-viták, a Montessori pedagógia Németországban,

Montessori aktualitás.

A történeti indíttatású, ok-okozati összefüggések feltárását célzó analízis és szintézis lehetővé

teszi a Montessori pedagógia működési feltételeinek funkcionális-összehasonlító elemzését.

A kutatás legfőbb módszere a dokumentumelemzésre épülő, több szempontú komplex

komparatív vizsgálat és elemzés, amit egy-egy részlet alaposabb megvilágítása érdekében

mikrotörténeti elemzések egészítenek ki. Theodor Hellbrügge (1919--2014) orvosprofesszor

életművét az 1991 és 2009 közötti müncheni tapasztalataink és vizsgálataink, illetve a

17

https://www.google.hu/?gws_rd=ssl#q=montessori+zentrum+m%C3%BCnster.Letöltés ideje: 2015. május 4.

14

Montessori pedagógia egy 1970-es évek végén Theodor Hellbrügge által létrehozott

diszciplína, a Montessori-gyógypedagógia kontextusába helyeztük.

A genealógia és az ikonográfia megjelenése a metodológia bővülésének lehetőségét kínálta. A

forrásfeltárásunk során megszámlálhatatlan sok képi forrás került birtokunkba. Néhány kép

ikonográfiai elemzését is megkíséreltük.

A Montessori pedagógia fejlődéstörténetének vizsgálata nemzetközi kontextusban elsősorban

szövegszerű feljegyzéseken alapuló dokumentumok tanulmányozását és elemzését jelenti. A

Kötet megírásának célja, hogy bővítse ismereteinket s nemzetközi kitekintéssel eddig

feltáratlan területeket mutasson be a világviszonylatban is szerteágazó kutatási anyagból, a

pedagógia létrejöttének időszakából, a Montessori-pedagógia társadalom- és

tudománytörténeti aspektusaiból.

VI. A kutatás eredményei

Kortörténeti visszatekintés. A 19. századi olasz nemzetnevelés

A 19. század elején Európában a tekintélyelvűség és a szabadságeszme, a konzervatív

monarchizmus és a liberalizmus állt egymással szemben. A felvilágosodás gondolatköréből

nőtt ki a korszak legfontosabb eszmei irányzata a liberalizmus, amely új jelenség volt

Európában. Itáliában az értelmiség, a polgárság körében erőteljesen élt az eszme, s célul

tűzték ki a politikai függetlenség, a nemzeti nevelést és a nemzeti egység kialakítását. Az

újabb kori pedagógiai elmélkedés megjelenését olasz földön a 19. század húszas éveitől

számíthatjuk. Az indíttatást két nagy nemzetnevelő filozófusnak köszönhetjük. Az olasz

nemzetnevelés eszméjét elsők között Vincenzo Gioberti (1801-1852) fogalmazta meg azáltal,

hogy hangsúlyozta; tanuljanak meg az olaszok először önállóan gondolkodni, mert a

gondolkodás minden szabadságnak és minden szolgaságnak a gyökere. Kiemelte, hogy a

kereszténynevelést a modern kultúrtudományos neveléssel (természettudomány és történeti

kultúrtudomány) is ki kell egészíteni, és mindezt a nemzeti és egyetemes filozófiai neveléssel,

a művészi és irodalmi oktatással szervesen össze kell kapcsolni.

Gioberti követője a Risorgimentó-ban a nemzetnevelésre legnagyobb hatást gyakorló

Giuseppe Mazzini (1805-1872) filozófus, politikus, szabadságharcos volt. Az eszmékben

megegyeztek, de a módszerekben eltértek. Mazzini a nemzetnevelést állandó „cselekvést

szülő cselekvéssel” akarta elérni.

Vincenzo Gioberti hatása alatt állt a század első felének legjelentősebb olasz pedagógusa,

Antonio Rosmini (1797-1855) is. Fináczy Ernő szerint: „Első munkái oly nevelést hirdetnek,

15

mely a bensőséges, vallásos hitben és a belőle sarjadozó szabad lelki életben találja meg a

nevelői munka egységét (Unità deli educazione – 1826, és Delle cinque piaghe della Santa

Chiesa – 1832), míg későbbi műveiben azt a didaktikai problémát veti fel: milyen sorrendben

kell az oktatás anyagát megtanítani?”18

1848-ra ismét felerősödött az igény egy egységes

olasz nemzetállam létrehozására. A 19. századi nacionalizmus elsöprő erejének, néhány

önzetlen politikus, katona és egy uralkodóház, a Savoyai-dinasztia hosszan tartó

erőfeszítéseinek is köszönhető létrejötte. 1849-től a nemzeti egység megteremtésén kevésbé

látványosan, de szívósan és eredményesen Cavour gróf kezdett munkálkodni.

1861. március 18-án kikiáltották az egységes Olasz Királyságot, fővárosa: Firenze lett. A

baloldal Giuseppe Mazzini és Giuseppe Garibaldi híveiből, a jobboldal a liberális

arisztokráciából és a piemonti uralkodóház híveiből állt. Maria Montessori az olasz nemzet

szellemiségének hatása alól nem vonhatta ki magát. A hazaszeretet kialakulását meghatározó

nemzeti környezet nagy jelentőségét későbbi műveiben részletesen kifejtette. Kiemelte „az

abszorbeáló lélekre" gyakorolt benyomások döntő szerepét.

A tudományok beépülése a Montessori pedagógiába

Napjainkban egyre többen hangsúlyozzák, hogy a Montessori-pedagógia nem történeti

jelenség, hanem továbbépítkező, bizonyos országokban eltérő időben, de újra és újra

reneszánszát élő, több irányú kutatásban és gyakorlati megvalósulásban testet öltő, modern

tudomány.

A pedagógia megalkotója Maria Montessori az első olasz orvosnő, antropológus, a humán

etológia úttörője, az EMBER tanulmányozója, reformpedagógus, szakíró, a békepedagógia

megteremtője, Rómából indult világhódító útjára. Lakóhelyein: Olaszországban,

Spanyolországban, Angliában, Hollandiában és Indiában is nagy tisztelet övezte a több

nyelven beszélő egyetemi professzort, számtalan kiváló pedagógiai mű alkotóját.19

Comeniushoz hasonlóan a pedagógia vándorprédikátoraként a világot végigjárva, különböző

országokban, színtereken és fórumokon terjesztette egyedülálló pedagógiai koncepcióját,

amelynek filozófiai-világnézeti háttere a holisztikus alapokon nyugvó kozmikus nevelés.

Intézményeket alapított és 50 évig egy nemzeti és nemzetközi mozgalom keretében segítette a

18

FINÁCZY ERNŐ (1934): Neveléselméletek a XIX században. Budapest, Magyar Tudományos Akadémia

Kiadása, 137. 19 OSWALD, PAUL – SCHULZ-BENESCH, GÜNTHER (1988): Maria Montessori. Kosmische Erziehung. Herder,

Freiburg.

16

kutatók és a pedagógusok munkáját. Egyike azon kevés 20. századi gondolkodónak, aki már

az 1970-es évek ökológiai fordulata előtt is törekedett az ökológiai szemléletmód

érvényesítésére.20

Profetikus szavaival felesküdött egy olyan világ lehetőségére, ahol a

gyermek önálló, szabad és saját ereje maximális kibontakoztatója lehet. A legújabb kutatások

tükrében egyre elmélyültebb szerepet kap e pedagógia tudományos megvilágítása.

Tudományok sora (antropológia, természettudományok, fejlődéspszichológia,

magatartástudomány) igazolja azokat a tételeket, amelyeket Maria Montessori

megfogalmazott. A gondolati építkezés gazdagságával, tervszerűségével, az egzakt határokat

kereső kutató eltökéltségével kereste a támaszt a tudományban alapelvei hitelesítéséhez.

Merítve a tudományok történetéből, a legújabb irányzatokból, megelőző kutatásunk

anyagából, a pedagógiai alaptézisek vizsgálatából, választ kerestünk e rendkívül összetett

kérdésre. Mely tudományok segítségével, milyen alaptételek körvonalazásával alkotta meg

sajátos pedagógiai koncepcióját? Maria Montessori olyan pedagógiai alaptételeket dolgozott

ki, amelyek a modern pedagógiai gondolkodás részét képezik. Ellentétben más

reformpedagógusokkal, nem az iskola intézményének megreformálását tartotta elsődlegesnek,

sokkal inkább a gyermeki fejlődés pontos megismerését, − amelynek középpontjában az

öntevékenység áll −, és a gyermekfejlődés- és nevelés új nézőpontból történő értelmezésének

tudományos kidolgozását vállalta.

