a mi abuela, maría
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A mi abuela, María
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Agradecimientos
Me gustaría agradecer, en primer lugar, a la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires por su enorme compromiso con la educación pública, lo
cual no solo me permitió formarme como Licenciada en Comunicación Social sino
también ser una orgullosa egresada de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel.
A la Facultad de Ciencias Sociales, y a todos los docentes que sin dudas
contribuyeron a mi formación y que lo siguen haciendo.
A la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel que fue fundamental para el
desarrollo de este trabajo de investigación. Al equipo de gestión, docentes y
preceptores, muchas gracias.
A la Lic. Gabriela Gamberini, directora de este Trabajo Final de Integración, que
me guio y me acompañó a lo largo de todo el proceso, con sus consejos y enseñanzas.
Gracias por tu apoyo y tu confianza en mí.
A mi madre porque solo gracias a su enorme sacrificio y apoyo incondicional, logré
ser la primera generación de nuestra familia que pudo acceder a una carrera
universitaria.
A Juan, mi compañero de vida, quien siempre me sostuvo y me impulsó a seguir
por este camino.
A mis hijos Mia y Bautista.
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Índice
CAPÍTULO 1. Introducción a la problemática
1.1 Presentación del tema de investigación .......................................................................... 4 1.2 Objetivo General ............................................................................................................. 5
1.3 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 5 1.4 Herramientas Teóricas .................................................................................................... 7 1.5 Herramientas metodológicas ......................................................................................... 13 1.6 Estado de la cuestión .................................................................................................... 17
CAPÍTULO 2. El nivel secundario en Argentina
2.1 El sistema educativo argentino .............................................................................................. 21 2.2 Surgimiento del nivel medio en Argentina ............................................................................ 22
2.3 Escuelas secundarias universitarias de Argentina .............................................................. 24 CAPÍTULO 3. ENAPE, como resultado de la política educativa de UNICEN. Una mirada histórica
3.1 La historia de UNICEN, una universidad regional ......................................................... 28 3.2 Políticas de articulación con el nivel medio en UNICEN ............................................... 29 3.3 ENAPE: Una escuela con historia propia ...................................................................... 30
3.3.1 El primer equipo de gestión ........................................................................................... 35 3.4 Nacía un proyecto de escuela distinto en la ciudad ...................................................... 36
3.4.1 El proyecto educativo institucional ................................................................................ 39 3.5 Modalidad de ingreso .................................................................................................... 43
CAPÍTULO 4. El nombre, como eje de la identidad institucional
4.1 Proceso de elección del nombre ................................................................................... 50 4.1.1 El nombre elegido: Adolfo Pérez Esquivel .................................................................... 54 4.1.2 Breve biografía .............................................................................................................. 56
4.2 Derechos humanos y ciudadanía: ¿ejes transversales de la identidad institucional? ......................................................... 57
4.2.1 Breve reseña de derechos humanos y ciudadanía en relación con la educación ......................................................................................... 57
4.3 El perfil institucional: ¿cómo lo perciben los actores? .................................................. 64
CAPÍTULO 5. Análisis de los procesos comunicacionales: comunicación y acción
5.1 Proyectos, acciones y articulaciones interinstitucionales .............................................. 73 5.1.1 Centro de Estudiantes ................................................................................................... 76 5.1.2 Centro Cultural “La Ronda” ........................................................................................... 79 5.1.3 Participación en el Concejo Deliberante Estudiantil ..................................................... 81 5.1.4 Proyecto de actualización del código de convivencia ................................................... 81 5.1.5 Educación Sexual Integral ............................................................................................. 82 5.1.6 Acciones comunitarias .................................................................................................. 82
5.2 Estrategias de comunicación en relación al nombre de la escuela .............................. 85 5.2.1 Las visitas de Adolfo Pérez Esquivel como acciones de comunicación ....................... 89 5.2.2 Aniversario N°10 de ENAPE: una oportunidad para comunicar ................................... 93
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CAPÍTULO 6. Conclusiones finales ........................................................................................ 96
CAPITULO 7. Diagnóstico de Comunicación institucional
7.1 Introducción ................................................................................................................. 100 7.2 La realidad Institucional ............................................................................................... 100
7.2.1 Descripción topográfica ............................................................................................... 104 7.3 Relaciones con otras organizaciones ......................................................................... 106 7.4 La identidad institucional ............................................................................................ 107 7.5 Análisis de la comunicación institucional .................................................................... 111 7.6 Análisis de la imagen institucional .............................................................................. 116
PROYECTO DE INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL.
“Estrategias y aportes para la comunicación institucional de ENAPE” ................................... 119
Bibliografía .............................................................................................................................. 134
Anexos ..................................................................................................................................... 141
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Capítulo 1. Introducción a la problemática
1.1. Presentación del tema de investigación
El presente trabajo final de integración (TFI) se enmarca en la Licenciatura en
Comunicación Social con orientación en Comunicación institucional. A su vez, se
inscribe en el área temática de comunicación y educación.
Este TFI tiene como propósito analizar los procesos de comunicación institucional
que se desarrollan en la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, una escuela
secundaria con sede en la ciudad de Olavarría que depende de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).
El interés por la temática surge a partir de mi relación con la escuela a la cual
concurrí, siendo parte de la 1° cohorte. Durante mi último año en la institución se realizó
el proceso de elección del nombre que la identifica y del cual participé como estudiante,
por lo que me interesa conocer si la nueva denominación (antes se lo llamaba Polimodal
Universitario por la comunidad) produjo cambios en el perfil institucional. A esto se suma
que considero interesante realizar una investigación en una institución educativa que
tiene características particulares, como que es dependiente de una universidad pública,
y que la diferencian de otras escuelas de la ciudad por su propuesta curricular.
A lo mencionado previamente puedo agregar que, actualmente, me encuentro
realizando el tramo pedagógico del Profesorado en Comunicación Social, por lo cual la
comunicación institucional en establecimientos educativos se convierte en un eje de
interés para mi formación.
En relación al tema elegido, este se centra en relevar las características del perfil
institucional de la escuela en vinculación con el nombre que la identifica (Adolfo Pérez
Esquivel), haciendo énfasis en los procesos comunicacionales que se desarrollan en
relación con los discursos y en las prácticas educativas que se promueven en referencia
a temas de derechos humanos y ciudadanía, como también en conocer cuáles son las
estrategias comunicacionales que utiliza la institución hacia afuera y hacia adentro y
entre los diferentes actores.
A partir de esto, la presente investigación busca dar respuesta a los siguientes
interrogantes:
¿El nombre de la escuela influye en el perfil institucional de la misma? ¿Cómo
se manifiesta?
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¿Los actores institucionales conocen la historia del nombre de la institución?
¿Qué sentidos le asignan al nombre?
¿Qué importancia tiene el nombre de la escuela para la conformación de su
identidad institucional? ¿Influye en los proyectos educativos y en las actividades
institucionales realizados durante 2018/2019?
¿Qué estrategias comunicacionales son utilizadas por la escuela para difundir la
historia institucional y la importancia del nombre que lleva la misma?
Estas preguntas nos llevan a plantear los objetivos que guían este Trabajo Final
de Integración.
1.2. Objetivo general
Conocer las características de la comunicación institucional y analizar el perfil
institucional de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel en relación con la
connotación del nombre que la identifica y con los procesos comunicacionales, que
incluyen los discursos y prácticas educativas, durante el ciclo lectivo 2018/2019 en la
ciudad de Olavarría.
1.3. Objetivos específicos
1) Elaborar un diagnóstico comunicacional que permita caracterizar a la organización
escolar.
2) Describir la historia fundacional y el proceso de elección del nombre.
3) Indagar qué conocimiento y valoraciones tienen los actores institucionales acerca
del perfil institucional de la escuela y del nombre que identifica a la misma.
4) Conocer qué proyectos, acciones y articulaciones interinstitucionales lleva a cabo la
escuela en relación a la temática de derechos humanos y ciudadanía.
5) Identificar las estrategias comunicacionales que son utilizadas por la institución para
difundir las características de su perfil institucional, tanto a los públicos internos
como externos.
6) Proponer un plan de comunicación institucional que aporte a la consolidación de un
perfil de la escuela, congruente con sus líneas fundacionales y objetivos
fundamentales.
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Con estos objetivos como eje, la construcción de este recorte, que pretende
abordarse de manera integral, implica tomar en consideración algunas categorías como
historia institucional, identidad, proyecto educativo y comunicación que aportan al
trabajo de indagación y análisis.
A partir de lo dicho anteriormente y a que no existen trabajos anteriores realizados
sobre esta institución debido a su corta historia, es que considero interesante el estudio
de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, desde una perspectiva tanto
comunicacional como educativa, en relación a su perfil institucional. Constituye,
además, un insumo de relevancia que aporta a la constitución de la historia institucional
y a la construcción de la memoria colectiva, y la posibilidad de generar aportes que
puedan ser de valor para futuras intervenciones.
Con respecto a la estructura de este TFI, esta se puede dividir en dos partes.
En la primera, se presentan tanto las herramientas teóricas como las herramientas
metodológicas que se utilizaron para la realización del mismo. También, se exponen las
fuentes documentales que sirvieron como antecedentes de la investigación y que nos
permitieron desarrollar el estado de la cuestión. Estos se clasifican en artículos, tesis
doctorales o de licenciatura y trabajos de investigación. Posteriormente se desarrollan
aquellos ejes que creemos fundamentales para la construcción del objeto de
investigación, los cuales están organizados en capítulos como la historia institucional,
hitos históricos y procesos comunicacionales.
En la segunda parte, expondremos el diagnóstico comunicacional que nos
permitirá describir a la institución y encontrar aquellas debilidades y fortalezas que nos
darán pie para desarrollar un proyecto de intervención cuyo objetivo es aportar mejoras
en la comunicación institucional de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel (en
adelante Enape).
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1.4. Herramientas teóricas
En este apartado se desarrollan las principales herramientas teóricas y
conceptuales que se utilizaron para la construcción del presente Trabajo Final de
integración. Estas sirven como puntapié inicial para guiar la investigación que se
pretende realizar.
En primera instancia, debemos partir del concepto de organización. Esta es
definida por Schvarstein (1997) como “aquellos establecimientos, como escuelas,
fábricas u hospitales, a los cuales se les asigna en instituciones general una finalidad
social determinada”. Estas están, a su vez, atravesadas por muchas (definidas, por el
mismo autor, como “aquellos cuerpos normativos jurídico-culturales compuestos de
ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de intercambio social) que
determinan aspectos de las interacciones sociales que allí se llevan a cabo.
Otra cuestión importante a destacar es que para Schlemenson (1990), toda
organización por estar diferenciada en sectores, roles y niveles, conforma una variedad
amplia de grupos significativos de poder que interactúan en una misma realidad social.
Dichos grupos son proclives a entrar en conflicto. Esta realidad constituye una
dimensión ligada a la problemática del poder. Los distintos sectores, niveles ejecutivos-
jerárquicos o grupos de individuos se organizan espontáneamente a través de un
complejo sistema de redes de influencia para apoyar o ejercer resistencias a las
propuestas e innovaciones que emanan de la autoridad legítima
Las instituciones/organizaciones poseen distintas categorías, al interior de las
mismas, cuya identificación permite realizar un análisis más certero acerca de las
características que describen a la institución. Esto, que podríamos denominar como
perfil institucional, está constituido por diferentes rasgos como: cultura, identidad,
tiempo y comunicación, que son definidos por diversos autores con enfoques
diferenciales.
Por un lado, desde la óptica de Etkin y Schvarstein (1994), la cultura de una
organización, tanto en sus manifestaciones formales como informales, atraviesa la
actividad que realiza cada uno de sus participantes, actuando como un marco de
referencia que establece prioridades, intereses, estilos, etc., que se activan a la hora de
desarrollar las prácticas concretas y orientan la tarea de cada integrante en un sentido
compartido.
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Por otro lado, la identidad de la organización está incluida dentro del concepto de
cultura, ya que los elementos que componen dicha cultura, son compartidos y conocidos
por sus integrantes. Sin embargo, ambos conceptos no son sinónimos y presentan
algunas diferencias centrales. La identidad hace a la existencia de la organización, por
lo cual, a diferencia de la cultura, se mantiene invariable ante una situación de cambio.
Asimismo, en la conformación de la identidad, no se incluye un diálogo con su contexto,
sino que se conforma internamente, a partir de los rasgos que perduran a través del
tiempo. Según Chaves puede definirse como “el conjunto de atributos asumidos como
propios por la institución” (Chaves, 1994, pág. 24). Los rasgos de identidad tienen una
dimensión temporal pero no una duración limitada.
Otra herramienta importante es la noción de tiempo. En Etkin y Schvarstein (1994)
se utiliza en la descripción de una organización con diversos motivos: para identificar el
momento en que ocurrió o va a ocurrir algo; para comparar la duración de los procesos
(ciclos, períodos); para definir una serie o una cronología, que muestre el orden temporal
de los procesos (sirve también para diagnósticos y estadística de cómo la organización
ha crecido, etc.); como función de distribución, sistematizando la cantidad de procesos
o sucesos dentro de un determinado tiempo.
Estos motivos citados hacen referencia a lo que se denomina “tiempo externo”. Se
trata de un tiempo irreversible que transcurre y es una unidad de medida que el
observador toma para referenciar realidades organizacionales. Es un tiempo que la
organización no puede alterar, que “pasa” para todas las organizaciones como marco
de referencia, independientemente de sus decisiones.
Pero también en las organizaciones existe un tiempo que ellas mismas elaboran
y con el cual operan en el espacio de sus actividades productivas. Se expresan como
horas o meses, pero la organización es quien elige e interviene en dicha definición.
Con respecto a la comunicación, se cree importante hacer referencia Washington
Uranga (2005b) quien plantea el concepto de procesos comunicacionales para
referirse a la “relación entre comunicación y prácticas sociales” (Uranga, 2005b, pág.1),
como una forma de pensar la comunicación a partir de las relaciones y las interacciones
entre los sujetos. Estos procesos, a su vez, se conforman a partir de las prácticas de
comunicación, definidas como “situaciones de comunicación protagonizadas por
actores, individuales o colectivos, en permanente dinamismo y situados en proyectos,
en organizaciones, en instituciones” (Uranga, 2005b, pág. 1).
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Por último, podemos hacer mención a Marín (1997), quien en “La comunicación
en la empresa y en las organizaciones” hace una diferenciación entre la comunicación
interna, la cual es definida como la interacción humana que se da dentro de las
organizaciones y entre los miembros que la componen; y la comunicación externa que
es la relación que se da entre las instituciones y su entorno.
Teniendo en cuenta que la institución elegida para la realización del proyecto
comunicacional es una escuela, es necesario hacer referencia a autores que describen
a este tipo de instituciones y nos permitan conocer y comprender sus características
particulares.
Según la Ley Nacional N°26.206:
“la institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos
de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por dicha ley.
Para ello, favorece y articula la participación de los distintos actores que constituyen la
comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumno/as, ex
alumno/as (…)” (Art. 22).
Es decir que una escuela puede definirse como una organización encargada de la
transmisión de conocimientos y saberes. Diferentes autores definen la escuela como un
ámbito de enseñanza, desde un plano material (con aulas, pasillos, patios, pizarrones,
curriculum, funciones, etc.) y un plano dinámico (con relaciones, expectativas, vínculos).
En este marco, la cultura, que es propia de todas las organizaciones, se
constituye en la escuela como un factor de gran relevancia. Según Viñao (2006), la
cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, normas, rituales,
prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo, compartidas por sus actores. Estos
factores proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para
interactuar en las mismas, y para adaptarse a las sucesivas reformas reinterpretándolas
desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Los elementos que la componen son:
los actores (profesores, padres, alumnos); discursos, lenguajes, modos de
comunicación, jerga o vocabulario manejado por los actores; aspectos organizativos e
institucionales como prácticas y rituales de la acción comunicativa, los modos
organizativos formales e informales, entre otras; y la cultura material. En concreto, la
cultura escolar está ligada a los orígenes de la escuela como institución, y se observa a
través del día a día, en todos los aspectos de la vida diaria.
Un elemento central de toda institución educativa es el proyecto institucional, el
cual, según Sandra Nicastro (1995), es una práctica institucional que le permite a cada
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escuela resignificar los fines educativos a nivel nacional o provincial y adaptarlos a sus
características. En el caso de ENAPE, serían los fines definidos por la UNICEN en
articulación con los acuerdos federales del Ministerio de Cultura y Educación.
Siguiendo esta línea, también podemos definirlo como “la manera en que el
proyecto social adquiere, en contexto de acción específica, rasgos de identidad propios,
según el modo en que se los interpreta y se inscribe en una historia” (Frigerio & Poggi,
1998, pág. 23). Se constituye entonces como un “marco que otorga sentido a los
proyectos específicos que se encaran para transformar los diferentes procesos
institucionales (organizativos, de gestión, curriculares, etc.) evitando que se conviertan
en acciones aisladas o superpuestas” (Nicastro, 1995).
Los proyectos nunca son neutros, sino que están signados por la posición política
que adopta una determinada institución. Son “contratos que involucran a los actores y a
los destinatarios de la institución” (Frigerio & Poggi, 1998, pág. 23). En él encontramos
“Una propuesta de matriz de aprendizaje institucional, una representación simbólica de
la cultura escolar, y un contenido” (1998, pág. 24). Es decir que, en el proyecto
institucional, se inscribe la forma en que la institución educativa transmite el
conocimiento formal como también los fines y objetivos que persiguen, los cuales, según
Nicastro (1995), se constituyen como ejes de la visión compartida que la institución
construye a partir de los acuerdos entre los diferentes actores y que establece un marco
de referencia para dirigir las acciones.
En síntesis, podemos decir que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se
constituye como un elemento fundacional y fundamental al igual que el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), en el cual confluyen la selección de contenidos, la
metodología y la evaluación.
El proyecto educativo, por otro lado, se enmarca en una organización escolar que
se define, generalmente, a partir de un nombre que la distingue y la posiciona en un
lugar de identificación singular. Es por ello que se cree relevante hacer referencia a
perspectivas teóricas que aporten acerca de esto.
Entre ellas, Stuart Hall, considera que las identidades se construyen de múltiples
maneras, a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, que están en un
constante proceso de cambio. Según este autor, la identidad es el punto de encuentro
entre los discursos y prácticas que nos ubican como sujetos sociales de discursos
particulares y los procesos que producen esas subjetividades. Estas se “producen en
ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas
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discursivas específicas mediante estrategias enunciativas específicas.” (Hall, 1996, pág.
18). En este sentido, la identificación aparece como un intento de rearticular la relación
entre sujetos y prácticas discursivas; y “se construye sobre la base del reconocimiento
de algún origen común o características compartidas con otras personas, grupos o con
un ideal” (Hall, 1996, pág. 15).
En este sentido, y en referencia al hecho de nombrar, se puede mencionar a
Bourdieu quien plantea que:
“La institución de una identidad (…) es la imposición de un nombre, es decir, de una
esencia social. Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de
ser (…). Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse
consecuentemente, como se la ha significado” (Bourdieu, 2001, pág. 81).
A partir de esto, y en relación al trabajo de campo, podría decirse entonces que
tanto el Proyecto Educativo Institucional como el nombre de la escuela, en este caso
particular, tendría cierta incidencia en los discursos y prácticas, especialmente en
temáticas vinculadas con derechos humanos y ciudadanía.
Para el análisis de esta perspectiva, se cree necesario recuperar un marco amplio
de referencias que nos permita definir qué se entiende por derechos humanos y
ciudadanía vinculado con la educación.
Se entiende que la educación en derechos humanos1 podría definirse como una
herramienta para lograr cambios sociales, que “puede brindar información, desarrollar
conceptos, formar actitudes y valores y promover comportamientos y acciones que
favorezcan la construcción de una cultura democrática y se expresen en un modo de
convivencia basado en el reconocimiento mutuo de derechos y responsabilidades”
(Mujica, 2015, pág. 23). En este sentido, siguiendo a Mujica también podemos decir que
este tipo de educación no puede reducirse al orden intelectual, (…), porque supone
trascender la palabra y pasar a la acción. (…) Educar sería en este sentido el intento de
transmitir y adquirir actitudes que encarnan la utopía de los derechos humanos” (2015,
pág. 23). Es decir que no se trataría sólo de transmitir información y contenidos
relacionados a los derechos humanos, sino que la idea es que los sujetos se posicionen
como titulares de esos derechos, lo que va a promover una participación activa y
solidaria en defensa de los mismos. Desde este lugar, la educación en derechos
1 Se definen como aquellos “derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición” Fuente: https://www.ohchr.org/sp/issues/pages/whatarehumanrights.aspx
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humanos trasciende el espacio curricular asignado en las escuelas secundarias2,
convirtiéndose en un eje transversal de las instituciones.
Con respecto a la construcción de ciudadanía podemos decir que, a diferencia de
los derechos humanos, su presencia en la educación es más concreta “dado que uno
de los fines de la educación es la necesidad de formar a la ciudadanía” (Fernández,
2016a, pág. 144). A esto podemos agregar que la escuela tiene una injerencia directa
en las modalidades de participación social de los jóvenes y la forma en que se vinculan
con lo público y con los derechos, lo cual va a determinar cómo estos perciben la
ciudadanía.
Desde esta perspectiva, entiende que desde aquí “(...) se combinan el conjunto de
prácticas que se desarrollan en las esferas públicas y los diseños institucionales que
pretenden establecer una determinada relación entre pertenencias sociales, derechos y
formas de participación” (Mayer, 2009, pág. 217).
Es así que podemos concluir que las instituciones, entre las que debemos incluir
a las educativas, tienen un mayor desafío en la construcción de ciudadanía a partir del
contexto histórico actual en el que están inmersas.
Retomando las palabras de Mónica Fernández (2016a), podemos coincidir en que
los derechos humanos y la ciudadanía van de la mano porque “los derechos humanos
son un modo de ejercerla (la ciudadanía) y que la esfera educativa es el contexto
propiamente dicho para que los derechos humanos se respeten en las diversas
prácticas culturales” (Fernández, 2016a, pág. 144).
Como cierre, se puede agregar que para la construcción de las herramientas
teóricas se tuvo en cuenta la necesidad de referir a conceptos provenientes del campo
de la comunicación y de la educación con el objetivo de lograr un mejor abordaje del
tema que este Trabajo Final de Integración plantea.
2 Espacio curricular presente en Cuarto año del Proyecto Curricular Institucional de Enape.
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1.5. Herramientas metodológicas
Para la realización del presente trabajo de investigación, que se puede describir
como un estudio de caso, definido como "una investigación que mediante los procesos
cuantitativo, cualitativo o mixto; se analiza profundamente una unidad para responder al
planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar teoría" (Sampieri Hernández,
1994, pág. 58); se llevó adelante la recolección de datos y testimonios lo que permitió
realizar un estudio exploratorio/descriptivo acerca de la influencia que tiene el nombre
de la escuela nacional “Adolfo Pérez Esquivel” hacia el interior de la institución y en su
perfil institucional. A su vez, también permitió obtener información sobre las
articulaciones que se llevan a cabo con otras instituciones y de los proyectos que tiene
la escuela en relación con el nombre.
La elección de este tipo de estudio se basa en la definición que hace Sampieri
(1994) acerca de los diferentes tipos de estudios. Según este autor, por un lado, “los
estudios exploratorios se efectúan, normalmente cuando el objetivo es examinar un
tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes”
(Sampieri Hernández, 1994, pág. 58); mientras que, por otro lado, en los estudios
descriptivos “el propósito del investigador es describir situaciones y eventos” (1994, pág.
60).
Para llevarlo a cabo fue necesario, en primera instancia, seleccionar una
institución donde poder desarrollar el trabajo de investigación. En este caso, la elección
estuvo influenciada por la relación previa que tengo con la escuela. Como se ha
mencionado anteriormente, soy parte de la primera cohorte de la institución, de la cual
egresó en el año 2007. Justamente, fue en ese año que se realizó la elección del nombre
que porta la escuela en la actualidad. El paso siguiente fue el acercamiento a la
institución, lo cual no presentaba demasiadas complicaciones ya que con algunos de
los integrantes de la institución tenía una relación previa que se correspondía con mi
paso por allí como estudiante secundaria.
En segunda instancia, se consideró importante la realización de un diagnóstico
institucional/comunicacional que nos permita tener una visión general de la situación
actual de Enape. El diagnóstico es definido por Daniel Prieto Castillo (1990) como una
“lectura esencial de determinada realidad social, una lectura de sus conexiones
esenciales, desde una perspectiva histórica” (Prieto Castillo, 1990, pág. 41). A su vez,
se puede mencionar que “el diagnóstico desde la comunicación parte del reconocimiento
de que toda persona (...) posee concepciones, evaluaciones y percepciones que ha ido
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acumulando a través de su historia personal (Uranga, 2001, pág. s/n). En este sentido,
la propuesta se basó en la realización de un diagnóstico participativo, ya que este
permite obtener una mayor eficacia en el resultado del mismo y en la consiguiente
planificación.
Para su consiguiente realización, en la fase inicial se optó por posicionarnos como
un observador participativo pasivo, con el objetivo de no interferir en la vida cotidiana de
los miembros de la escuela y así conocer la actualidad de la institución, a sus integrantes
y el día a día, durante un período de tiempo determinado. La observación es considerada
por Uranga (2001) como “una vía de acceso posible a las percepciones y valoraciones
que los sujetos tienen de sus condiciones materiales de existencia” (2001, pág. s/n).
A partir de esto, se comenzaron a realizar visitas espontáneas, observando
distintas clases en diferentes cursos y asistiendo a actos escolares3 con la finalidad de
situarnos en el campo de estudio.
A continuación, para proseguir con el trabajo de campo, se utilizaron otras
técnicas, de carácter cualitativo y cuantitativo, con la intención de “construir un corpus
de metodología más sólido” (Uranga, 2001, s/n). Su uso estuvo relacionado con la
importancia que tenían los diferentes actores institucionales en relación con nuestro
trabajo de campo.
Se realizaron 26 entrevistas de carácter semiestructuradas, que a partir de un
cuestionario predeterminado permitieron al entrevistado explayarse y relacionar
diferentes temas. Desde una mirada constructivista, según Rosana Guber (2004) “la
entrevista es una relación social de manera que los datos que provee el entrevistado
son la realidad que éste construye con el entrevistado en el encuentro” (2004, pág. 77),
por lo cual se constituye como una de las herramientas más importantes. Esta
herramienta fue implementada con el equipo de gestión, docentes, equipo de
preceptores, estudiantes y egresados.
Por otro lado, se realizó el análisis de documentos institucionales que
permitieron complementar la información recolectada en las entrevistas. Según Galeano
Marín (2004) estos documentos se clasifican en: a) construidos por la organización con
el objetivo de registrar hechos o acontecimientos sociales, con una intencionalidad
3 Estas observaciones se dieron en el marco de dos cátedras correspondientes al profesorado de Comunicación Social: Introducción a las problemáticas educativas y Didáctica General, ambas cursadas durante el año 2018.
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explícita; b) documentos que pueden no haber estado construidos por la organización
pero que poseen una influencia directa sobre la misma, es decir que tienen una
intencionalidad implícita. Entre los documentos consultados se encuentran: El Proyecto
Educativo Institucional, el Acuerdo de Convivencia, el Reglamento para la elección del
nombre de la institución y proyectos educativos presentados al equipo de gestión,
relacionados con Derechos humanos y construcción de ciudadanía.
Además, se hizo un relevamiento de sitios web de diarios de la ciudad de
Olavarría con el objetivo de recabar datos sobre los hitos históricos de la institución.
Como también de la página oficial de la escuela y de las redes sociales pertenecientes
a Enape, lo cual nos permitió caracterizar la institución.
En cuanto a las técnicas cuantitativas, las cuales “pretenden explicar un hecho o
acontecimiento, a partir de la descripción de regularidades” (Uranga, 2001, s/n), es decir,
que los datos obtenidos se pueden cuantificar; la herramienta utilizada fue la de la
encuesta, ya que esta permite que el entrevistado responda a una serie de preguntas a
partir de opciones preestablecidas y estandarizadas. Se llevaron adelante 40
encuestas, las cuales fueron realizadas a estudiantes de distintos cursos. El objetivo
de estas se centró en diagnosticar qué nivel de conocimiento tienen los alumnos acerca
del nombre de la institución, su elección y su influencia o falta de ésta en el día a día
institucional.4
A partir de este trabajo de indagación realizado que constó de:
26 entrevistas a integrantes del equipo fundador, equipo de gestión,
docentes, alumnos y alumnas y egresadas;
40 encuestas a estudiantes;
Análisis de documentación;
Permanencia en la escuela durante el ciclo lectivo 2018;
Relevamiento de sitios web de la institución y de medios de comunicación
de la ciudad;
se logró obtener una descripción de la realidad comunicacional de la institución,
lo que nos permitió detectar debilidades, que “están constituidas por una dimensión
objetiva (la referencia a la situación dada) y por una dimensión subjetiva (el patrón de
deseabilidad establecido por el sujeto) (Uranga, 2001, s/n) y fortalezas que circulan por
4 En anexo I se incluyen los cuestionarios de las entrevistas y de las encuestas realizadas durante el trabajo de campo.
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la misma. En este aspecto, se puede decir que, como refiere Uranga (2001) “son las
necesidades las que generan demanda de acciones”, por lo cual esas debilidades nos
van a permitir desarrollar una planificación para la acción.
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1.6. Estado de la cuestión
Al momento de indagar acerca de antecedentes que sean relevantes para este
trabajo final de integración, encontramos que la cantidad de investigaciones sobre
escuelas secundarias dependientes de universidades públicas son escasas, como
también aquellas que tienen como objeto de estudio el nombre que portan las
instituciones educativas. Sin embargo, podemos mencionar algunos trabajos de
investigación y tesis que permitieron orientar este proyecto de TFI.
Hemos optado por agruparlas en dos categorías, por un lado, ubicamos aquellas
tesis y/o trabajos de investigación realizados sobre escuelas preuniversitarias de
Argentina y, por otro lado, tesis y/o trabajos de investigación que tengan relación con
los ejes principales de esta investigación, es decir con la comunicación institucional, los
derechos humanos y ciudadanía, el perfil institucional y, en consecuencia, la identidad
de la institución educativa.
En el primer grupo podemos ubicar tres elementos:
El libro llamado “Las escuelas secundarias de universidades nacionales
argentinas. Datos y Reflexiones” (2019) de Tomás E. Landívar, publicado por
Editorial Unicen. Este está basado en una investigación, iniciada en 2014, que
tuvo como objetivo realizar el primer relevamiento de escuelas y colegios de nivel
secundario dependientes de universidades nacionales, a partir de la solicitud del
Consejo Interuniversitario Nacional. En este se sistematizan diferentes datos
generales sobre el funcionamiento de dichas escuelas, a partir de encuestas y
testimonios de representantes de las instituciones, que permiten dar cuenta de
la diversidad de propuestas educativas que hay en este ámbito. Cabe destacar
que esta es la única investigación que tiene como eje las escuelas
preuniversitarias de todo el país, por lo cual fue de gran importancia para la
presente tesina.
Un artículo denominado “Educación secundaria en instituciones
dependientes de universidades públicas: miradas docentes que
consolidan su prestigio en Brasil y Argentina” de Emilia Di Piero y Mariana
Mataluna, publicado en la revista “Trabajo y Sociedad” perteneciente al Núcleo
Básico de Revistas Científicas Argentinas (Caicyt‐Conicet). Este se basa en un
análisis de los resultados de dos investigaciones que corresponden al Doctorado
en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales/Argentina realizada entre los años 2012 y 2016 y denominada “Justicia,
meritocracia e igualitarismo. Procesos de producción y legitimación de
18
desigualdades en escuelas secundarias universitarias en la ciudad de La Plata”
y otra correspondiente al Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires, denominada “Los sentidos de la educación secundaria en
Escuelas dependientes de Universidades de Argentina y Brasil. Las
percepciones de estudiantes, docentes y autoridades sobre colegios
universitarios dependientes de la UBA y la USP”). El tema central son las
escuelas secundarias dependientes de universidades públicas, desde el punto
de vista de los docentes y cómo estos ayudan a consolidarse en un lugar de
prestigio en relación a otras escuelas secundarias. Además, se analiza la historia
del sistema educativo y de cuatro instituciones preuniversitarias, (3 de Argentina,
dependientes de universidades nacionales y 1 de Brasil, de una universidad
estatal), de las cuales se hace hincapié en los objetivos de su creación, la forma
de ingreso, la composición social del público y la percepción que tienen los
docentes acerca de la exigencia de cada escuela.
La Tesis Doctoral llamada “Obligadas a obligar. Las escuelas secundarias,
vórtices de la escolaridad obligatoria en una ciudad de rango intermedio”
de Analía Umpierrez (2017) de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos
Aires, Argentina. En esta se realiza un análisis de la relación que se da entre las
instituciones educativas secundarias de la ciudad de Olavarría y la ciudad en que
están ubicadas, en relación con la obligatoriedad y los cambios institucionales
que se producen a partir de esto, se hace hincapié en tres escuelas secundarias,
pero a su vez se presenta un mapeo con todas las instituciones de este nivel en
la ciudad de Olavarría. La importancia que tiene este trabajo para nuestro TFI
radica en que es la única tesis que menciona y analiza la Escuela Nacional
Adolfo Pérez Esquivel. Esta es analizada, principalmente, por el hecho de ser la
única escuela nacional de la ciudad y por el uso de uniforme (como lo llama la
autora), como un intento de vincularse con la educación privada con el objetivo
de “llevarse a los mejores” estudiantes.