Feltártuk korábban, hogy miben rejlik a Montessori pedagógia és más 20. századi

reformpedagógiák közötti alapvető különbség: 1. a figyelem polarizációjában 2. a csend

jelentőségének hangsúlyában 3. a pedagógus szemlélődéssel és aktív megfigyeléssel

összekötött magatartásával. A pedagógia egyedisége, különlegessége a történelmi

érzékenységében is rejlik és mindez állandó továbbfejlődést eredményez. Elvezet a vallásos

nevelés, a békére nevelés és a kozmikus nevelés koncepciójának megalkotásához.

Több tudományt (orvostudományt, kísérleti pszichológiát, természettudományt, antropológiát)

beépítő pedagógia (Pereira, Itard, Seguin, Sergi, Lombroso, Hugo de Vries, Freud, Piaget,

Hellbrügge stb.). Megvizsgáltuk, hogy milyen út vezetett az orvostudománytól a pedagógiáig.

Feltételeztük, hogy a Maria Montessori által kialakított orvostudományi-antropológiai-

pedagógiai paradigma világhírű elterjedésében és sikerében az orvosi foglalkozásnak (a

„Dottoressa” - szakmai státuszának) mindvégig jelentős szerepe volt. Elmegyógyintézeti

látogatásai során egyre több és több megfigyelést végzett és arra a következtetésre jutott, hogy

20 NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 112.

17

segítenie kellene a nyomorúságos körülmények között élő gyerekeken, de nem csak kizárólag

orvosi segédeszközökkel. Ideje nagy részét arra fordította, hogy megtalálja azokat az

eszközöket, amelyekkel a fogyatékos gyermekeket fejleszteni tudná. Így jutott el az akkoriban

már elfelejtett két francia orvos Jean-Marc Gaspard Itard (1775-1838) és Edouard Onesinus

Seguin (1812-1880) műveihez.

A Montessori-pedagógia legfontosabb alapgondolata a

szabadság azon az antropológiai elven nyugszik, amely szerint a gyermek születésétől

kezdődően önállóságra, spontán tevékenység megvalósítására képes lénynek tekinthető, aki

egymás utáni lépések során önmaga építi fel saját személyiségét. Ezért a nevelés az

öntevékenységhez nyújtott segítség. A szabadság feltétele a gyermeki fejlődésnek, vallotta

Maria Montessori. A Montessori-pedagógia legsajátosabb eleme a munka szabad választása.

A figyelem polarizációja segítségével értelmezte a személyiség belső sajátosságain alapuló

művelődési folyamatot, amely fejlesztő hatású eszközzel végzett erőteljes koncentrációjú

tevékenység során valósul meg. Megállapította, hogy a személyiség önfejlődésének motorja a

mély, tartós koncentráció. A figyelem polarizációja által megvalósul a gyermeki személyiség

önművelődés útján történő fejlődése. A nevelés feladata a szükséges feltételek megteremtése.

Kitekintettünk a holland Hugo de Vries (1848-1935) mutáció elméletére, amely alapját képezi

a szenzibilis fáziselméletnek, s a belső építési terv teóriának. Montessori több mint 100 éve

fogadta el a természetes fejlődés alapelvét, s a szenzibilis fázisok (érzékenységi periódusok)

jelenlétét. Munkáiban tudományosan igazolta, hogy a szenzibilis periódusok nemcsak az

állatvilágban, de a gyermek fejlődésében is meghatározóak.

Maria Montessori koncepciójában Hugo de Vries nyomán kiemelt szerepet kaptak a szenzitív

periódusok, amelyek a tanulási készültség legoptimálisabb időszakai. A fejlődés korai

szakaszában a gyermek természetes szükségletei e szenzibilis fázisokban nyilvánulnak meg,

amelynek során figyelme környezetének mindig más összetevője felé irányul. A

kisgyermekkorban a szenzibilitás leginkább három területen, a mozgásos manipuláció, a

nyelvtanulás és a rendszeretet kapcsán érzékelhető. Bizonyította, hogy az abszorbeáló lélek,

olyan szellemi erő, amely a környezeti hatásokat befogadja és elraktározza. Ha a gyermek

nem kapja meg a lehetőséget az önépítéshez, akkor a normál fejlődés zavart szenved.

Montessori szerint a létrejött „deviáció” a felnőtti elnyomásban keresendő.21

Minden tétele

élő ma is, de ez utóbbira korunk megrázó példái adnak igazolást. 1935 óta a pszichológia, a

magatartáskutatás és a biológia sokoldalúan megerősítette alapfelvetését.

21

MONTESSORI, MARIA (1964): Kinder sind anders. Stuttgart, 36.

18

Támaszkodott Sergi antropológiai kutatásaira is, és nem utolsó sorban Henri Luis Bergson

francia életfilozófus „elan vital” életerő fogalmát és az intuíció elvét fogadta el. Kutatásunk

összegzéseként Montessori építésteóriájához kapcsolódó elemeket rendszereztük. A rend a

mozgás és a csend Montessori mindent átható alapelvei, amelyek az intenzív munka és a

meditatív gyakorlatok formájában öltenek testet. A csendgyakorlatok miután közösségi

gyakorlatok, segítik a találkozást, a kötődést, a kapcsolatok és az együttműködés kialakulását.

A csend gyakorlása lényeges alapot jelent a kozmikus neveléshez. A rend reprezentálása, a

külső és belső rend megteremtésének igényére irányul. A külső rendnek attraktívnak kell

lennie, hogy minden olyan aktivitást felébresszen, amire a gyermeknek a belső rendje

eléréséhez szüksége van.

Olyan kísérletező-kutató környezetet biztosított a gyerekek számára, ahol a gyerekek

képességeiket maximálisan kibonthatták, olyan eszköztárat adott a kezükbe, amellyel

biztosította a szabad, tevékeny, önerősítő, önfejlesztő tanulás mechanizmusának alapjait.

A Montessori pedagógia nem intézménypedagógia, hanem fejlődéspedagógia és a nevelés

által segített természetes emberi fejlődésre fókuszál.

A Montessori pedagógia kutatási irányai

Nemzetközi keretek közé helyezett kutatásunk azokra a magyar és külföldi forrásanyagokra

épített, melyek irányt mutatnak a pedagógia országokat átívelő alakulására és a legújabb

irányzatok kialakulására, fejlődésére. A rendkívül nagy forrásbázisnak csak egy töredéke

került feldolgozásra. A Montessori pedagógia fejlődéstörténetében három jelentős szakaszt

különböztetünk meg Európában:

1. szakasz: Kezdetek. A pedagógia alaptéziseinek megfogalmazása. (1907 -1929)

2. szakasz: A pedagógia világmozgalommá szélesedése. (1929 -

Néhány európai országban a pedagógia betiltása (1934 –

3. szakasz: Újrakezdés. Napjainkig tartó folyamat. (1947 - )

Európa számos országában megkülönböztetett figyelmet fordítanak a Montessori pedagógia

tudományos elemzésére, a pedagógia gyakorlatának megalapozására, aktualizálására,

továbbfejlesztésére és tudományos munkákkal történő megerősítésére is. Ezáltal biztosítják,

hogy több európai országban a Montessori pedagógia népszerűsége töretlen ma is.

A legismertebb Montessori kutatók vallják és követik Maria Montessori, Giuseppe Sergi

(1841-1936) nyomán megfogalmazott, nézeteit.: „Napjainkban a nevelési és tanítási

módszerek megújítása sürgetően szükséges. Aki ezért harcol, az az ember megújulásáért

19

küzd.." 22

A klasszikus európai reformpedagógiák köréhez tartozó Montessori-pedagógia

fejlődéstörténetének első szakaszához kapcsolódó értékelések, elemzések, ismertek

Magyarországon. Ezek a tanulmányok, publikációk az intézményre, és elsősorban az óvodára

koncentráltak, holott tudjuk, hogy a Montessori-pedagógia nem intézménypedagógia, hanem

fejlődéspedagógia és ezáltal a nevelés által segített természetes emberi fejlődésre fókuszál.

Maria Montessori a vizsgálat irányát pontosan megjelölte kutatási programjában: „... erősen

hiszem, hogy a gazdaság és az ideológia mellett egy másik területet is kutatni kell. Ez pedig az

EMBER tanulmányozása...”23

Monográfiánkban az évek óta folyó kutatómunkánk alapján feltárjuk és elemezzük a

Montessori-kutatások irányait, eredményeit, kiemelve öt európai országot (Olaszországot,

Spanyolországot, Hollandiát, Angliát, Németországot), ahol nagy figyelmet fordítottak e

pedagógia valós értelmezésére, nevelés- és lélektani hatásainak elemzésére, kitérünk az

amerikai és indiai kutatásokra is. Ma a világ legkülönbözőbb országaiban alkalmazzák

sikeresen a Montessori pedagógiát. A legelterjedtebb, legismertebb azonban azokban az

államokban, ahol a tudományos testületek, centrumok, kutatócsoportok, egyetemek

felkarolják és segítik az eredeti Montessori művek megjelentetését, s a pedagógia helyes

értelmezését.

A kutatómunkák eredményeit bemutató fórumok a Nemzetközi Montessori Kongresszusok

voltak, melyek 76%-a Európában került megszervezésre. 1929-ben Helsingörben a World

Education Fellowship kongresszusán megalakult az Association Montessori Internationale

(AMI), s e Nemzetközi Montessori Szövetség ettől az időtől kezdve szervezi a Nemzetközi

Montessori Kongresszusokat. A helyszínek kiválasztása is jelzi, hogy mely országok tartják a

legfontosabbnak a Montessori-pedagógiai kutatást, és hol értek el a világ számára is

tanulságos és kiemelkedő eredményeket. A legtöbb Nemzetközi Kongresszust Rómában,

Amszterdamban és Párizsban tartották. Kiemelkedő az 1937-ben Koppenhágában szervezett

kongresszus, amely egyben béke-konferencia is volt. Az 1951-es londoni kongresszuson már

17 ország 150 küldötte vett részt. Itt szerepelt utoljára Maria Montessori a nyilvánosság előtt.

1953-tól-1982-ig fia, Mario Montessori organizálta a kongresszusokat, a Nemzetközi

Montessori Egyesületet. Ezt követően Maria Montessori unokája, Renilde Montessori

irányította a nemzetközi tudományos konferenciák szervezését. 2005-ben Sydneyben

szervezték a 25. Nemzetközi Montessori Kongresszust, s itt üléseztek a világ legjelentősebb

22 MONTESSORI, MARIA (1995): A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995., 27. 23

MONTESSORI, MARIA (1970): Levél valamennyi állam kormányának. In: Centenary anthology (1870-1970),

Amszterdam.

20

Montessori kutatói. A Montessori pedagógia a kezdetektől a kutatók a kritikusok vitáinak,

érveinek, ellenérveinek kereszttüzében állt.24

A korai szakaszban megjelent tanulmányok,

tudományos munkák a pedagógia elemzésére, értékelésére, bírálatára szorítkoztak.

A metodikai kérdések, az alapelvek és a sajátos Montessori eszközök kerültek kiemelten

bonckés alá. Maria Montessori 1909-ben megjelenő első könyvét, az Il metodo della

pedagogica scientifica... című művet, Európában, 16 országban, a világon 26 országban

fordították le az adott ország nyelvére. Ez már a korai időszakban lehetőséget teremtett a

kutatóknak az értékelésre, elemzésre. Az Antropológia pedagogica (Milánó, 1910) című

tudományos munkáját, a kezdeti szakaszban csak Angliában és Spanyolországban jelentették

meg fordításban. Később azonban ez a mű adta a kutatóknak a legnagyobb inspirációt a

továbbépítkezésre, a tudományos értékelésre. Maria Montessori 23 önálló kötete közül első

kiadásban 16 műve jelent meg Európában. (Róma; 1909, 1916, 1931, Milánó; 1910, Bécs;

1923, London; 1930,1932, Genf; 1932, Barcelona; 1934, Brügge; 1936, Luganó; 1938,

Amszterdam; 1939, Heemstede; 1939, Heiloo; 1941, Genf/Párizs; 1949, Wiesbaden; 1951.)25

A Montessori-pedagógia 1909-ben jutott túl Olaszországon. 1909-ben Svájcban alkalmazták a

módszert először a népiskolákban, majd egy párizsi modell intézetben is bevezették a praxist.

Nagy szimpátiával fogadták kezdetben, Spanyolországban, Angliában és Hollandiában. Ezek

az országok hosszabb rövidebb ideig Montessori lakóhelyei is voltak. Mérsékeltebb volt az

érdeklődés a pedagógia iránt Franciaországban, Németországban, Ausztriában, Belgiumban,

Magyarországon, Csehországban, Lengyelországban és Görögországban.

Az európai országok közül Németország példáján keresztül mutatjuk be a Montessori kutatás

sajátos térhódítását, visszaszorulását, majd dinamikus fejlődését.

Kutatók és kutatási irányok Németországban

Lisa Jaffé az első németországi nő, aki 1914-ben tanulmányt írt a Montessori pedagógiáról.26

Rajta kívül több német nő tette ismertté a Montessori pedagógiát. (Irene Dietrich, Elsa Ochs,

Hilde Hecker, Elisabeth Schwarz stb.). Többen közülük részt vettek a 2. Nemzetközi

Montessori Tanfolyamon Olaszországban.

Az első német Montessori gyermekházat 1919-ben Berlin-Lankwitz-ben alapították, majd

1922-ben bezárták, helyén Fröbel óvoda nyílt. 1920-ban Clara Grunwald elismerő tanulmányt

24 KURUCZ RÓZSA (1994): Montessori pedagógia története a háttértényezők, az alapelvek, az érvek és ellenérvek

vetületében. Kandidátusi disszertáció. (kézirat). MTA, Bp. 25

STANDING, E.M. (1959): Maria Montessori. Leben und Werk. Hrsg. Paul Scheid. 26

JAFFE, LISA (1914): Montessori Schule. Zeitschrift für Schulgesundhetspflege Nr. 27. 15-18.

21

írt a Montessori pedagógiáról.27

A Montessori módszer; A természetes nevelés; A Montessori

pedagógus; A Casa dei Bambini kutatásán túl, elsőként elemezte a Montessori nevelés

lehetőségeit a családban. Négy önálló műve, hét tanulmánya jelent meg.28

1922-ben Maria Montessori előadást tartott a berlini egyetemen, s ennek hatására felélénkült a

Montessori-mozgalom Németországban. 1924-ben létrejött az első Montessori iskola Jenában.

A Német Montessori Egyesületet Maria Montessori támogatásával 1925-ben Clara Grunwald

alapította Berlinben. A Fröbel-Montessori vita nehezítette a pedagógia németországi

terjedését. Az egyesületet 1933-ban feloszlatták, s még ugyanebben az évben

Németországban bezárták az addig létesült 24 óvodát és 12 iskolát is. Elégették Maria

Montessori összes művét, hisz nem azonosult a fasiszta ideológiával.

A kezdetektől 1940-ig, közel azonos számú publikáció jelent meg Németországban, mint

Olaszországban. A Montessori pedagógia megjelenését az első pillanattól kezdve nagyfokú

érdeklődés kísérte. Helene Helming (1888-1977) már a II. világháború előtt kitűnt írásaival.29

A német Montessori kutatás jeles személyiségei között tartjuk számon. Ő az, aki 1949-ben, a

tiltott időszak után, elsők között jelentkezett tanulmányaival. Folyamatosan publikált, s 1970-

ig több mint 60 tanulmánya jelent meg a témában.30

Jelentős szerepet játszott a Montessori-

pedagógia népszerűsítésében, tudományos igényű elemzésében, értelmezésében. Kutatása a

Montessori-pedagógia szerteágazó területeire is kiterjedt. Az érzékelést fejlesztő és a

matematikai eszközök ismertetésén túl, érinti az elért eredményeket, elemzi a koncepciót, az

elméleti hátteret, a vallásos nevelést, a zenei nevelést, a szabadság és az önállóság kérdéseit,

az abszorbeáló lélek problémakörét. A II. világháborút követően Helene Helming hozzájárult

a német nevelési-oktatási intézményrendszer radikális reformjához.

1952-ben Paul Scheid és Mario Montessori Frankfurt am Main-ban újra megalapította a

Montessori Egyesületet, mely azóta európai viszonylatban is a legintenzívebb fejlődésen ment

át. 1987-től az egyesület elnöke: Winfrid Böhm professzor volt.

1958-ban megszületett az első disszertáció Das Kind im Werke Maria Montessoris, Paul

Oswald tollából, majd 1964-ben Günter Schulz Benesch írt említésre méltó értekezést a

Montessori pedagógiáról.

27

GRUNWALD, CLARA (1920): Über die methode der Wissenschaftlichen Pädagogin und Arztin dr. Maria

Montessori. In: Die Neue Erziehung, 421-426. 28

GRUNWALD, CLARA (1927): Montessori-Erziehung in Familie. Kinderhaus und Schule, Berlin. 29 HELMING, HELENE (1927):Die Montessori-Methode In: Schildgenossen, 7. 30 HELMING, HELENE (1958): Montessori-Pädagogik. Ein moderner Bildungsweg in konkreter Darstellung,

Freiburg.

22

Külön jelentőséget kapott a Montessori koncepció, gyógypedagógiai intézményekben történő

bevezetése Németországban.