En el segundo grupo podemos nombrar:
La Tesis Doctoral denominada “La Comunicación Organizacional en
Entidades Educativas” de Gabriela Katia Papic Domínguez (2016) del
Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de
Málaga (España). En este se analiza cómo se aplica la comunicación
organizacional interna que se da entre directivos y profesores en el marco del
19
incremento de la eficacia de la gestión escolar en el establecimiento educativo,
tomando como eje a dos instituciones puntuales.
Un artículo, de la autora Victoria Kandel, llamado “Derechos humanos,
ciudadanía y educación, dilemas y desafíos” publicado en la Revista de
Ciencias Sociales (2014) de la Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes,
Argentina. En este se realiza un análisis de la educación en derechos humanos
y ciudadanía en las escuelas secundarias. Plantea de qué forma es posible
abordarlos desde las instituciones educativas, no solo desde lo curricular.
Además, esgrime una diferencia entre los derechos humanos y la ciudadanía,
considerando que lo segundo es más complejo de transmitir, ya que su
apropiación está basada en la acción. y la manera en que debe abordarse más
allá de lo curricular.
El artículo llamado “La identidad de las escuelas secundarias y la identidad
de sus alumnos.” de Andrea Stiegwardt, publicado en Reflexión Académica en
Diseño y Comunicación, de la Universidad de Palermo, de la Facultad de Diseño
y Comunicación, Argentina. En este se trabaja sobre la forma en que las
identidades de las escuelas secundarias, su cultura y los valores que intentan
transmitir, influyen en las identidades de los sujetos que las constituyen, sobre
todo en la de los adolescentes. También refiere a la importancia de la
comunicación institucional para la conformación de una identidad y una imagen
que se articulen con el discurso institucional.
El trabajo de investigación denominado “El proyecto educativo institucional
de la escuela como analizador y organizador del funcionamiento
institucional. El caso de una escuela especial N.º XXX en la ciudad de Río
Gallegos. Provincia de Santa Cruz” del año 2015, en la Universidad Nacional
de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos, Argentina. Este forma
parte de un proyecto de investigación (29/A322) radicado en el Instituto de
Educación y Ciudadanía de la unidad académica ya mencionada. En este se
analiza la importancia del proyecto institucional como articulador institucional, y
los resultados que se dan cuando hay diferencias entre los objetivos y las
prácticas que realmente se llevan a cabo, en una institución educativa.
A partir del registro de precedentes realizado para este trabajo de investigación,
podemos concluir que además de que las investigaciones sobre escuelas
preuniversitarias son muy pocas, de aquellas que se refieren a la posible relación entre
el nombre que llevan las escuelas y el perfil institucional no encontramos registro. Es
20
por esto que nuestro trabajo de investigación intenta generar antecedentes para futuras
investigaciones en esta área temática.
21
CAPÍTULO 2. El nivel secundario en Argentina
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel es un establecimiento educativo de
nivel secundario de enseñanza oficial y dependiente de una universidad pública. Por
esto es que se cree necesario realizar, por un lado, un breve repaso por la historia del
sistema educativo argentino y de la escuela secundaria, como estrategia para
comprender el marco histórico en el que está inserta la institución educativa bajo
estudio; y, por otro lado, un resumen acerca del surgimiento de las escuelas secundarias
universitarias en nuestro país y de sus características actuales.
2.1. El sistema educativo argentino
En Argentina, junto con la conformación del Estado-Nación como concepción y
estructura administrativo-jurídica, surge la necesidad de la construcción de la identidad
nacional, es decir que los habitantes del territorio nacional tengan elementos comunes
que les permitan pensarse colectivamente. A partir de esto, el Estado diseñó un Sistema
Educativo cuya finalidad principal era la de formar ciudadanos, y de integrar a la
población extranjera. Según Tenti Fanfani (2007) “por su organización institucional y su
capacidad para regimentar las prácticas, la escuela se convirtió en un dispositivo de
extraordinario valor para uniformar las experiencias (...) de todos los miembros jóvenes
de las sociedades nacionales, independientemente de sus diferencias de cuna” (2007,
pág.28).
En 1884, en un país en el cual la mayoría de las provincias eran autárquicas y
donde el Estado Nacional regulaba determinados territorios, se sancionó la Ley de
Educación común N°1.420. Esta estaba fundamentada en “la instrucción primaria
obligatoria, gratuita y gradual” (Finnegan y Pagano, 2007, pág.15).
Desde el comienzo, el Estado Nacional tuvo el monopolio de la educación formal.
En búsqueda de la homogeneización de los ciudadanos, es el Estado el que plantea las
prácticas, los contenidos y las formas que deben ser parte de la educación. A su vez,
también es el encargado de formar a aquellos que van a transmitir el conocimiento: los
docentes. Con esto se asegura la réplica de la lógica instaurada, y de controlar y vigilar
todo el sistema. Desde su conformación, a mediados del siglo XIX la escuela buscó
integrar y disciplinar a la población. De esta manera “la educación jugó un papel
preponderante en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional,
la generación de consenso y la construcción del propio Estado” (Filmus, 1996, pág. 19).
22
Para la sociedad, la educación se constituyó como una herramienta de mucha
importancia ya que, según Filmus (1996) “los sectores medios encontraron en el sistema
educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participación”
(1996, pág. 20). En este sentido, para Tiramonti (2007) “hasta la década del 80, la
educación concretó para varias generaciones el sueño del ascenso social y cooperó (...)
en la construcción y diferenciación de una estructura social caracterizada por la
existencia de una amplia y heterogénea clase media” (Tiramonti, 2007, pág. 28).
2.2. Surgimiento del nivel medio en argentina
En nuestro país, según Krawczyk (citado en Bocchio, 2018) a diferencia de la
escuela primaria que fue creada para integrar y educar a todos, la escuela secundaria
“nació para educar mucho a muy poca población, a la elegida, a quienes iban a formarse
para desempeñarse en cargos públicos, o bien, proseguir profesiones liberales” (2018,
pág. 2).
Las primeras instituciones de este nivel “se conformaron como readecuaciones y
refundaciones de colegios existentes en etapas anteriores” (Southwell, 2011, pág. 37).
Es decir que previo a la configuración del sistema educativo argentino, existieron
instituciones que brindaban educación preparatoria, que se caracterizaban, según
Southwell (2011), porque “dependían de las universidades para las que preparaban,
compartían sus mismas características, y los títulos que otorgaban sólo tenían sentido
dentro del recorrido más largo de los estudios universitarios” (2011, pág. 37) y su
principal objetivo era la formación de la elite colonial.
En el año 1823 se creó el Colegio de Ciencias Morales5, dependiente de la
Universidad6 Nacional de Buenos Aires, el cual podemos mencionar como el
antecedente más importante de este tipo de instituciones.
Este, a partir de un decreto de Mitre en 1863, se convirtió en el Colegio Nacional
de Buenos Aires, que se incorporó a la Universidad de Buenos Aires en 1911 (Di Piero,
2018, pág. 55). Esta institución educativa poseía un currículum que estaba destinado a
la formación política de las elites provinciales y a la preparación para la educación
universitaria (Cappellacci, 2006, pág. 6).
5 Previamente era el Colegio de la Unión del Sud, fundado en 1818. 6 Creada 3 años antes.
23
A su vez, se constituyó como el puntapié inicial para la fundación de otros colegios
con las mismas características, en las principales capitales provinciales como
Catamarca, Tucumán, Mendoza, entre otras7. Entre 1864 y 1900 se crearon 19
instituciones de educación secundaria con estas características.
La creación de estos colegios nacionales dependía del Poder ejecutivo Nacional,
lo que permitió “un proceso de unificación, de producción de códigos de comunicación
comunes entre las élites del interior, que no necesariamente difundieron la ideología
liberal porteña, pero que se apoyaron en un consenso liberal extendido” (Southwell,
2011, pág. 40).
Para este momento histórico, ya existían las llamadas Escuelas Normales8, lo que
muestra que desde los inicios del nivel secundario había dos circuitos bien
diferenciados. Por un lado, estaban los colegios nacionales, que tendían a “formar para
el ingreso a la universidad o para los puestos de la administración pública” (Nobile, 2016,
pág. 115), y cuya “función política (…) se orientaba hacia la transformación de los
sujetos sociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos, a través de la
incorporación a un sistema político institucional restringido.” (Southwell, 2011, pág. 41).
Estas instituciones se caracterizaban por tener una marcada carga política por lo que se
las pensaba como “la opción de mayor valía social” (Nobile, 2016, pág. 115).
Según Nobile, la matrícula de los colegios nacionales estaba conformada “por
jóvenes provenientes de las elites dominantes y de los sectores medios emergentes de
las grandes ciudades” (2016, pág. 115) y por aquellos jóvenes considerados “pobres
meritorios” (2016, pág. 115) que podían continuar sus estudios gracias a la obtención
de becas.
En el segundo circuito podemos ubicar a las Escuelas Normales y las Escuelas
Técnicas. En el caso de las Escuelas Normales, estas estaban orientadas a la formación
de maestros y su matrícula estaba conformada mayormente por mujeres, por lo que
eran consideradas como instituciones portadoras de “menor prestigio social” (Nobile,
2016, pág. 115).
7 En 1865 se fundan los colegios nacionales de Tucumán, Mendoza, San Juan, Catamarca y Salta; en 1869, los de Jujuy, Santiago del Estero, Corrientes, San Luis.Entre 1871 y 1898 se crean en La Rioja, Rosario, La Plata, Paraná, Buenos Aires (norte), Buenos Aires (sur) y Buenos Aires (oeste), Tedesco (1982). Fuente Ministerio de Educación. 8 En 1880 ya formaban parte del sistema de formación (Southwell, 2011; Tiramonti, 2011). En 1871 se funda la Escuela Normal del Paraná.
24
En cuanto a las segundas, podemos aportar que “en 1890 se crea la Escuela de
Comercio, hoy Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini y, al poco tiempo, el
Colegio Industrial Otto Krause (1897), en un principio dependiente de la Escuela de
Comercio” (Zysman, 2015, pág. 16). Estas surgieron para compensar la nula relación
entre la educación provista por los colegios nacionales y el sistema productivo.
Podría decirse entonces que tanto las escuelas normales como las escuelas
técnicas tenían como objetivo “formar personas aptas para actividades productivas” (Di
Piero, 2018, pág. 55). De esta manera, “los saberes del trabajo y las ocupaciones
manuales quedaron al margen de lo que se consagró como la enseñanza deseable y
valiosa para la escolaridad secundaria” (Southwell, 2011, pág. 42).
Una estrategia para evitar esta distinción entre ambos circuitos surgió en el año
1905, cuando Joaquín V. González propuso modernizar el currículum de los Colegios
Nacionales y de las Escuelas Normales, “a partir de lo cual el común de los colegios
mantendría su estructura y renovaría su currículum, mientras que tres Colegios (el de
Córdoba, el de Buenos Aires y el de La Plata) adoptarían la forma de Colegios
Nacionales Universitarios. Dichas instituciones funcionarían como verdaderos
formadores de la clase gobernante, en su vínculo con la formación de las Universidades”
(Southwell, 2011, pág. 44).
Sin embargo, según Southwell (2011), no impidió que, entre fines del siglo XIX y
comienzos del XX, siguieran reclutando públicos de distintos sectores sociales.
De alguna manera esto se constituyó como una característica propia del sistema
educativo argentino en el cual, a partir de la masificación de la escuela media que se
dio en los años siguientes, se generaron “circuitos diferenciados de calidad de la oferta
educativa” (Bocchio, 2018, pág. 2), que hicieron que se brindara a “cada sector una
oferta educativa diferenciada y nutriendo la tendencia a reproducir las desigualdades
sociales” (Di Piero, 2018, pág. 57).
2.3. Escuelas secundarias universitarias de argentina
Como ya hemos mencionado anteriormente, el conjunto de las escuelas
secundarias dependientes de universidades nacionales, si bien tiene una importante
presencia en la historia argentina, constituye un tema poco investigado en nuestro país.
Esta cuestión podría estar relacionada con la poca información que circula sobre estas
instituciones, ya que, según Landivar (2019), la mayoría de estas escuelas tiende a
25
aislarse a partir de la relación que tienen exclusivamente con las universidades a las
que pertenecen, lo que conlleva a que tampoco haya un intercambio de información
constante entre las mismas universidades o escuelas preuniversitarias, que permita una
relación más fluida entre dichas escuelas secundarias. Según el mismo autor, a esto se
suma el hecho de que tampoco existe un organismo que promueva las relaciones entre
dichos establecimientos o que recabe información que permita crear una base de datos
formal (Landivar, 2019, pág. 11).
En Argentina, a partir del relevamiento de datos realizado para esta tesina, se
puede determinar que existen 58 escuelas secundarias dependientes de universidades9.
Entre estas, la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel se encuentra entre las últimas
diez instituciones creadas con estas características.
Del total de las escuelas, siguiendo la investigación realizada por Landívar, se
puede decir que la mayoría fueron creadas a partir de la segunda mitad del siglo XIX; y
que casi la mitad de las instituciones no fueron creadas originariamente por las
universidades, sino que fueron reconocidas por éstas años después de su fundación.
Este es el caso de: el Colegio Nacional Rafael Hernández de la Universidad Nacional
de La Plata (creada en 1885 e incorporada a la universidad en 1905), el Colegio Nacional
de Monserrat de la Universidad Nacional de Córdoba (creada en 1687 e incorporada en
1907), el Colegio Nacional de Buenos Aires de la Universidad Nacional de Buenos Aires
(creada en 1863 e incorporada en 1911), la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento de
la Universidad Nacional de Tucumán (creada en 1904 e incorporada en 1914), la
Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini de la Universidad Nacional de Buenos
Aires (creada en 1890 y reconocida en 1931), entre los casos más antiguos.
Otra forma de clasificar a las escuelas preuniversitarias tiene que ver con el
contexto histórico de creación. De esta manera se puede mencionar, a partir del
relevamiento realizado10, que: 10 instituciones fueron creadas durante el Estado
Oligárquico liberal que va desde el origen del Estado argentino hasta las década del 30;
13 durante la primera etapa y 13 durante la segunda etapa del Estado benefactor que
abarca desde la década del 30 hasta mediados de la década del 70; 9 durante el Estado
post social que va desde la crisis final del Estado benefactor a mediados de los 80 hasta
9 Cuadro en anexo II 10 Para la clasificación se retoman los aportes de Filmus y de García Delgado, los cuales datan de la década del noventa y son aceptados en política educativa. (Landivar, 2019)
26
la década del 90 inclusive11; y 13 en el período denominado por García Delgado como
posneoliberal y liberalismo tardío que comenzó a partir de las crisis de 2001/2002.
A partir de esto, se puede ubicar la fundación de la Escuela Nacional Adolfo Pérez
Esquivel en el último período. Este momento histórico es caracterizado por García
Delgado como un “cambio epocal y una crisis del paradigma dominante durante las
últimas décadas” (Delgado, 2013). Según este autor, esto implicó un cambio a nivel
nacional, “por el impulso de un modelo de acumulación cuyas prioridades centrales
fueron la inclusión social, el fortalecimiento de la soberanía nacional y el protagonismo
del Estado como principal agente de transformación.” (Delgado, 2013, pág. 66).
En relación a esto podemos hacer mención a que en la fundamentación político-
pedagógica desarrollada en el Proyecto Educativo institucional se hace referencia a las
características del contexto social, cultural y económico que dieron marco a la propuesta
educativa, “no sólo para evaluar su viabilidad (del proyecto), sino también para
considerar las potencialidades del mismo e intervenir en su mejoramiento y
transformación” (Proyecto Educativo Institucional, 2016, pág. 9).
Podemos deducir, entonces, que Enape es una institución que estuvo, desde sus
comienzos, influenciada por el contexto en el que está inserta, de manera que su
proyecto busca dar respuesta a ese entorno sociocultural y económico que la moldea y
la contiene.
Además de su pertenencia a distintas universidades y de los distintos momentos
históricos de creación, las escuelas preuniversitarias también se diferencian en sus
modos de organización, en los tipos de títulos que dan, en la forma de ingreso y
permanencia, en la elección de docentes y directivos, en las horas que dedican a
actividades de extensión e investigación, etc.
La titulación que otorgan las escuelas es otro eje relevante. Estos se pueden dividir
en técnicos y en bachiller, que a su vez se dividen en diferentes áreas: Ciencias
humanas y Sociales, Economía y Gestión, Agropecuarios y Alimentación, Arte Diseño y
Comunicación, Ciencias de la naturaleza, Ciencias Exactas y técnicos varios (como por
ejemplo: Técnico en el nivel secundario en Energías Renovables en el Colegio
Universitario Patagónico de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco,
en Comodoro Rivadavia; o Técnico en Gestión y Administración de las organizaciones
11 Para realizar esta clasificación histórica nos basamos en el aporte de Filmus que retoma Landivar (2019, pág. 22).
27
en el Colegio Preuniversitario General San Martin de la universidad Nacional de La
Rioja).
Con respecto a las relaciones institucionales que se dan entre este tipo de
escuelas, se puede mencionar que, en el año 2016, a partir de un encuentro entre
directivos de Escuelas secundarias dependientes de las universidades, surge la Red de
Escuelas y Colegios Secundarios de Universidades Nacionales (RECSUN).
A modo de cierre se cree necesario hacer mención a la impronta particular, y en
relación a la universidad, que caracterizan a estas escuelas secundarias.
Durante gran parte de la historia del sistema educativo, las escuelas
preuniversitarias siempre estuvieron ligadas a la idea de elitismo. Como ya
mencionamos, estas instituciones eran las encargadas de formar las clases dirigentes y
poderosas de nuestro país.
Esto se fue modificando a lo largo del tiempo, y podría decirse que en la actualidad
estas instituciones educativas persiguen otros objetivos.
A nuestro entender, la impronta universitaria, en primera instancia, tiene que ver
con lo público y con la gratuidad. Más allá de que existan diferentes mecanismos de
ingreso o permanencia, se puede pensar que este tipo de escuelas promueve la
formación de un espacio democrático al que todos puedan tener acceso, y una
educación de calidad que iguala a todos los aspirantes. Esta impronta pública que tiene
los preuniversitarios en la actualidad, se convierte en una estrategia para terminar con
las inequidades del sistema, democratizando la educación12.
En relación a esto, se considera que esta impronta también se relaciona con los
fines que persiguen las universidades nacionales, las cuales se caracterizan por la
responsabilidad y el compromiso social que desarrollan. Se podría pensar entonces que
las escuelas preuniversitarias van a tener los mismos objetivos, es decir, que su función
social va a tener como eje el compromiso con la sociedad. En consecuencia, son
instituciones que tienen la obligación tácita de llevar a cabo proyectos como una manera
manifestar su relación con las universidades a las que pertenecen y como elemento para
diferenciarse de otras propuestas públicas.
12 Esto, a su vez, se relaciona con la Ley de Educación Nacional 26.206, que plantea la
obligatoriedad del nivel secundario como eje principal.
28
CAPÍTULO 3. ENAPE, como resultado de la política
educativa de UNICEN: Una mirada histórica
En el presente capítulo se realiza un breve recorrido por la historia de la Escuela
Nacional Adolfo Pérez Esquivel, su relación con la Universidad Nacional del Centro y el
proceso que dio lugar a la creación de la institución preuniversitaria. También se hace
un análisis del Proyecto Educativo Institucional y de la modalidad de ingreso que tiene
la escuela.
3.1. La historia de UNICEN, una universidad regional
Como hemos mencionado anteriormente, la Escuela Nacional Adolfo Pérez
Esquivel es una escuela preuniversitaria que, al igual que la Escuela Nacional Ernesto
Sábato (con sede en Tandil) depende de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires.
Esta universidad nacional fue creada en el año 1974, en un contexto
“caracterizado por la creación de universidades de carácter público y regional bajo
concepciones desarrollistas” (Krosch, 2007, pág. 99), a través de la ley N°20.753,
promulgada por Ia presidenta María Estela Martínez de Perón.
Este proyecto tenía por objetivo reunir las estructuras universitarias existentes en
Tandil, Olavarría y Azul en una universidad nacional, lo cual iba a permitir, según Krosch
(2007) “descongestionar las grandes universidades existentes a partir de la creación de
universidades en el interior del país, con el fin de promover la articulación de la
universidad con el desarrollo regional” (2007, pág. 99).
Previo a esto, en 1964 se crea en Tandil, un instituto de estudios superiores de
carácter privado, llamado Instituto Universitario de Tandil, con el objetivo de que “la
creciente población estudiantil pudiera obtener una formación universitaria sin tener que
cruzar los límites de su región”13 (Universidad Nacional Del Centro, página web, 2019).
La primera facultad creada fue la Facultad de Ciencias del Hombre, y luego le siguieron
las Facultades de Ciencias Económicas y Ciencias Físico-Matemáticas (1965), y la
Facultad de Ciencias Veterinarias (1969).
Por otro lado, 1969, nace en Olavarría, “sostenido económicamente por la
Fundación Fortabat y por el gobierno municipal y dependiente académicamente de la
13 Página Oficial de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
29
Universidad Nacional del Sur” (UNICEN, página web, 2019), el Instituto Universitario de
esa ciudad, con los Departamentos de Ingeniería y de Ciencias Económicas.
Finalmente, en 1973, se crea en Azul, el Departamento de Agronomía que
dependía del Instituto Universitario de Olavarría, de la Universidad Nacional del Sur
(académicamente) y financiado con fondos privados, como forma de sumarse a las
ciudades que contaban con oferta educativa de estudios superiores.
A partir de la sanción de la Ley que creó la universidad Nacional del Centro, se
produjo una fusión entre los institutos y sedes mencionadas, en la que se reconfiguraron
departamentos y facultades, para repartir la oferta académica.
Posteriormente, en el caso de la ciudad de Olavarría, las facultades que se
instalaron fueron: la Facultad de Ingeniería (1974), la Facultad de Ciencias Sociales14
(1988) y la Escuela de Ciencias de la Salud (2002), que en junio de 2019 se transformó
en Facultad de Ciencias de la Salud.15
3.2. Políticas de articulación con el nivel medio en Unicen
Desde mediados de la década del ‘80, esta institución educativa de nivel superior
(Unicen) llevó a cabo diferentes proyectos de articulación con el nivel medio.
El primer antecedente lo constituyó la conformación de una comisión que se
encargó de la elaboración de las bases de un instituto de formación media dependiente
de la universidad nacional.
Siguiendo este proyecto, en la década del ‘90 se llevaron a cabo diferentes
acciones en función de esto16, las cuales se cree importante mencionar brevemente.
1992: Bajo la gestión del Profesor Roberto Dabidós, como secretario académico
de la UNCPBA, se creó el proyecto de fundación de un Instituto de Educación
Media dependiente de la universidad. A su vez se produjo un documento donde
se delimitaban cuestiones normativas, de estructura, diseño curricular,
organizativas y administrativas del Instituto.
14 La FACSO fue creada en 1985 por el Consejo Superior de la UNICEN, y en el año 1988 se iniciaron las actividades académicas. 15 Inició sus funciones como Escuela Superior de la Salud, y en junio de 2019 se le otorgó el rango de facultad. 16 Información recopilada a partir de la lectura del Proyecto Educativo Institucional y de la página web de la Universidad.
30
1992-1995: Se realiza la primera experiencia piloto de articulación entre la
escuela media y la universidad. Se constituyó un espacio de trabajo entre
profesores de primer año de las carreras que se ofrecían en las distintas sedes
de UNICEN y profesores de nivel medio que participaron voluntariamente de la
propuesta. La idea era formular soluciones frente a los problemas que se
generaban en el cambio de nivel educativo y trabajar en la articulación entre los
niveles. A partir de esto se elaboró un diagnóstico, cuyas conclusiones derivaron
en la generación de proyectos de vinculación con la Escuela Media en las
distintas Unidades Académicas.
1994-2001: Se realizaron capacitaciones para profesores de nivel medio que se
enmarcaron dentro del Programa nacional de Capacitación Docente en primera
instancia, y en la Red Federal de Formación Docente Continua y en el Programa
Nacional de Reconversión Docente para profesores de EGB.
1997: Se llevó a cabo un análisis de las opiniones de los estudiantes de la zona
de influencia de la UNCPBA respecto de la valoración que estos le dan a la
formación brindada por la escuela media para continuar estudios superiores y
para desempeñarse en el mercado laboral.
Estos proyectos daban cuenta de la importancia que la universidad nacional le
daba a la educación media, y marcaron el camino para la creación de las escuelas
preuniversitarias en los años 2004 (Tandil) y 2005 (Olavarría).
3.3. ENAPE: Una escuela con historia propia
En el año 2002, las autoridades de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires17, tomando como referencia los proyectos previos
relacionados con la articulación con el nivel medio, decidieron crear las escuelas de nivel
Polimodal dependientes de la Universidad Nacional del Centro, lo cual se plasmó en la
Resolución N°024/2002 de la Asamblea Universitaria. A su vez, a partir de esto se
reformó el Estatuto de la Universidad, habilitando “la creación de niveles de enseñanza
preuniversitaria”18.
17 Durante el comienzo de la propuesta el Rector era Dr. Néstor Auza.
18 Artículo 88º: La enseñanza en la Universidad, en los niveles de la educación formal previos al Superior, tiene por finalidad la formación integral de los alumnos en el aspecto académico y en su carácter de futuros ciudadanos. Apuntará a una sólida preparación y a la orientación hacia el ciclo inmediatamente superior, así como, cuando correspondiere, a la adquisición de conocimientos y prácticas que posibiliten a los egresados una rápida y adecuada inserción laboral. Artículo 89º: Los establecimientos de enseñanza
31
La decisión tomada por la casa de altos estudios estuvo basada, por un lado, en
la necesidad de generar acciones que le permitan revertir la imagen que ha tenido a lo
largo de los años que la ubican como “productora de conocimiento” y que le ha impedido
generar una relación más fluida con los niveles educativos anteriores, por lo que la
articulación directa con una institución de educación secundaria se constituyó como algo
clave. Y, por otro, en el contexto político y socioeconómico de principios de la década
del 2000, que le dio a la universidad el marco adecuado para la incursión en el proyecto.
En palabras del Dr. Néstor Auza, Rector de la Universidad Nacional del Centro en el
momento de creación de las Escuela preuniversitarias:
“La Escuela fue parte de una idea y una visión de Universidad, en un contexto
difícil donde había que ser creativo. Dimensionando a la Universidad como una
institución mucho más amplia, mucho más comprometida, recogiendo las realidades y
las inquietudes de la población, ese es el rol del Estado” (Landivar, 2015, pág. 30).
A su vez, según sus dichos se buscaba “imponerle a la Universidad una visión
donde los intereses de los diferentes sectores socio-económicos-culturales se vieran
reflejados en el espíritu de la universidad” (Landivar, 2015, pág. 31), porque “una
universidad tiene que ser un todo dentro del todo de la sociedad, que se refleja en sus
objetivos: eso tiene que ser representado” (Landivar, 2015, pág. 32).
Para la creación del nivel secundario en el ámbito de la universidad, en primera
instancia, se elaboró “un documento base por la Secretaría Académica de la UNCPBA,
el que fue sometido al análisis de especialistas de la Facultad de Ciencias Humanas,
transformándose y enriqueciéndose a medida que avanzaba el proceso de intercambio
entre los encargados de su producción” (Landivar, 2015, pág. 13). Esto dio lugar al
debate sobre si la universidad debía o no llevar a cabo este proyecto, con voces a favor
y en contra que debatían si era adecuado el rol que buscaba desarrollar la universidad
a partir de la creación del nivel preuniversitario.
En el año 2003, la Secretaría Académica de la Universidad elaboró un segundo
documento que contenía: los fines y objetivos institucionales, la fundamentación y la
caja curricular, “los que fueron elaborados por la Coordinación General a cargo de la
correspondientes a estos niveles tenderán a la excelencia académica y pedagógica y serán, cuando correspondiere, los ámbitos naturales de práctica profesional para los alumnos de las carreras que se dicten en la Universidad. Artículo 90º: Estos establecimientos dependerán funcionalmente del Rectorado de la Universidad. Artículo 91º: El Consejo Superior designará un Consejo Asesor por cada uno de los niveles de la enseñanza formal, que contemple la representación de todas las sedes de la Universidad. Sus funciones serán asesorar, cuando le sea requerido, tanto al Consejo Superior como al Rectorado en la gestión del o los establecimientos del nivel correspondiente. Artículo 92º: El Consejo Superior dictará la normativa para el funcionamiento de estos establecimientos. (Estatuto de UNICEN).
32
Secretaría Académica, consensuados luego en el seno de la Comisión y aprobados
posteriormente por el Consejo Superior de la UNCPBA” (PEI, 2016, pág. 6). El equipo
que lo desarrolló estaba conformado por: la Profesora Silvia Marzoratti (responsable de
la Organización General del Proyecto Educativo del Nivel Polimodal de la Universidad),
la Dra. Liliana Martignoni (responsable de la organización de la dimensión Político
Institucional), la Magister. Silvia Gallarreta (a cargo de la dimensión Metodología-
Didáctica) y el Dr. Tomas Landivar (responsable de la organización de la dimensión
Político-Pedagógica) (Landivar, 2019, pág. 14).
Durante este año, también se conformó una Comisión ad hoc, con docentes
representantes de las diferentes unidades académicas que tenían Departamentos o
Carreras de Formación docente, para continuar trabajando sobre ese documento, “El
proyecto se elaboró con la participación de todos los representantes de las carreras de
profesorados de la universidad, que pertenecían a las distintas unidades académicas"
(A, integrante del equipo fundador, entrevista 1, noviembre de 2018).
Estos grupos trabajaban de forma independiente en sus respectivas sedes de
procedencia, a partir de pautas generales elaboradas por Coordinación General a cargo
de la Secretaría Académica, que les permitían seguir los mismos lineamientos.
En el caso de la FACSO, se invitó “a participar a docentes de las carreras de
Comunicación Social y Antropológica Y Arqueología”, y los “aportes se concentraron en
las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales, Arte, Comunicación y Diseño.”
(S., integrante del equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020).
Además, se organizaban reuniones plenarias entre aquellas áreas que se
superponían, que les permitía aunar criterios, “circulábamos documentos borradores
que luego se presentaban y discutíamos en reuniones plenarias coordinadas por la
Secretaría Académica de rectorado” (S., integrante del equipo fundador, entrevista 2,
julio de 2020). Así se diseñó el Proyecto Curricular Institucional (PCI) de las escuelas
preuniversitarias de UNICEN.
Como representantes de las unidades académicas ubicadas en la ciudad de
Olavarría participaron, Adriana Bertelle y Adriana Rocha, (Facultad de Ingeniería) y
Stella Pasquariello y Analía Errobidart (Facultad de Ciencias Sociales).
La primera directora de la Escuela preuniversitaria (sede Olavarría), previo a ser
designada como tal, formó parte de todo este proceso, en representación de
Departamento de Química de la Facultad de Ingeniería, “Yo era coordinadora del área
de la química, y fuimos los que elaboramos los contenidos, el fundamento, las formas
33
de trabajar y todo lo que está en el diseño curricular respecto a la química” (A, integrante
del equipo fundador, entrevista 1, noviembre de 2018).
Esta comisión funcionó desde principios de 2003 hasta marzo de 2004. En esta
también se daban otras discusiones referidas a la forma de ingreso, los objetivos
institucionales, la forma de evaluación, etc.
Como resultado de los diferentes debates que se dieron dentro de los grupos, se
logró definir el Proyecto Educativo Institucional. Según testimonios “el proyecto de la
escuela fue resultado de un trabajo intergrupal y muy colaborativo” (S., integrante del
equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020). El Consejo Superior de la Unicen lo aprobó
con la Resolución N°2638/2004.
Ese mismo año, en 2004, se inauguró la primera escuela dentro de la órbita de la
universidad: la Escuela de Nivel Polimodal con sede en Tandil19. Durante este año
también se elaboraron las normativas20 que le dieron marco al funcionamiento
institucional y que sirvieron como modelo para todas las escuelas Nacionales
dependientes de la Universidad que fueran a crearse, para el desarrollo de sus propias
normativas.21
Al año siguiente, en 2005, se puso en funcionamiento la Escuela Polimodal en
nuestra ciudad. Una vez que se decidió su puesta en marcha, al igual que en la sede de
Tandil, se realizó la difusión de la propuesta y se abrió un período de preinscripción que
permitió crear la primera lista de ingresantes que participaron del sorteo, en el año 2004.
La creación de la escuela preuniversitaria en Olavarría fue el resultado del mucho
trabajo y compromiso por parte de las unidades académicas de la ciudad que, “hicieron
mucho para que la escuela se ponga en funcionamiento” (A., integrante del equipo
fundador, entrevista 1, julio de 2020). Según otro testimonio, “lograr la sede de la
Escuela Polimodal en Olavarría, fue una tarea muy compleja, que requirió de un trabajo
sostenido y comprometido y de arduas negociaciones políticas” (S., integrante del
equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020).