Az 1960-as években a tübingeni egyetemen a pedagógiai antropológiai kutatás került

előtérbe. Több tanulmányban értékelték Montessori antropológiai felfogását. Otto Friedrich

Bollnow (1903-1991), a pedagógiai antropológia és a egzisztencionalista filozófia kutatója, a

tübingeni egyetem tanára, Maria Montessori antropológiai elveire építette pedagógiáját,

Leszögezte: „...az ember képes önmaga felépíteni személyiségét.” Bizonyára antropológiai

szemléletmódra inspirálta a hallgatókat és a kutatókat. Ő maga is több tanulmányt írt Maria

Montessori munkásságáról.31

Sorra jelentek meg a német egyetemek tanárainak értékelő-

elemző írásai. Figyelemreméltó Brigitte Veen-Bosse, aki az Antropológia Maria Montessori

pedagógiájában című témát dolgozta fel disszertációjában.32

Az 1960-as években

folyamatosan vita folyt a Fröbel és Montessori témában – Eduard. M. Spranger, Martha

Muchow, Paul Oswald és Günter Schulz-Benesch között – mely az 1970-es évekre

lecsillapodott. A fantázia, a játék és a munka egyes kérdéseiben megegyezésre jutottak.

Az 1960-as évektől komoly kutatási programokat terveztek a németországi Montessori

Centrumok, az egyetemek, főiskolák és az egyéni kutatók. A gyakorlatra orientált Montessori

kutatást, a Montessori-gyógypedagógia kidolgozását Németország indította útjára. E témában

elsők között Kurt Aurin publikációit olvashatjuk az 1960-as években a Die Rehabilitation

című folyóiratban. 33

Kurt Aurin több tanulmányában a fogyatékos és lelkileg sérült

gyermekek rehabilitációs lehetőségeit ismerteti és elemzi.

A fejlődésükben akadályozott gyermekek nevelésének fontos bázisa lett a Müncheni Aktion

Sonnenschein Kinderzentrum. Az intézmény vezetője Prof. Dr. Theodor Hellbrügge lett, aki

kidolgozta az integratív Montessori-pedagógai modellt. Mario Montessorival írt közös

munkái elősegítették a stressz nélküli tanulás lehetőségeinek megteremtését, s

együttműködésük eredményeként korszerű kötetekkel gazdagodott a Montessori pedagógiai

szakirodalom. Theodor Hellbrügge fogyatékos gyermekek integratív nevelésére kidolgozott

munkáit egész Európában ismerik, gyógypedagógiai modelljét világszerte követik.34

Hatására

megnövekedett azon kutatók száma, akik tudományos igénnyel elemezték a Montessori-

gyógypedagógiában és a Montessori-integratív nevelésben rejlő lehetőségeket.

31 BOLLNOW, OTTO FRIEDRICH (1959): Existenzphilosophie und Pädagogik..Stuttgart,

32 VEEN-BOSSE, BRIGITTE (1959): Konzentration und Geist. Die Anthropologie in der Pädagogik Maria

Montessoris. Diss. Tübingen. 33 AURIN, KURT (1964): Zur Rehabilitation geistig behinderter Jugendlicher. In die Rehabilitationen (3) 34 HELLBRÜGGE, THEODOR UND MONTESSORI, MARIO (1999): Die Montessori Pädagogik und das behinderten

Kind. München, 4-8. München.

23

Clara Maria von Oy a Freiburgi Katolikus Főiskolán a hallgatók bevonásával vizsgálta a

Montessori eszközök fogyatékos gyermekek körében történő alkalmazását. 1978-ban

megjelent művében elemezte a hatásvizsgálat tapasztalatait.35

Velük egy időben Winfried Böhm, Németország egyik legsokoldalúbb Montessori kutatója

egy mindenre kiterjedő kutatási programot állított össze. 1969-től sorra jelentek meg művei,

tanulmányai, a Montessori-pedagógia átfogó értékeléséről. Kutatása világhírnevet szerzett

számára. Vizsgálta, elemezte értékelte a Montessori-pedagógia alapelveit, háttértényezőit,

fejlődését, hatását, gyakorlati megvalósítását, Maria Montessori antropológiáját, pedagógiai

gondolatait. 36

Kiemelkedik az 1970-es években Paul Oswald is, aki új megvilágításba helyezte a Montessori

koncepciót. A holisztikus alapokon nyugvó kozmikus nevelést, Montessori ökológiai

szemléletmódját, evolúciós elméletét több német kutató mellett, Paul Oswald is kiemelte

műveiben és beépítette kutatási programjába.37

A kozmikus nevelés elemzésével foglalkozó

legújabb kutatók közül említést érdemel Reinhard Fischer és Harald Ludwig tevékenysége.

Munkájukban, mely a német Montessori Egyesület támogatásával jelent meg, felvázolták a

család az óvoda és az iskola kozmikus nevelésben meghatározott feladatait. Tudományos

elemzést adtak a Maria Montessori által kidolgozott kozmikus nevelés elméletéről, amely

magába foglalja az élő és az élettelen világ szoros kapcsolatrendszerét. Ma Németországban

sokszínű Montessori intézményhálózat működik. Kialakult az integrált intézmények sora is. A

német modell jelentős hatást gyakorol az európai Montessori intézményhálózat kialakulására,

fejlődésére, igy Ausztria, Magyarország Montessori intézményeire is. A 21. században

jelenleg Németországban van a legtöbb működő Montessori intézmény egész Európában.

A tudományos kutatómunka napjainkban is változatlanul intenzív és szerteágazó

Németországban 1958 és 2000 között kiadták Maria Montessori összes művét nyomtatásban.

Több mint 120 tudományos elemző mű jelent meg. A legtöbb kutatót érdeklő kutatási téma: A

mozgás-csend-szociális kapcsolatok; A Montessori alapelvek; A Montessori pedagógia

aktualitása; Az elmélet és didaktikai eszközök kapcsolata; A tudományos alapok és

pedagógiai gondolatok; A gyermek Montessori pedagógiai műveiben; Előkészített környezet

– új pedagógus; A szabadság problematikája; Kozmikus nevelés; Békére nevelés.

35 OY VON, CLARA MARIA (1978): Montessori-Material zur Förderung des entwicklungsgestörten und des

behinderten Kindes. Ravensburg. 36 BÖHM, WINFRIED (1971): Maria Montessori. Texte und Diskussion, Bad , Heilbrunn. 37 OSWALD, PAUL(1989): Montessoris Konzeption einer "kosmischen" Erziehung. In: Katholische Bildung, 90.

24

A kozmikus nevelésen kívül kiemelt szerepet kap az integratív nevelés, a fogyatékosokkal, az

idősekkel, a családdal az otthonnal, az emberneveléssel való foglalkozás. Új kutatási irány

például, hogy hogyan lehet Maria Montessori módszerének alkalmazással javítani a

dementiában szenvedő időskorúak életminőségén?

•Montessori ma – Egy modern pedagógia, a család az óvoda és az iskola számára;

•A kozmikus nevelés – Az ember helye a kozmoszban;

•Integratív Montessori pedagógia;

•Montessori etika;

•Montessori iskola és didaktikája;

•Montessori az idősekért – Munka az idősekkel, öregekkel;

A továbbépítkező Montessori pedagógia fejlődéstörténeti íve

A pedagógia fejlődési ívét több oldalról közelíti meg kutatásunk. A monográfia

elkészítésének legidőigényesebb része volt az erre irányuló forrásfeltárás. Az 1930-as

években a modern diszciplína irányába komoly lépéseket tett a pedagógiai gondolkodás. A

történeti struktúrák vizsgálatát hangsúlyozó, hermeneutikai és fenomenológiai módszerekre

támaszkodó német szellemtörténeti szemléletmód egyetemi berkekben terjedt el. A gyermeket

fókuszba helyező reformpedagógiai koncepciójú mozgalom az elméletben és a gyakorlatban

egyaránt követésre talált világszerte. Rövid idő alatt nem csak saját hazájukon belül arattak

sikert és találtak követőkre, hanem a határaikon túl, így Magyarországon is. A hazánkban is

fellelhető reformpedagógiai koncepciók közül számos modell már az első világháború előtt

megjelent. A reformpedagógiákon belül is megjelentek a részterületek, de a pedagógia

diszciplínáinak ilyen markáns arányát egyik reformpedagógián belül sem tapasztalhatjuk,

mint a Montessori pedagógia esetében. Meghatározza ezt a Montessori-pedagógia

szaktudományi fejlődése és az intézményesülés. Differenciálódott az intézményhálózat

(bölcsőde, óvoda, gyermekház, iskola, középiskola, pedagógusképzés, felnőttképzés). A

tudományos kutatásoknak köszönhetően kikristályosodott a Montessori csecsemő- és

kisgyermekkor-pedagógia, a Montessori-óvodapedagógia, a Montessori kisiskoláskor-

pedagógia, a serdülőkor pedagógiája, a Montessori-valláspedagógia, a Montessori kozmikus

nevelés pedagógiája, a Montessori-gyógypedagógia, a Montessori integrált nevelés, a

Montessori-családpedagógia, a Montessori-békepedagógia, a Montessori-pedagógusképzés, a

Montessori felnőttképzés és Montessori időskori képességfejlesztés).

25

A Montessori-pedagógusképzés, továbbképzés korosztályonként differenciált rendszere az

AMI által organizált az egész világon. Ezen kívül számos magánjellegű, időlegesen szervezett

képzés is ismert.

Vizsgálatunk eredményeként körvonalazható, hogy az egyes földrészek a 0-12 éves korú

gyermekek esetében, mely kiemelt korosztály nevelésére képeznek pedagógusokat.

Egyértelművé vált, hogy Amerikában van ma a legtöbb képzőintézmény, Európában viszont

erősödik a csecsemő- és kisgyermek korosztály nevelésére való felkészítés. A Montessori-

óvóképzés ma is a legnépszerűbb az egész világon.

Az AMI által szervezett Montessori pedagógusképzés típusa,

földrészek és korosztályok szerint 2013.

Forrás: AMI honlapja

A Montessori-pedagógia és pedagógusképzés fejlődéséhez, a Montessori világháló

létrejöttéhez a Montessori-dinasztia (Mario Montessori négy gyermeke, unokái és dédunokái)

komoly háttérbázist jelentettek és jelentenek a mind a mai napig.

„Kék pedagógia” - békepedagógia

Maria Montessori 1937-től már intenzíven foglalkozott a békére nevelés gondolatával,

lehetőségeivel, gyakorlatával. Olyan békeprogramot alkotott, amelynek lényege az összes

kulturális és vallási entitás felölelése, s amely az egyetemes jogon alapszik. A békére nevelés

programját, indiai tartózkodása alatt magas színvonalúvá fejlesztette. Béke felfogását az

UNESCO is magáévá tette. Tevékenységével hozzájárult ahhoz, hogy a békére nevelés a

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

0-3 hónapos 0-6 hónapos 3-6 éves 6-12 éves Összesen

8

2

18

8

36

6

1

28

11

46

1 0

12

2

15

1 0 1 0 2 1 0

2 1 4

Európa USA Ázsia Afrika Ausztrália

26

nemzetközi dokumentumokban (például az UNESCO 1945. november 16-ai

Alapokmányában), továbbá elméleti koncepciókban és gyakorlati programokban is megjelent.

Az UNESCO szervezete az Internationalen School Association (ISA), olyan békére nevelési

modellt képvisel ma is, amelyet Maria Montessori 1947-ben a Béke és Nevelés című

előadásában előrevetített.

Minden olyan törekvés, amely a béke megteremtésére, illetve fenntartására irányul, az emberi

méltóság elismerésétől függ. Ebből az alaptételből kiindulva írta meg 1947-ben valamennyi

állam kormányának – nevezetessé vált – levelét. Kifejtette, hogy a jobb nemzetközi megértést,

a világbékét csak akkor látja megvalósíthatónak, ha az embert az élet kezdetétől fejlesztjük,

attól az időponttól kezdve, amikor még a természet nagy erői munkálkodnak.

Problématörténeti kutatások eredményei

Kutatásunk fontos részét képezik azok a tanulmányok, amelyekben egy-egy sajátos

Montessori problémát tárunk fel. A Montessori viták kérdésköre ezek közé tartozik.

Nemzetközi forrásfeltárást igényel, s nagyon kevés kutató foglalkozik a témával a szintézis

szintjén. Forrásanyagunk alapján az európai helyzetkép reálisnak mondható. Több mint 100

tudós, kutató elismerő és elmarasztaló véleményét vizsgáltuk és rendszereztük. Nem érintjük

a korai magyar kritikusok, elemzők véleményét, mert ezt többször publikálták hazánkban. A

német kritikusok, elemzők a tudományterületek széles skáláján helyezkednek el. Közöttük

számosan vannak olyanok, akik visszavonták, illetve módosították negatív hangvételű

kritikájukat.

Különös sajátossága e pedagógiának, hogy legeltérőbb ideológiákra épülő pártok, a

legkülönbözőbb vallások (katolikusok, zsidók, buddhisták) érezték sajátjuknak, s találták meg

e rendszerben azokat a kapcsolódási pontokat, amelyekkel saját nézetüket igazolhatták. Maria

Montessori életének különböző szakaszaiban más-más irányzat, vallás volt hatással

személyiségére, pedagógiájára. A róla és pedagógiájáról készült írásokat áttanulmányozva az

is kitűnik, hogy ahány kutató, kritikus, szerző, annyiféle nézőpont, vélemény született

műveinek és pedagógiai munkásságának értékelése során.

Koncepcióját nem lehet kizárólagosan biológiai, filozófiai, pszichológiai, antropológiai, vagy

szociológiai aspektusból bonckés alá venni. Rendszere továbbfejlesztett, továbbépítkező

pedagógia, így a korai szakaszban megfogalmazott elmarasztaló kritikák ma már érvényüket

veszítették, hisz ezek az írások első két műve alapján készültek, és pedagógiája

egyoldalúságát kifogásolták erőteljesen.

27

A korai Montessori művek egy olyan nevelői gyakorlatot körvonalaztak, mely kevésbé volt

teoretikus, jóval inkább tapasztalaton, gyakorlaton nyugvó. Később megjelenő művei

integrálták tételeit. Gyermekre orientált nézőpontból közelített meg mindent, anélkül, hogy

alaptételeit, módszereit, eszközeit feladta volna. Többen elismerték szemléletmódját:

"Montessori igazán közel áll a gyermekhez. A nevelés azt jelenti szerinte, hogy egy rózsának

megengedjük, hogy rózsává fejlődhessen."38

A gyermek megismerésének fontosságát jelzi

legnagyobb elterjedésű és jelentőségű: The Secret of Childhood című műve is. 39

A viták sokféleségét az is befolyásolta, hogy különböző országokban a Montessori pedagógiát

más és más csoportok érezték sajátjuknak, propagálták, támogatták. Amikor Németországban,

1929 után – Josef Schröteler a katolikus vallás nevében elfogadta Maria Montessori

koncepcióját – , ugrásszerűen lecsökkent a negatív kritikák száma.

A pedagógiát támogatók köre eltérő volt az egyes európai országokban. Németországban

kezdetben a szocialisták, Franciaországban a teozófusok, Hollandiában a liberálisok,

Ausztriában a Ferenc-rendi Mária Misszionáriusnők, majd 1920-ban a szocialisták vallották

magukénak. Olaszországban, Németországban, Hollandiában, Spanyolországban és

Csehszlovákiában pedagógiáját a katolikusok elismerték és alkalmazták.

Maria Montessori olyan pedagógiai elmélettel és gyakorlattal jelentkezett a 20. század elején,

mely robbanásszerűen tört be kora pedagógiai reformnézetei közé. Ennél fogva is érthető az

iránta tanúsított rokon- illetve ellenszenv.

A kritikákra, észrevételekre nagyon ritkán válaszolt. Kutatásunk is ezt erősíti meg. Egy

alkalommal, amikor megkérdezték tőle, hogy miért nem reagál a bírálatokra, a következőket

mondta: „Ha egy létrán felmegyek és egy kutya meg akar marni, akkor két választásom van;

vagy visszalépni, vagy magasabbra fellépni. Én szívesebben lépek feljebb.” 40

A Montessori vitaanyagot áttekintve megállapíthatjuk, hogy elsősorban a módszer

eredetisége, az eszközök szerepe, a szabadság és autoritás kérdése, a nevelő helye és szerepe a

Montessori pedagógiában, a politika befolyása a Montessori pedagógiára témakörök, a

Montessori-Fröbel vita, a Montessori-Agazzi vita és a Montessori-Dewey vita kerültek

reflektorfénybe.

A korai bírálók, így John Dewey tanítványa, William Heard Kilpatrick, a progresszív

pedagógia képviselője is szerény irodalomismeretre támaszkodhatott, hisz egyetlen mű, a The

Montessori Method (1912) alapján írt elutasító véleményt. Elsősorban azt kifogásolta, hogy

38

SCHWARZWALD, E. (1925): Dottoressa Montessori. In.: Neue Freie Presse vom 29. 3. 39 MONTESSORI, MARIA (1936): The Secret of Childhood. London-New York. 40 STANDING, EDWARD (1959): Maria Montessori. Leben und Werk. Stuttgart, 56.