19 En 2006 pasa a denominarse Ernesto Sábato por decisión del equipo de gestión. 20 Estas “fueron aprobadas al año siguiente (Res. C. S. N°2769/2005). En el artículo 2 de dicha Resolución se establecía que la normativa aprobada (…) fuera utilizada como modelo para las escuelas nacionales dependientes de la universidad creadas o por crearse (…) para la producción de su propia normativa” (Landivar, 2015, pág. 17). 21 Al momento de la fundación de la primera escuela nacional dependiente de la Unicen, se tenía previsto crear una en Olavarría y otra en la ciudad de Azul.
34
El proyecto local básicamente “respondió a inquietudes que planteamos algunxs
(sic) docentes de los departamentos de Educación de la Facultades de Ciencias
Sociales y de Ingeniería, que (…) respondían a demandas que veníamos tomando de
la comunidad educativa de Olavarría” (S., integrante del equipo fundador, entrevista 2,
julio de 2020).
Desde el año 2000, la Facultad de Ciencias Sociales venía trabajando en
proyectos de articulación con el nivel medio, con el “Departamento de profesores22 (…)
implementamos una serie de acciones en el marco de un programa de articulación con
las escuelas polimodales de la región educativa que tenían el propósito de generar un
acercamiento al nivel Polimodal y a los potenciales ingresantes a las carreras
universitarias que ofrecíamos” (S., integrante del equipo fundador, entrevista 2, julio de
2020).
Para la entrevistada, esta interacción les “brindaba la posibilidad de tener un
mayor conocimiento de las demandas formativas del nivel, además de ayudarnos a
pensar en diferentes estrategias para organizar el ingreso y atemperar el problema que
teníamos que era el desgranamiento en los grupos de ingresantes” (S., integrante del
equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020).
Según la primera directora de la institución, “cuando se decide instalar la
institución acá en Olavarría, fue muy impulsada por una comisión ampliada de las dos
instituciones, (...) que apoyaron muchísimo y le dieron un empuje tremendo porque creo
que, si no, no sé si hubiese salido desde la universidad” (A., integrante del equipo
fundador, entrevista 1, julio de 2020).
Según testimonios que pudimos recoger, “el proceso de creación de la escuela
(Enape) se resolvió en dos niveles” (A., integrante del equipo fundador, entrevista 3, julio
de 2020). A nivel local, de forma conjunta con los departamentos de educación de
ambas facultades, donde “se tomaban algunas determinaciones en cuanto al nivel, en
cuanto a las características de la ciudad de Olavarría” (A., integrante del equipo
fundador, entrevista 3, julio de 2020). Para esto, también
“se hicieron encuentros con las inspectoras del nivel y luego se compartían las
decisiones que trataban de articularse con el documento o reglamento de creación
que ya había aprobado el Consejo superior y las recomendaciones que iba
haciendo la Secretaría académica del rectorado (nivel regional) para las
22 Actualmente se denomina Departamento de Educación.
35
adecuaciones o los perfiles diferenciales que desde aquí pretendíamos incorporar”
(A., integrante del equipo fundador, entrevista 3, julio de 2020).
En cuanto a la primera selección de personal, como docentes y preceptores, estos
fueron elegidos por las diferentes unidades académicas como una designación
provisoria. En 2007 se terminó de normalizar la planta docente, y se conformaron los
primeros departamentos. (PEI, 2016, pág. 7). Esta normalización se dio a partir de un
proceso de selección y evaluación (concursos), a partir del que se conformó un único
orden de mérito para ambas sedes (Tandil/Olavarría).
3.3.1. El primer equipo de gestión
El primer equipo de gestión, tanto de Tandil como de Olavarría, fue definido por el
Rectorado de la universidad, previo a la inauguración de ambas sedes. En el caso de
Enape, para su conformación, se designó un equipo integrado por docentes de las dos
facultades ubicadas en el Complejo Universitario de Olavarría, en representación de los
Departamentos de Formación Docente de ambas unidades académicas. Este lo
integraban: la directora, Adriana Bertelle (Facultad de Ingeniería), la vicedirectora,
Gabriela Gamberini (Facultad de Ciencias Sociales) y la secretaria Cristina Iglesias
(Facultad de Ingeniería).
Para la primera directora de la institución esto se constituyó como “un desafío
espectacular, creo que formamos un equipo23 que nos fuimos complementando con las
diferencias y los acuerdos, muy bien. Y creo que las dos (en referencia a la vicedirectora)
teníamos un objetivo bien claro que era una escuela con una alternativa pedagógica
diferente” (A., integrante del equipo fundador, entrevista 1, julio de 2020).
Durante los comienzos de la escuela, Pasquariello, Errobidart, Rocha y Bertelle
(el equipo fundador) acompañaron
“la puesta en marcha la Escuela en el Campus Olavarría integrando una Comisión de
Acompañamiento, que tuvo la responsabilidad de proponer conjuntamente con las
autoridades de ambas facultades, los perfiles del equipo de Conducción inicial y
acompañar el proceso de puesta en marcha de la escuela, en la selección de las plantas
docentes, de los diferentes proyectos, en el nombre de la institución, etc. Durante largo
tiempo acompañamos como “equipo fundador” el Proyecto Educativo de ENAPE” (S.,
integrante del equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020).
23 Por equipo de gestión entendemos al grupo conformado por la directora, vicedirectora y secretaria de la institución educativa.
36
Fotografía tomada el día de la inauguración del edificio de la escuela. 2007. Fuente: Facebook ENAPE
El primer equipo de gestión estuvo hasta fines del ciclo académico del año 2008
con su formación original, mientras que la directora estuvo hasta el año 2012, momento
en el cual la institución, que se inició como Polimodal, de tres años de duración, por la
Ley N°24195, se transformó en Escuela secundaria a partir de la Ley N°26.206, es decir
que fue el año en que se implementaron los 6 años completos de la nueva secundaria
obligatoria.
En este año, la directora decidió presentar su renuncia, por lo que, a partir de la
decisión del Consejo Superior se conformó un nuevo equipo de gestión, el cual sigue
hasta la actualidad24. Este está compuesto por Fabiana Caruso (directora), Cristina
Iglesias (vicedirectora) y Silvina Cappelletti (secretaria).
3.4. Nacía un proyecto de escuela distinto en la ciudad
Como ya mencionamos anteriormente, la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel
comenzó a funcionar en el año 2005 con el formato del nivel polimodal, bajo la Ley
Federal de Educación N°24.195 del año 1993. En términos generales, esta ley produjo
un reordenamiento del sistema educativo existente hasta 1992, según el cual se amplió
la obligatoriedad a 10 años, dividió el sistema en cinco niveles: Nivel Inicial, Educación
General Básica de 9 años, el Polimodal de 3 años, la Educación Superior y la Educación
24 Al momento de concluir esta TFI, la Enape cuenta con un nuevo equipo de gestión.
37
Cuaternaria. De esta manera, se ubicó el ciclo inferior obligatorio para la escuela
secundaria como prolongación de la escuela primaria y estableció un nivel Polimodal de
tres años que absorbería al conjunto de las modalidades existentes (Pinkasz, 2013),
como una forma de evitar el cambio de establecimientos que producía mayor cantidad
de abandonos escolares.
A partir de esto, en sus primeros años, Enape era conocida por la comunidad como
“Polimodal universitario” en representación del nivel educativo al que pertenecía, o
escuela de la “UNICEN” referenciando a la universidad de la que dependía y el lugar en
el que estaba ubicada. (el complejo universitario), y no contaba con un nombre propio
que la identificara. Se podría decir que, desde sus orígenes, la referencia a la
universidad era la impronta que identificaba a la escuela.
En el año 2006, se sanciona una nueva ley de educación: Ley de Educación
Nacional N°26.206. Esto sucede porque, según Finnegan (2007), a partir del año 2003,
surge la necesidad de crear una nueva Ley de Educación que intente corregir los
resultados de la aplicación de las diferentes políticas neoliberales de la década de 1990
y compensar las desigualdades producidas por la Ley Federal de Educación. Ahora, “la
educación se define como una prioridad nacional y se recupera como un derecho social
y humano que el Estado debe garantizar” (Finnegan, 2007, pág. 4), a partir de lo cual
se “promueve la inclusión a través del desarrollo de políticas universales, de estrategias
pedagógicas y de asignación de recursos que prioricen una educación que incluya a los
sectores vulnerables de la sociedad” (Bocchio, 2018, pág. 4).
Esta introduce nuevos cambios al sistema educativo argentino que hicieron que,
a partir de la obligatoriedad del nivel, la mayoría de las instituciones educativas tuviera
que adaptarse a las nuevas condiciones, tanto en la reorganización del funcionamiento
institucional como en la cuestión edilicia.
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel no fue la excepción ya que, de ofrecer
los tres años correspondientes al nivel Polimodal, tuvo que ampliar su oferta educativa
a seis años, lo que implicó que tuviera que duplicar la matrícula, aumentar el personal
de planta, como docentes y preceptores y realizar las correspondientes adecuaciones
curriculares.
La ley actual (LEN) estipula una secundaria de seis años, que se divide en dos
ciclos: el ciclo básico y el ciclo superior, el cual es orientado. Pero una de las cuestiones
más importantes, tiene que ver con la obligatoriedad. Según Puiggrós (2007) este
cambio que se introduce, “fuerza al sistema educativo a pensar más allá de las vacantes,
38
espacios físicos y equipamientos, para enfrentarlo con un cambio de orden cultural”
(2007, pág. 127), considerando que hasta ese momento el nivel medio “no era para
todos los jóvenes” (2007, pág. 127). De esta forma se buscaba que el Estado Nacional
ponga al alcance todos “la posibilidad real de concluir los estudios y obtener el certificado
de estudios secundarios cumplidos” (Puiggrós, 2007, pág. 129).
Como mencionamos anteriormente, a partir de esto, Enape tuvo que readaptar su
propuesta curricular e institucional de manera estructural, para lograr adaptarse a los
nuevos lineamientos.
En primera instancia, hubo una modificación en el Proyecto Educativo Institucional
y en el Proyecto Curricular Institucional. Esto se debe a que la escuela ahora debía
albergar a mayor cantidad de estudiantes, incorporando los tres años de la secundaria
básica, por lo que debía ampliar los contenidos curriculares. Así se incorporaron al
Proyecto Curricular Institucional, los Espacios Curriculares correspondientes al Ciclo
Básico, transformándose así el Nivel Polimodal en Escuelas Nacionales pertenecientes
a la UNICEN25.
Otra cuestión estuvo relacionada con la construcción de un edificio propio, cuya
inauguración sucedió en el año 2007, en el que igualmente hubo que reacomodar los
espacios físicos26, ya que a partir de esta ley pasó a tener seis años, con dos cursos por
año. Para esto, agregaron aulas (dividiendo espacios que previamente fueron utilizados
como salones de usos múltiples) y utilizan salones del edificio de aulas comunes,
también ubicado en el complejo universitario. Además, se puede sumar que el hecho de
que la cantidad de preceptores aumentó, como también la cantidad de profesores.
Al igual que sucedió con el nivel Polimodal, los años fueron ingresando de a uno
a la institución por lo que en el año 2009 ingresó la primera cohorte de la nueva
secundaria, a partir de lo cual, se fueron completando los cursos, para lograr que en
2014 egresaran los primeros estudiantes que realizaron la secundaria completa en su
nuevo formato, y permanecieron 6 años en la escuela.
Actualmente la escuela tiene una matrícula compuesta por 331 estudiantes27 y un
plantel conformado por 95 docentes.
25 Información recuperada del Proyecto Educativo Institucional, Pág. 7. 26 Inicialmente el nuevo edificio estaba pensado para el nivel Polimodal, por lo que estaba preparado para albergar solo 3 años, 27 Datos de julio de 2018.
39
3.4.1. El proyecto educativo institucional
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) puede definirse como un elemento que
en la “realidad institucional opera más en su forma que en su contenido pero que en su
nivel de autorrepresentación constituyen fragmentos del discurso de la identidad de la
institución” (Chaves, 1994).
El PEI es un elemento fundamental de una institución educativa, ya que, en él,
entre otras cuestiones, se exponen cuáles son los fines y objetivos de determinada
escuela.
En el caso de Enape, el proyecto educativo institucional fue redactado, junto con
el Proyecto Curricular Institucional (PCI), entre los años 2003 y 2004, para darle un
marco a las nuevas instituciones educativas que dependan de la UNICEN. El desarrollo
del mismo se dio a partir de un proceso que, como ya mencionamos, se produjo en el
seno de las comisiones creadas por la universidad.
En la actualidad, existe una versión editada del año 2016, en el que se reflejan las
modificaciones realizadas en la institución a partir de la nueva Ley de Educación
Nacional N°26.206/06, las cuales atravesaron el mismo proceso que en el PEI original,
es decir que nuevamente se organizó una comisión ampliada para realizar los cambios
necesarios.
Al respecto, se puede retomar un testimonio que cuenta que:
“durante el 2008 fuimos convocados nuevamente por la Secretaria Académica y las
autoridades de ambas escuelas (A. Bertelle y G. Gamberini (Olavarría) y T. Landivar y
S. Galarreta (Tandil) para rediseñar y ajustar el Proyecto Integral y Curricular a los
nuevos lineamientos nacionales, avanzando en la conformación del primer Ciclo de la
Secundaria (crecimiento hacia abajo) para lograr la secundaria obligatoria de 6 años de
duración. En esta etapa al estar conformadas las plantas docentes de ambas escuelas
también fueron incorporados a la comisión ampliada para la reformulación del Proyecto.”
(S., integrante del equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020).
Es decir que se rearmaron las comisiones que crearon el Proyecto Educativo
Institucional y el Proyecto Curricular de la escuela, a las que se sumaron los docentes
que pertenecían a la institución.
Una de las principales características de este documento, el cual es compartido
con la Escuela Nacional Ernesto Sábato, es que se tuvo en cuenta la intención de
“facilitar la movilidad de los estudiantes al interior del sistema educativo” (PEI, 2016,
40
pág. 14), teniendo en cuenta que una de las cuestiones más importantes es que la
institución no contempla la figura de las materias previas, por lo cual fue necesario que,
para el desarrollo de los espacios curriculares, deban basarse en marcos normativos
vigentes en ese momento:
Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior.
Los Acuerdos Federales (A-10 y A-17).
Los programas para la definición del diseño curricular del nivel Polimodal.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Los acuerdos alcanzados internamente con los docentes de la Universidad que,
en representación de las distintas Facultades, participaron en el diseño.
Los aportes de los distintos Departamentos de las Escuelas Nacionales “Ernesto
Sábato” y “Adolfo Pérez Esquivel”.
Otra cuestión importante que se menciona tiene que ver con los factores que
influyeron en el desarrollo del proyecto educativo de las escuelas preuniversitarias
como:
La globalización económica y tecnológica y mundialización cultural, como
procesos que afectaron las relaciones económicas, sociales y culturales en todos
los países;
Avance del desarrollo científico–tecnológico y la desigualdad en la distribución y
posibilidad de acceso a los beneficios materiales y culturales de dichos avances
que afecta a los sistemas educativos;
Redefinición de los valores sociales;
Cambios sociodemográficos y laborales que conllevan a un incremento de las
responsabilidades de las instituciones escolares;
Inestabilidad del empleo.
A partir del análisis del Proyecto Educativo de la escuela, se puede observar que,
desde un comienzo, la institución buscó tener determinado perfil, el cual estaba
orientado a la participación ciudadana y a la defensa de los derechos humanos y de los
valores democráticos.
En los fines generales redactados en el PEI se hace mención a esto en tres
puntos:
Promover el desarrollo de competencias orientadas a la generación de prácticas
activas e inclusivas en el marco de la diversidad, que: faciliten la construcción
41
social desde una perspectiva creativa y participativa, abonen a la autonomía
cultural necesaria para el desarrollo de los pueblos en el contexto de las actuales
demandas y necesidades.
Contribuir a la redefinición constante de los valores sociales desde una
perspectiva centrada en la solidaridad, el respeto y la responsabilidad, como
criterios imprescindibles para construir una sociedad más inclusiva, cuyas
decisiones sean producto de la clara conciencia de sus miembros en un debate
igualitario, dadas las capacidades de habla y de acción y de las actitudes (en
tanto valores y predisposiciones), siendo estas finalidades indelegables de la
educación.
Promover en los jóvenes la defensa irrestricta de los derechos humanos y los
valores democráticos, así como el conocimiento y la resignificación crítica del
pasado como componente central de su formación ciudadana, de la construcción
de su identidad y de su participación constructiva en la sociedad de la que forman
parte.
También encontramos referencia a esto en el punto 3 de los objetivos, el cual
puede ser considerado el más importante, que se refiere a:
“Atender, como fin principal, básico y común de la Educación Secundaria - a través de
una formación orientada, polivalente y no especializada- a la formación ciudadana y,
complementariamente a ello, preparar para el mundo del trabajo y la prosecución de
estudios superiores”28 (PEI, 2016).
Este ítem también nos permite ver cómo los marcos antes mencionados, fueron
utilizados por la institución para determinar los fines institucionales. Particularmente, en
este proyecto se decidió, según Landivar (2015) hacer énfasis en la primera función
mencionada (formación de ciudadanos) porque consideraban que incluía a las
restantes.
A esto se puede sumar las palabras del Rector Auza, quien considera, en relación
a la formación de ciudadanos, que: “si se comienza con egresados del nivel medio con
identidad propia a esta altura, cuando se recibe de la universidad en carreras que suelen
ser muy técnicas, será un técnico con capacidad para insertarse de manera crítica a la
sociedad” (Landivar, 2015, pág. 32).
28 Proyecto Educativo Institucional
42
Según uno de los integrantes de la comisión creadora, los “lineamientos centrales:
diversidad, inclusión y calidad académica” (Landivar, 2015, pág. 16) son los ejes
principales del proyecto institucional. A esto es posible sumar dos testimonios de
integrantes del equipo fundador de Enape que consideran que, el “(…) interés principal
siempre estuvo en trabajar por una alternativa pedagógica diferente destinada a una
población diversa. (S., integrante del equipo fundador, entrevista 2, julio de 2020), para
lo que “se trabajó mucho para que fuera un espacio abierto para todos los sectores
sociales que quisieran participar de ella” (A., integrante del equipo fundador, entrevista
3, julio de 2020).
En relación a estos lineamientos, fue posible conocer, a partir de la investigación
realizada por Landivar (2019) cuales son las acciones, llevadas a cabo por el equipo de
gestión de la escuela, en referencia a esto.
Por un lado, las estrategias de inclusión consisten en: el sorteo público, un trabajo
de seguimiento y apoyo a los estudiantes durante su trayectoria académica y el
programa de voluntariado (Landivar, 2019).
Por otro lado, en cuanto a la formación de los estudiantes, en el punto 6,
encontramos que la escuela tiene como objetivo formar ciudadanos participativos, entre
otras cualidades:
Orientar la formación del estudiante en los ejes vocacional, intelectual y
actitudinal:
Para el ejercicio de su rol como ciudadano autónomo, crítico, responsable y
participativo, cualquiera sea su ámbito de desempeño.
En los valores relativos a la solidaridad, interés por el conocimiento y respeto por
el prójimo.29
A partir de lo dicho, podría decirse que la formación ciudadana, siempre ha
marcado los lineamientos educativos e institucionales de la escuela, desde sus inicios.
Esto se ve reflejado en los documentos escritos, en los debates de las comisiones y en
los discursos de los diferentes actores que estuvieron a cargo de la concreción del
proyecto.
29 Proyecto Educativo Institucional
43
Esto, años más tarde, será fundamental para que el equipo directivo tome la
decisión de elegir un nombre para la escuela que represente los valores institucionales,
y que esto suceda a través de un proceso de elección democrática.
3.5. Modalidad de ingreso
Una de las cuestiones que diferencia a las diferentes escuelas secundarias
dependientes de universidades nacionales en nuestro país, tiene que ver con la forma
de ingreso a las mismas. Existen diferentes herramientas para determinar cómo deben
ingresar los futuros estudiantes, por ejemplo: sorteo (que puede ser con ingreso directo
o con un curso nivelatorio entre los sorteados), examen (con curso nivelatorio previo al
mismo o con curso nivelatorio, examen y sorteo, o solo el examen), ingreso a partir de
los mejores promedios del nivel primario, o por continuidad de escuelas primarias
dependiente de universidades, entre otros. (Landivar, 2019, p.41).
La elección de una u otra forma de ingreso determina, de alguna manera, si es
posible que este tipo de instituciones educativas sean para todos y todas o si solo
quedan reservadas para una parte de la sociedad, creando trayectos escolares
diferenciales entre los distintos sectores.
Según Nobile (2016), desde el surgimiento del sistema educativo hasta la década
del 70,
“la escuela media en Argentina sostuvo su papel de vía de ascenso social, al realizarse
una relación de acople entre la educación y el trabajo por medio de la absorción por parte
del mercado laboral de aquella población que salía del sistema educativo -aun sin haber
alcanzado la titulación” (2016, pág. 118).
Siguiendo a Nobile (2016), podemos ver que hacia mediados de 1970-1980, a
partir del estancamiento económico y social que causó que gran parte de la población
vea sus condiciones de vida deterioradas, y a pesar de que todos los jóvenes de los
distintos sectores transitaban las instituciones educativas, comenzaron a producirse
trayectos diferenciales.
El gobierno de facto (1976-1982) consideraba que la escuela, con la idea de
homogeneidad y unidad, había relegado su función de elegir a los mejores y de formar
la futura dirigencia del país, lo pensaban como una degradación del sistema educativo
nacional. “Así fue que se propuso reordenar el sistema de acuerdo a criterios
excluyentes, meritocráticos y elitistas, a fin de lograr un mayor isomorfismo entre el
44
sistema educativo y la pirámide de estratificación social” (Pineau y Mariño, 2006, pág.
86). La reordenación del sistema educativo se basó en algunas “herramientas:
fortalecimiento de la diferenciación interna, primacía de la segmentación vertical del
sistema por sobre la horizontal30 y el armado de circuitos escolares sin mucha relación
entre sí” (2006, pág. 86).
La segmentación vertical se refiere a que “las escuelas se articulan en forma casi
exclusiva con un único tipo de institución similar, ya sea del nivel previo y posterior”
(Pineau y Mariño, 2006, pág. 87). Mientras el sistema debería favorecer la igualdad, los
miembros de cada grupo social tienen recorridos escolares similares, reforzando la idea
de que hay escuelas para clases altas y escuelas para clases bajas. En este sentido, la
segmentación está relacionada con los requisitos que tienen en cuenta las escuelas
para realizar la matriculación del alumnado, no solo tiene que ver con la ubicación
geográfica sino también a las posibilidades económicas de las familias.
“El examen de ingreso, es una de las formas de segmentación más importante,
esta forma que predicaba “un premio al esfuerzo”, en realidad encubría la necesidad de
poseer determinados saberes que eran los que permitían acceder a una educación de
calidad, que el Estado no había provisto anteriormente, lo cual beneficiaba a los grupos
con ventajas económicas31” (Pineau y Mariño, 2006, pág. 88).
Durante este proceso, la escuela dejó de enseñar a los que más necesitaban, y
fue el momento en que se crearon las bases para la escuela del neoliberalismo, donde
el conocimiento va de la mano con el poder adquisitivo.
En este marco, donde la década del 70 produjo un quiebre en el sistema educativo,
y en concordancia con los circuitos diferenciados que fueron produciéndose en el
sistema educativo desde ese momento, ENAPE estipula en su proyecto educativo que,
uno de sus objetivos más importantes para consolidarse como un proyecto alternativo
es asegurar la igualdad de oportunidades de acceso a los estudiantes de todos los
30 Braslavsky define a la segmentación horizontal del sistema como “la existencia de circuitos paralelos de diferente calidad, siendo los sectores sociales más pobres los relegados aquellos de menor calidad” (citado por Nobile, 2016). 31 “(...) el profundo deterioro de las condiciones de vida de buena parte de la población colocó a las escuelas públicas en el lugar de la asistencia y de la prevención de las situaciones de riesgo curvando la vara a favor de una tarea pedagógica de baja intensidad (...)” (Tiramonti, 2007, pág.27), de esta manera “la educación pública ha pasado a ser un circuito para sectores medios bajos y bajos, mientras que una muy variada oferta privada de educación se disputa a los hijos del sector más rico de la población.
45
sectores que aspiren a ingresar32 y evitar la conformación de un circuito diferenciado
excluyente de las mayorías, que ratifique la discriminación aludida (...)33.
Según la información recabada, podríamos determinar que, la decisión de elegir
el sorteo como mecanismo de ingreso a las escuelas dependientes de Unicen fue el
resultado de un debate con voces a favor y en contra. Según Landivar (2015) en este
aspecto hubo dos posiciones claras: aquellos quienes consideraban el examen como la
mejor forma de ingreso ya que los ingresantes tenían mayores conocimientos y
capacidades previas, lo que conllevaría a una mejor calidad educativa; y los que
bregaban por el sorteo, que creían que esta era la mejor forma de garantizar la igualdad
de oportunidades a todos los estudiantes, más allá de sus trayectos educativos previos
o su pertenencia socio económica.
Como resultado de este debate, y con mayor apoyo a la segunda posición, la
Universidad optó por el sorteo como mecanismo de ingreso34. Su fundamento se basa
en que:
“en el espíritu de la propuesta se busca garantizar la igualdad de posibilidades a todos los
ciudadanos, cualquiera sea su pertenencia socioeconómica, trayectoria educativa previa,
y otras variables que históricamente marcaron las diferentes ofertas educativas y, en
consecuencia, las diferentes posibilidades de desarrollo en el marco de la diversidad
social”35, es decir “el mecanismo más democrático”36 (ENAPE, página web, 2018).
Por sobre la opción de realizar un examen de ingreso que probablemente va a
beneficiar a aquellos sujetos que tuvieron “trayectos formativos más ventajosos”
(ENAPE, página web, 2018), lo que impediría la igualdad de oportunidades para el
ingreso para todos los aspirantes.
En palabras del Rector actual, Cr. Roberto Tassara37,
32 Proyecto Educativo Institucional, pág. 13, punto 11.1 33 Proyecto Educativo Institucional, pág. 13, punto 11.2 34 Otra forma de clasificar las distintas modalidades de ingreso en las escuelas preuniversitarias es la presentada por Di Piero. Estas son: Ingreso meritocrático puro (que puede ser a partir de un examen de ingreso eliminatorio o por mejores promedio de la primaria); Ingreso por azar; Cursos de ingreso no eliminatorio; Ingreso meritocrático mediado por cursos de ingreso nivelatorios; Políticas de admisión relacionadas con cupos y focalización; Políticas de admisión por lazos de sangre; Políticas de admisión por cercanía al radio de vivienda; Ingreso con pago de inscripción; Ingreso que priorizan el ingreso de egresados de las escuelas primarias preuniversitarias. 35 Página oficial de la escuela. 36 Página oficial de la escuela 37 Testimonio recuperado del libro de Tomás E: Landivar.
46
“se estaba pensando en algo que pudiera ser innovador, en brindar nuevas
respuestas a los problemas educativos. Ahí fue donde se evaluó y comenzó a
plantear, entre otras tantas cuestiones, que no queríamos una escuela de elite. Si
después los que salen conforman una elite dirigente, es otra historia (Landivar,
2015, pág. 37).
Fotografía del sorteo público. 2018. Fuente: Facebook de ENAPE.
De esta manera podemos decir que el objetivo de esta modalidad de ingreso
permite que todos tengan las mismas posibilidades para concurrir a la institución; y,
además, es una forma de diferenciarse de una gran cantidad de escuelas
preuniversitarias que utilizan el examen como forma de ingreso. Según Landívar (2019)
del total de las 51 escuelas secundarias dependientes de universidades nacionales, 40
optan por examen de ingreso o sorteo, donde “al 42,27% de las ECSUN se ingresa por
el examen, al 25,45% por sorteo” (Landivar, 2019, pág. 44).
Según integrantes de la Enape “(el sorteo) eso garantizará que exista una
diversidad en la población que ingresa a la escuela y eso creo que es importante” (A.,
preceptora, entrevista 4, julio de 2020).
En relación a esto, el Rector Tassara dice que “El sorteo significaba incorporar
alumnos con una gran diversidad formativa y sociocultural, lo que constituía un desafío
para la escuela” (Landivar, 2015, pág. 38).
47
Podría decirse que esta modalidad de ingreso generó en los inicios “cierta ruptura”
con los modos predominantes de acceso a las escuelas universitarias, y que este
posicionamiento fue muy importante desde el punto de vista de la democratización del
acceso, aunque generó malestar en aquellos sectores que reclamaban exámenes de
ingreso.
En relación a esto, también se puede pensar que, desde sus comienzos, la
Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel tuvo presente que uno de sus objetivos era
crear una institución educativa basada en la igualdad de oportunidades, en la
democracia y en la formación de ciudadanos. En este sentido, que el mecanismo
elegido, por parte de comisiones creadoras de la escuela, para ingresar a la institución
sea un sorteo público y abierto a la comunidad, sin cupos predeterminados para hijos
de integrantes de la universidad como sucede en otras instituciones con las mismas
características, permite pensar que sigue esa línea de pensamiento.
Siguiendo esta cuestión, también se cree que es importante investigar si existen
mecanismos o herramientas que permitan a esos estudiantes que ingresaron,
mantenerse dentro de la institución.
En este aspecto podemos mencionar dos tipos de estrategias: acciones
institucionales y becas.
En el primer grupo podemos incluir a las diferentes actividades que realizan
integrantes de la institución con el objetivo de acompañar a los estudiantes durante su
trayectoria académica. Es el caso de los preceptores, por ejemplo, que organizan clases
de apoyo para aquellos estudiantes que deban rendir alguna asignatura. O el trabajo
que realiza el equipo de orientación, que trabaja personalmente con aquellos
estudiantes que lo necesiten.
El segundo mecanismo utilizado son las becas. Estas son reconocidas38 por el
Consejo Superior de la Universidad y son para los servicios de fotocopias y
alimentación39. Para el reconocimiento de las mismas, se realiza un relevamiento de la
situación socioeconómica del grupo familiar y del rendimiento académico del estudiante.
Son de renovación anual. Y si el estudiante es becado durante el último año del
38 Se utiliza el término “reconocer” y no “otorgar” por ajustarse al principio que concibe a la beca como una herramienta que contribuye a garantizar el derecho a la educación del ciudadano (...) superando así la concepción asistencialista de “otorgamiento de beneficios” (Página web Enape) 39 En un principio también se reconocía el servicio de Transporte, antes de la instauración del boleto estudiantil en la ciudad de Olavarría.
48
secundario, esta continuará durante el primer año de estudio, en cualquier carrera de la
universidad del centro40.
Se podría concluir que la escuela, a lo largo del tiempo, ha llevado a cabo
diferentes mecanismos que permiten garantizar el cumplimiento de los fines
institucionales, es decir, realizaron acciones que nos hacen dar cuenta que buscan
retomar las ideas y mandatos fundacionales, en lo referido a la importancia de crear una
institución que fomente la igualdad de oportunidades, con el acceso democrático como
eje principal.
Como se verá a lo largo de este trabajo de investigación, ENAPE también ha
realizado otras acciones que siguen esta línea, y el ejemplo más concreto creemos que
lo constituye la elección democrática del nombre que porta la institución.
40 Siempre que mantenga la misma situación socioeconómica que dio lugar al reconocimiento de la beca.
49
CAPÍTULO 4. El nombre, como eje de la identidad
institucional
El presente apartado tiene como objetivo dar cuenta de cómo fue el proceso
democrático en el que se eligió el nombre que lleva la institución como también analizar
cuál es la influencia que este (los ideales que el nombre representa) tiene en el perfil
institucional, en los integrantes de la escuela y en la identidad como tal y cual es su
articulación con los fundamentos políticos, académicos y curriculares. Para esto, se
realiza un breve repaso sobre la relación histórica entre los derechos humanos y la
ciudadanía y la educación, en nuestro país. Por último, se hace un análisis del perfil
institucional y de los sentidos que los integrantes construyen sobre este.
Según Lidia Fernández (1994), la identidad institucional de una institución
educativa “constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es”
(1994, pág. 49) y en la cual se entrecruzan tres definiciones: la de su función tal como
se expresa en el proyecto y el modelo institucional; la definición de lo que fue y la
definición de lo que va siendo, de acuerdo a las acciones que conforman su estilo
(Fernández L., 1994).
En este sentido, la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel intentó constituirse
desde el comienzo como una institución atravesada por un discurso que valora la
democracia41, la igualdad de oportunidades, la formación ciudadana y los derechos
humanos. El desarrollo de los fines y objetivos en el Proyecto Educativo y la forma en
que se desarrolló la elección del nombre que representa a la escuela, son algunos de
los elementos que dan cuenta de esto. Desde su fundación, tuvo como objetivo ser una
alternativa pedagógica en la ciudad basada en la intención de aportar para la
construcción de una sociedad más justa e inclusiva.
En concordancia con esto, se puede sumar las palabras de la primera directora de
la institución: “siempre decíamos que el objetivo era la formación de un ciudadano que
sea participativo, que sea crítico y que vaya, paulatinamente, logrando autonomía. Eso
creo que lo tuvimos muy claro desde el vamos en la institución.” (A., integrante del
equipo fundador, entrevista 1, noviembre de 2018). Con esto se intenta dar cuenta que
41 Las escuelas democráticas (...) se derivan de intentos explícitos de los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia. Estas disposiciones y oportunidades implican dos líneas de trabajo. Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante las cuales se configure la vida en la escuela. la otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes” (Apple y Beane, 2005, pág.24).
50
era una cuestión que no solo quedaba escrita en el proyecto, sino que el equipo de
gestión era algo que tenía en claro y guiaba sus acciones.
En la búsqueda de construir un perfil institucional con estas características,
durante el mandato del primer equipo de gestión, se encontraron con la necesidad de
que la institución educativa tenga un nombre propio, ya que hasta ese momento era
conocida como: Polimodal Universitario, escuela de la UNICEN o UNICEN. Según una
integrante de la institución:
“cada vez que se hacían actividades de participación estudiantil, era como que la
comunidad de la escuela no se sentía demasiado identificada con ese nombre. Entonces,
todos decíamos que teníamos que identificarlo con algún nombre que represente el
trabajo cotidiano y el pensamiento de la comunidad de la escuela. Y bueno, así fue como
se empezó a trabajar” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de
2018).
La manera que encontró el equipo directivo para hacerlo fue la de realizar una
elección democrática, de la que participó toda la comunidad educativa. A partir de esto
el nombre de Adolfo Pérez Esquivel, fue el elegido y es quien, según integrantes de la
escuela, representa los valores que se constituyen como los principios político-
pedagógicos de la institución.
4.1. Proceso de elección del nombre
A partir de diferentes entrevistas y del análisis de documentos fue posible
reconstruir el proceso de elección del nombre de la Escuela Nacional Adolfo Pérez
Esquivel. Durante el proceso de indagación se observó que, en su mayoría, los
integrantes de la institución desconocen el procedimiento que fue llevado a cabo por la
institución. También hubo casos de docentes o preceptores, que trabajan en la escuela
desde antes del proceso de elección ya mencionado, que no lo recuerdan.
El nombre que lleva la Escuela Adolfo Pérez Esquivel es el resultado de un
proceso democrático, cuya metodología fue propuesta por el primer equipo de gestión
de la escuela y del cual participó toda la comunidad educativa.
Desde la inauguración de la escuela, una de las primeras decisiones que giraron
en torno a la participación de los estudiantes, tuvo que ver con la elección de los
nombres de los cursos. Estos nunca se denominaron con la clásica A o B, sino que cada
división porta un nombre distintivo que es elegido por los estudiantes. Esta elección se
realiza durante el 1° año y la votación se da a partir de propuestas, que hacen los
51
alumnos, de diferentes nombres de personas reconocidas y que ellos consideren
relevantes con su respectiva justificación, para luego realizar una elección en la cual
gana el nombre que obtiene la mayor cantidad de votos. El objetivo de esto, es lograr la
identificación de los estudiantes con su curso y con un nombre que los identifique a
todos en conjunto. Los nombres son variados, pero deben respetar algunos lineamientos
que orientan las elecciones, como por ejemplo que sea una persona reconocida por la
sociedad. Los primeros cursos se identificaron, por ejemplo, con nombres como Bob
Marley y René Favaloro.
Para los integrantes del primer equipo de gestión, “esto lo que hace es aprender
a participar (...) Esto es formar a los chicos, en lo que es participar, lo que es elegir, esto
es una decisión democrática” (A, integrante del equipo fundador, entrevista 1, noviembre
de 2018).
Siguiendo con esta lógica, se propuso que el nombre de la escuela también sea
elegido de esta manera, es decir, democráticamente.
Uno de los primeros pasos que se llevaron a cabo fue la conformación de una
comisión integrada por representantes de las distintas unidades académicas (Facultad
de Ciencias Sociales y Facultad de Ingeniería) y la redacción de un reglamento interno
que permitiera marcar las pautas de cómo se iba a llevar a cabo el proceso.
Para la elección del nombre se dejó estipulado que el mismo debía tener relación
con el Proyecto Educativo Institucional, el cual:
“pretende orientar la formación del estudiante en los ejes vocacional, intelectual y
actitudinal y en los valores relativos a la solidaridad, interés por el conocimiento y respeto
por el prójimo. Con el objetivo de promover ciudadanos reflexivos, críticos, participativos
y autónomos, capaces de transformar la sociedad, desde la racionalidad propia que se
alcanza con la adecuada y equilibrada apropiación de la ciencia y la cultura. (...)” (Enape,
2006a, Documento institucional).
En el reglamento ya mencionado, se describe el procedimiento llevado a cabo y
las fechas.
Como primera instancia se desarrolló una reunión con docentes iniciadores de la
propuesta pedagógica, con el objetivo de intercambiar ideas en lo que refiere al
procedimiento. A su vez, se propuso a los docentes de la institución destinar un tiempo
de su espacio curricular para trabajar con los estudiantes y “orientarlos para que
propongan nombres de personas o de hechos históricos significativos (no nombres de
próceres, ni nombres de otras escuelas de la ciudad de Olavarría) que sean reconocidos
52
por su trayectoria en el campo de la ciencia, la cultura y/o la ciudadanía y que su
personalidad se destaque por los valores que persigue nuestra institución” (Enape,
2006a, Documento institucional).
A partir de esto, del 9 de octubre de 2006 al 10 de noviembre del mismo año, se
habilitaron urnas en las distintas unidades académicas presentes en el complejo
universitario y en la Escuela de Ciencias de la Salud para que todos los integrantes de
la comunidad educativa (docentes, alumnos, preceptores, equipo de gestión, padres de
los estudiantes e integrantes de las unidades académicas) propusieran nombres
acompañados de una fundamentación para justificar la propuesta. La idea era que los
nombres que se propusieran, correspondan a personalidades importantes, “nombres
que representarán valores universales, valores humanos en función de los derechos”
(V., docente, entrevista 6, noviembre de 2018).
Al mismo tiempo se realizaron tareas de difusión del procedimiento y la
correspondiente invitación a participar. Se utilizó el correo electrónico para las unidades
académicas ya mencionadas; y la libreta de comunicación para informar a las familias.
En la institución, por su parte, se realizaron charlas explicando el procedimiento a
docentes y alumnos. También se realizaron afiches para colocar en los pasillos y en los
diferentes salones para invitar a los integrantes de la escuela.
La idea original era que el 21 de noviembre se lleve a cabo la votación entre los
nombres publicados previamente. Sin embargo, el resultado no fue el esperado, ya que
muchas de las propuestas fueron de personalidades que no eran conocidas por los
estudiantes o por la comunidad educativa de Enape. La comisión eligió 4 nombres que
creían adecuados pero los estudiantes manifestaron “que los mismos no son
representativos de acuerdo a sus intereses” (Enape, 2006b, documento institucional).
Por este motivo se dejó la elección pendiente a realizarse en el año 2007, con el objetivo
de ampliar la nómina inicial de nombres.
Al año siguiente, en septiembre, se reinició el procedimiento. Para esto se designó
a tres docentes para trabajar con los estudiantes. El objetivo de esta etapa fue
profundizar la cantidad de información sobre los nombres ya seleccionados del año
anterior y sumar a estos dos nombres más por división con su respectiva justificación.
A finales de octubre de 2007 se logró elaborar la lista definitiva de los nombres
que participaron de la elección. La institución decidió que la votación se realice sólo con
los integrantes de la escuela (alumnos, equipo de gestión, profesores y preceptores) ya
que “se buscó que de alguna manera el nombre saliera de la construcción de la
53
comunidad educativa” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018). Para lograr esto
además se realizaron folletos, “donde los argumentos debían ser claros y específicos
de porque uno propondría un nombre” (P., docente, entrevista 8, noviembre de 2018),
que se enviaron a las familias, ya que ellos también debían participar de la elección
acompañando a sus hijos.
Folleto institucional. 2007
Folleto institucional. 2007.
54
Nota enviada a las familias. 2007.
La votación se llevó a cabo entre el 12 y el 16 de noviembre de 2007 y la apertura
de la urna fue el 21 del mismo mes, ante la presencia de un docente, un preceptor, un
alumno por curso y división y un integrante del equipo de gestión. Del recuento de votos,
Adolfo Pérez Esquivel fue el que más cantidad obtuvo.
Una vez culminado este proceso, se debió presentar ante el Consejo Superior de
la Universidad, los detalles del procedimiento que se llevó a cabo y los resultados de la
votación, para que el nombre sea aprobado y validado.
4.1.1. El nombre elegido: Adolfo Pérez Esquivel
El nombre que lleva la institución fue propuesto por una de las docentes de la
escuela, quien forma parte de la misma desde el año 2006. Como fundamentación del
porqué de su propuesta hizo referencia a un suceso ocurrido en el año 2005, en el que,
junto a un grupo de estudiantes de otra escuela, llegaron al Polimodal Universitario a
compartir una actividad en conmemoración del golpe de Estado de 1976:
“Yo todavía no era docente de acá, y a mí me pareció tan valioso eso porque la escuela
tenía fundacionalmente la idea de pensar que si había algo que tenía que atravesar esta
institución era pensar en los derechos humanos seriamente, y en una posibilidad de
pensar en los sujetos como sujetos de derecho, pero no para el nombre, sino para la
55
práctica. Que vinieran un grupo de jóvenes de otra escuela a hablar de algunas temáticas
que lo involucraban a Pérez Esquivel, una persona que había sido detenida durante la
dictadura, que jamás dejó sus convicciones, me parecía que era muy interesante que los
jóvenes pudieran leer que había algo de él, que podía ser una buena oportunidad para
pensar institucionalmente líneas de acción de la escuela” (P., docente, entrevista 8,
noviembre de 2018).
El nombre fue propuesto por Segundo Año (del año 2007), con Patricia Bavio
como docente responsable. En la fundamentación se describe a Pérez Esquivel como
“defensor de los derechos humanos en Argentina en particular y en el mundo (Premio
Nobel de la Paz). Consideró a los pueblos originarios de América como Sujetos de
derecho por sobre todas las cosas. Luchador constante por preservar los recursos
naturales del país.” (Enape, 2007b, documento institucional)
Siguiendo esta línea, según la docente, “en las cuestiones institucionales los
nombres son algo para motivar las acciones” (P., docente, entrevista 8, noviembre de
2018), por lo cual Pérez Esquivel le parecía un nombre acorde para postular en el debate
previo a la votación para la elección del mismo.
Según Zizek (2003):
“la nominación no es únicamente el puro juego nominalista de atribuir un nombre vacío
a un sujeto preconstituido. Es la construcción discursiva del objeto mismo. (…) Es el
nombre, el significante, el que soporta la identidad del objeto. Ese 'plus' en el objeto que
sigue siendo el mismo en todos los mundos posibles es 'algo en él más que él' (2003,
pág. 17).
De esta manera, un nombre no puede pensarse solamente como una palabra que
designa, sino que es necesario considerarlo como un término que permite construir al
objeto o al sujeto, y que le da un marco para formar su identidad. Es decir, que el nombre
que se le otorga a una institución, a una escuela en este caso, puede ser el eje que le
permita organizarse alrededor de ideales y pensamientos compartidos, con los que
construir un proyecto colectivo y participativo. “Se trata de que su impronta esté
presente, es muy difícil sostener en cada acción diaria que se “rutiniza” (Sic.) la ideología
que Adolfo defiende. Pero es esencial, creo, poder volver permanentemente a mirar,
escuchar y leer sus mensajes” (F., integrante del equipo de gestión, entrevista 9,
noviembre de 2018).
A este testimonio podemos sumar el de una docente que nos dice: “creo que el
nombre no es casual, tiene relación con el proyecto educativo o con las propuestas que
56
tiene la escuela para fomentar la participación ciudadana. Me parece que aparece una
cuestión de nombrarse así” (S., docente, entrevista 10, noviembre de 2018).
A partir de esto es que se considera que los derechos humanos y la ciudadanía
se constituyen como los ejes más representativos del nombre que porta la institución.
4.1.2. Breve biografía
Para dar cuenta de los ideales que, para este trabajo Final de Integración,
representa Adolfo Pérez Esquivel, se cree necesario contar de forma breve acerca de
su vida y su obra.
Adolfo Pérez Esquivel puede definirse como un activista defensor de los derechos
humanos y del derecho de libre autodeterminación de los pueblos. Nació en 1931 en
Buenos Aires, Argentina. Estudió Arquitectura en la Escuela Nacional de Bellas Artes
de esa ciudad, y se desempeñó como docente en la Universidad Nacional de La Plata.
En 1971 comenzó a involucrarse en movimientos que luchaban por la paz y la justicia.
En 1973 fundó el periódico Paz y Justicia que pronto se convirtió en la cumbre del
movimiento pacifista y de defensa de los Derechos Humanos en el área de influencia
latinoamericana. En 1974, se fundó el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ), del cual él fue
uno de los creadores. En 1975 participó en la creación de la “Asamblea Permanente por
los Derechos Humanos”. Posteriormente colaboró en la constitución de organismos de
derechos humanos de familiares de las víctimas de la represión como fueron Madres de
Plaza de Mayo, Abuelas de Plaza de Mayo y Familiares de Detenidos y Desaparecidos
por Razones Políticas. La SERPAJ sirvió como instrumento para la defensa de los
derechos humanos promocionando una campaña internacional para denunciar las
atrocidades cometidas por la Dictadura.
Durante 1977 y 1978 estuvo preso en Argentina por la dictadura militar del
presidente Videla.
En 1980 se le concedió el Premio Nobel de la Paz por su lucha en favor de los
Derechos Humanos y por su actividad a favor de los pobres y de la no violencia. Al poco
tiempo fue designado miembro del comité ejecutivo de la Asamblea Permanente de las
Naciones Unidas sobre Derechos Humanos.
En la actualidad, Esquivel además de ser presidente del Consejo Honorario del
Servicio Paz y Justicia Latinoamericano y de la Comisión Provincial por la Memoria, es
57
presidente de la Liga Internacional para los Derechos Humanos y la Liberación de los
Pueblos (Italia), entre otros.
4.2. Derechos humanos y ciudadanía: ¿ejes transversales de la identidad
institucional?
A lo largo de la historia de Enape, y a partir de la investigación realizada, es posible
decir que los integrantes de la misma han intentado formar una institución cuya identidad
y perfil institucional estuvieran relacionados con los Derechos Humanos y la
construcción de ciudadanía.
Uno de los objetivos del presente TFI consiste en conocer si esto se traduce en
acciones concretas, es decir, si la institución lleva a cabo proyectos o acciones
institucionales que articulen con esos ejes (en el periodo 2018-2019) o si la intención
solo se limita al discurso institucional de los actores que la conforman; y si, a su vez,
esto influye en los integrantes de la institución, formando parte de la cultura y de la
comunicación institucional.
A partir de esto, se cree necesario describir de forma breve cual es la relación que
existe entre los derechos humanos y la construcción de la ciudadanía en relación con la
educación, desde una perspectiva histórica.
4.2.1. Breve reseña de derechos humanos y ciudadanía en relación con la
educación
A partir del relevamiento realizado, se puede pensar que la educación en derechos
humanos y ciudadanía, y sobre todo la construcción de un perfil institucional que se
basen en estos ejes, no representa una temática muy analizada en nuestro país.
Podemos agregar que recién en la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 esto
se reconoce como elemento necesario en la formación de los estudiantes. En el Artículo
11 se expresa: “brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos
y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural” (2006, art. 11, inc. c).
Por este motivo, interesa conocer cuáles son los objetivos que persigue la
educación basada en estas temáticas, en las escuelas secundarias, y cuáles son las
58
normativas nacionales e internacionales existentes, que pueden dar un marco para el
desarrollo de los proyectos.
A nivel internacional, la educación en Derechos Humanos es una temática
trabajada por la Organización de las Naciones Unidas, desde el año 1974, con la
Recomendación sobre la Educación para la comprensión, la cooperación y la paz
internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades
fundamentales.
A partir de esto, se reconoce que la educación en derechos humanos, según
Mónica Fernández, “es una forma de promover la presencia de estos derechos en la
cultura (...) para construir sociedades más libres, justas y pacíficas” (Fernández M.,
2016b, págs. 17-18). Para lograrlo, se estipulan cuáles deberían ser los principios que
guían la educación como “la solidaridad, la participación, la cooperación, la
comprensión, la igualdad, el respeto hacia otras formas de cultura, valores, modos de
vida.” (Fernández M., 2016b, pág. 19).
En nuestro país, cuando se habla de derechos humanos, es imposible no hacer
referencia a la dictadura militar instalada en 1976, denominada como Proceso de
Reorganización Nacional, que se constituye como una de las etapas más oscuras para
nuestro país. En el año 1983, se llevan a cabo las elecciones presidenciales que
pusieron fin a este período, y se da comienzo a un proceso de reconstrucción
democrática.
Uno de los hitos fundamentales de esta etapa tiene que ver con el enjuiciamiento
a las Juntas militares (1984-85), la Ley de Punto Final (1986), la Ley de Obediencia
Debida (1987) y el Indulto (1989). Esta “política de reconciliación nacional adoptada por
los gobiernos en las décadas del 80 y 90 trajo aparejada una limitación para la
enseñanza de los derechos humanos y de los verdaderos mecanismos democráticos en
la escuela, a pesar del consenso respecto a su importancia” (Fernández M., 2016a, pág.
147). De alguna manera, se evitaba hablar sobre los hechos ocurridos recientemente,
limitando la enseñanza sobre la democracia y la ciudadanía a “reproducir escenas de
un comicio, hacer referencia a diferentes partidos o usar el diario en la escuela”
(Fernández M., 2016a, pág. 147). Sin embargo, para algunos organismos no
gubernamentales, como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH),
Amnistía Internacional y el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ), entre otros; “era
necesario plantearse cómo generar propuestas de educación enmarcadas en los
derechos humanos para acompañar el proceso de democratización” (Fernández M.,
2016a, pág. 150).
59
En la década del 90, “se asiste a una declinación del papel de los derechos
humanos en la educación, reemplazada con la introducción de otros temas que parecían
más modernos y movilizadores, como la protección del ambiente o el SIDA” (Fernández,
M., 2016a, pág. 155). De esta manera, el Estado adopta un rol más protagonista en la
difusión de los derechos humanos. En el año 1994, los tratados internacionales sobre
derechos humanos tuvieron rango constitucional a partir de la reforma de la Constitución
Nacional y comenzaron a incorporarse a la enseñanza formal. Según Fernández (2016),
se daba una “situación paradojal, cuanto más reconocidos estaban en los marcos
normativos y más presencia adquirían en los medios de comunicación, los derechos
humanos parecían perder sentido en la práctica social” (2016a, pág. 148).
A principios de la década del 2000, los derechos humanos vuelven a tomar
relevancia a partir del impulso dado por el gobierno nacional “a la condena al terrorismo
de Estado y la reivindicación de la lucha por derechos civiles y políticos conculcados por
la dictadura militar de la década de los 70” (Fernández M., 2016a, pág. 148). En el año
2003, durante el gobierno de Néstor Kirchner, se promulga la ley N°25.779 que
declaraba la nulidad de las leyes de obediencia debida y punto final, lo cual puede leerse
como el comienzo de una etapa donde los derechos humanos volvieron a estar en la
agenda de la sociedad.
En lo referente a la educación, como ya hemos mencionado, en el año 2006 se
sanciona la Ley de Educación Nacional en la cual se toman en cuenta muchas de las
recomendaciones internacionales sobre los derechos humanos en la educación, lo que
“consolida el auge de la EDH en Argentina, aunque en principio sólo sea desde la
proclama” (Fernández M., 2016a, pág. 149).
A partir del análisis de diversas fuentes, se cree posible decir que desde el año
2000 en adelante se puede hablar de una época donde el respeto a los derechos
humanos volvió a estar en el centro de la escena. En esta, las instituciones educativas
se posicionan con un rol central, ya que son necesarias, junto a otras organizaciones,
para fomentar la defensa de los derechos humanos en la sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación en derechos humanos podría pensarse
como un tipo de educación que se orienta “hacia el cultivo y desarrollo de la solidaridad
como principio universal de convivencia humana” (Mujica, 2015, pág. 22), y que
promueve “aprendizaje holístico, es decir un aprendizaje que compromete al ser total: a
su intelecto, su cuerpo, su afectividad, su ser vivencial, su ser individual” (2015, pág.
22).
60
Es decir que la educación en derechos humanos implica formar personas con
determinados valores, actitudes y que tengan comportamientos y acciones, que
favorezcan la creación de una cultura democrática y el respeto de los derechos. Podría
decirse entonces que se orienta, principalmente, a educar a los estudiantes con valores
referidos a la solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, a la justicia, en relación con
una formación ciudadana.
En este punto, además podemos sumar cuál es la posición de Adolfo Pérez
Esquivel frente a la idea de derechos humanos, ya que según él no debe sólo limitarse
a relacionarlos con la dictadura militar.
“Cuando digo que los derechos humanos son integrales quiero decir que no tienen que
ver sólo con las violaciones, torturas, muertes, cárceles, sino también con la salud, la
educación, el trabajo. Una cuestión que a mí siempre me convocó, (...), es la cuestión de
los pueblos originarios, con los que seguimos trabajando hasta el día de hoy con temas
de identidad e interculturalidad. También tenemos que incluir la cuestión ecológica, (...).
Esto es importante tenerlo presente porque no son únicamente derechos individuales
sino también derechos colectivos y son derechos de la madre tierra”. (Nota periodística,
Revista Haroldo, fecha 13 de octubre de 2020)
Para lograr una educación con estas características, la formación en ciudadanía
se constituye como un eje central, porque se trata de “construir un tipo de educación
que se ocupe tanto de promover un conocimiento efectivo sobre los derechos, como las
posibilidades concretas de lucha para su real reconocimiento, exigibilidad y vigencia en
el marco de la democracia” (Fernández M., 2016a, pág. 149).
En vinculación a la historización realizada anteriormente, se puede agregar que a
partir de la década del 80, la idea de ciudadanía, definida por Uranga (2005a) como “una
categoría en el conjunto de derechos políticos, civiles y sociales de la población y uno
de sus objetivos es generar niveles adecuados de desarrollo para el conjunto” (2015a,
pág. 5), y que a su vez, “(…) exige e impone la visibilidad de todos y todas por igual”
(2015a, pág. 16); sufrió transformaciones a partir de los procesos sociales y económicos
que se sucedieron en nuestro país.
En relación a la educación, formar en ciudadanía puede pensarse desde dos
perspectivas distintas. Por un lado, puede limitarse al conocimiento de la Constitución
Nacional y las diferentes leyes que rigen en nuestro país, convirtiéndolo en un
aprendizaje más relacionado con lo teórico; y, por otro lado, pensarla como la difusión
de herramientas y estrategias que permitan a los sujetos posicionarse como ciudadanos,
más vinculado con la acción y a la política.
61
Para Tenti Fanfani (2007), la formación ciudadana en la vieja escuela, implicaba
aprender las normas de la vida republicana a partir de estudiar la constitución nacional
para formar un ciudadano activo, y se limitaba a una materia incorporada en el proyecto
curricular (2007, pág. 49). Sin embargo, el ser ciudadano va más allá de eso, ya que
implica la relación de los sujetos con la esfera política, dejando de lado la cuestión
económica y su posición en la sociedad de consumo, es decir, tener herramientas para
constituirse como sujetos de derecho. A partir de esto, para Tenti Fanfani (2007), “la
mejor pedagogía de la democracia es una escuela efectivamente democrática (...)”
(2007, pág. 49), donde los sujetos incorporan y ponen en práctica acciones que les van
a permitir conformarse como ciudadanos activos. En otras palabras, una institución que
les dé un marco para poder comenzar a incorporar qué implica ser ciudadano.
En la Ley Nacional de Educación se entiende la formación de ciudadanía como
“ejercicio de derechos y responsabilidades y, fundamentalmente, como forma de
relación de los sujetos entre ellos y con el Estado” (Puiggrós, 2007, pág. 132), lo cual
implica un marco amplio de acciones que las instituciones pueden desarrollar para su
cumplimiento.
Siguiendo a Puiggrós (2007), podemos decir que una escuela que tenga como
objetivo formar a sus estudiantes en derechos humanos y ciudadanía, implica
enseñarles también a poner en práctica lo que se aprende, “es hacer de la escuela y la
convivencia un lugar de encuentro” (2007, pág. 133), construir una institución
democrática, donde se realicen proyectos con referencia a los derechos humanos y que
se habiliten espacios donde se puedan realizar acciones que permitan la construcción
de ciudadanía.
A esto se puede sumar que la ciudadanía puede pensarse como un aprendizaje
que se da en el día a día,” son cuestiones aprendidas a través de múltiples intercambios,
experiencias que tienen lugar en el espacio de instituciones educativas” (Dussel, citada
por Kandel, 2014, pág. 146). Esto puede incluir, según Kandel (2014), lograr conductas
como cuidar el medioambiente, evitar todo tipo de discriminación, tener una actitud
autónoma y crítica); generar identidad y pertenencia, a través de rituales, símbolos,
construcción de un pasado común; conocimiento de la ley: derechos, Constitución,
funcionamiento de las instituciones de la democracia y del sistema internacional de
protección a los derechos humanos; promover compromisos efectivos a través de la
participación: en proyectos solidarios, en actividades políticas, en asumir el enfoque de
derechos humanos para el trabajo y el vínculo con los otros (Kandel, 2014, pág. 147).
62
Otra cuestión que se considera importante mencionar es el contexto sociocultural
en el cual la Escuela Adolfo Pérez Esquivel se encuentra inserta, ya que si como
institución educativa busca tener un perfil que se identifique con los ejes ya
mencionados, es necesario conocer si el escenario es adecuado a sus objetivos. Para
esto se expondrán algunas características que se creen relevantes.
En este punto, se puede decir que las instituciones educativas se encuentran,
actualmente, frente al desafío de formar ciudadanos en una sociedad fragmentada, en
la que los sujetos que la conforman están cada vez menos comprometidos con esta. En
este contexto, en el cual se ha “producido la reestructuración de las relaciones sociales
y (...) el desencantamiento de los marcos de regulación colectiva desarrollados en la
época anterior” (Svampa, 2009, pág. 9), para los jóvenes, la sociedad y las instituciones
han perdido su valor simbólico, es decir, que ya no las ven como la herramienta para
conseguir resolver sus dificultades, y consideran que son ellos mismos los que deben
negociar sus acciones. En palabras de Dubet y Martuccelli (2001), “el individuo moderno
ya no está guiado por la brújula interna de algunos valores claramente establecidos (...)”
(2001, pág. 239). En este marco, hay una restricción de la ciudadanía que provoca que
algunos jóvenes se desinteresen en la participación ciudadana y la política, porque no
la consideran una herramienta que los ayude a pensar en su futuro, pero “creyendo ser
autónomo, es más dependiente que nunca de la sociedad y de la manipulación
comercial de las identidades y de las necesidades” (Dubet y Martuccelli, 2001, pág. 239).
Como un ejemplo que permite pensar cómo se tensionan las cuestiones referidas
a la ciudadanía en la escuela analizada, se puede mencionar que durante el año 2018
los estudiantes de la institución participaron de las asambleas de Interclaustro (de
UNICEN) y realizaron asambleas (acompañando el paro docente) en la institución en
apoyo al plan de lucha iniciado por los profesores universitarios, en defensa de la
Educación Pública. Este hecho se puede pensar como una muestra de cómo los
estudiantes de Enape se posicionaron como actores políticos que tomaron una postura
frente a una situación de injusticia y como los adultos acompañaron estas decisiones.
Un análisis posible de esta situación tiene que ver con pensar en cuál fue la
postura institucional adoptada frente a las decisiones de los estudiantes. De los
testimonios recabados se podría interpretar que la escuela, que tiene un proyecto
educativo que invita a la participación y a la conformación de ciudadanos activos, aún
no logró desarrollar herramientas para acompañar y orientar a los estudiantes en sus
decisiones, y que esta situación de alguna manera, sirvió para poner en discusión si el
63
discurso institucional se condice con lo que sucede en la práctica, es decir, para pensar
la relación entre lo que se dice y lo que realmente se hace en la escuela.
La escuela secundaria, en este contexto complejo, puede pensarse como el lugar
donde los jóvenes obtienen las herramientas que les va a permitir construir su propia
identidad. Por este motivo, los valores y conceptos, más allá de los contenidos
curriculares, que esta institución transmite son de gran importancia para la formación
social y cultural de los estudiantes.
A partir de esto, y dejando de lado el hecho puntual mencionado anteriormente,
se podría decir que ENAPE es una institución que busca trabajar con estas nuevas
ciudadanías que se van conformando, al menos desde los espacios curriculares. Un
testimonio que podemos aportar en este sentido es el de una docente quien dice que:
“en general, también hay una actitud pedagógica didáctica en el aula de los docentes,
de que los emergentes que van surgiendo, en estas nuevas ciudadanías que se van
construyendo, no las obviamos, sino que las traemos y las pensamos y vemos que
nuevas estrategias y nuevas posibilidades tenemos que desarrollar para trabajarlas.
Entonces, necesariamente, nuestra agenda se va actualizando y articulando. Siempre
con el compromiso de quienes, dentro de la comunidad, quieran referenciarse. Creo que
esta es la agenda en general, de ESI no podemos no hablar, porque los jóvenes lo están
pidiendo; y otros temas como la cuestión de pensar la participación ciudadana, la
participación estudiantil. Son emergentes que ellos mismos van solicitando y que
nosotros vamos tratando de articular” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018).
En este sentido, una preceptora dice que: “nosotros estamos haciendo muchas
actividades que tienden a fortalecer ese eje de participación ciudadana y lo hacemos en
lo cotidiano con diferentes acciones que tienen que ver con lo áulico, pero quizás no hay
un proyecto que nos convoque a todos a trabajar en ese sentido” (M., preceptora,
entrevista 11, noviembre de 2018).
Como conclusión del apartado podría pensarse que en Enape si bien existen
acciones que se vinculan con la construcción de la ciudadanía y los derechos humanos,
pareciera que, en situaciones institucionales concretas, que van por fuera de lo
curricular, la institución no logra articular el discurso institucional con las prácticas que
realmente se llevan adelante.
64
4.3. El perfil institucional: ¿cómo lo perciben los actores?
En relación con lo anterior, se puede agregar que, según Carli, (2005) “la
educación pública constituye un espacio de producción identitario (...) es un espacio
para la configuración de identidades, que en todo caso estarán más o menos
atravesadas por las marcas de identidad previas o paralelas a la educación”. (Carli,
2005, pág. 15). Es decir que las instituciones educativas se constituyen como un lugar
que posee características y valores que preexisten a los estudiantes que por allí
transitan, y que es a través de los discursos y prácticas que allí se desarrollan, que los
jóvenes como sujetos sociales las adoptan como parte de su identidad particular.
La importancia de tener un nombre que la identifique también tiene que ver con
estas cuestiones de construcción identitaria, ya que la institución se establece como un
todo y construye una identidad única que la identifica frente al resto. Sin embargo, esta
identidad debe ser reconocida y apropiada por los integrantes de la escuela, lo que va
a generar que se mantenga en el tiempo y que además haya un interés por parte de los
actores institucionales por reproducir esos valores.
En este aspecto es donde la comunicación institucional juega un papel
fundamental, porque esta incluye los mensajes que la misma institución emite a la
comunidad educativa, ya sea consciente (a través de las palabras o comunicados) o
inconsciente (a través de las acciones y respuestas a determinadas situaciones). De
esta forma, el relato institucional, el discurso que la escuela construye, va a conformar
la identidad de la misma, pero solo se va a ver reflejada en la imagen, si aquellos que
participan de la escuela ven una concordancia entre lo que se dice y lo que se hace.
En la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, el discurso institucional,
representado por el equipo directivo y por el Proyecto Educativo Institucional, nos habla
sobre una institución cuyo perfil se basa en los ideales que representa Adolfo Pérez
Esquivel, en la defensa de los derechos humanos y en la construcción de ciudadanía; y
nos asegura que lo que el nombre de Pérez Esquivel representa influye tanto en los
actores institucionales como en los proyectos y prácticas que se desarrollan. Sin
embargo, al recorrer la institución encontramos que algunos actores no perciben a la
escuela de esta manera y que tampoco le dan importancia al nombre que lleva la
institución educativa.
Si bien hay actores que dicen que Enape es una “escuela democrática”, “abierta
a la participación”, “con el potencial y las posibilidades para abrirse a la comunidad”,
“participativa, abierta, respetuosa de todos los pensamientos y las ideologías y las
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religiones, y especialmente abierta a cualquier discusión, a cualquier intervención y/o
propuesta de la comunidad” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5,
noviembre de 2018).
Hay otros que consideran que hay una diferencia entre el perfil que la escuela cree
tener y el que realmente tiene, ya que hay muchas cuestiones que no terminan de
incorporarse a la identidad de la institución. Si bien los actores hablan de la importancia
que tiene la participación a nivel estudiantil en Enape, esta parece quedar reducida a
actividades solidarias o la realización de las elecciones del Centro de Estudiantes, y no
se percibiría la referencia a un perfil vinculado con los derechos humanos y ciudadanía
que atraviese a la institución.
En el presente trabajo se buscó relevar cuales son los pensamientos de los
actores institucionales frente a cuestiones como la importancia nombre de la escuela o
acerca de cómo perciben el perfil de la institución.