28

Montessori a gyermek szellemi erejét a testi tapasztalatok útján, de életidegen és absztrakt

eszközökkel kívánta erősíteni és képezni. Hiányolta a fantázia fejlesztéséhez szükséges

konstruktív játékot és az esztétikai minőségű tevékenységet. Kéziratát 1913-ban eljuttatta

tanárához is azzal a kéréssel, hogy véleményét vizsgálja meg. John Dewey 1913-ban írt

válaszlevelében, – amely 1996-ig ismeretlen volt a kutatók előtt –, pozitívan értékelte

Montessori fejlődéslélektani nézőpontját.

Az első időszak kemény bírálatai között tartjuk számon Eduard Spranger és Martha Muchow

véleményét. Spranger a német idealizmussal állította szembe Montessori naturalista,

pozitivista gondolkodásmódját. Észrevételeit ő is Montessori első műve alapján fogalmazta

meg. „Maria Montessori egy régi pszichológiai irányzat tételeiből indul ki. Gondolatai a

pozitivizmus intellektuális-analitikus feltevéséhez kapcsolhatóak. Szeretné az emberiséget

szabaddá tenni az értelme felhasználásához és az értelmet szabaddá tenni, hogy jobbá váljon

a társadalom." 41

Martha Muchow a marxista beállítottságú német gyermekpszichológus, Maria Montessori,

Jean Piaget, illetve Charlotte Bühler között komoly nézetkülönbségek alakultak ki a gyermeki

játék értelmezése kapcsán. Muchow a játékot a gyermekkor uralkodó tevékenységének

tartotta, magyarázatai, ellenérvei megalkotásakor újra és újra Friedrich Fröbelhez nyúlt vissza,

mintegy elindítva a mai napig fennálló Montessori-Fröbel vitát. Friedrich Fröbel und Maria

Montessori címmel közös publikációt jelentetett meg Hilde Heckerrel. A gyakorlat

szempontjából vizsgálta a Montessori-pedagógiát Hilde Hecker, Martha Muchow

gyermekpszichológiai kritikát fogalmazott meg. Kilpatrick álláspontjához hasonlóan

kifogásolta, hogy a fantáziát fejlesztő meséknek, játéknak nincs jelentősége a Montessori

koncepcióban.42

A Montessori koncepció iránti csodálat tehát nem volt egységes. Vissza-

visszatérő kritikai pontok: a nacionalizmus, egészen a rasszizmusig kiterjesztve, és/vagy

kisarkosítva a Fröbel-Montessori vitára. A Fröbel-mozgalom a gyermek minden

tevékenységét játékként interpretálta, és a játék és munka fogalmaknak ellentétes jelentést

tulajdonított. Montessori a dolgozni igét alkalmazta arra a zseniális gyermeki tevékenyégre,

amelynek segítségével a gyermek önmagát felépíti.

A szocialista körök a korábban propagált Montessori pedagógiát visszautasították, mialatt a

Montessori követők inkább a katolikus és zsidó körökből kerültek ki. Clara Grunwald, aki

1921-ben Londonban elvégezte a Montessori kurzust, és a német Montessori mozgalom egyik

41 SPRANGER, EDUARD (1921): Sinnesplege im frühen Kindesalter. In.: Kcs. 62. 3-7. 42

HECKER, HILDE - MUCHOW, MARTHA (1929): Friedrich Fröbel und Maria Montessori. 19.

29

úttörője volt, miután 1929/1930-ban feszültté vált a viszonya Maria Montessorival, egy másik

egyesületet hozott létre. Aktivitása megszűnésével a Német Montessori Egyesület munkája is

visszaszorult. Az 1929-ben Berlinben létesült Association Montessori Internationale (AMI)

alapítói között már nem találjuk a nevét. A fasiszta rezsim a Montessori-intézményeket

bezáratta. (Németország 1933, Olaszország 1934, Ausztria 1938). Montessori műveit a tiltott

könyvek listájára tették, a könyvtárakból eltávolították, sőt nyilvánosan elégették. A politika

által előidézett hanyatlás feltartóztathatatlan volt. Gondolkodásmódja és elvei miatt a nemzeti-

szocialista állam nemkívánatos személynek nyilvánította Maria Montessorit.

VII. Kutatási eredmények

"A hazai oktatáspolitika – támaszkodva az Európai Unió és az OECD országaiban

érvényesülő trendekre − kormányzatokon átívelő oktatásfejlesztési programként tartja számon

a korai fejlesztés és az iskolai kezdő szakasz megerősítését. A gyermek individuális

fejlődésében, mind a társadalmi esélyek egyenlőtlenségének kialakulásában, továbbá a

tanuláshoz való viszony alakulásában is rendkívül jelentős, bizonyos tekintetben döntő

periódus a 0-6, illetve 6-12 é es életkor.43

Kutatásunk eredményeinek ismeretében egyetértve

Mikonya György megállapításaival, szeretném a hazai oktatásügy figyelmét felhívni arra,

hogy az oktatásfejlesztési programok összeállításakor ne feledkezzenek el a Montessori-

pedagógia által kínált lehetőségekről.

Kutatásunk igazolta, hogy a világon a legnagyobb százalékban a 0-12 éves korosztály

számára indítják a legtöbb Montessori-osztályt és csoportot. A világ legnagyobb iskolája a

Montessori-iskola Indiában, és a világ legszebb óvodája egy Montessori-óvoda Japánban.

Maria Montessori korszakalkotó képviselője a békére nevelésnek. Békére nevelés programját

az egész világon alkalmazzák. A kozmikus nevelés a békére neveléshez vezető út első

lépcsője. Ez az út a természet, az állatok, a növények, szeretetén, tiszteletén és megóvásán

keresztül vezet. Tanításának lényeges eleme, megmutatja az ember fontosságát a világban.

Téziseinkben részletesen kitértünk több évtizede folyó kutatásunk tartalmára, melyeknek

eredményei publikációinkban is megjelennek. Monográfiánkban egy új szintézis kerül

bemutatásra, a legújabb, több kontinensre is kiterjedő forrásanyag felhasználásával.

43

MIKONYA GYÖRGY (2013): Kihívások és válaszok a kora gyermekkori nevelés területén az ELTE Tanító-és

Óvóképző Karán . 119.

30

VIII. A habilitáció témaköréhez kapcsolódó publikációk44

Könyvek

KURUCZ RÓZSA (1992): MONTESSORI-PEDAGÓGIA. Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai

Intézet, Szekszárd, 170.

KURUCZ RÓZSA (1994): BEZERÉDJ AMÁLIA ÉS BEZERÉDJ ISTVÁN A GYERMEKEKÉRT. Print

Ker. Bt., Szekszárd, 101.

KURUCZ RÓZSA - DR. PÉCHY BENJAMIN - DR. LUKÁCS JÓZSEF (szerk. 1994): MAGYAR

NEVELÉSTÖRTÉNETI SZÖVEGGYŰJTEMÉNY 1867-1985. Illyés Gyula Pedagógiai Főiskola,

Szekszárd, 1994, 7-78.

KURUCZ RÓZSA (1995): MONTESSORI-PEDAGÓGIA. Nodus Kiadó, Veszprém, 174.

KURUCZ RÓZSA (2000): REFORMKORI MAGYAR NEMESEK ÉS A FILANTRÓPIA. IPF Kiskönyvtár

7. Szekszárd, 144.

KURUCZ RÓZSA, DR. PÉCHY BENJAMIN, BÚS IMRE, SZENTE ISTVÁN: ALKOTÓ MAGYAR

PEDAGÓGUSOK – IPF Tanszéki Közlemények, Pedagógiai és Pszichológiai Tanszéki Kötetek I.

(szerk. Kurucz Rózsa), Szekszárd, 103.

KURUCZ RÓZSA (2002): AZ ELSŐ MAGYAR ÓVÓKÉPZŐ (1837-1843). Babits Kiadó, Szekszárd,

274.

KURUCZ RÓZSA (2011): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK * WURZELN UND TRIEBE II. A német

anyanyelvű oktatás évszázadai Tolna megyében- Die Jahrhunderte des muttersprachlichen

Deutschunterrichts im Komitat Tolnau. (magyar-német nyelvű kötet), Pécsi Tudományegyetem Illyés

Gyula Kar, Szekszárd, 145. (Sorozatszerkesztő: Kurucz Rózsa).

KURUCZ RÓZSA (2012): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK * WURZELN UND TRIEBE IV. A német

nemzetiség értékei és emlékjelei Tolna megyében- Die Werte und Erinnerungszeichen der deutschen

Nationalität im Komitat Tolnau. (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula

Kar, Szekszárd. 138. (Sorozatszerkesztő: Kurucz Rózsa).