En primera instancia, interesó saber si los integrantes de la escuela creen que el
nombre influye en la institución, frente a esto se encontraron con diversas respuestas:
“(...) pueden pasar dos cosas. Por un lado, que, si no está influyendo, es porque
tomamos algún camino que está del todo consensuado o se presenta algún conflicto o
alguna problemática, creo que lo traemos a colación. Primero, desde lo más formal,
cuando armamos un proyecto para concursar la materia o presentar un proyecto,
siempre vas a las bases de lo que implica institucionalmente la identidad de llamarse
Pérez Esquivel, la vinculación con el respeto de la promoción de los derechos humanos,
la preocupación todo el tiempo por reflexionar en torno al rol del estado y la construcción
de la ciudadanía.”(...) Creo que algunos se sentirán muy referenciados y otros no les es
significativo” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018).
“No sé si se lo piensa y se lo practica o si se lo habla desde la acción. Lo que él enuncia
es muy claro, entonces no hay muchos motivos para decir: si lo hablamos, pero en
realidad no lo practicamos. Si vos vas a hacer una defensa de pueblos originarios, lo vas
a tener; si haces una defensa acerca de la justicia sin importar el color político del
momento, él va a estar pensando en la justicia; (...) A mí me gustaría que estuviera más
(...) Yo creo que, como percepción personal, lo que no prácticas en el aula, el otro no se
lo va a poder apropiar tanto estudiante. Si no se lo nombra, es porque indudablemente
no se lo está trayendo al aula desde sus ideas.” (P., docente, entrevista 8, noviembre de
2018)
En cuanto a los estudiantes, esta docente también enuncia que:
66
“Yo creo que muchos de ellos no deben tener idea de porqué se llaman Adolfo Pérez
Esquivel, creo que muchos, honestamente. Y encuentro un principio de respuesta a
pensar que muy probablemente no se hable de Pérez Esquivel en las aulas, en el sentido
de lo que es (...) a veces, como algo trillado, uno larga frases o cosas simplemente por
traerlo, pero otra cosa es el debate, la idea de quién es. (P., docente, entrevista 8,
noviembre de 2018)
Otros testimonios que podemos rescatar son:
“A nivel discursivo e ideológico podríamos decir que hay una impronta que pretende
acercarse a algo, pero la realidad es mucho más diversa y compleja” (V., docente,
entrevista 6, noviembre de 2018).
“También sería muy interesante pensar si no hay una necesidad de reactualizar porque
nos llamamos así. Porque esto que vos me preguntas cómo fue el proceso, yo sé quién
es Pérez Esquivel, pero nuestros nuevos ingresantes saben quién es. Y quizás el
ejercicio tiene que ver con eso, más allá de lo que si construimos y se ancla en el
proyecto institucional y es coincidente; como los presentamos a las nuevas
generaciones, quizás ese trabajo nunca estuvo hecho desde que nosotros arrancamos
hasta ahora, desde que tenemos nombre, más allá de los momentos puntuales donde
ha venido a estar con nosotros.” (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018)
“Si consideramos que Pérez Esquivel es una persona que está viva, que ha venido a la
escuela, que sigue manifestándose y apoyando ciertas causas, levantando ciertas
banderas y demás, en ese sentido te podría decir que hay un porcentaje de la escuela
(entre estudiantes, docentes y directivos) que va en consonancia con esa mirada. Pero
también hay un porcentaje que va por la cara opuesta. Así que no se si tiene que ver con
que la mayoría de la gente que circula hoy por hoy no estuvieron en esa elección, no
terminaron de apropiarse, no sé qué pasa. O por cosas que vienen arraigadas desde
otros lugares y que acá siguen en eso” (S., preceptora, entrevista 12. noviembre de
2018).
“Yo digo que, el que tiene la camiseta de la escuela si lo tiene bien claro” (S., integrante
del equipo de gestión, entrevista 17, noviembre de 2018).
“Influye en el sentido de que ellos participan mucho, la participación estudiantil es muy
activa. Tratamos de que sean democráticas. En esta última época de la escuela, al igual
que el país, ha atravesado situaciones conflictivas. No somos ajenos a la situación que
existe en el país. Entonces siempre se ha tratado de consensuar, de mirar y pensar
cuales son los principios y valores de la escuela; y de tratar de consensuar para que, de
ese consenso, surja la participación y que no sea impuesto” (C., integrante del equipo de
gestión, entrevista 5, noviembre de 2018).
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“Creo que algunos se sentirán muy referenciados y otros no les es significativo. Pero en
general creo que, si hay una búsqueda, interpela de una u otra manera. Pero puede
pasar tanto que docentes y estudiantes, puedan estar más cercanos o más lejanos en
esa identidad, me parece” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018).
Estas citas pueden dar lugar a pensar que, en términos de proyecto institucional
existe una idea clara acerca de cuál es la importancia que tiene el nombre de la
institución para la formación de los estudiantes, pero a su vez vemos que, para la
institución, no está muy claro si todos los actores institucionales conocen de la misma
manera, lo que se pretende transmitir a partir de ese perfil. Se puede plantear que hay
espacios curriculares que tienen la intención de trabajar con proyectos vinculados a
prácticas de derechos humanos y ciudadanía, pero que estas decisiones quedan ligadas
al interés que cada actor institucional tiene acerca de estos ejes. A esto se puede sumar
que no todos los estudiantes tienen interés en participar de proyectos con estas
características, cuando son opcionales.
Además, pareciera que la ausencia de estrategias concretas de comunicación que
permitan comunicar acerca de su importancia hace que el tratamiento o no de estos
contenidos se vincula al interés y compromiso con el proyecto institucional de cada
docente o preceptor, es decir se podría pensar que las propuestas se corresponden con
una iniciativa individual más que institucional.
Otro aspecto importante para resaltar es que la mayoría de los entrevistados
aseguran no conocer el proceso de elección del nombre o no recordarlo, aun habiendo
participado del mismo. Es decir que hay un desconocimiento generalizado de la historia
institucional y de hitos fundamentales de la misma. Si bien entendemos que esta es
dinámica, también podemos pensar la historia de una institución como un relato (que)
da cuenta de un conjunto de experiencias vividas por unos y por otros, de sucesos
trascendentes o lo suficientemente significativos como para dejar una marca, una huella,
una señal” (Nicastro, 1995). Por este motivo creemos que, conocer este hecho
trascendental para la institución, permitirá la conformación de una identidad compartida
por todos los integrantes de la escuela.
Para indagar acerca de esta cuestión, se les preguntó a los integrantes de la
institución que conocían acerca de la historia de la escuela y del proceso de elección
del nombre. A partir de esto, se decidió clasificarlos en dos grupos. Por un lado, se
pueden ubicar a aquellos actores institucionales que están desde los comienzos de la
escuela y que, a partir de su propia experiencia vivida, tienen conocimiento acerca de la
68
historia institucional y de la elección del nombre de la escuela (desde 2005 hasta 2007);
y aquellos que ingresaron después de 2008, y que no participaron del proceso.
En el primer grupo encontramos que algunos pueden contar acerca del proceso
de elección del nombre42, pero otros actores no lo recuerdan claramente:
“El proceso de elección de Enape tuvo una primera etapa donde se presentaban la
propuesta de un nombre y las justificaciones. Hubo un proceso de preselección, eso no
me acuerdo bien. Pero si un proceso final de votación. En ese sentido se buscó que de
alguna manera el nombre saliera de la construcción de la comunidad educativa. Incluso
recuerdo que podía participar toda la comunidad del Campus. (...) Proceso que fue
complejo incorporar en el reconocimiento de la escuela a través de ese nombre. Es el
día de hoy que todavía hay gente que le dice la Unicen o el Polimodal; e incluso,
personas como yo que empezamos trabajando diciéndole polimodal que recién hace un
par de años que digo Enape” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018).
“Nosotros ya estábamos en este edificio, en el proceso de selección del nombre. Y
cuando pensábamos en el nombre, en la dinámica, era que cada curso trabajaba y
argumentaba proponiendo el nombre. En 2007, en ese proceso, yo me acuerdo que al
interior del grupo, una de las cosas que se planteó, no sé si lo trajo una estudiante, es
¿por qué no pensamos en mujeres? ¿y varones? Entonces se propusieron mujeres y
varones, como Alicia Moreau de Justo y Adolfo Pérez Esquivel, entre otros” (P., docente,
entrevista 8, noviembre de 2018).
“Que fue una elección que hicieron los estudiantes, en definitiva, la comunidad educativa.
Había varias propuestas, en su momento, y se votó democráticamente y ganó este
nombre. Si me preguntas, yo había propuesto a Carlos Salvador Mazza. Se eligió en
base a seleccionar nombres que representaran valores universales, valores humanos en
función de los derechos y dentro de esos personajes que había como candidatos
posibles ganó el que ganó. Yo no soy partidaria de elegir, para instituciones públicas,
nombre de personas vivas porque mientras uno está vivo puede errar” (V., docente,
entrevista 6, noviembre de 2018).
En relación a los que no recuerdan podemos mencionar el caso de un integrante
del equipo actual de gestión que en su momento desempeñaba otro rol en la institución:
“No, no me acuerdo. Porque yo estaba como profesora” (S., integrante del equipo de
gestión, entrevista 17, noviembre de 2018).
O el caso de una docente, que también es egresada de Enape: “La verdad que no
recuerdo tanto, creo que fue en 2007, yo estaba en primer año, y no recuerdo mucho
42 Se hace hincapié en esta pregunta, por sobre la historia de la institución, porque se cree más relevante para los fines del TFI.
69
del proceso de elección; y creo que corresponde con que todo era nuevo” (S., docente,
entrevista 10, noviembre de 2018).
Por último, podemos mencionar este testimonio en el cual se puede ver que el
recuerdo que tiene sobre el hecho es confuso:
“Sí, porque yo participé. Participaron todos los integrantes de ambas facultades y todos
los alumnos y docentes de la escuela, la comunidad educativa en general. Y se hizo
mediante un sorteo, y después cuando se eligió el nombre, ese nombre se puso a
consideración del Concejo” (A., preceptora, entrevista 4, noviembre de 2018).
A partir de esto puede pensarse que hay actores institucionales que recuerdan
este hecho a partir de su propia experiencia en relación a la participación en el proceso.
Mientras que hay otros, que no recuerdan claramente lo que sucedió. Tal vez, esto tiene
que ver con el tipo de participación que desarrollaron o con la falta de estrategias
sostenidas en el tiempo para que se comprenda acerca de la importancia de este hito
institucional.
En el segundo grupo, compuesto por aquellos que están en la institución a partir
de 2008, encontramos que hay actores institucionales que conocen la historia a partir
de la información otorgada por la escuela al ingresar a la misma, mientras que otros nos
aseguraron desconocer lo sucedido en la escuela cuando ellos no formaban parte de la
misma:
“El año de fundación se nos dijo cuando entramos a trabajar, se nos mostró el PEI, el
objetivo del colegio, el perfil de egresado. Todo esto cuando entre y después nunca más.
(…) Si sé cómo fue elegido, sé también la participación que tuvo Adolfo en la escuela,
las veces que ha ido al colegio a pasar un día o a tener alguna reunión, lo he visto y
hablado con él. Y siempre que ingresa un primer año se les cuenta, en un acto de
bienvenida, porque el nombre del colegio y cuál es la importancia de lo que hizo Adolfo”
(Y., docente, entrevista 18, noviembre de 2018).
“No viví ese momento, no fui testigo. Si sé que trabajó, que hubo propuestas, que
estuvieron investigando, que los distintos actores de la escuela pudieron opinar, eso es
lo que tengo entendido, allá en los inicios” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de
2018).
“Si y no. Tengo registro del trabajo que se hizo dentro de las aulas con los chicos, muchos
de los chicos que pusieron el nombre de nuestra escuela son profes en este momento
de la escuela, entonces en alguna instancia lo hemos charlado sobre el cómo se fue
eligiendo. Pero si vos me decís describime el proceso, te estaría mintiendo, porque no lo
sé” (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018).
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A estos testimonios, se pueden aportar otros que también reflejan cierto
desconocimiento sobre ese proceso. primer caso es el de una preceptora que ingresó a
la institución en el año 2005, como docente (estuvo solo el primer año) y reingreso en
2009 como preceptora (puesto que ocupa en la actualidad):
“La verdad que no. Sé que fue elegido por los estudiantes y los diferentes grupos de ese
momento. (...) Si, por comentarios o referencias de momentos donde surge ese tema, se
sabe que fue elegido por los y las estudiantes. Como se postuló el nombre, que otros
había en juego, no, ni idea” (F., preceptora, entrevista 16, noviembre de 2018).
Las siguientes citas corresponden a actores institucionales que están en la
escuela desde 2015 y 2012 respectivamente:
“De la institución no, desconozco” (F., preceptor, entrevista 13, noviembre de 2018).
“No, cuando entré ya estaba y no sabía” (R., preceptora, entrevista 19, noviembre de
2018).
A partir de esto se puede pensar que, si la institución tiene como objetivo constituir
su perfil en base a su proyecto institucional y a su nombre, pareciera que no hay
herramientas y acciones que permitan que todos los integrantes de la institución tengan
conocimiento acerca de los hitos principales de la historia institucional, y fomentar, de
esta manera, el sentido de pertenencia con la escuela y su proyecto educativo.
Por último, se pueden mencionar las entrevistas realizadas a los estudiantes y a
integrantes de la cohorte 2017, que permitieron conocer cuál es la situación de este
grupo en relación a lo analizado anteriormente. Las preguntas se refirieron a sí conocían
a Pérez Esquivel y si pensaban que este nombre influía en la escuela, ya que la intención
fue relevar los sentidos y representaciones del nombre en función de los derechos
humanos. Frente a esto, las respuestas fueron:
“No sabemos quién es, nos contaron, pero no nos acordamos” (J. y A., estudiantes,
entrevista 20, noviembre de 2018).
“No sé, nadie le dice así a la escuela. Yo no le presto tanta atención a eso” (P. y K.,
estudiantes, entrevista 21, noviembre de 2018).
“Nos contaron que fue un ganador del Premio Nobel de la Paz, pero no mucho más. No
lo trabajamos a fondo, pero si lo mencionaron algunas veces. No creo que nadie le de
mucha importancia” ““(…) hay un poco de falta de interés porque a la mayoría no le
interesa porque se llama así, pero si es verdad que en la escuela no lo dan abiertamente”
(D., estudiante, entrevista 22, noviembre de 2018).
71
“Sé que está hace más de 15 años funcionando, que a comparación de otras escuelas
tiene diferente sistema de enseñanza. Para mí una de las mejores escuelas. Yo para mi
si alguien nombra a Pérez Esquivel me hace acordar a esta escuela y además a toda la
facultad.
“Tiene su estilo. Pero yo no coincido” (J.P., estudiante, entrevista 23, noviembre de
2018).
“Si conozco y estuvo algunas veces acá. Yo pude estar presente en una sola. (…) No
creo que influya mucho, estaría bueno que influya un poco más. (…) Si porque es un
nombre importante, no es que le pusieron a la escuela el primer nombre que se les
ocurrió, además fueron los alumnos, así que tiene su significado” (G., estudiante,
entrevista 25, noviembre de 2018).
“Sé que vino y le hicimos una entrevista entre los alumnos y que ganó el premio Nobel
de la paz y que es reconocido por eso. (…) No, yo creo que no. (…) Tampoco. Creo que
es algo aparte que no tiene nada que ver con el nombre de la escuela. (…) Está bueno
que lo reconozcan y que le pongan el nombre a la escuela, pero no” (M., estudiante,
entrevista 24, noviembre de 2018).
En este sentido, la representante en el Concejo Deliberante Estudiantil considera
que:
“para nuestra escuela, que tenga ese nombre, para mi es re importante porque siempre
incentivó y fomentó la participación juvenil, política y la lucha por los derechos humanos.
Y cada vez que ha venido a la institución, siempre nos habla de eso, que no tengamos
miedo a hacernos esos lugares, a participar, a decir los que pensamos porque somos un
cambio necesario” (G., estudiante, entrevista 15, noviembre de 2018).
Mientras que la presidenta del centro de estudiantes piensa que:
“Realmente creo que no. En el sentido de que justamente creo que no se trabaja o sea
no sabemos la pregunta que me hiciste. Yo estoy en cuarto, pase a quinto, y la verdad
pienso que el nombre no tiene relevancia en el día a día por más que sea de la institución.
Creo que inclusive la tienen como Unicen y somos Enape. Lo que es primero y ciclo
básico creo que no tiene inculcado que es Enape la institución. No, no influye en
absoluto. (…) Yo creo que no tiene una influencia el nombre, porque se ha perdido la
relevancia. Probablemente antes las tendría porque no cualquiera tiene ese nombre en
una escuela. Igual yo tengo el dato de que ha venido muchas veces a la escuela. Yo no
llegué a ese período, pero mis hermanos sí, y eso hace que yo lo tenga presente. Pero
yo sé que hay muchos alumnos que capaz no saben ni quién es” (P., estudiante,
entrevista 14, noviembre de 2018).
72
A esto se le se puede sumar al resultado de las encuestas realizadas de las cuales
se desprende que en su mayoría no creen que influya en la escuela, Podría decirse que
se repite la misma situación que en otro grupos que forman parte de la institución, a lo
que se agrega que algunos de ellos, directamente, no saben quién es Pérez Esquivel y,
los que sí lo conocen consideran que no influye en la institución ni en el día a día de la
misma.
Por último, hicimos contacto con egresados de la institución del año 2017.
Siguiendo la misma lógica que el resto de los entrevistados, ellos consideran que
tampoco influye ni lo cotidiano ni en la formación, como tampoco lo consideran como un
eje representativo de la escuela.
“Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel en honor al premio Nobel de la Paz que,
me parece, en dos ocasiones fue a visitar la escuela y charlar con los alumnos.” (…) Si
es tipo con respecto al nombre y Pérez Esquivel no puedo decir más que eso porque tipo
nadie le da bola a eso (sic)” (S., egresada 2017, entrevista 26, diciembre de 2018).
De lo dicho, se puede deducir que probablemente faltan estrategias
comunicacionales internas que permitan difundir la importancia que tiene Pérez Esquivel
y los derechos humanos y ciudadanía para la escuela, y que no solo es el nombre que
los representa frente a la comunidad educativa olavarriense.
73
CAPÍTULO 5. Análisis de los procesos comunicacionales:
comunicación y acción
Este apartado tiene como fin retomar los objetivos de este trabajo de investigación
para lo cual se hace un relevamiento de aquellos proyectos y acciones que ha realizado
Enape durante el último año, que tienen relación con los ejes centrales de este TFI,
como son los derechos humanos y la ciudadanía. Por otra parte, se analiza la
comunicación con respecto al nombre de la escuela, con el objetivo de saber si la
escuela hace especial hincapié en este o en lo que esta personalidad representa.
También, se hace mención a las visitas que hizo Adolfo Pérez Esquivel a la institución,
como una forma de conocer qué ideas se buscan transmitir a partir de su discurso y si
estos tienen relación o no con los objetivos institucionales.
5.1. Proyectos, acciones y articulaciones interinstitucionales
Retomando las palabras de Uranga, se puede decir que “la comunicación es
inherente e inseparable de las prácticas sociales” (Uranga, 2005b, pág. 1), es decir que
“Toda práctica social se constituye simbólicamente y se construye a través de una
madeja de relaciones comunicacionales (...) (2005b, pág.2). En este punto, podría
sumarse lo planteado por Prieto Castillo quien dice que “todo lo que hacemos y
protagonizamos habla de nosotros, de lo que somos y de lo que queremos ser, como
personas y como organización, como instituciones, como sociedad” (Castillo citado por
Uranga, 2005b, pág. 2).
A partir de lo expresado anteriormente, se cree que los proyectos y acciones que
llevan a cabo las instituciones son, en realidad, prácticas de comunicación que hablan
de lo que las organizaciones son o buscan ser.
En este sentido, podría pensarse que una institución que tiene como ejes
principales de su proyecto educativo los derechos humanos y la ciudadanía, va a
desarrollar acciones que respalden su discurso; “si las acciones discursivas (poder
decir) resultan ser una capacidad emparentada con otro tipo de acción (poder hacer),
entonces discurso y acción son dos elementos que resultan en uno sólo” (Fernández L.,
1994, pág. 91). En este marco, el desarrollo de procesos de comunicación concretos es
necesario para lograr una mayor coherencia entre los que se dice que se hace y lo que
realmente se hace.
Se puede agregar que:
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“toda práctica social es factible de ser reconocida como espacios de interacción entre
sujetos, en los que se verifican procesos de producción de sentidos, de creación y
recreación de significados, generando relaciones en las que esos mismos sujetos se
constituyen individual y colectivamente” (Uranga, 2005a, pág. 49)”.
A partir de esto, y de pensar que estas prácticas y espacios que se dan dentro de
las instituciones, “están atravesadas por relaciones de comunicación” (Uranga, 2005a,
pág. 49), y promueven la creación de sentidos que constituyen tanto a los sujetos como
a los grupos e instituciones de las que son parte, es que se considera de gran
importancia el análisis de los proyectos y acciones que se llevan adelante en Enape, ya
que son pensados como prácticas comunicacionales.
A lo largo de la historia de Enape se desarrollaron varios proyectos que tenían
como eje la construcción de ciudadanía y los derechos humanos. Desde los comienzos
de la escuela, los diferentes equipos de gestión buscaron llevar a cabo acciones que se
ocupen de formar ciudadanos participativos, solidarios y con respeto por el otro. A esto
se suman algunos hitos que marcaron a la institución, y que dan cuenta de esta cuestión
como la participación de los estudiantes de la marcha por Fuentealba en el año 2007 o
la lucha por el boleto estudiantil durante el mismo año.
Durante el trabajo de campo, se pudo observar que muchos proyectos que eran
muy importantes en estos aspectos, en el último tiempo, no se llevaron a cabo.
“Tenemos el de permacultura, pero que está como en standby. Teníamos otro que
estaba en el centro cultural La Ronda, que también quedó ahí, que está intentando
retomarse”. (F., preceptor, entrevista 13, noviembre de 2018).
“Justamente venimos de un tiempo donde el centro de estudiantes no tenía una
validación muy grande acá dentro de la institución, ya que, por ejemplo, el año pasado
no se llamó a elecciones, no hubo una presentación formal de ninguna lista y, durante
todo el año pasado (ciclo lectivo 2018), no hubo un centro de estudiantes vigente” (P.
estudiante, entrevista 14, noviembre de 2018).
A esto se puede sumar que la institución en los últimos años, no ha participado
del Proyecto Jóvenes y Memoria impulsado por la Provincia de Buenos Aires, “la
institución ha participado muchos años, este no, del proyecto Jóvenes y Memoria; que
particularmente para mi es el que más está ligado a derechos humanos” (S., preceptora,
entrevista 12, noviembre de 2018).
Teniendo estos antecedentes como referencia, se buscó relevar qué proyectos
fueron llevados adelante por la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel durante el
período que abarca desde marzo de 2018 hasta marzo de 2019. Para este trabajo de
75
investigación, se eligieron aquellos que están relacionados con los derechos humanos
y ciudadanía, con el objetivo de conocer cuál es la importancia que la institución le da a
este tipo de proyecto, ya que esto va a permitir saber de qué manera se relacionan los
discursos y prácticas que se desarrollan en la Enape.
A partir del trabajo de campo realizado se puede decir que la escuela ha llevado
a cabo diferentes proyectos educativos, que son propuestos por los distintos actores
institucionales: docentes, alumnos y preceptores como también hay proyectos que se
proponen desde otras instituciones, como desde las facultades.
La viabilidad de llevar a cabo el proyecto, o no, se basa en la decisión del Equipo
de gestión o del Consejo Consultivo de la escuela, el cual está formado por el equipo de
gestión, los jefes de área de los departamentos y la jefa de preceptores.
Es necesario aclarar que no está estipulado que los proyectos presentados tengan
que tener relación con los derechos humanos y ciudadanía, “en algunas propuestas se
tienen en cuenta estos principios, en otras no tan directamente. El desafío es llevar
adelante su impronta (de Pérez Esquivel) como ideal” (F., integrante del equipo de
gestión, entrevista 9, noviembre de 2018). Lo que explican desde el equipo de gestión
es que:
“hay principios que son los que mantienen la actividad de la escuela y que siempre
tratamos de que sea así: la participación democrática, la defensa por los derechos
humanos, el cuidado del otro, la educación, la ESI, el respeto, el cuidado de los sectores
más vulnerables, el trabajo para colaborar con ellos, y muchas otras cosas más” (C.,
integrante del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018).
En relación a esto podría pensarse que, si la institución tiene un perfil institucional
relacionado a estos ejes, quien concurse para formar parte de la planta docente o de
preceptores, va a presentar un proyecto ligado a derechos humanos y ciudadanía.
Para este TFI, y a partir del trabajo de campo realizado, se considera que la
temática de derechos humanos y ciudadanía tiene muchas aristas que pueden tomarse
en cuenta para evaluar qué proyectos pueden considerarse o no como ejes relacionados
a estos. La selección de los mismos, sin embargo, está vinculada con las entrevistas
realizadas a los integrantes de la escuela, en las que se preguntó cuáles eran los
proyectos afines con ciudadanía y derechos humanos que estaban llevándose a cabo
en la institución en el año 2018.
Otra cuestión importante en relación a esto es que es necesario establecer una
diferencia entre lo curricular y lo institucional. En el primer caso podemos incluir aquellos
76
contenidos que se dictan en el marco de las asignaturas correspondientes al proyecto
curricular de la institución. Mientras que, en el segundo caso, nos referimos a aquellos
proyectos institucionales, de convivencia, de participación estudiantil, que atraviesan a
la institución en su totalidad y que colaboran a construir un perfil determinado.
A continuación, se hace una descripción de aquellos proyectos, acciones y
articulaciones interinstitucionales que lleva adelante la institución en relación a la
temática de derechos humanos y ciudadanía, ya que se considera que para la
construcción de un proyecto institucional basado en la temática es fundamental que se
lleven adelante proyectos que atraviesen a la escuela y que sigan lineamientos ya
mencionados.
A partir de esto, y del análisis de documentación institucional, se puede decir que
al momento de realizar el relevamiento del año 2018/2019 encontramos que hay 5
proyectos presentados formalmente que se relacionan con derechos humanos y
ciudadanía. A esto se puede agregar que la propuesta de los mismos estuvo a cargo de
profesores o preceptores, que los presentaron como proyectos en el concurso por el
cual ingresaron a la institución, es decir que no son actuales, sino que son de larga data:
“(…) algunos profesores (…) y los preceptores, cuando concursaron, muchos han
presentado proyectos como los que tienen que ver con el centro de estudiantes. Y hace
unos años atrás, una de las preceptoras, trabajaron en uno sobre la memoria. Y ahora,
me parece que están trabajando, pero se dedican más a la parte de acompañar a los
chicos con el centro de estudiantes.” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5,
noviembre de 2018)
A continuación, se realiza una descripción de acciones y proyectos vigentes en el
periodo de estudio (2018/2019) para conocer qué sentidos y prácticas promueve la
institución a través de estos y de qué modo se comunican.
5.1.1. Centro de Estudiantes
La idea de crear un centro de estudiantes surgió en los primeros años de la
escuela. La decisión del equipo de gestión sumado al pedido de los estudiantes de la
primera promoción de la institución, dieron lugar para comenzar a pensar en su
organización. Según la primera directora, todo el equipo de gestión de ese momento
trabajó mucho para que se lograra plasmar la idea, pero quien más impulso le dio fue la
vicedirectora “ahí empezamos a trabajar y fue muy fuerte la idea de Gabi (Primera
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vicedirectora). Tuvo mucha participación” (A., integrante del equipo fundador, entrevista
1, noviembre de 2018).
Durante el primer año, se redactó la reglamentación como también el objetivo que
se perseguía, para dejar en claro cuál era la filosofía que se buscaba transmitir.
El centro de estudiantes se puso en marcha en el año 2007, año en que egresó la
primera cohorte.
El objetivo principal que se propone en el reglamento es que, como “ente
representativo de los estudiantes en la institución tiene como objeto mejorar las
condiciones de los alumnos ya sea solidaria, cultural, social e intelectualmente”. En
concordancia con esto, la primera directora nos dijo que “los primeros centros de
estudiantes proponían cosas como las cortinas, porque tienen calor, los ventiladores,
que esos eran derechos que estaban defendiendo”. (A., integrante del equipo fundador,
entrevista 1, noviembre de 2018), pero también podemos agregar que no solo se
limitaban a eso, sino que tenían interés por cuestiones políticas que afectaban a la
sociedad, por lo cual participaron de distintas marchas que se realizaron en la ciudad,
como los reclamos por el boleto gratuito estudiantil.
En el desarrollo de los fines estipulados en el reglamento, se hace mención, entre
otras cuestiones relacionadas con el funcionamiento, por ejemplo, a que el centro de
estudiantes debe “fomentar el debate, la participación y el espíritu crítico en post de la
consecución de los ideales de igualdad, solidaridad y democracia”. Es decir, que como
parte importante de la institución también deben realizar acciones que sigan los
lineamientos que establece el perfil institucional.
En la actualidad, hay un grupo de preceptores que está trabajando junto a los
estudiantes, con el objetivo de modificar el estatuto, ya que este fue creado cuando la
escuela aún estaba bajo el formato de polimodal;
Durante el año 2017, a pesar de la importancia manifiesta que tiene el centro de
estudiantes para Enape, no hubo llamado a elecciones, debido a que no hubo
presentación formal de listas. Por este motivo, durante 2018 no hubo centro de
estudiantes vigente.
Desde el equipo de preceptores argumentan que esto sucedió porque, en 2017,
el centro de estudiantes fue perdiendo fuerza, y no hubo elecciones debido a que el
estatuto no está actualizado y a que la comisión argumentaba que no tenían la
legitimidad de los votos, por lo que se decidió que, frente a imposibilidad de realizar las
elecciones, se determinara que no haya centro de estudiantes. En octubre de 2018, se
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realizaron nuevas elecciones, por lo que actualmente hay un centro de estudiantes en
funciones.
Sin embargo, los estudiantes tienen otra perspectiva de la situación, ya que
consideran que no hay un apoyo significativo para esta organización desde la institución
educativa. Para la presidenta electa:
“venimos de un tiempo donde el centro de estudiantes no tenía una validación muy
grande acá dentro de la institución, (...) Y nosotros tenemos bastante en cuenta que el
centro de estudiantes es un organismo con un peso importante dentro de la institución.
Tomamos la iniciativa por eso principalmente, y porque hay un montón de cosas
pendientes institucionalmente que creemos que tiene que solucionarse de alguna
manera.” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018).
Esta cuestión podría pensarse como un hecho que marca cierta incongruencia
entre, por un lado, el discurso político que sustenta el proyecto de la escuela y, por otro
lado, el desdibujamiento de las prácticas.
Como una forma de abordar institucionalmente esta cuestión, desde el grupo de
preceptores se está trabajando con un proyecto de participación juvenil. Durante el año
2018, se abocaron a acompañar el proceso de conformación del centro de estudiantes.
Una de las acciones que se llevaron a cabo consistió en brindarle la información, a los
estudiantes que ingresaron en primer año, para que sepan cual es la importancia de la
participación y comprendan qué es un centro de estudiantes. Como mecanismos, se
realizaron simulacro de elecciones (en primer año) y elección de un delegado. Otra
cuestión, en relación a este proyecto, tiene que ver con la reforma de estatuto del centro
de estudiantes, que comenzó en 2017 y siguió durante 2018/2019, que busca
actualizarlo para, por un lado, adaptarlo a los cambios por los que ha atravesado la
escuela desde el 2005 a la fecha43; y por otro, para incorporar cuestiones referidas a los
derechos de los estudiantes.
“Algo que nos propusimos, también porque una comisión de un centro de estudiantes,
en algún momento dijo, “che hay que reformar el estatuto”. Y hay que explicar qué es un
estatuto porque no todos lo saben. Es muy difícil la escritura porque tiene muchas cosas
técnicas, muy particulares y lo que veíamos es que en el estatuto hay que dejar plasmado
el tema de los derechos; y también hay una ley nacional que antes no había cuando se
escribió el primer estatuto. Entonces, algo que pensamos que iba a durar determinado
tiempo todavía está ahí pero no lo queremos escribir nosotros, no debemos, entonces
43 Nueva Ley de Educación Nacional, que trajo aparejado un cambio de formato con la nueva secundaria y lo que conllevo un aumento de matrícula, sumado a que la escuela actualmente tiene un nombre que la identifica.
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es muy complicado y es muy complicado meter esto en el día a día de la escuela con las
integradoras y con todo” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018).
5.1.2. Centro Cultural “La Ronda”
Este proyecto comenzó en el año 2007, y “su objetivo central es generar un
espacio de participación estudiantil en la comunidad a través proyectos institucionales
en articulación con otros colectivos y organizaciones de nuestra ciudad” (ENAPE, página
web, mayo 2019). En este, se trabaja a partir de problemáticas transversales, que
surgen desde los diversos espacios curriculares y de los intereses de los estudiantes.
Para la escuela, estos espacios deben servir para aportar a la construcción de la
ciudadanía y lograr que la escuela estreche lazos con la comunidad.
Para lograrlo se llevan a cabo diferentes actividades como: jornadas, talleres,
propuestas itinerantes, entre otras. Un ejemplo es el proyecto llamado Enape
sustentable que comenzó en el año 2012 a partir de la propuesta del Centro Cultural La
Ronda en conjunto con docentes de diferentes espacios curriculares. Los objetivos del
proyecto se centraban en la realización de acciones concretas que promuevan la
participación de los estudiantes y de otros integrantes de la comunidad educativa en
actividades que impulsen la toma de conciencia sobre el cuidado del medio ambiente.