KURUCZ RÓZSA (2013): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK * WURZELN UND TRIEBE V. Német nyelvű

olvasókönyvek üzenete. Botschaft deutschprachiger Lesebücher. (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi

Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd, 120. (Sorozatszerkesztő: Kurucz Rózsa).megjelenés

alatt.

KURUCZ RÓZSA (2014): KÉK PEDAGÓGIA- BLAUE PÄDAGOGIK A Montessori-pedagógia

fejlődéstörténete nemzetközi kitekintéssel (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem

Illyés Gyula Kar, 2014. Szekszárd, 140.

Könyvfejezetek, szerkesztések:

KURUCZ RÓZSA (szerk. 2008): TANTÁRGYPEDAGÓGIAI KISSZÓTÁR NÉMET NEMZETISÉGI

TANÍTÓKNAK – Methodisches Kleinwörterbuch für Lehrer und Lehrerinnen im Deutschen

Nationalitätenunterricht. (magyar-német nyelvű kötet). Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula

Főiskolai Kar, Szekszárd. 140.

44

A szerző teljes publikációs listája megtekinthető a Magyar Tudományos Művek Tárában:

https://vm.mtmt.hu/www/index.php

31

KURUCZ RÓZSA (2010): Von der Kindergärtnerausbildung zus deutschen Nationalitätenkindergärtner-

Innenausbildung. Az óvóképzéstől a német nemzetiségi óvodapedagógus-képzésig. In: Kurucz Rózsa,

Klein Ágnes, Bús Imre Kurucz Rózsa, Klein Ágnes, Bús Imre (szerk.): JAHRBUCH 25* JUBILEUMI

ÉVKÖNYV NationalitätenkindergärtnerInnenausbildung in Seksard 1985-2010. Német nemzetiségi

óvodapedagógusképzés Szekszárdon 1985-2010. 9-38.

KURUCZ RÓZSA (2010): GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK *WURZELN UND TRIEBE I. Német nemzetiség

Tolna megyében. Die deutsche Minderheit im Komitat Tolnau (magyar-német nyelvű kötet)

társszerzőkkel, (Kurucz, Klein, Józan-Jilling, Krémer) Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai

Kar, Szekszárd, 144.

KURUCZ RÓZSA (szerk. 2010): ACTA SZEKSZARDIENSIUM. Universita Quinqueecclesiensis,

Facultas de Illyés Gyula Nominata. Tom. XIII: Scientific Publications XIII. PTE IGYK, Szekszárd,

Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar.

KURUCZ RÓZSA (2012): Interpretation of Montessori pedagogy in the 20th Century. In: Raffay

Zoltán, Béres István, Kurucz Rózsa, Nagy Janka Teodóra (szerk.): ACTA SZEKSZARDIENSIUM.

UNIVERSITAS QUINQUEECCLESIENSIS, FACULTAS DE ILLYÉS GYULA NOMINATA Tom.

XIV.: SCIENTIFIC PUBLICATIONS XIV. PTE IGYK, Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem Illyés

Gyula Kar, 185.

POЖA KYPYC (2012): ЦIHHICTЬ TA MIЖHAPOДHИЙ BПЛИB ПEДAГOГIKИ МОНTECCOPI.

A Montessori pedagógia értékei és nemzetközi hatása. In: MIЖHAPOДHИЙ ПEДAГOГIЧKИ

CTYДІЇ: ПPOБЛEMИ ДОШКІЛЛЯ B CYЧACHOMY CBITI –Berdyansk State Pedagogical

University,ompiled by Irene Ulyukayeva. ДOHEЦБK – ЛAHDOH-XXI. 231-237.

KURUCZ RÓZSA (2013): Reformkori akadémikusok – korokat átívelő alkotások. In: Kurucz Rózsa,

Fekete Richárd, Nagy Janka Teodóra (szerk.): SZÉPET, JÓT, IGAZAT AKARVA. Tanulmányok N.

Horváth Béla 60. születésnapjára. Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem.

KURUCZ RÓZSA (szerk. 2013): HIDAK ÉS PÁRHUZAMOK a 175 éves közép-európai és

magyarországi óvóképzés történetében. Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, 355.

Idegen nyelvű tanulmányok:

KURUCZ RÓZSA (1987): CONTRIBUTION TO THE HISTORY OF KINDERGARTEN TEACHER

TRAINING IN TOLNA (társzerzővel). In: 4 th Meeting of the International Standing Working Group,

(előadás és konferencia kiadvány), ISCHE-ECE, Pécs, 181-197.

KURUCZ RÓZSA (1987): MOSAIKSTEINE AUS DER GESCHICHTE DES ERSTEN BILDUNGS-

INSTITUTES FÜR ERZIEHER UND DER MUSTERSCHULE (1837-1843), Pädagogische

Hochschule, Rochlitz, 1987, 12.

KURUCZ RÓZSA (1988): TRAINING FOR INFANT SCHOOL TEACHERS’ PROFESSION IN THE

FIRST HUNGARIAN COLLEGE. X. ISCHE VI. sz. Konferencia kiadvány, Joensuu, Finnország,

58-71.

KURUCZ RÓZSA (1989): BEGINNINGS OF AN INDEPENDENT HUNGARIAN TEACHERS

TRAINING AND SUBJECT MATTER OF ITS CURRICULUM. DIFFERENTIATION OF

PEDAGOGICAL SUBJECT. XI. ISCHE Konferencia kiadvány, Oslo, 13.

KURUCZ RÓZSA (1990): DIE ERSTE KLEINKINDERSCHULE IN EUROPA. Tudományos ülés

anyaga. Sozialpädagogische Fachschule der Landeshauptstadt, München, 12.

32

KURUCZ RÓZSA (1991): THE HISTORY OF PRINCIPAL PRESCHOOL INSTITUTIONS IN EUROPA

(1836). XIII. ISCHE, Károly Egyetem kiadványa, Prága, 92-99.

KURUCZ RÓZSA (1992): ANFÄNGE DER INSTITUTIONELLEN KÖRPERERZIEHUNG IN UNGARN

XIV. ISCHE Kiadványa, Barcelona, 15.

KURUCZ RÓZSA (1993): DER ASILO DI CARITA PER L’ INFANZIA VON FIUME UND DIE

FAMILIE. XV. ISCHE 10. th Meeting of ECE, Sopron, 40-51.

KURUCZ RÓZSA (1996): Bezerédj István és Bezerédj Amália szerepe a reformkori nevelésügyben. In:

Rozsonits Géza (szerk.1996): EMLÉKKÖNYV BEZERÉDJ ISTVÁN SZÜLETÉSÉNEK 200.

ÉVFORDULÓJÁN. Fertőszentmiklós, 1996, 74-85.

KURUCZ RÓZSA (2008): Pedagógia és pszichológia tanítóknak – Pädagogik und Psychologie für

Lehrer und Lehrerinnen (magyar–német nyelvű fejezet) In: Kurucz Rózsa (szerk.):

TANTÁRGYPEDAGÓGIAI KISSZÓTÁR NÉMET NEMZETISÉGI TANÍTÓKNAK - METHODISCHES

KLEINWÖRTERBUCH FÜR LEHRER UND LEHRERINNEN IM DEUTSCHEN

NATIONALITÄTENUNTERRICHT. Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd,

11-46.

KURUCZ RÓZSA (2009): ZUR AKTUALITÄT DER MONTESSORI PÄDAGOGIK. A MONTESSORI

PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA. (magyar-német nyelvű) In: „Dialog - Jedes Kind ist anders”

Párbeszéd- Minden gyermek különleges. Nemzetközi szimpózium, előadás kivonatok, Pécs,13-14.

KURUCZ RÓZSA (2010): Német nemzetiségi óvodapedagógus-képzés Szekszárdon.1985-2010.

NationalitätenkindergärtnerInnenausbildung in Seksard 1985-2010. In: Kurucz Rózsa, Klein Ágnes,

Bús Imre (szerk.): JUBILEUMI ÉVKÖNYV•25. JAHRBUCH• 25 (német-magyar nyelvű kötet).

Szekszárd.

KURUCZ RÓZSA (2010): Német családok betelepülése és életvitele Tolna megyében a 18. században –

Die Ansiedlung und Lebensweise deutscher Familien im Komitat Tolnau im 18. Jahrhundert.

In: Kurucz Rózsa, Klein Ágnes, Józan-Jilling Miháy, Krémer György: GYÖKEREK ÉS HAJTÁSOK.

WURZELN UND TRIEBE I.: NÉMET NEMZETISÉG TOLNA MEGYÉBEN; DIE DEUTSCHE

MINDERHEIT IM KOMITAT TOLNAU. Szekszárd, PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar, 2010. 9-66.