Entre estas actividades podemos mencionar el Taller de Permacultura llamado
“Construyendo la casa de barro” realizado a partir del año 2011, en el cual los
estudiantes de 3° año, en el marco del Espacio Curricular de Geografía, llevan a cabo
una construcción en el predio de la institución bajo los principios de la Permacultura,
desde donde se trabajan valores como el respeto a lo diverso. Otro ejemplo que se
puede mencionar es el proyecto “Ciudadanía ambiental: Ciudadanía siglo XXI”,
realizado en el año 2012, en el cual los estudiantes participaron de distintas jornadas
sobre reciclaje, contaminación industrial, tratamiento de pilas en desuso e impacto del
actual sistema agrario en la región, con el que se buscó trabajar sobre sustentabilidad y
medio ambiente.
Si bien muchos de estos proyectos no se sostuvieron en el tiempo, en la
actualidad, el Centro Cultural sigue funcionando y se ocupan de coordinar diferentes
acciones, de las que participan docentes y alumnos. Por ejemplo, “la escuela participó
en los concursos de las secretarías de políticas universitarias, llamados “voluntariados
universitarios” y las veces que ha participado ha sido seleccionada para desarrollar el
80
proyecto (...) ahí la gente del Centro Cultural La Ronda ha coordinado” (C., integrante
del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018).
Para su funcionamiento, hay dos profesoras del área de Ciencias Sociales que
tienen asignadas horas institucionales, que son Lucrecia Manso y Laura Hoffman. Y
también hay otros profesores, que no son parte del centro cultural pero que utilizan sus
horas institucionales para participar de proyectos. Un ejemplo es el proyecto
Permacultura en la Enape, realizado años atrás, que fue dirigido por Eugenia Gaite,
profesora de la institución.
Durante el año 2018, el Centro Cultural trabajó en conjunto con la Biblioteca
Popular Crucero General Belgrano, con un proyecto en el que los estudiantes de un
espacio curricular, van a trabajar y compartir actividades con los niños y niñas del barrio
que concurren a la biblioteca y con la escuela primaria N°58. La idea es llamarlo “Libros
vivos” y las actividades que quieren llevar a cabo tienen que ver con intervenir libros,
leer y hacer representaciones de eso.
“Uno de ellos es el proyecto en el cual está trabajando el centro cultural de la escuela,
que está participando con una escuela primaria de condiciones muy vulnerables. Y está
trabajando en eso con todo lo que es, precisamente, la participación de ellos. En principio
con juegos que llevan los alumnos de nuestra escuela y participan con ellos y aprenden.
Uno de ellos fue un proyecto de lectura, donde se trabajó con una biblioteca del barrio.
Y a través de juegos y de lectura, lo que se hizo fue que hubiera una relación entre las
comunidades, tanto de esta escuela como de la escuela Enape” (C., integrante del
equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018).
Otro proyecto que se trabajó durante el 2018 tenía que ver con la alfabetización
digital y con la construcción de una mirada más amplia de lo que implica cultura y
tecnología. Según una de las coordinadoras “esto habla de una construcción ciudadana
porque si no hay ampliación de la alfabetización digital se disminuyen las posibilidades
de una construcción plena de la ciudadanía” (L., docente, entrevista 7, noviembre de
2018).
Podría decirse que el Centro Cultural La Ronda nuclea varias acciones, que son
propuestas desde las diferentes asignaturas, con el objetivo de generar espacios donde
la formación en ciudadanía y derechos humanos son considerados fundamentales para
la formación de los sujetos, y donde se lleven adelante prácticas que les permitan
conformarse como ciudadanos activos; y donde se produzcan intercambios con otras
instituciones de la comunidad. Sin embargo, podría pensarse que estos proyectos son
propuestos desde las áreas curriculares afines a temáticas relacionadas con los
81
derechos y la ciudadanía, y que incluso los docentes que participan tienen un interés
personal en el desarrollo de las mismas.
5.1.3. Participación en el Concejo Deliberante Estudiantil
El concejo deliberante estudiantil se estableció en el año 2009, a partir de la
Ordenanza Municipal N°3.180; y su implementación se dio a partir del año 2011. Está
destinado a las escuelas secundarias de la ciudad de Olavarría, tanto del ámbito público
como del privado.
El objetivo es que sea un espacio donde los estudiantes proponen y debaten
proyectos que refieren a problemáticas que los atraviesan en lo cotidiano.
Para lograrlo, cada institución educativa elige un representante, que debe ser un
alumno de la escuela a la que representa y debe tener entre 15 y 18 años. Este
estudiante será concejal durante todo el proceso. A su vez, cada institución debe
presentar un proyecto que el Concejal Estudiantil deberá desarrollar frente a los demás
integrantes del Concejo, en reuniones de comisión primero y en las sesiones después.
Actualmente, la Escuela Adolfo Pérez Esquivel participa de este proyecto
impulsado por la Municipalidad de Olavarría. Para la representante de la institución, la
importancia de estos espacios radica en que permite que los “estudiantes secundarios
puedan participar y llevar problemáticas que muchas veces no se tratan porque se
desconocen, directamente”. A su vez, también considera que son lugares que los
jóvenes reclaman, por lo que son herramientas que deben aprovecharse:
“son espacios que se dan gracias a la lucha constante de los estudiantes y los jóvenes
que reclaman por esos espacios. Yo creo que a los espacios no te los otorgan así porque
sí, sino que es también hacerlos uno. Buscar esos espacios es producto de que hoy
tengamos un centro de estudiantes (…)” (A., estudiante, entrevista 15, noviembre de
2018).
5.1.4. Proyecto de actualización del código de convivencia
El código de convivencia de Enape fue redactado en el año 2006, y se define como
“un acuerdo entre las familias, los estudiantes y los actores de la institución, por el cual
cada parte pueda saber a qué se compromete en términos de la educación de los
jóvenes” (ENAPE, página web, 2018).
82
Actualmente hay un proyecto, presentado por uno de los preceptores, para
reelaborarlo, debido a que a lo largo de estos años la sociedad, las prácticas y las
familias se han modificado, por lo cual muchas cuestiones pueden haber quedado
obsoletas.
5.1.5. Educación Sexual Integral
La ley de Educación Sexual Integral es la N°26.250 fue aprobada en el año 2006.
Esta establece el derecho que tienen las y los estudiantes a recibir contenidos de
educación sexual de manera integral en todas las escuelas del país. En este marco, en
Enape hay un proyecto que busca dar tratamiento a estos contenidos. A pesar de que
nos dijeron que era un proyecto que se trataba actualmente, el único registro que
encontramos data del año 2017. Este es un proyecto de intercátedra que tiene como
objetivo articular el tema de “Género y diversidad sexual” como consigna para una
evaluación integradora y en el marco de una propuesta de los preceptores de la
institución. Se propone articular marcos conceptuales de salud, adolescencia y la
ciudadanía desde una perspectiva comunicacional y antropológica.
En este marco, podemos hacer referencia al testimonio de una preceptora quien
nos dijo que en:
“cuestiones de la ESI (...) no nos hemos permitido el debate interno para ver como
institución qué posición tomamos, qué hacemos, cómo respondemos todo de una
manera coherente con la ley y con lo que nos va sucediendo, entonces quedamos medio
librado al azar de ver cómo lo podemos resolver en el momento, y a veces metemos la
pata, porque no hay una línea institucional definida, más allá de que todo proyecto
siempre es permeable, flexible y demás (...)” (F., preceptora, entrevista 16, noviembre
de 2018).
Podríamos decir entonces, que es un proyecto que se trabajó desde el aula y que
no llegó a ser parte del marco institucional, ya que no se brindaron herramientas para
realizar acciones con directivas concretas.
5.1.6. Acciones comunitarias
Durante el 2018, también se han realizado distintas acciones en relación con la
comunidad, que pueden relacionarse con los derechos humanos y la ciudadanía.
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Algunas de ellos fueron organizadas por docentes y acompañados por los
integrantes del Centro Cultural La Ronda. Todos estos tenían que ver con prácticas
concretas de solidaridad en articulación con otras instituciones como escuelas primarias,
comedores barriales, el Centro de Día del Servicio Territorial N°6.
Un ejemplo son las jornadas realizadas en un barrio de la ciudad, donde funciona
un comedor, con los estudiantes de 6° año. En estas se realizaron actividades para
compartir con los niños y niñas que concurren al lugar. También se juntaron ropa y
alimentos no perecederos.
Otra actividad es una que se realiza en el espacio de Historia de 6° año, donde se
lleva a cabo una jornada en la que se invita a los abuelos, y con el objetivo de trabajar
la idea de identidad en los jóvenes.
Desde la escuela nos aportan que:
“igualmente debe haber un montón que se desarrollan dentro del aula. Hace un tiempo
los alumnos de quinto año hicieron un viaje educativo al paraje de El Bolsón, con un
grupo de profes, donde se abordaron varias cuestiones que tienen que ver con la
solidaridad, el trabajo en comunidad, la huerta familiar, etc. Este sábado hubo una
actividad, preparada por algunos profes de educación física, donde los chicos de sexto
fueron a un comedor a ayudar a la gente del comedor a servir el almuerzo, y luego, se
hicieron juegos de intercambio, de vivencias, del que participaban todos. (…) Trabajamos
también con la comunidad de otro centro complementario que está acá en el barrio y han
venido los nenes. Porque la idea es tener intercambio, para que la comunidad nos
conozca y sepa que es público y que se pueden anotar y concurrir a la escuela” (M.,
preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018).
Otra cuestión tiene que ver con la Semana de la Memoria, en la que se realizan
actividades relacionadas con los derechos humanos, debates en las aulas. No es un
proyecto concreto, pero son acciones que se repiten todos los años.
Podemos recoger un testimonio que nos habla en referencia a esto:
“quizás no hay un proyecto que nos convoque a todos a trabajar en ese sentido. Pienso
en los paros, en las acciones que hicimos, cuando los invitamos a las participaciones o
a alguna marcha. También hay muchas acciones que tiene que ver con la participación
ciudadana pero no está enmarcado en ningún proyecto específico. También estuvieron
trabajando en un proyecto áulico de La Ronda, que articularon con la biblioteca de
Veteranos de Malvinas. También estuvieron juntando alimentos y ropa en el marco de
Prácticas del Lenguaje. Son muchas acciones que se van dando desde diferentes
84
espacios, enmarcadas en un proyecto.” (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de
2018).
Según otra integrante:
“se superponen un montón de proyectos y hubo momentos en los que, por ahí, hay que
decidir y también tiene que ver con los ciclos y con otros emergentes, y decidimos
centralizar todos los que andábamos alrededor de la participación y los derechos, en un
único proyecto que es el de participación juvenil que tiene distintas aristas. Este año nos
centralizamos mucho en conformar en el centro de estudiantes, o acompañar el proceso
de conformación” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018).
Es esta línea es posible decir que hay otras actividades que están enmarcadas en
proyectos áulicos, y se constituyen como actividades aisladas, propuestas por docentes,
que no logran transformarse en proyectos institucionales que se continúen en el tiempo,
ni que surjan con ese interés.
“Los proyectos hay veces que tienen cierta importancia, por los momentos, por la
agenda, la situación; también tiene que ver con cómo lo llevan adelante y lo pelean las
personas interesadas en proponerlo o pensarlo. Hay proyectos innecesarios también o
que, después de realizarlos uno se pregunta para qué; hay mucho “como si hiciéramos
algo” y no hacemos, acá y en otros lados también” (S., preceptora, entrevista 12,
noviembre de 2018).
En este punto, se considera necesario conocer acerca de la participación de los
estudiantes, teniendo en cuenta que, en su mayoría, los proyectos que mencionamos
no son obligatorios para todos los alumnos. En relación a esto, preceptores y docentes
de la institución dicen que:
“Hay personas, hay estudiantes que uno sabe que tienen mayores intereses, por lo
general estos estudiantes tienen en su casa una experiencia de participación, padres
que participan o que se mueven en determinados espacios, entonces, por lo general,
algo que nos pasaba cuando teníamos Jóvenes y Memoria, es que eran siempre los
mismos. Entonces terminaban saturados en el tiempo ese. Y después hay momentos,
también hay mucha apatía, como tenés gente muy comprometida, tenés algunos que no,
que dicen “quiero aprender”, “quiero que den contenido”. (…) Si tiene que ver con sus
intereses reales, se enganchan. Y también tiene que haber motivación en algún sentido
(S., preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018).
“(…) yo creo que hay mucho de la cuestión personal y de los intereses de cada uno.
Más, por ahí como pasa en la actualidad, en momentos donde se profundizan y la
escuela se ve atravesada por debates que, de pronto, marcan grandes diferencias. Digo
85
la temática del aborto o la cuando la institución se vio totalmente atravesada por el paro
universitario, y ahí aparecen las distintas posturas, incluso la de aquellas de quienes
dicen que quieren estar por fuera” (S., docente, entrevista 10, noviembre de 2018).
De esto se puede analizar que de los proyectos (opcionales) que se llevan a cabo
en la institución, participan pocos estudiantes o “siempre los mismos”, por lo que podría
pensarse que estos tienen un interés particular en este tipo de temáticas vinculadas a
los derechos humanos y ciudadanía. A su vez, no fue posible encontrar estrategias de
comunicación concretas para la difusión de los mismos a todos los integrantes de la
institución, por lo que también puede suponerse que el discurso institucional sólo está
siendo apropiado por una parte de los actores que conforman la escuela, y quienes
tienen un interés personal en los mismos, ya sea los docentes que proponen proyectos
atravesados por estas temáticas o por los estudiantes que deciden participar en los
mismos.
5.2. Estrategias de comunicación en referencia al nombre de la escuela
Partiendo de la idea de que los nombres dejan su impronta en la identidad de las
instituciones, quisimos relevar si existen herramientas que la escuela utilice para
comunicar la importancia que tiene el llamarse Adolfo Pérez Esquivel para la institución
y para el perfil de la misma y cómo se comunican los distintos proyectos que se llevan
a cabo. Siguiendo a Uranga “la comunicación se define por la acción” (Uranga, 2007,
pág. 3), porque a través de ella logramos configurar los modos de comunicar.
A partir del análisis del campo de investigación, podemos pensar que no existen
formas concretas para la comunicación hacia estudiantes, docentes y preceptores de lo
que implica para la escuela portar este nombre, “No existen estrategias comunicativas
concretas para esto. Las acciones que se llevan a cabo son impulsadas por cualquier
miembro de la comunidad, acciones dan cuenta de la importancia de los derechos
humanos y la ciudadanía para la escuela” (F., integrante del equipo de gestión,
entrevista 9, noviembre de 2018).
86
A esto se puede sumar que la señalética presente en la institución también se
constituye como una herramienta de comunicación, por lo que se cree necesario
mencionar que en la entrada al edificio no hay ningún cartel con el nombre de la escuela.
Fotografía recuperada del Facebook de ENAPE, 2018.
La primera referencia a Pérez Esquivel, en el exterior del edificio, se puede ver en
una placa ubicada en el hall de entrada a la escuela, que está junto a la placa de
inauguración del edificio, en el cual se lo denomina polimodal universitario; mientras que
en el interior de la escuela se puede ver un cuadro con su imagen sobre las carteleras:
87
Fotografía recuperada del Facebook de ENAPE, 2018.
Desde la institución, consideran que las visitas (acciones planificadas por la
escuela) que ha realizado Adolfo Pérez Esquivel a la escuela, son el mejor ejemplo para
comunicar sus ideales y, en consecuencia, los de la escuela, “fueron muy importantes
los momentos en que hubo visitas de Pérez Esquivel, porque el tener una referencia
visual, palpable, cercana, cambia muchísimo la experiencia, se vuelve mucho más
trascendental” (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018). Frente a esto, la
mayor dificultad se centra en que la última visita de Pérez Esquivel fue en el año 2015,
ocasión en la cual no tuvo la oportunidad de reunirse con todos los estudiantes; por lo
que muchos de los alumnos que están actualmente en la institución no tuvieron la
posibilidad de conocerlo.
Los proyectos que se llevan adelante en la institución también son considerados
como elementos que comunican la importancia del nombre. En este aspecto podemos
destacar que no hay muchos proyectos referidos a los derechos humanos y la
ciudadanía, “puede ser que esté faltando esa falta de la referencia, con esa impronta
más directa, más en lo cotidiano. (...) Puede ser que muchos desconocen quien es y
88
sobre todo en las prácticas, y hablamos de docentes también” (F., preceptora, entrevista
16, noviembre de 2018).
Por el lado de la comunicación hacia el exterior de la institución, se encontró que
tampoco existen estrategias específicas. Es importante destacar que, aunque la escuela
fue creada hace 15 años, hay muchas personas de la ciudad de Olavarría que la
desconocen. A esto sumamos que muchos no la identifican con su nombre, sino que la
siguen nombrando como Polimodal Universitario o UNICEN. Frente a esto, podría
pensarse que el nombre, y los sentidos que pueden atribuirse al mismo, no tienen
influencia en la imagen de la institución.
Se pueden aportar algunos testimonios en este sentido:
“Cuando nosotros hacemos el ingreso, la preinscripción, hacemos una planillita y le
preguntamos porque inscriben a su hijo en la escuela. Y eso va cambiando. Hace 3 o 4
años atrás, la respuesta es por cercanía. Pero yo hasta ahora no he visto que hayan
escrito que, por ser de Adolfo Pérez Esquivel, quizás mucha gente no sabe el nombre.
La Unicen, Polimodal, lo llaman de cualquier manera menos con el nombre que
corresponde; o a veces tenemos que llamar a EMO y no le podemos decir la escuela, o
a un remís. Siempre tenés que decir o Unicen o Polimodal y ahí te ubican, pero si no,
no.” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018).
“Nunca pusimos en juego eso, si acaso fuera una motivación poder mandar a sus hijos
a esta escuela en función de su nombre” (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de
2018).
Por otro lado, a la hora de elegir esta escuela, pareciera que las familias privilegian
la cuestión de que sea una escuela preuniversitaria, Coincidimos con la docente cuando
nos dice que:
“creo que lo que más fuerte está en el imaginario es que entras a un preuniversitario o
que entras a la Unicen, no tanto el nombre. No creo que la fuerza esté en el nombre. Si
a que entras a una escuela que está en la universidad, hasta físicamente. A veces se
desconoce o no se comprende la cuestión de la construcción de la escuela dentro del
campus” (L., docente, entrevista 7, noviembre de 2018).
En referencia a esta cuestión, podemos recuperar otro testimonio que plantea que:
Entonces es un trabajo que, por ejemplo, yo desde mi espacio de Encargada de
Laboratorio Tic he intentado, con el diseño de los logos que van cambiando año a año,
seguir remarcando: somos Unicen, pero somos Enape. Me parece que es algo en lo que
tenemos que seguir trabajando, en la identidad, más allá de la elección” (S., preceptora,
entrevista 12, noviembre de 2018).
89
A partir de esto podría pensarse que la comunidad, cuando se habla de la escuela,
establece más una referencia directa con la universidad que con Adolfo Pérez Esquivel,
por lo que aún no se logró una identificación con su nombre propio. Según un testimonio
esto puede deberse a que:
“todavía sigue esta no información de que somos privada-no privada, que no terminan
de entender el espacio de lo público y que es esto de que la universidad tenga escuela.
Todavía estas cuestiones siguen dando vueltas. Para algunas personas no saben que
existimos, te seguís encontrando gente que le decís donde trabajas y te dicen que no
sabían. Es como una escuela que todavía no está” (M., preceptora, entrevista 11,
noviembre de 2018).
Podría suponerse que esta cuestión tiene que ver con que ENAPE es una escuela de poca
trayectoria, lo que hace que aun no sea conocida por todos como tampoco el nombre que lleva.
5.2.1. Las visitas de Adolfo Pérez Esquivel como acciones de
comunicación
Como mencionamos en el apartado anterior, las visitas del Nobel de la Paz son
consideradas por la institución como una manera de comunicar la importancia que tiene
para la escuela el nombre que lleva la institución a la comunidad educativa, y en especial
a los estudiantes. Por este motivo, hicimos un relevamiento de las mismas con el
objetivo de conocer cuáles fueron sus características.
Desde Enape, con la intención de entablar una relación cercana, a fines del año
2007 y principios de 2008, se estableció contacto con Pérez Esquivel, a través de una
carta, con el objetivo de comunicarle el nombramiento de la escuela.
Este fue el puntapié inicial para que, en los años siguientes, haya distintas visitas
a la institución, las que pasaremos a enumerar y describir brevemente.
La primera visita fue en el año 2008, en el mes de octubre, cuando Adolfo Pérez
Esquivel llegó a Olavarría para imponer el nombre a la escuela. Fue un evento del que
participaron autoridades educativas y administrativas tanto de la escuela, como de las
facultades de la ciudad y del rectorado, alumnos, ex alumnos44 y padres. En este acto,
a partir de distintos discursos, se destacó la importancia para la identidad de la
institución, el portar el nombre del ganador del Premio Nobel de la Paz. La entonces
44 Cabe recordar que, la primera cohorte egresada de la institución, lo hizo previo al nombramiento de la escuela como Adolfo Pérez Esquivel, lo que la transforma en la única promoción que egresó del Polimodal Universitario.
90
directora, Adriana Bertelle, destacó que los valores que la escuela pretende inculcar
tienen que ver con la historia de lucha de Pérez Esquivel: “El nombre es trascendente
porque nos da identidad” (Nota periodística, El popular, 24 de octubre de 2008). En este
marco se habló de solidaridad, respeto, libertad, justicia y responsabilidad. También
tomó la palabra la docente Patricia Bavio, quien le agradeció por permitirle a la institución
portar su nombre, como también hizo referencia a que se buscaba “(...) un nombre que
nos llevara a la historia de nuestro país y nos incluyera a todos en su lucha” (Nota
periodística, El popular, 24 de octubre de 2008).
Fotografía recuperada de El Popular. 2008.
Al final del acto, el invitado dedicó unas palabras a los jóvenes, refiriéndose a la
importancia de siempre estar en búsqueda de una utopía, para “contribuir en la
construcción de una nueva sociedad, libre de dominaciones. Otra cuestión a la que hizo
mención fue a la idea de democracia, como “derechos e igualdad para todos” y como
algo que “no se regala, es una conquista de la conciencia del pueblo”, para lo cual hay
que “fortalecer los derechos humanos en la construcción de la democracia (...)” (Nota
periodística, El Popular, 2008).
91
Durante esta visita, Pérez Esquivel fue declarado huésped de honor por la
universidad. Además, recibió de regalo, por parte de los estudiantes, un retrato (que se
encuentra colgado arriba de la cartelera, ubicada en el pasillo, y un poema; mientras
que él le obsequió a la escuela, un dibujo de una paloma, que actualmente está colgada
en la oficina de dirección. Este fue utilizado durante los festejos de los 10 años de Enape,
como símbolo que representaba a la institución educativa.
Una segunda visita se produjo en 2011, cuando se amplió el edificio de la escuela
(se agregaron dos aulas) y él fue el encargado de cortar la cinta para inaugurarlas.
Durante este encuentro con la escuela, la directora destaca que no solo fue importante
la presencia de Pérez Esquivel sino el hecho de “cada vez que venía pedía momentos
para estar con los estudiantes a solas. Eso fue fundamental” (A., integrante del equipo
de gestión fundador, entrevista 1, noviembre de 2018), “él siempre les decía a los chicos
que tengan utopías, que participen. Todos los mensajes que él dio estaban muy de
acuerdo con lo que se había propuesto como ideario de la institución” (A., integrante del
equipo fundador, entrevista 1, noviembre de 2018).
La tercera visita se realizó en el año 2015, en el marco de los festejos por los 10
años de la escuela. El acto central se constituyó como la culminación de diferentes
actividades organizadas por la institución que incluyeron distintas actividades
académicas, jornadas de capacitación, actividades solidarias por parte de los
estudiantes, talleres para docentes y jornadas educativas organizadas por los diferentes
departamentos de Enape.
En este acto, además, la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires lo distinguió con el doctorado Honoris Causa “por sus destacados méritos
en la defensa de los derechos humanos a nivel mundial, tenaz defensor de la paz y la
justicia social” (Unicen, página web, diciembre de 2018).
Durante el evento, los discursos enunciados hicieron referencia a la importancia
que la institución le da a resignificar el eje del proyecto educativo de las escuelas
preuniversitarias que implica “formar ciudadanos autónomos, críticos y responsables,
capaces de descifrar pistas que cada enseñanza les acerca para llegar al objetivo” (F.,
integrante del equipo de gestión, discurso, noviembre de 2015), mediante los diferentes
proyectos de los que la institución participa como: en las propuestas del centro cultural,
en las producciones de permacultura, en la participación de Jóvenes y Memoria, en los
debates por los juicios de Monte Peloni, entre otros. Además, hubo otros discursos de
ex docentes y ex estudiantes. Y al finalizar el acto, el Rector de la UNICEN, Roberto
Tassara, le entregó la ya mencionada distinción.
92
En esta oportunidad, Adolfo Pérez Esquivel, ofreció una conferencia de prensa
previo al acto formal en la que hizo referencia a la importancia de los derechos humanos;
también habló de la idea de democracia como definición de derecho e igualdad para
todas y todos y de cómo la militancia permite una democracia participativa, porque la
lucha es la herramienta para transformar la realidad. El premio Nobel aprovechó esta
visita para compartir un almuerzo en las instalaciones de Enape, con integrantes de la
institución, en el cual también se reunió con los estudiantes que estaban participando
del Proyecto Jóvenes y Memoria, y les dedicó unas palabras a los alumnos, siempre
brindando un discurso pacífico y comprometido; además de reunirse con los alumnos
que, en ese momento, participaban del proyecto Jóvenes y Memoria.
Las visitas de Adolfo Pérez Esquivel, además de constituirse como momentos de
gratificación tanto para la institución educativa como para la comunidad de Olavarría,
son hitos fundamentales para la historia de Enape y para su identidad, ya que pueden
pensarse como momentos de retroalimentación para la escuela.
A lo largo de su vida, el premio Nobel de la Paz, fue un destacado activista en la
defensa de los derechos humanos, la democracia y del derecho de libre
autodeterminación de los pueblos. Esto hace, que cada discurso que enuncia cuando
llega a la institución, esté referido a estas cuestiones. A lo largo de los encuentros, sus
palabras giran en torno a la importancia que tienen los jóvenes para la construcción de
una sociedad más justa e igualitaria, “él siempre les decía a los chicos que tengan
utopías, que participen” (P., docente, entrevista 8, noviembre de 2018). Incluso en su
última visita dijo “No piensen en los derechos humanos para atrás, piensen en qué está
pasando acá, en el aquí y ahora, en la ciudad, en la escuela, con sus compañeros/as”
(P., docente, entrevista 8, noviembre de 2018).
Además, es muy importante lo que estos encuentros generan en el estudiantado,
quienes lo ven como una posibilidad de acercarse a sus ideas y como una forma de
encontrar nuevos espacios institucionales para participar: “También es como un aire
para los directivos en cómo encaminar a los estudiantes, y la participación que a veces
queremos tener y no encontramos las herramientas institucionales necesarias o no
saben cómo brindárnoslas” (A., estudiante, entrevista 15, noviembre de 2018).
Otros testimonios destacan la importancia de los encuentros para la institución,
como herramienta para resignificar el accionar institucional:
“a mí me parece muy importante cuando viene Adolfo, que transita causas como
la defensa del agua, del territorio, de los pueblos, por eso me parece importante
93
que tiene que estar ese nombre y esos intereses y esas búsquedas en el aula”
(P., docente, entrevista 8, noviembre de 2018).
O “(...) hay algo de la realidad, donde él solo se resignifica en cada encuentro que
tenemos, (...) uno resignifica eso que está diciendo y lo bajas a tu día a día” (M.,
preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018).
Se podría decir que las ideas que plantea Adolfo Pérez Esquivel, se articulan con
la propuesta del Proyecto Educativo Institucional que rige a la institución, en lo referido
a la defensa de los derechos humanos y la construcción de ciudadanía. Sin embargo,
estas cuestiones que están tan presentes en los discursos, no se ven tan claramente en
la práctica, referenciada en los proyectos llevados a cabo por la escuela durante este
año. Sin dudas existe una intención, que tal vez no esté totalmente implementada.
En este punto podemos agregar un testimonio que nos dice:
“en este último tiempo, las últimas visitas que tuvimos, no tuvimos la posibilidad
de que estén abiertamente con los chicos, estuvo en el acto protocolar en 2015,
alguna reunión con los chicos de Jóvenes y Memoria, y después estuvo con
nosotros. Por lo que muchos de los estudiantes que están hoy en la institución no
tuvieron la posibilidad de estar en estas ocasiones” (M., preceptora, entrevista 11,
noviembre de 2018).
A partir de esto, se podría pensar que las visitas de Adolfo Pérez Esquivel son una
manera de comunicar tanto para la comunidad educativa como para la comunidad
olavarriense, ya que la cobertura mediática que tienen, se constituye como una
oportunidad para instalar la escuela en la ciudad; sin embargo pareciera que no es
suficiente para lograr que todos los integrantes de la institución comprendan acerca de
su importancia que tiene el discurso que transmite, vinculado a los derechos humanos
ni que esto influya en su imagen.
5.2.2. Aniversario N°10 de ENAPE: una oportunidad para
comunicar
En el año 2015, para festejar su décimo aniversario, la escuela llevó a cabo
diferentes acciones que, podría suponerse, se constituyeron como una oportunidad para
comunicar su identidad y recuperar su historia. En este marco, los medios de
comunicación de la ciudad, fueron muy importantes ya que se realizaron varias
conferencias de prensa para dar a conocer los eventos.
94
Este evento es relevante para nuestro trabajo de investigación por el hecho de, a
partir de esta, se puede saber que, durante ese año, hubo un interés institucional porque
todos los actores de la escuela conozcan acerca de la historia, como también sobre la
importancia que tiene Adolfo Pérez Esquivel para la misma, ya que se retoman sus ideas
referidas a lo fundamental que es generar conciencia y esperanza en los adolescentes.
Una de las actividades más importantes fue una publicación de circulación interna,
que se realizó con la supervisión del Departamento de Lengua, similar a una revista,
llamada “La historia en palabras”. El objetivo de esta fue contar la historia de la escuela
y la elección del nombre que lleva la misma. A esto se suman entrevistas a integrantes
de los distintos equipos directivos y a dos egresados de la primera cohorte. Para finalizar
se hace un listado de los diferentes proyectos llevados a cabo por la escuela y se
presenta una galería con imágenes de los estudiantes.
Además podemos hacer referencia a los proyectos mencionados, de los cuales
(siempre haciendo referencia a aquellos que tienen relación con los derechos humanos
y la ciudadanía) varios siguen en la actualidad, como el del Centro cultural y el Concejo
Deliberante Estudiantil, pero otros como la participación en el programa Jóvenes y
Memoria o un proyecto de Ciudadanía Ambiental no fueron sostenidos en el tiempo, o
al menos durante el periodo seleccionado para el trabajo de campo de esta
investigación.
Como conclusión, se podría decir que esta herramienta, pensada para difundir la
historia institucional, tal vez no se logró constituir como una herramienta importante para
los actores. Ya que muchos integrantes de la escuela en ese momento, son los mismos
que están en la actualidad y los que en las entrevistas dijeron desconocer hitos del
pasado. Esto, tal vez, se relaciona con que el proyecto estuvo limitado a ser realizado
por un departamento y no por toda la escuela, o que la difusión del mencionado anuario
fue escasa.
Para cerrar el presente capítulo, se podría aportar que, si bien la institución lleva
adelante algunos proyectos relacionados con los derechos humanos y la ciudadanía, es
decir en relación con el nombre que lleva la escuela, estos son pocos en relación con la
totalidad de proyectos que se realizan año a año.
Cómo hemos mencionado, las prácticas y acciones que realizan las instituciones
también hablan de su identidad y se constituyen como espacios de comunicación. Esto
puede dar lugar a suponer que, si los proyectos en derechos humanos y ciudadanía son
95
escasos, estos ejes podrían no estar consolidados en el perfil institucional que la escuela
cree tener.
Por otro lado, la institución no posee estrategias de comunicación concretas
orientadas a la difusión de los proyectos que se llevan a cabo ni tampoco acciones
comunicativas para dar cuenta de la importancia que tiene el nombre, y lo que este
denota en relación con derechos humanos y ciudadanía, para el perfil institucional y para
su identidad, en consecuencia.
96
CAPÍTULO 6. Conclusiones finales
A partir de lo expuesto a lo largo del Trabajo Final de Integración podemos concluir
que la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, una institución educativa que depende
de una universidad nacional pública, comparte algunas características de
funcionamiento con otras escuelas preuniversitarias, pero que, sin embargo, ha
intentado diferenciarse en otras cuestiones.
Desde el comienzo, empezando por la elección del sorteo como mecanismo de
ingreso y siguiendo por los objetivos fundacionales, la escuela se planteó como una
institución cuyo interés está basado en formar estudiantes con una fuerte impronta de
formación ciudadana y perspectiva de derechos humanos. Años después, la elección
de Adolfo Pérez Esquivel como nombre para la escuela, se planteó como una referencia
directa con los lineamientos fundacionales.
La elección de un nombre que la identifique, el imponer un nombre a una
institución (en este caso educativa), se establece como un hito fundamental para la
construcción de la identidad de la misma y para su imagen. Según Bourdieu (2001) “el
acto de institución es un acto de comunicación, pero de un tipo particular: significa a
alguien su identidad, pero a la vez en el sentido de que la expresa y la impone
expresándola (...)” (2001, pág. 81). En el caso de Enape, en el discurso institucional, el
nombre Pérez Esquivel, se posiciona como una referencia a partir del cual la escuela se
identifica.
Como se ha expresado a lo largo del trabajo de investigación, la importancia de
un nombre de una institución radica en que este es la base para reconocer un origen
común, un ideal alrededor del cual se construye un proyecto y que, de alguna manera,
le da una esencia que la identifica, la caracteriza y la diferencia de otras instituciones y
que se materializa en prácticas, acciones y proyectos. En este sentido, la institución
plantea, tanto en su Proyecto Educativo como en el discurso institucional la existencia
de un perfil basado en los ideales que representa el nombre ya mencionado, es decir
centrado en la defensa de los derechos humanos y en la ciudadanía; y que esto es
transmitido a todos los integrantes de la institución, en la vida cotidiana y a través de las
prácticas y acciones que lleva adelante la escuela.
Para analizar la identidad de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, se
consideró necesario conocer lo que la escuela fue, es decir, su historia; y lo que es, a
partir del relevamiento de prácticas de comunicación que se llevan a cabo en referencia
a los proyectos y acciones educativas durante 2018-2019.
97
Por este motivo, se analizó, el perfil institucional de la escuela junto con aquellos
proyectos que se lleven adelante en la institución que estén atravesados por la
participación social, acciones solidarias, por la idea de una ciudadanía activa y
vinculadas con los derechos humanos. Mientras que, por otro lado, se hizo un
relevamiento del conocimiento que tienen los actores institucionales acerca de la historia
de la escuela, haciendo especial hincapié en el proceso de elección del nombre que
porta la institución. En este punto interesó analizar cuáles son las estrategias de
comunicación que usa la escuela para el fortalecimiento de su identidad institucional.
Frente a esto, podemos concluir que:
Pareciera que no hay un conocimiento cabal de la historia. Para este TFI
se considera que conocer la historia institucional, es uno de los
elementos que permite conformar una identidad institucional, porque el
reconocimiento de un pasado en común permite construir un proyecto
institucional que sea compartido por los actores institucionales que lo
componen. Esto lleva a suponer que la impronta de Pérez Esquivel, como
elemento representativo del perfil institucional, no es conocida por todos
los integrantes de la escuela, es decir por todos los docentes, alumnos y
preceptores que la conforman, sino por aquellos que forman parte de la
institución desde el inicio o que conocen la historia a partir del boca a
boca. Tal vez, también tiene que ver con el tipo de participación que
desarrollaron o con la carencia de estrategias sostenidas en el tiempo
para que se comprenda acerca de la importancia de este hito
institucional.
Se podría pensar que no hay suficientes estrategias o herramientas de
comunicación destinadas a destacar la importancia del nombre para la
escuela. A esto se puede sumar el hecho de que hay integrantes de la
escuela que ignoran cuál es la importancia de Pérez Esquivel a nivel
institucional y a nivel mundial. La acción de comunicar la connotación del
nombre en articulación con los fundamentos del proyecto educativo de
una institución, a los integrantes de la comunidad educativa como hacia
los públicos externos, es una forma de fortalecer la identidad institucional,
y de lograr que esta sea apropiada por la historia de la escuela.
Los proyectos que se realizaron durante 2018/2019, en la Escuela
Nacional Adolfo Pérez Esquivel, en relación con los derechos humanos
y ciudadanía, corresponden a propuestas de los preceptores o docentes
98
de los diferentes espacios curriculares, proyectos que llegan desde otras
instituciones o proyectos de años anteriores. Esto podría entenderse
acciones individuales, a partir de intereses de distintos actores
institucionales, que trabajan en este sentido. De esta forma, podría
suponerse que faltan políticas institucionales para llevar adelante
estrategias que promuevan la creación de un proyecto institucional,
sostenidos en el tiempo, que retome los lineamientos fundacionales y que
enmarque las diferentes acciones o prácticas que se realizan y que se
constituya como un elemento transversal e identificatorio de la escuela.
A lo dicho se puede sumar que, en su mayoría, los proyectos que no se
corresponden con un espacio curricular son de carácter opcional por lo
que, su continuidad y mantenimiento en el tiempo depende de quienes
tiene un interés personal de participar, por ejemplo, el centro de
estudiantes, el Concejo Deliberante Estudiantil o el centro Cultural. Por
su parte, el proyecto de ESI y la actualización del código de convivencia
son tratados desde lo áulico. Esto podría indicar que el discurso que la
institución plantea, sólo está siendo apropiado por una parte de los
actores que conforman la escuela, ya sea los docentes que proponen
proyectos atravesados por estas temáticas o por los estudiantes que
deciden participar en los mismos.
Durante el ciclo lectivo 2018 no se llevaron a cabo proyectos específicos
de derechos humanos. Años anteriores la institución participaba del
Proyecto Jóvenes y Memoria de la Comisión Provincial, pero este año
no. También participaron de los Juicios de Monte Peloni, realizados en la
ciudad de Olavarría y tal vez este sea la acción más directamente
relacionada con los derechos humanos
Los proyectos referidos a la ciudadanía tal vez sean los más frecuentes,
si se los asocia con la participación estudiantil, la participación en las
elecciones, acciones solidarias, entre otras. En este punto, se podría
pensarse que hay una tendencia al tratamiento de los derechos humanos
y ciudadanía desde una construcción referida a lo curricular, y no como
un eje institucional que atraviesa a todos los actores. Es decir que el
tratamiento de estas temáticas surge a partir de propuestas promovidas
desde distintos espacios curriculares, como, por ejemplo, a partir de
actividades solidarias con otras instituciones o colectas de ropa y
alimentos. Esto implicaría que no existan lineamientos generales para la
99
construcción de estos proyectos, sino que queden delimitados al interés
de quienes los proponen.
Se puede establecer una diferencia entre los integrantes de la institución.
Por un lado, hay docentes, preceptores y estudiantes que participan de
los proyectos, se interesan por las propuestas y buscan construir
proyectos y acciones que tengan que ver con estos objetivos. Mientras
que, por otro lado, están aquellos que no se sienten cercanos con los que
se intenta comunicar y desconocen cuál es la impronta que se intenta
transmitir, lo cual puede estar relacionado a la falta de interés o a que en
la institución no está comunicada de manera correcta la importancia de
lo que denota Adolfo Pérez Esquivel para la escuela y para su Proyecto
Educativo.
Como se ha dicho, para lograr una identidad, el nombre y su perfil institucional
deben ser reconocidos y apropiados por los diferentes actores que forman parte de la
institución. Para lograr esto, una institución debe llevar a cabo acciones y prácticas, que
perduren a lo largo del tiempo en conjunto con el desarrollo de espacios institucionales
para generar intercambios que involucren a todos los integrantes de la institución, con
el objetivo de generar un sentido de pertenencia. Lo que se observa, en el caso de
Enape, es que los integrantes de la escuela, se sienten identificados con una escuela
que caracteriza por ser dependiente de una universidad, que está ubicada en el
complejo universitario y que tiene determinadas características que las diferencian de
otras escuelas presentes en la ciudad, por lo que podríamos decir que el sentido de
pertenencia está referenciado a esta característica.
A partir de lo expuesto, se realizará un diagnóstico institucional con el objetivo de
conocer la realidad institucional y las estrategias comunicacionales que la escuela lleva
adelante. Esto nos va a permitir conocer cuál es la situación actual de la Escuela
nacional Adolfo Pérez Esquivel, a partir de lo que se podrán identificar debilidades y
fortalezas para desarrollar un plan de comunicación que permitan generar estrategias y
proponer herramientas para la construcción de una identidad coherente con su proyecto
institucional.
100
7. Diagnóstico de Comunicación institucional
7.1. Introducción
El presente capítulo tiene como objetivo el análisis de la comunicación institucional
en la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel. Para lograr esto realizamos un
diagnóstico institucional.
El diagnóstico es definido por Uranga (2001) como “un ejercicio de diferenciación
de los elementos de una determinada situación; permite distinguir la modalidad y la
calidad de las relaciones entre los actores, advertir los principales problemas, identificar
las variables que coparticipan en la configuración de esos problemas (…)” (2001, pág.
s/h).
Para llevar a cabo el diagnóstico institucional/comunicacional tuvimos en cuenta
conceptos “considerados como dimensiones intrínsecas y universales de la actividad
institucional” (Chaves, 1994, pág. 24), los cuales son: la realidad institucional, la
identidad institucional, la comunicación institucional y la imagen institucional.
7.2. La realidad institucional
La realidad institucional puede ser definida como “el conjunto de rasgos y
condiciones objetivas del ser social de la institución” (Chaves, 1994, pág. 23), es decir,
“el conjunto de condiciones empíricas en que se plasma su existencia real como agente
social” (Chaves, 1994, pág. 23). Son los datos objetivos y los hechos reales que
conforman una organización y que el observador “reconoce a través de un proceso de
carácter inquisitivo, no adquisitivo” (Schvarstein, 1997, pág. 54), es decir, desde su
perspectiva y consideraciones personales.
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel es una institución educativa nacional,
de nivel secundario, de gestión pública. Está ubicada en la ciudad de Olavarría,
específicamente en el complejo universitario perteneciente a la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. La escuela fue inaugurada en el año 2005
con el ingreso de la primera cohorte, que correspondía al 1° año del polimodal. En los
comienzos, la escuela no poseía un edificio propio por lo cual, durante los dos primeros
años, la institución utilizó el edificio de aulas comunes de dicho complejo.
101
En el año 2007, la escuela accede a su edificio propio que estaba habilitado para
albergar los 3 años que formaban el polimodal. En 2008, a partir de la ley de Educación
Nacional (N°26.206/06) que ampliaba los años de la secundaria obligatoria, se tuvieron
que hacer modificaciones edilicias, “El edificio, inicialmente, tenía 8 salones. De los
cuales había 6 adaptados para una división de 30. Y los otros dos, eran un salón grande
doble que luego tuvimos que dividirlo. y finalmente se construyeron dos salones más,
por lo que nos faltarían dos más” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5, junio
de 2018). A partir de esto, la escuela aún debe utilizar “dos salones del edificio de aulas
comunes (...) e incluso las instalaciones también porque hay un lugar donde funciona la
preceptoría, la cocina” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5, junio de 2018).
De esta forma, la institución utiliza dos edificios para su funcionamiento, el principal,
“que no quiere decir que sea de la escuela, porque, de hecho, luego de la jornada
escolar de la escuela secundaria, las facultades también lo utilizan” (C., integrante del
equipo de gestión, entrevista 5, junio de 2018) como el de aulas comunes de la
Universidad. Los cursos que ocupan estas aulas, fuera del edificio principal, se van
turnando entre 4° año en el primer cuatrimestre, y 1° año en el segundo cuatrimestre.
Además, los estudiantes y docentes, utilizan otras instalaciones del complejo
universitario como los laboratorios de física y química, la biblioteca, la radio, el comedor
(donde almuerzan), el Salón de Usos Múltiples (SUM) de aulas comunes, aulas de la
Facultad de Ciencias Sociales y otros espacios que la escuela solicita para realizar
distintas actividades, como el auditorio de la Facultad de Ingeniería.
En cuanto a la organización de los tiempos institucionales, está organizado en
cuatrimestres, y es una de las diferencias que tiene con las escuelas que dependen del
Ministerio de la Provincia de Buenos Aires. Otra diferencia son los horarios de ingreso y
egreso que varían de acuerdo al curso, los años de secundaria básica tienen menos
horas de cursada, mientras que los últimos tres años (secundaria superior), menos un
día a la semana, tienen jornada completa de 7:30 hs a 15.30 hs. De todas maneras,
muchas fechas están sujetas a las fechas de la provincia, como el receso de invierno.
Según algunos directivos, esta organización siempre fue igual, pero según los registros,
en el año 2005 (Primer año de la escuela) el año escolar estaba distribuidos en
trimestres, que los modificaron al año siguiente para dejar la modalidad actual. En
cuanto a los tiempos cotidianos, en horario de clase, en los pasillos se ve el personal no
docente (preceptores) organizando sus tareas y algunos estudiantes deambulando. Los
tiempos áulicos se organizan a partir de los horarios predeterminados, mientras que los
102
recreos, la entrada y la salida son informados mediante el “timbre”, manejado por los
preceptores.
La institución tiene en la actualidad 12 cursos, que se dividen en dos por año.
Estos están conformados por hasta 30 estudiantes, que ingresan por sorteo público y
presencial de 1° año a 4° año. Es decir que, a partir del sorteo que se realiza el año
previo al ingreso de una cohorte, se genera un listado de suplentes que tienen la
oportunidad de ingresar hasta que esos cursos lleguen a 4° año, siempre y cuando haya
estudiantes que repitan el año, tengan materias previas y/o se vayan a otras
instituciones educativas45. Según los directivos de la escuela, hay años que son
“críticos” para los estudiantes “como por ejemplo el pasaje de tercero a cuarto, que
pasan del ciclo básico al superior, primer año también, porque les cuesta mucho
acostumbrarse a esta vida institucional (...) a trabajar distinto a la escuela primaria” (C.,
integrante del equipo de gestión, entrevista 5, junio de 2018) Los estudiantes tienen 3
posibilidades durante el año para lograr rendir las materias, y desde la institución
destacan el acompañamiento de los docentes, preceptores, equipo psicopedagógico
como también las instancias de consultas, por lo cual consideran que “si se va un chico
es porque realmente no quiere estar en la escuela” (C., integrante del equipo de gestión,
entrevista 5, junio de 2018).
En cuanto a las normas institucionales, podemos decir que se rigen por el código
de convivencia, aceptado y firmado por todos los integrantes de la escuela, donde se
establece qué está permitido y qué no. Como método de sanción se usan actas de
acuerdo y de apercibimiento. La primera es más bien una instancia de reflexión acerca
del problema que se haya producido, de diálogo con el equipo directivo. De reiterarse el
problema se usa el acta de apercibimiento, y se manda un informe a la familia del
alumno, donde se avisa que en caso de repetirse va a haber una suspensión
(inasistencias injustificadas sumado a un trabajo de reflexión en la casa). Por lo que
hemos indagado no hubo casos de expulsión, y tampoco se menciona a esta como la
máxima sanción. En este sentido, hay que destacar que las faltas injustificadas son de
mucha importancia para los alumnos, ya que pueden tener pocas, por lo que funcionan
como herramientas para regular estas situaciones.46
45 Es necesario aclarar que la institución educativa no acepta ni repetidores ni estudiantes con materias previas, los cuales deben realizar su traslado a otra escuela secundaria. 46 Pueden tener, en total, 35 faltas. De las primeras 20, la mitad tienen que estar justificadas. Si no lo están, cuando llega a 20 quedan en condición de libres. Si de esas 20, tiene 10 o más justificadas, se le vuelve a dar una reincorporación de 15 más, que tienen que estar todas justificadas. En el caso de enfermedad o reposo, la cantidad de faltas es ilimitada.
103
Las relaciones que se establecen entre los distintos grupos (equipo de gestión,
preceptores, docentes y estudiantes) en el día a día parecen ser buenas y fluidas. Hacia
el interior se destacan las puertas abiertas de las oficinas, tanto del equipo de gestión
como de los preceptores, como una forma de explicar que siempre están predispuestos
para las consultas y pedidos que haya, “las puertas están siempre abiertas y ellos lo
saben” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018). Sin
embargo, como toda institución no está exenta de conflictos. A lo largo de las
observaciones y entrevistas pudimos observar que la figura de la directora tenía un rol
central para la toma de decisiones, y que la idea de equipo de gestión no estaba muy
presente.
De esta manera, todo lo que sucedía en la institución debía ser autorizado por la
directora, y debía quedar plasmado en una carta o en un correo electrónico, para que
quede constancia del por qué y el para qué. Un ejemplo de esto es que, para la
realización de este trabajo de investigación, fue necesario enviar una carta previa para
dejar constancia sobre la realización de las entrevistas, pero al momento de concurrir a
la escuela, hubo integrantes de la misma que no querían acceder a responder el
cuestionario porque planteaban que no había autorización por parte de la directora. A
esto se le pueden sumar algunos testimonios que hablan sobre la existencia de algunas
diferencias hacia adentro del equipo de gestión, que influían en el día a día institucional.
Otra de las características distintivas de Enape tiene que ver con los horarios, ya
que además de las horas donde se desarrollan las asignaturas del tronco común, los
alumnos deben realizar talleres que les va a permitir elegir la modalidad con la que van
a egresar de la institución. La cantidad de horas que un estudiante está en la institución,
va de la mano del año en que este se encuentra. Podemos distinguir la secundaria
básica, que no tiene espacios de orientación, de la secundaria superior, en la que los
estudiantes deben cursar 12 espacios de orientación (talleres), de los cuales 8 deben
ser de la misma modalidad.
Como en toda escuela secundaria, las relaciones de poder que se establecen
tienen como marco un organigrama preestablecido, el cual puede definirse como “una
representación formal de la distribución de poderes y responsabilidades (...)” (Bartoli,
1992, pág. 157) ya que “la participación de los individuos en los grupos y las
organizaciones se estructura en función de desempeño de roles” (Schvarstein, 1997,
pág. 47).
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Según Schvarstein (1997) “las relaciones de poder son constitutivas de la
estructura social de la organización”, y en esta, los roles, a su vez, “son producto de una
construcción histórica, institucionalmente predeterminada” (1997, pág. 47), es decir que
es la misma organización la que determina qué función cumple cada uno de los
integrantes de la institución. En este sentido, podemos mencionar que hay distintos
roles: hay un equipo de gestión que está conformado por: la directora, la vicedirectora y
la secretaria. Hay un plantel de 12 preceptores, quienes conforman parejas
pedagógicas, que tienen a cargo dos cursos cada uno. Este plantel tiene un jefe de
preceptores, que tiene una carga horaria mayor que el resto. Los docentes, un total de
95 integrantes, se organizan por departamentos (Arte, Matemática, Ciencias Sociales,
Lengua, Lengua extranjera, Educación física, Ciencias Naturales y Tics) y también tiene
un jefe a cargo. Además, están los equipos auxiliares: el equipo psicopedagógico,
conformado por una psicopedagoga y una trabajadora social; el equipo de ayudante tics,
llamado “Ayudante de las tecnologías de la información y la comunicación”; y el equipo
de ayudantes de las prácticas de Ciencias Naturales y el uso de laboratorio. Por último,
está el personal no docente que se encarga del mantenimiento.
En Enape, los cargos de gestión se corresponden con una decisión política, es
decir que las autoridades son elegidas por el rectorado. En un principio, la decisión se
tomaba a partir de un acuerdo entre las autoridades del rectorado y las facultades
instaladas en el complejo universitario de Olavarría, en las cuales funcionan los
profesorados.
Por otro lado, a los cargos docentes y de preceptores se accede a partir de un
concurso en el cual el aspirante debe presentar una propuesta de proyecto a realizar en
la institución. En el primer caso, se conforma un jurado integrado por: un profesor de la
universidad experto en didáctica de la disciplina, dos directivos de escuela de la
universidad y dos profesores de otras universidades expertos en la didáctica de la
disciplina (Landívar, 2019, pág. 56); otro mecanismo que se utiliza es el de difícil
cobertura, donde participan un directivo de la escuela con la vacante y un jefe de
departamento de la disciplina a cubrir (Landívar, 2019, pág. 61).
7.2.1. Descripción topográfica
La escuela, como ya hemos mencionado, se encuentra ubicada en el complejo
universitario por lo que, hacia el exterior de la institución, no hay nada que la separe de
otros edificios del complejo universitario, tienen un “patio abierto”, que hace que los
105
estudiantes circulen por todo el lugar. Sin embargo, al estar ubicada en este lugar, hace
que hacia afuera los cercos no sean para nada permeables; el campus universitario es
una “isla en la ciudad”, y eso incluye a Enape. Pero hacia adentro se observan “cercos
institucionales” (Frigerio y Poggi, 1998) que marcan la diferencia entre los sectores.
En la entrada del edificio observamos que no existe ningún cartel que tenga el
nombre de la institución. Ya en el hall, encontramos que hay cinco placas: una que dice
Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel 2007, en referencia al nombre; una en
referencia a la fecha de inauguración del edificio y que nombra a la institución como
Escuela de nivel Polimodal; una placa por los diez años de la escuela que fue un regalo
de los profesores de la escuela; otra que hace referencia a la primera promoción
egresada de la escuela (2005-2007) y otra de la primera promoción de la escuela
secundaria completa (2009-2014). Anteriormente, en el primer edificio utilizado por la
escuela, había una placa que decía “Polimodal Universitario desde el año 2005”, la cual
no está colocada en el edificio actual. Tal vez con la intención de poner énfasis en el
nombre actual que lleva la escuela, pero obviando los dos primeros años de historia
institucional, en los que la escuela se denominaba de otra manera. Una vez que se
ingresa al edificio designado de ENAPE se ven la secretaría y la preceptoría, que tienen
ventanales enormes y habitualmente sus puertas están abiertas, lo que permiten ver
hacia el interior de las mismas. Por otro lado, la vicedirección y la dirección se
encuentran dentro de la secretaría, y mientras que la primera también tiene ventanas
por las que se puede ver hacia adentro, la segunda solo tiene una puerta que
generalmente está cerrada.
En el medio del hall de entrada, funciona un kiosco que es administrado por los
alumnos de sexto año. Esto muestra cómo los estudiantes se apropian del espacio, y
como la historia no escrita también está presente, ya que esto fue una idea que comenzó
en el 2007, impulsada por las primeras promociones de estudiantes, que buscaban
juntar dinero para ayudar a pagar la “Fiesta de egresados”.
Augustowky (2001) dice que “ser memoria de los procesos de enseñanza
aprendizaje, (...) estímulo para seguir con la tarea (...) y medio de comunicación” (2001,
pág. 43) son algunas de las funciones de las paredes del aula. En este sentido se puede
ver que las paredes internas del establecimiento son utilizadas como carteleras, para
comunicar información importante, exponer trabajos de las distintas áreas, entre otros.
Por su parte se ha destinado un espacio de las paredes externas para dar lugar al trabajo
colectivo e intervención de los jóvenes, se pueden observar grandes murales que
106
plasman ideas conceptuales como “nuestra unión crea puentes” y dibujos significativos
de los variados grupos de jóvenes que han pasado por la institución.
Hacia la izquierda y la derecha se encuentran los salones, los cuales tiene también
las paredes intervenidas con diferentes carteles, dibujos o frases, que funcionan como
ejes para constituir la identidad del curso, a partir del nombre que cada año posee.
7.3. Relaciones con otras organizaciones
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel establece distinto tipo de relaciones,
con diferentes organizaciones e instituciones educativas, “la escuela está inserta en otra
comunidad mayor, generalmente, un grupo humano definido por sus bases geográficas
de residencia y dotados de una identidad, una historia y un conjunto de representaciones
comunes (aspiraciones, problemas, etc.)” (Tenti Fanfani, 2004, pág. 1) con el que se
generan intercambios.
La más relevante es la que entabla con la Universidad Nacional del Centro,
específicamente con la Secretaría Académica del Rectorado de la Universidad, de la
cual dependen los niveles preuniversitarios. Según la directora de la institución “todas
las acciones y actividades llevadas a cabo se realizan con el apoyo y la supervisión de
esa secretaría como así también existe un lazo de trabajo con las unidades académicas”
(A., integrante del equipo fundador, entrevista 1, noviembre de 2018).
En segunda instancia, a partir de diferentes propuestas surgidas en distintos
espacios curriculares, se realizaron actividades académicas: junto a la Escuela Primaria
N°58 y a la Biblioteca Crucero General Belgrano, el Centro Cultural elaboró un proyecto
en el que estudiantes comparten actividades basadas en intervenir libros y
representarlos, con los niños y niñas que concurren a ambas instituciones; con el Centro
de Día N°1, los estudiantes de sexto año concurren al lugar para realizar actividades
relacionadas con los diferentes espacios curriculares como matemáticas o educación
física, esta fue un propuesta presentada por Patricia Bavio, docente de la institución.
Por último, se puede mencionar una actividad con un comedor barrial, al cual los
estudiantes de sexto realizaron actividades solidarias como: ayudar a servir el almuerzo
y compartir juegos de intercambio, de vivencias.
107
7.4. La identidad institucional
La identidad institucional es definida por Chaves como “el conjunto de atributos
asumidos como propios por la institución (...) constituye un discurso-el discurso de la
identidad- que se desarrolla en el seno de la institución de un modo análogo al de la
identidad personal en el individual” (Chaves, 1994, pág. 24). Es decir que “se trata de
una construcción del observador que intenta reflejar así cuales son los rasgos que las
convierten en singulares y, por lo tanto, distinguibles” (Schvarstein, 1997, pág. 55).
También podría decirse que “la identidad se materializa a través de una estructura, que
es la forma que asume una organización en un aquí y ahora concreto” (Schvarstein,
1997, pág. 64) y en este sentido “la estructura se modifica, pero la identidad permanece”
(1997, pág. 64).
La forma de relevar este eje fue a partir de preguntas a los mismos actores
institucionales acerca de que creían que diferenciaba a Enape de otras instituciones
educativas. A partir de esto pudimos realizar un punteo, destacando las más
importantes.
Desde el inicio, la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, según su primera
directora, “surgió como una alternativa pedagógica diferente, en la cual siempre
decíamos que el objetivo era la formación de un ciudadano que sea participativo, que
sea crítico y que vaya, paulatinamente, logrando autonomía” (A. integrante del equipo
fundador, entrevista 1, noviembre de 2018). Es decir que Enape tiene determinadas
características que la hacen única, y que surgió con la intención de serlo. Además de
ser la única escuela preuniversitaria y de carácter nacional en el partido de Olavarría,
tiene otra serie de características que la diferencian del resto de las escuelas.
En cuestiones de funcionamiento, una de las más importantes tiene que ver con
el hecho de depender de una universidad pública, de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires, lo que le da el marco regulatorio por el cual rige todas
sus acciones. En consecuencia, el compartir el complejo universitario con otras
facultades, también le da un sello distintivo. Para los integrantes de la institución es una
característica muy importante, “que vos te puedas mover, que puedas circular, (...) que
tengas un espacio verde, que te encuentres con otra gente en el campus” (V., docente,
entrevista 6, noviembre de 2018), y en este aspecto se puede hacer referencia a la
libertad.
Por un lado, para los estudiantes, porque de alguna manera los va preparando
para la futura vida universitaria, “tienen otras libertades y cuestiones que se asemejan
108
a los que es la vida universitaria, y que eso se va haciendo más evidente a medida que
van avanzando en sus años” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5,
noviembre de 2018); y por otro lado, para los docentes que lo ven como algo positivo ya
que “tener el campus universitario te da una libertad y una forma de poder diseñar mucho
más relajada, porque ya actitudinalmente te predispone distinto” (V., docente, entrevista
6, noviembre de 2018). Además, le da la posibilidad a la institución, y a sus integrantes,
de acceder a lugares y utilizar herramientas de las facultades que habitan en el
complejo, “hacemos uso de todas las instalaciones, ya sea bibliotecas o laboratorios de
sociales o de ingeniería y el uso de recursos personales de los profesionales formados
en el complejo” (C., integrante del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018).
Otra cuestión, tiene que ver con el ingreso a la institución, esto sucede a partir de
un sorteo público, entre los estudiantes preinscriptos, en el que se sortean 60 bancas
correspondientes a las dos divisiones de primer año de la secundaria básica. En el caso
de que la cantidad de inscriptos sea mayor a la cantidad de vacantes disponibles, se
confecciona una lista de espera, la cual tiene vigencia hasta cuarto año (Primer año de
la secundaria orientada).
En cuanto a lo académico, la escuela tiene un diseño curricular propio, que en
parte comparte con la Escuela Nacional Ernesto Sábato (Escuela preuniversitaria, con
sede en Tandil) y que “difiere de la oferta curricular de la Jurisdicción de la DGEyC” (C.,
integrante del equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018), “si bien los
contenidos son los mismos, están organizados de otra manera” (C., integrante del
equipo de gestión, entrevista 5, noviembre de 2018). En este aspecto, entre los
entrevistados se destaca la libertad que hay en la institución, respecto a la posibilidad
de modificar, o no, lo curricular “la escuela, en determinado momento, puede abrir su
caja curricular y reflexionar respecto a qué cosas están faltando, que se puede cambiar,
que se podríamos agregar, eso me parece que es una pequeña ventaja” (P., docente,
entrevista 8, noviembre de 2018).
Este diseño curricular de Enape cuenta con cuatro orientaciones (Ciencias de la
Naturaleza, Arte, Comunicación y Diseño, Ciencias Sociales, Producción de Bienes y
Servicios), entre las que los estudiantes pueden elegir para realizar el ciclo superior y
así obtener la titulación de Bachiller al egresar.
Otra de las características principales de Enape es el horario extendido. Esto
tiene que ver con los talleres que deben realizar los estudiantes para obtener el título ya
mencionado. Durante los años de secundaria superior, los alumnos deben realizar 12
talleres, que se dictan de 13.30 hs a 15.30 hs (a contraturno), de los cuales 8 deben
109
corresponder a una misma orientación, lo que los habilita a egresar con la titulación
correspondiente, mientras que por la mañana comparten un tronco común. Según el
testimonio de egresados, se puede saber que esta es una característica que influye
mucho en su formación “Eso fue una experiencia que me marcó bastante, el taller como
un espacio de formación distinto a la dinámica del aula, a las materias del tronco común”
(S., docente, entrevista 10, noviembre de 2018). Otra cuestión es el hecho de que las
materias de disciplinas artísticas están incluidas en el tronco común y que la carga
horaria es mayor que en las otras instituciones educativas, lo cual también es algo que
la distingue.
Otra característica, referida a lo curricular, tiene que ver con el espacio de inglés,
el cual se dicta por niveles. Estos se definen en primer año a partir de una evaluación
diagnóstica, que permite ubicar a los estudiantes en el nivel correspondiente. Otra
particularidad es que los alumnos que superen el nivel máximo que brinda la escuela,
quedan eximidos de asistir a las clases de inglés, por lo cual tienen un horario de entrada
diferente al resto.
La cantidad de evaluaciones integradoras también es otro factor a destacar, ya
que los estudiantes tienen evaluaciones de este tipo en todas las materias y en todos
los talleres. Desde el punto de vista del trabajo docente, esto permite otra forma de
trabajo en equipo, “estamos trabajando más articuladamente, por ejemplo, las
integradoras las hacemos entre varias áreas en conjunto; estas cositas en la provincia
no se pueden hacer o no están los tiempos” (P., docente, entrevista 8, noviembre de
2018).
El régimen de inasistencias que están permitidas en Enape, también es una
característica que la distingue, ya que, a pesar de tener una mayor carga horaria, la
cantidad de faltas permitidas es menor que en otras escuelas. Estas están
contempladas en el Código de Convivencia.
Otro elemento de relevancia que la distingue, es el hecho de que, a pesar de ser
una escuela pública y gratuita, los estudiantes deben utilizar un uniforme/distintivo
para ingresar a la institución. La idea de usar este tipo de prenda tiene que ver con que
la escuela comparte el complejo universitario con estudiantes y adultos de las unidades
académicas presentes en el complejo universitarios “hay que diferenciar que tenemos
un grupo de jóvenes de una escuela secundaria en un campus donde circula mucha
gente y hay mucho movimiento, entonces en ese sentido, el uniforme viene siendo
distintivo” (P., docente, entrevista 8, noviembre de 2018), por lo que consideraron
110
necesario que los alumnos utilicen prendas, de color azul, que los identifique y distinga
del resto.
La organización del ciclo lectivo también se constituye como una diferencia, ya
que este se encuentra dividido en cuatrimestres, al igual que en las facultades.
Otra cuestión que caracteriza a Enape, tiene que ver con la cantidad de
preceptores. Para una mejor organización. La escuela tiene un preceptor destinado a
cada curso. Esto hace que, según los integrantes de la institución, haya un mejor
acompañamiento a los alumnos, “tanto por la exigencia como los criterios de falta
también implica que uno vaya haciendo un proceso de acompañamiento, creo que eso
es una de las condiciones que la hacen diferente a otras.” (M., preceptora, entrevista 11,
noviembre de 2018). De todas formas, esto también es posible por la matrícula reducida
que tiene la escuela, “quizás en otras escuelas, por ser más grandes puede ser, es más
difícil por la cantidad de alumnos” (S., integrante del equipo de gestión, entrevista 17,
noviembre de 2018).
A lo largo de la historia institucional, el equipo de preceptores siempre ocupó un
lugar de gran importancia para la institución, ya que funciona como el eje vertebrador
que permite una comunicación más fluida entre el equipo de gestión, los docentes,
estudiantes y familias.
Durante los primeros años, los preceptores fueron uno de los pilares más
importantes con los que contaba la escuela. Además de que tuvieron un rol de gran
compromiso durante la elección del nombre de la institución. En la actualidad, a partir
del análisis de las entrevistas y el trabajo de campo, se puede determinar que los
preceptores siguen ocupando un lugar central en la institución, tanto para los
estudiantes como para el equipo de gestión y los docentes. La idea de que haya un
preceptor por curso hace que las relaciones con los estudiantes sean más cercanas,
casi de confianza.