KURUCZ RÓZSA (2011): Das Erbe der deutschen und ungarischen Körpererziehung. In: Nagy Janka

Teodóra, Raffay Zoltán, Béres István, Kurucz Rózsa, Jász Krisztina (szerk.): ACTA

SZEKSZARDIENSIUM. UNIVERSITAS QUINQUEECCLESIENSIS, FACULTAS DE ILLYÉS

GYULA NOMINATA. TOM. XIII: Scientific Publications XIII. PTE IGYK, Szekszárd, Pécsi

Tudományegyetem Illyés Gyula Kar. 183-196.

KURUCZ RÓZSA (2012): Interpretation of Montessori Pedagogy in the 20th Century. In: Raffai Zoltán,

Béres István, Kurucz Rózsa, Nagy Janka Teodóra (szerk.): ACTA SZEKSZARDIENSIUM.

UNIVERSITAS QUINQUEECCLESIENSIS, FACULTAS DE ILLYÉS GYULA NOMINATA. Tom.

XIV.: SCIENTIFIC PUBLICATIONS XIV. PTE IGYK. Szekszárd: Pécsi Tudományegyetem Illyés

Gyula Kar.

33

Magyar nyelvű tanulmányok és előadások:

KURUCZ RÓZSA (1991): KENYERES ELEMÉR ÉS A MONTESSORI MÓDSZER In: ON. XLIV. 10.

336-338.

KURUCZ RÓZSA (1992): MONTESSORI PEDAGÓGIAI GONDOLATAI - Dr. Mészáros István

neveléstörténész professzor 60. születésnapja tiszteletére, tanítványai által rendezett konferencián

elhangzott előadás, ELTE, Budapest, 10.

KURUCZ RÓZSA (1992): MARIA MONTESSORI PEDAGÓGIÁJA. A MOE szekszárdi tagozatának

tudományos ülésén elhangzott előadás és különnyomat. 10.

KURUCZ RÓZSA (1994): A NEVELÉS NEM MÁS, MINT ÉLNI SEGÍTÉS. MONTESSORI–

PEDAGÓGIA. KONFERENCIA ELŐADÁS, HÉVÍZ, 12.

KURUCZ RÓZSA (1994): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE A HÁTTÉRTÉNYEZŐK, AZ

ALAPELVEK, AZ ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK VETÜLETÉBEN. MTA, kandidátusi disszertáció,

kézirat, 186.

KURUCZ RÓZSA (1995): MONTESSORI MARIA ÉLETE (1870-1952). In: Kurucz Rózsa (szerk.):

Montessori-pedagógia. Nodus Kiadó, Veszprém, 9-16.

KURUCZ RÓZSA (1996): Egy kisgyermeknevelést és óvóképzést terjesztő szakkönyv jelentősége a

reformkorban. In: Kelemen Elemér (szerk.): ÁLLAM – EGYHÁZ – ISKOLA. Neveléstörténeti Füzetek

16. OPKM, Budapest, 1996, 47-62.

KURUCZ RÓZSA (1997): A MONTESSORI PEDAGÓGIA AZ ÚJ KUTATÁSOK TÜKRÉBEN. Illyés

Gyula Pedagógiai Főiskola Tudományos Közleményei II. kötet. (Szerk. dr. Endrédi Lajos), Szekszárd,

101-115.

KURUCZ RÓZSA (1997): PEDAGÓGIAI LEXIKON II. KÖTET. MARIA MONTESSORI, II. k. 485-486.

KURUCZ RÓZSA (1998): A TOLNA MEGYÉBEN FOLYÓ ÉS TOLNA MEGYÉT REPREZENTÁLÓ

NEVELÉSTÖRTÉNETI ÉS MŰVELŐDÉSTÖRTÉNETI KUTATÁSOK 1987-1997-

KURUCZ RÓZSA (1998): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA AZ ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK

VETÜLETÉBEN. In: dr. Endrédi Lajos (szerk.): IPF Tudományos Közlemények. III. kötet.

Szekszárd, 87-95.

KURUCZ RÓZSA (1999): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA ÉS A BÉKE MINT A

NEVELÉS VÉGSŐ CÉLJA. A gyermek és pedagógus a változó világban című konferencia anyaga,

Keszthely, 15.

KURUCZ RÓZSA (2002): MONTESSORI-PEDAGÓGIA ÉS A BÉKE. PTE IGYFK Tudományos

Közleményei. V. (Szerk.: Dr. Borbély Sándor), 98-108.

KURUCZ RÓZSA (2004): KITEKINTÉS A MONTESSORI-PEDAGÓGIA EURÓPAI KUTATÁSI

IRÁNYAIRA. PTE, IGYFK Tudományos Közleményei VII. (Szerk.: Kolontári Attila, Papp László),

Szekszárd, 162-176.

34

KURUCZ RÓZSA (2004): A REFORMPEDAGÓGIÁK MÚLTJA ÉS JELENE A MAGYAR

KÖZOKTATÁSBAN, Múlt és jelen értékeinkkel az Uniós csatlakozás irányába c. konferencia, XIV.

Baranyai Pedagógiai Napok, PTE, Pécs.

KURUCZ RÓZSA (2004): MONTESSORI-PEDAGÓGIA EURÓPÁBAN. Tudományos Konferencia,

Tudomány Napja, Szekszárd, 2004, november 8.

KURUCZ RÓZSA (2006): A tehetséges európai műveltségű Bezerédj Amália (1804-1837) öröksége =

NEVELÉSTÖRTÉNET, I. évfolyam, 3-4. szám 3. (Főszerkesztő: Tölgyesi József), Székesfehérvár,

2004, 34-49.

KURUCZ RÓZSA (2006): AMI A NEVELÉSTÖRTÉNETBŐL KIMARADT: Eltiltott tanárok. Kutatások-

kutatási eredmények a pedagógusképzésben. Szimpózium Pedagógusképző Intézeti Tudományos és

Művészeti Napok II. (ppt), Szekszárd.

KURUCZ RÓZSA (2007):VITÁK A MONTESSORI-PEDAGÓGIÁRÓL (1910-1956), PTE, IGYFK

Tudományos Közleményei X. „Reprezentatív 30” Válogatás a PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar

oktatóinak tudományos publikációiból. (Szerk.: Nagy Janka Teodóra), Szekszárd, 2007, 148-158.

KURUCZ RÓZSA (2007):VITÁK A MONTESSORI-PEDAGÓGIÁRÓL (1910-1956) = Neveléstörténet,

4. évfolyam, 2007, 3-4. szám, (Főszerkesztő: Tölgyesi József), Székesfehérvár, 2007, 5-20.

KURUCZ RÓZSA (2009): A MONTESSORI PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA. PÁRBESZÉD - MINDEN

GYERMEK KÜLÖNLEGES. c. Nemzetközi Szimpózium, előadás, (ppt) Pécs, 2009. június 5.

KURUCZ RÓZSA (2009): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA ÉS TÉRHÓDÍTÁSA. Pedagógiai innovációk.

c. konferencia Pedagógusképző Intézeti Tudományos és Művészeti Napok V. Szekszárd

KURUCZ RÓZSA (2009): A Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Karának fejlődéstörténete

(1977-2009). In: A FELSŐFOKÚ TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ ELSŐ 50 ÉVE. (Szerk.: a kötetben

szereplő karok főigazgatói és dékánjai), Szekszárd, 173-189.

KURUCZ RÓZSA (2009): A pedagógusképzés jelenléte és európai tradíciói Tolna megyében = ÚJ

DUNATÁJ, XIV. évf. 2-3. szám, 2009. október (Főszerkesztő: N. Horváth Béla), Szekszárd, 80-102.

KURUCZ RÓZSA (2010): A MONTESSORI-PEDAGÓGIA AKTUALITÁSA. In: Párbeszéd 2009 –

Minden gyermek különleges. „Dialog- Jedes Kind ist Anders”, Pécs, 28-44.

KURUCZ RÓZSA (2013): PRIORITÁSOK ÉS PÁRHUZAMOK. Az első egyesületi óvóképző Közép-

Európában. In: Kurucz Rózsa (szerk.): Hidak és párhuzamok. A 175 éves közép- európai és

Magyarországi óvóképzés történetében. Szekszárd, Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, 25-41.

KURUCZ RÓZSA (2015): A MONTESSORI VILÁG GYERMEKEI. Gyermekek hasonló és különböző.

kultúrákban. Gyermekkultúra konferencia előadás, Szekszárd, 2015. március 10.

KURUCZ RÓZSA (2015): A MONTESSORI VILÁG GYERMEKEI. In: Gyermekkultúra kötet, PTE

IGYK, Szekszárd, 31-58.