Por otro lado, la relación que se establece entre los preceptores y el equipo de
gestión está basada en el constante acompañamiento “para ver cómo encaramos la
tarea y los desafíos que van surgiendo, entonces el intercambio es permanente, y ahí
consensuamos teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes y los adultos”
(M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018). Pero sin perder de vista los lugares
de poder que cada uno ocupa, “siempre está la mirada del equipo de gestión para
enmarcar o acompañar (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018). Además de
funcionar como nexo entre estudiantes y docentes, también lo hacen con otro grupo que
111
también forma parte de la escuela: las familias. Estas no están presentes en la institución
en el día a día, sin embargo, se puede decir que, aquellas que necesitan acercarse,
tienen las puertas abiertas para hacerlo, “hay familias o madres (que son en su mayoría
las que se acercan a la escuela) que las tenés todos los días, pero casos muy
esporádicos. También están esas familias que pueden comunicar algo por teléfono, pero
prefieren acercarse y plantearlo en persona.” (F., preceptora entrevista 16, noviembre
de 2018).
Los preceptores son quienes organizan la institución en la cotidianeidad:
organizan a los estudiantes, se encargan de las faltas, de completar libretas con notas
o con comunicaciones hacia las familias, informan a estudiantes y docentes sobre
diversas cuestiones, toman asistencia, colaborar con el equipo de gestión para
comunicarse con docentes o alumnos, etc. Es decir que tienen un papel preponderante
en el día a día.
En cuanto al funcionamiento, una diferencia fundamental es que los estudiantes
no pueden adeudar espacios curriculares cuando pasan de un año a otro. En el caso de
que esto suceda, deben pedir su pase a otra institución. Es decir que la permanencia es
un factor del que tanto el equipo de gestión como el equipo de preceptores, están muy
atentos. Esta cuestión podría relacionarse con “cierta exigencia, o cierto imaginario
social que vincula a esta escuela con la exigencia, con preparar para la vida
universitaria” (F., preceptora, entrevista 16, noviembre de 2018).
Otra diferencia con las otras escuelas tiene que ver con que los estudiantes no
tienen boletín, como en las otras escuelas, sino que tienen una libreta universitaria.
Esta es muy similar a la utilizada en las facultades y se utiliza para informar notas y
faltas de los estudiantes a las familias.
Por último, se puede mencionar el concurso por el que atraviesan los docentes,
excepto el equipo de gestión, que también es un elemento distintivo de Enape.
7.5. Análisis de la comunicación institucional
La comunicación puede ser definida como “todo proceso social de producción de
formas simbólicas, considerando tales procesos como fases constitutivas del ser
práctico del hombre y del conocimiento práctico que supone este modo de ser” (Uranga,
2001, pág. s/n) que, a su vez, es “imprescindible para comprender y desentrañar la
complejidad de las prácticas que se dan en la realidad social y en las organizaciones”
(Uranga, 2001, pág. s/n).
112
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel utiliza diferentes herramientas para
lograr una comunicación satisfactoria, tanto interna como externa.
Hacia el interior de la institución, en cuanto a la comunicación interna que puede
ser definida como el “intercambio de información entre todos los niveles de una
organización” (Capriotti, 1998, pág. 2), es decir que es la comunicación
“específicamente dirigida al público interno (...) y que surge a partir de generar un
entorno productivo, armonioso y participativo” (Brandolini, 209, pág. 25). En este marco
se puede decir que la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel utiliza medios de
comunicación tradicionales como, por ejemplo, carteleras, cuadernos de
comunicaciones, llamadas telefónicas; como también medios que incluyen el uso de las
nuevas tecnologías y diferentes redes sociales como WhatsApp y Facebook.
Igualmente, desde la institución se intenta retomar los canales más clásicos debido a
que “los otros son muy valiosos, pero se prestan a muchos malos entendidos porque no
todos manejan las reglas de uso de redes” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de
2018). Según Ritter (2008) las comunicación formal e informal son complementarias y
“están relacionadas entre sí para el mejoramiento continuo de la organización en el
ámbito de las comunicaciones” (2008, pág. 23). A su vez, siguiendo al mismo autor, la
comunicación puede ser clasificada como descendente, ascendente y
horizontal/transversal.
La comunicación descendente es un tipo de comunicación utilizada para bajar
línea e impartir directrices a los empleados, con el objetivo de dar instrucciones claras y
específicas del trabajo que se debe realizar, por ejemplo, la información que el equipo
de gestión le transmite al equipo de preceptores o docentes. La comunicación
ascendente se refiere a aquella utilizada por los empleados de la institución para
comunicar a sus superiores novedades, problemas e información acerca de sus tareas,
y es la que se puede dar en las reuniones entre equipo directivo y preceptores. Por
último, la comunicación horizontal/transversal, es la que se desarrolla entre personas
del mismo nivel jerárquico y su objetivo es la coordinación del personal de un mismo
nivel, como sucede en las reuniones del equipo de preceptores.
En nuestro análisis, encontramos que se dan los tres tipos de comunicaciones,
dependiendo siempre de los actores y el contexto.
A continuación, mencionaremos cuales son y qué función cumplen cada una de
las herramientas utilizadas, por los actores institucionales, para la comunicación interna.
113
• Carteleras/pizarras: Hay unas que están ubicadas en el hall y en los pasillos.
Allí se cuelga información sobre fechas de evaluaciones integradoras o
información de interés para los estudiantes. Otra dentro de la sala de profesores,
donde los preceptores se encargan de informar acerca de fechas de cierre de
notas, por ejemplo. Según una preceptora, “también asistimos en las tareas de
la secretaria, muchas veces por licencias o cosas así, nos dicen que le
recordemos algo a los profes y lo hacemos de forma presencial o por la cartelera”
(M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018); y una en preceptoría que
acumula información de todo el año como puede ser: estudiantes que se retiran
antes u horarios de talleres, pero no mucho más de lo que se informa en el
cuaderno de comunicaciones; como preceptoría es un lugar muy concurrido por
los estudiantes, según testimonios, “uno no puede escribir nada ahí que no
quiera comunicar al resto porque lo ven todos” (M., preceptora, entrevista 11,
noviembre de 2018).
• Cuaderno de comunicaciones: Hay de distintos tipos.
o Cuaderno de Preceptores o libraco: Es una carpeta con hojas que
cumple la función de agenda, donde se van registrando sucesos importantes
de los diferentes cursos como, por ejemplo, falta de docentes, actividades
especiales, información de cosas perdidas, etc. Es un lugar de referencia
utilizado no solo por el grupo de preceptores, sino también por profesores y
equipo de gestión que conocen acerca de su funcionalidad.
o Cuaderno entre parejas pedagógicas: Debido a que el horario de cada
preceptor corresponde a media jornada, este elemento sirve para registrar
informaciones relevantes y las tareas realizadas y las que faltan completar.
o Cuaderno azul: Se utiliza como una herramienta para comunicarse con
las familias y complementar a la libreta: “tuvimos que buscar una forma de
comunicación que si se pierde no sea tan grave y que nos permita, además,
poder tener una comunicación fluida con la familia y que no entorpezca la
tarea de pasar notas o faltas”. Es decir que nació como una necesidad de
lograr una mejor comunicación entre la escuela y las familias, ya que “el
cuaderno azul es permanente y podemos escribir todos” (M., preceptora,
entrevista 11, noviembre de 2018).
• Llamadas telefónicas: Es de las herramientas más clásicas. A partir de las
jornadas de paro docente, a través de estas se informaba a las familias acerca
de las ausencias de docentes o de cambio de actividades. Las familias las
utilizan como vía principal de comunicación.
114
• Reuniones informativas o de organización (con personal o padres):
Generalmente las reuniones que se realizan con las familias no son frecuentes,
excepto la que se organiza a principio del año escolar. Sin embargo, en 2018, a
partir de los paros docentes, la institución decidió “hacer una reunión de familias
(...) lo hicimos con intención de comunicar abiertamente que estaba pasando”
(M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018).
• Libreta de evaluaciones: Esta es uno de los medios de comunicación con las
familias, en la que se informan tanto las notas de las evaluaciones de las distintas
asignaturas como las faltas a clase de los estudiantes. Este documento cumple
la función de un boletín y es muy similar a las libretas universitarias utilizadas en
las distintas unidades académicas de Unicen.
• Correo electrónico: Este es utilizado por el equipo de gestión, los preceptores
y los departamentos de docentes como la herramienta más formal de
comunicación. En palabras de un integrante del equipo de preceptores, al
momento de informar acerca de alguna cuestión, “tratamos de hacerlo a través
de mails para que queden registro de las comunicaciones, pero también dejamos
cartelería en la sala de profesores” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de
2018). Es decir, que los mails se utilizan como la forma de comunicación más
efectiva y clara, porque permite que quede un registro acerca de lo informado.
• Grupos de WhatsApp: “el WhatsApp ha ido ganando terreno en cuanto a lo que
es comunicación de gestión” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018).
Existen varios grupos. Algunos de los que podemos mencionar son: uno entre el
equipo de gestión y los preceptores; uno del grupo de preceptores, en el que se
informan cuestiones operativas; otros grupos entre preceptores y docentes, y
grupos entre el equipo de gestión y cada uno de los equipos de los distintos
departamentos de las áreas académicas.
• Grupos de Facebook: Había un grupo cerrado de cada cohorte de estudiantes,
del que participaban alumnos, docentes y preceptores. Se publicaban avisos
cotidianos, que por alguna razón no llegaban a informarse dentro del horario
escolar y también para compartir material provisto por los profesores.
Actualmente no se están utilizando demasiado debido a que los adolescentes,
en su mayoría, prefieren utilizar otras redes sociales.
En cuanto a la comunicación externa, a la que podemos definir como el
intercambio de información que se produce con el entorno, en la institución analizada
esta se encuentra dentro de la órbita de las actividades que debe llevar a cabo el
115
“Ayudante de las tecnologías de la información y la comunicación”. En la actualidad, a
partir de un concurso, ese puesto lo ocupa Silvina Peker, quien además es preceptora
de la institución. Debemos destacar que, a partir de diferentes testimonios, podemos
determinar que el boca a boca es la herramienta más importante de Enape, la cual es
fomentada por los propios integrantes de la institución, como una forma de dar a conocer
la escuela, “chicos que vienen de escuelas más alejadas o de barrios muy alejados (...)
siguen invitando en sus cercanías a que vengan, el boca a boca” (M., preceptora,
entrevista 11, noviembre de 2018).
Las herramientas utilizadas son:
• Página oficial de Facebook de Enape (Espacio institucional). Según
testimonios, esta es “la mayor herramienta de apertura a la comunidad” (S.,
preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018). En esta se comparten
novedades, información sobre distintos eventos de los que participan
estudiantes o se llevan a cabo por la escuela, entre otros. Sin embargo, las
publicaciones no son muy frecuentes, según una preceptora, “no comunicamos
todo lo que hacemos, eso sigue siendo un déficit que lo hemos charlado en varias
reuniones que siempre está pendiente” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre
de 2018). Para reforzar y colaborar con la encargada de la comunicación de
Enape, los distintos integrantes de la institución envían fotos de las diferentes
actividades, al menos para generar un registro interno de las mismas. Además,
esta vía de comunicación no está muy difundida. Lo que hace que la poca
información publicada, llegue a pocas personas, “eso es una falencia que
tenemos que tiene que ver con cómo nos posicionamos para afuera con respecto
al que hacemos o al menos compartir con sus familias” (M., preceptora,
entrevista 11, noviembre de 2018).
• Página Web institucional (http://www.enape.unicen.edu.ar). En esta se incluye
información académica y sobre el funcionamiento. Hay una descripción acerca
de la institución, de sus objetivos y de diferentes cuestiones como:
preinscripción, inscripción, el sorteo para ingresar, orientaciones, lengua
extranjera, evaluación, centro cultural La Ronda y reglamentos (de interés para
futuros docentes o estudiantes). Además, en la sección novedades, la
información cargada tiene que ver con llamados a concursos realizados hasta el
año 2017. También podemos encontrar el Proyecto Educativo Institucional y un
video de presentación de la institución, llamado “Pública: la escuela que supimos
conseguir”. Esta se encuentra dentro de la página oficial de la UNICEN, por lo
116
cual, para actualizar el contenido, se debe pedir permiso previamente y obtener
autorización. Actualmente, la página está muy desactualizada, lo cual se atribuye
a la necesaria y dificultosa relación con la universidad para cargar contenido.
• Twitter. En esta se comparten los contenidos publicados en la página de
Facebook.
A partir de la investigación, podemos decir que la comunicación externa de Enape,
no permite generar un conocimiento de la comunidad sobre la escuela, ya sea de las
actividades que lleva a cabo como de sus características principales o de su nombre.
En este sentido, una entrevistada nos dijo que “es una preocupación de las autoridades,
tanto de la gestión de la escuela, en particular, y de la universidad, que la comunidad
tenga conocimiento de las cosas que hace la escuela” (S., preceptora, entrevista 12,
noviembre de 2018). Además, los canales de comunicación no se actualizan con
frecuencia, por lo que tampoco la comunidad tiene información acerca de las actividades
que llevan a cabo o de las que participan.
7.6. Análisis de la imagen institucional
La imagen de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, la cual es definida por
Chaves (1994) como “la lectura pública de la institución” (Chaves, 1994, pág. 7) es uno
de los puntos más complejos. A pesar de que la imagen que tiene la comunidad con
respecto a Enape ha ido cambiando a lo largo de los años, siguen existiendo conceptos
e ideas asociadas a la institución que no tienen mucha relación con la identidad de la
misma.
Para relevar la imagen utilizamos dos mecanismos. Por un lado, les hicimos
preguntas a los integrantes de la institución sobre cuál creen que es la imagen que tiene
la escuela; y por otro con preguntas a vecinos de la comunidad. También nos centramos
en aquellos mitos que rodean a la institución.
Si bien la escuela es considerada una alternativa pedagógica, hay un imaginario
colectivo construido a partir del boca a boca acerca de Enape, que genera confusiones
en torno a esta, y esto puede determinar que sea elegida o no por los públicos.
Desde sus comienzos, cuando era el “polimodal universitario”, existían mitos
acerca de la institución, muchos de los cuales siguen hasta la actualidad. Según
Schvarstein (1997), los mitos “son narraciones cuyo valor no está en el carácter de
verdad que tienen, sino en su vigencia relativa a los procesos de significación” (1997,
117
pág. 173) es decir que su importancia para la institución radica en las características y
significados que estos mitos le asignan.
Uno de los principales tenía que ver con que se creía que era de gestión privada
y, tal vez, el uso del distintivo puede haber colaborado con esta confusión, “cuando se
vienen a inscribir, escuchas que preguntan por la matrícula, por la cooperadora” (F.,
preceptora, entrevista 16, noviembre de 2018). Esto, a su vez, llevaba a la idea de que
la escuela era solo para un sector de la sociedad con determinado poder
socioeconómico, para “sectores pudientes” (S., docente, entrevista 10, noviembre de
2018). Tal vez, por estas razones, muchas veces la escuela fue asociada a una cuestión
de prestigio, sobre todo por las familias, “como que está bueno que tu hijo vaya ahí, que
te prepara, salís mejor preparado para afrontar la vida universitaria” (F., preceptora,
entrevista 16, noviembre de 2018).
Distintos testimonios de estudiantes de Enape coinciden con esta idea: “Los
demás chicos creen que está llena de "caretas" y que es una escuela que tiene mayor
cantidad de materias y buen nivel” o “Algunos adolescentes dicen que los alumnos de
Unicen somos "caretas" porque la escuela tiene por ejemplo casilleros y buffet”.
Otra cuestión tiene que ver con la exigencia. La idea de que Enape es una
escuela exigente estuvo desde siempre, “creo que, en un principio, esta escuela tenía
una imagen de excelencia o de preparación para los estudios superiores, y sigue
estando eso” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018). Tal vez esto se
relaciona con el hecho de pertenecer a una universidad pública, o por estar ubicada en
el complejo universitario o por las cantidades de evaluaciones integradoras y horas que
tienen los estudiantes. Según uno de los testimonios “la mayoría de la gente dice no
vamos allá porque hay muchas horas, porque es difícil, porque no te podés llevar
materias; quizás algunos lo ven muy complicado” (S., integrante del equipo de gestión,
entrevista 17, noviembre de 2018). Sin embargo, según otros testimonios, esto ha ido
cambiando a lo largo de los años, “Hay veces que noto que hay padres que ya no lo
eligen porque no es lo que era” (Y., docente, entrevista 18, noviembre de 2018).
Podría decirse que todas las cuestiones mencionadas anteriormente, contribuyen
a que Enape sea una escuela demandada (tiene un promedio de 250 inscriptos por año).
A la relación que los públicos determinan que la escuela tiene con la universidad, en
muchos casos suponen que el ingreso al nivel superior está garantizado; o el hecho de
usar uniforme, lo que lo emparenta con una escuela de gestión privada; se le suma la
no repitencia y que no se puedan tener asignaturas pendientes, lo que hace que, en el
118
imaginario, esto se asocie con una mayor calidad educativa y, por lo tanto, más
exigencia.
En el último tiempo, se sumaron otras cuestiones que también influyen en la
imagen que actualmente tiene la institución. A partir de las asambleas realizadas por los
estudiantes durante el transcurso del 2018, se ha realizado un relevamiento en redes
sociales sobre las opiniones de los públicos, y encontramos que un importante sector
de la sociedad considera que es una escuela “politizada”, desde un punto de vista
negativo, o que “se la ha visto asociada a una “activización” (sic) o algo por el estilo y
ha perdido un poco de brillo en su imagen lo que no quita que siga siendo reconocida a
nivel académico” (S., preceptora, entrevista 12, noviembre de 2018).
Principalmente, las confusiones con respecto a Enape creemos que surgen del
desconocimiento que tiene una parte importante de la ciudad de Olavarría acerca de la
escuela. Según una entrevistada “algunas personas no saben que existimos, te seguís
encontrando gente que le decís donde trabajas y te dicen que no sabían (...) Es como
una escuela que todavía no está” (M., preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018).
En este marco, se desconoce acerca de su carácter público, de su funcionamiento, del
ingreso, de su nombre. Esto se puede relacionar directamente con la comunicación que
establece la escuela con sus públicos, porque “si vos no haces una buena difusión para
afuera es probable que nos enteremos los que estamos dentro del campus” (M.,
preceptora, entrevista 11, noviembre de 2018). De esto también se desprende, que
quienes conocen el nombre de la escuela igualmente no lo asocian con un perfil
centrado en los derechos humanos y ciudadanía.
119
Proyecto de intervención institucional. Estrategias y aportes
para la comunicación institucional de ENAPE
La comunicación en las instituciones educativas constituye un eje fundamental
para el desarrollo de la vida cotidiana. La comunicación se encuentra en todos los
ámbitos: en el intercambio de información entre docentes, estudiantes y equipo de
gestión, en los canales de comunicación interna y externa, en la relación que se
establecen con otras instituciones, en los intercambios informales entre los actores
institucionales, en las acciones y proyectos que se llevan a cabo, en los discursos, entre
otras. Sin embargo, generalmente este tipo de instituciones no le da la suficiente
importancia y no la piensan como herramienta para consolidar una identidad y cultura
entre los integrantes ni para crear una imagen en concordancia con estas.
A partir del análisis del diagnóstico fue posible detectar diferentes problemáticas
institucionales relacionadas con la comunicación. Estas pueden ser clasificadas como
debilidades y fortalezas, y van a ser el punto de partida para desarrollar una propuesta
de intervención que articule estrategias de comunicación y de educación.
Análisis de fortalezas y debilidades
Para el presente Trabajo Final de Integración, las fortalezas y debilidades, se
constituyen como un instrumento de análisis institucional, que permite el desarrollo de
estrategias para mejorar cuestiones relacionadas a la realidad institucional que no
permitan a la institución lograr determinados objetivos. Por un lado, las fortalezas son
aquellas habilidades o actividades que son desarrolladas positivamente por la
institución, que pueden utilizarse para desarrollar un proyecto de intervención; mientras
que las debilidades son aquellas habilidades o actividades que la institución no posee o
cuestiones que no se llegan a desarrollar de manera positiva, por lo que se constituyen
como trabas que deben modificarse. Ambas se corresponden al aspecto interno de las
instituciones.
A continuación, se presentan los puntos principales:
FORTALEZAS:
La comunicación interna es fluida. Se observa que los actores
institucionales están organizados en grupos y que mantienen comunicaciones
medianamente fluidas. Se utilizan una importante variedad de herramientas de
comunicación.
120
Hay actores comprometidos con la creación de proyectos que
vinculen el perfil institucional con los derechos humanos y ciudadanía, como
también se puede notar un interés en el desarrollo de una mayor cantidad de
proyectos con estos lineamientos.
Hay intención del equipo directivo de construir acciones basadas
en los ejes ya mencionados, como también en los objetivos fundacionales de la
escuela.
Poseen herramientas para mejorar la comunicación, como
también un cargo destinado al manejo de las redes sociales de la escuela, el
cual está ocupado por una preceptora de la institución.
DEBILIDADES:
No hay un área de comunicación institucional, ni hay proyectos
vinculados a la difusión del nombre y el perfil de la escuela. Como tampoco
perfiles profesionales capacitados para desarrollar una comunicación
institucional adecuada.
Hay integrantes que desconocen el perfil institucional, como
también la historia de la institución, por lo que podemos concluir que la
comunicación interna en este aspecto se podría mejorar.
La comunicación externa es poca, lo que impide que la escuela
se posicione hacia el exterior con una imagen acorde a su identidad institucional;
además los canales utilizados no son actualizados en tiempo adecuados.
Los proyectos, pensados como herramientas de comunicación,
desarrollados en relación a prácticas vinculadas a los derechos humanos y
ciudadanía son pocos, y no todos los integrantes institucionales tienen interés
en participar de los mismos.
Hay subgrupos dentro de la organización y algunas dificultades
de interrelación.
Hay prevalencia de acciones individuales, que se desarrollan
durante un tiempo y algunas no logran sostenerse.
121
FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
A continuación, presentaremos una propuesta de intervención elaborada a partir
de las fortalezas y debilidades identificadas en el trabajo de campo y en el diagnóstico
institucional realizado y presentado previamente.
La finalidad de esta es ofrecer herramientas que permitan una mejora en la gestión
de la comunicación institucional de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel,
entendiendo que esto permitirá planificar acciones que, articuladas entre sí, pueden
generar cambios que mejoren los procesos de comunicación, respondiendo a la lectura
diagnóstica realizada.
En relación a esto, se cree fundamental pensar en la planificación como un
instrumento que le permitirá a la institución resolver dificultades que le impide
convertirse en aquello que busca ser, lograr la utopía.
Siguiendo a Prieto Castillo (1990), se puede pensar que “cuando actuamos sobre
las prácticas sociales, cuando modificamos las relaciones que existen allí y las prácticas
comunicativas que le dan lugar, están cambiando también la percepción que cada
sujeto, individual o colectivo tiene de la misma” (Prieto Castillo, 1990, pág. 59).
Por este motivo, se considera necesario que, para la planificación, y la
consiguiente puesta en práctica de las acciones, todos los actores de la institución se
vean involucrados, porque es lo que asegurará el éxito de la misma para lograr los
cambios deseados y su consecuente evaluación.
El objetivo principal es que los actores institucionales se apropien de la identidad
relacionada con los derechos humanos y ciudadanía (tomándose como los ejes
representantes del nombre impuesto en la escuela), recuperando la impronta del
Proyecto Educativo Institucional y que la institución logre comunicar correctamente los
valores que persigue, y realice acciones que sean coherentes con sus objetivos
fundacionales, para que esto se traslade naturalmente a la imagen.
En referencia a la organización de la propuesta de intervención, esta se organiza
en varias etapas, que tienen como objetivo la presentación de líneas de acción
comunicacionales tendientes al fortalecimiento de la identidad institucional.
122
Organización de la propuesta
La propuesta estará conformada por diferentes acciones, que en la práctica
pueden ser llevadas a cabo en forma simultánea, ya que están destinadas a diferentes
sectores de la organización institucional.
Estas consisten en brindar propuestas, complementarias entre sí, que se
desarrollarán en un tiempo que no está predeterminado, sino que dependerá de los
tiempos institucionales y de las necesidades de la escuela, por lo que no se puede
estimar el tiempo de implementación.
Estas acciones tienen como objeto fortalecer la identidad institucional a partir de
la mejora de la comunicación tanto interna como externa.
Las acciones propuestas, a su vez, pueden diferenciarse en dos etapas. Por un
lado, en la primera etapa, se propone el desarrollo de una propuesta llamada
“Reconstruir la historia de Enape como estrategia para recuperar la memoria” en la que
se engloban actividades que tienen como objetivo reconstruir la historia de la escuela a
partir de la realización de conversatorios, pensados como espacios para dialogar, que
tienen como finalidad recuperar hitos históricos, anécdotas y vivencias de la escuela; y
la realización de una producción, en formato de revista digital, en el que se recuperen
las temáticas más relevantes y se difunda entre la comunidad educativa. Esto, a su vez,
se piensa como una estrategia para el fortalecimiento de la identidad institucional.
Por otro lado, en la segunda etapa, se presenta, como propuesta principal, la
creación de un área de comunicación institucional. Esto le permitirá a la institución
desarrollar estrategias comunicativas y coordinar líneas de acción de acuerdo a sus
objetivos. Además, se proponen una serie de actividades, que deberán ser promovidas
por los encargados de esta área, que tienen como fin el fortalecimiento de la identidad
institucional desde la comunicación y desde las prácticas. Estas se dividen en:
• Un taller que consta de dos etapas. La primera se llama “cómo fortalecer la
identidad institucional a partir de la planificación de la comunicación”,
orientado al equipo de gestión y a los actores institucionales que estén a cargo
del área de comunicación institucional. Mientras que la segunda se denomina:
“Planificación de la comunicación: estrategias para desarrollar la identidad
institucional”, destinado a todos los integrantes de la institución ya que el
objetivo es brindar herramientas que den cuenta de la importancia de la identidad
institucional para el perfil de la misma. Se realizarán de forma presencial y van a
ser coordinado por mi, como futura profesional del campo de la comunicación.
123
• La creación de una nueva regla para la presentación de proyectos de quienes
aspiran a ingresar a la institución (docentes y preceptores).
• Muestra de fin de año para generar nuevas relaciones interinstitucionales.
Destinatarios de la propuesta de intervención
La propuesta de intervención está destinada a los integrantes del equipo de
gestión (directora, vicedirectora y secretaria), al equipo de preceptores y a los docentes
y a los estudiantes. A los que podemos sumar los futuros actores institucionales que
vayan a formar parte de la institución educativa, ya sean los futuros ingresantes como
nuevo personal.
Objetivos generales
• Brindar herramientas relacionadas con la comunicación que le permita a
la institución fortalecer la identidad institucional.
• Promover un proceso de construcción de una identidad basada en los
derechos humanos y ciudadanía a partir de la correcta comunicación de estos
valores a los integrantes de la escuela.
• Ofrecer estrategias que permitan crear un proyecto institucional
transversal basado en los derechos humanos y la ciudadanía.
• Colaborar en la reconstrucción de la historia institucional, como también
de aquellos hitos importantes, para conformar las bases de una identidad
compartida por todos los actores institucionales.
• Proponer la creación de un área de comunicación institucional.
Objetivos específicos
• Analizar las problemáticas surgidas a partir de la investigación
diagnóstica.
• Facilitar herramientas para la construcción de acciones
comunicacionales
• Promover la participación activa en todos los actores e incentivar la
propuesta de proyectos en relación a los objetivos institucionales.
• Generar espacios de propuestas para la mejora de la comunicación.
124
• Fomentar una mejor comunicación interna que permita a todos los
integrantes conocer la historia institucional, la razón del nombre de la escuela y
los objetivos fundacionales en relación a los derechos humanos y ciudadanía.
Duración
El objetivo es desarrollar el proyecto durante los ciclos lectivos 2021-2022.
Evaluación
La evaluación se constituye como una parte fundamental de cualquier proyecto o
propuesta de intervención, ya que permite conocer si hay concordancia entre los
objetivos planteados y las metas alcanzadas. Como también brinda la posibilidad de
realizar modificaciones para reorientar la práctica, en el caso de que esto sea necesario.
Para este punto, se propone analizar si se cumplieron los objetivos de la presente
propuesta de intervención. Para esto cree necesario analizar cada actividad para saber
si se desarrollaron y resultaron como se esperaba.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la duración será de dos años, se considera
relevante realizar visitas periódicas a la institución con el objetivo de analizar el impacto
de las mismas en la vida cotidiana y el alcance de los resultados.
A continuación, se realiza una descripción de las propuestas:
125
Propuesta 1: “Reconstruir la historia de Enape como estrategia para
recuperar la memoria”
Presentación
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel es una institución que tiene 15 años
de trayectoria, por lo cual puede considerarse que es de reciente creación. Sin embargo,
muchos de los actores institucionales desconocen varios de los hitos históricos que
marcaron a la escuela.
Según Uranga (2005b), trabajar la comunicación también implica “la
reconstrucción de la memoria (de lo que sucedió, pero también de las rutinas, de los
discursos que hablan de experiencias acumuladas), porque esto resulta fundamental
para entender el sentido del cambio (...) (2005b, pág. 2). A esto se puede sumar que
conocer la historia institucional es un elemento de gran importancia para la construcción
de una identidad institucional que sea compartida por todos los integrantes de la misma.
Por este motivo, se plantea la necesidad de reconstruir la historia de la institución.
Para esto se propone la realización de un proyecto colaborativo donde se retomen
testimonios de integrantes de la escuela como también de egresados y docentes,
preceptores o directivos que ya no forme parte de la escuela.
Objetivo
● Reconstruir la historia de la institución, a partir de hitos históricos como
el proyecto fundacional y la elección del nombre de la escuela, para fortalecer
los ejes relacionados con derechos humanos y ciudadanía.
Desarrollo
La idea principal consiste en organizar 4 conversatorios, pensados como un
encuentro para dialogar sobre una temática específica, que tengan como objetivo el
intercambio de experiencias sobre la historia de la escuela. Estos temas pueden
dividirse en: la historia del proyecto que dio lugar a la fundación de la escuela, el proceso
de elección del nombre, las visitas de Pérez Esquivel, proyectos que se han llevado a
cabo en la escuela, los distintos cursos que pasaron por la institución, entre otros.
El mecanismo propuesto consiste en formar grupos pequeños que estarán
integrados por personal de la escuela que tengan diferentes años de antigüedad, con
126
personas que ya no pertenezcan a la institución y que hayan querido participar del
proyecto y estudiantes de distintos años. A partir de esto se propondrá que cuenten
historias y anécdotas en referencia a Enape.
Esto permitirá, por un lado, recuperar la historia de la escuela y, por otro lado,
difundirla entre los integrantes que están hace menos tiempo dentro de la misma.
El día viernes, en cada curso, pueden organizarse espacios de discusión que
permitan a los estudiantes recopilar lo dialogado. Esto permitirá que cada año presente
los ejes históricos que les parecieron más importantes para rescatar, lo que funcionará
como base para la materialización de la propuesta.
Para materializar las producciones se propone la producción de una revista digital,
que recopile los testimonios que cada grupo considere como más representativos para
la reconstrucción de la historia. Su difusión puede hacerse de manera masiva a través
de los medios de comunicación oficiales utilizados por la escuela (mails, redes sociales
y páginas web) como también a través de los grupos de WhatsApp con el propósito de
que esta llegue a todos los integrantes de la comunidad educativa.
Destinatarios
Todos los integrantes de la institución, egresados y otros actores que ya no formen
parte de la misma, como ex docentes y preceptores (opcional).
Duración
La duración de esta propuesta será de 5 días, y los conversatorios tendrán una
duración de 2 horas, aproximadamente. Se podrán organizar 1 o 2 reuniones por día,
de manera que todos los estudiantes puedan rotar entre las diferentes temáticas.
127
Propuesta 2: creación de un área de comunicación
institucional
Presentación
La Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel no posee en la actualidad un espacio
orientado a desarrollar la comunicación institucional. El manejo de la comunicación,
principalmente la externa, está a cargo del ayudante de Tics, quien no tiene un perfil
profesional pertinente a esta área, como sí sucedía en años anteriores.
El objetivo de esta propuesta se basa en la creación de un área específica
destinada a la administración de la comunicación institucional, que le permita la escuela
el desarrollo de una comunicación coordinada en función de los objetivos.
Asimismo, creemos que cualquier proyecto desarrollado en esta área debe
sustentarse en el conocimiento de las prácticas comunicacionales de la organización,
como también de la cultura y la realidad institucional.
Objetivo
● Fomentar líneas de acción que permitan el desarrollo adecuado de la
comunicación institucional.
Desarrollo
La idea principal de este proyecto consiste en la creación de un área de
comunicación institucional desde donde se coordinen y se desarrollen diferentes
estrategias y prácticas de comunicación, que tengan como destinatarios a los
integrantes de la institución.
En primera instancia se propone que los responsables del área lleven adelante un
Taller de comunicación que se divide en dos partes, en referencia al público al que está
dirigido. Estos se constituirán como espacios participativos que tendrán como objetivo
articular conocimientos básicos sobre estrategias de comunicación para, por un lado,
favorecer la construcción de una planificación de la comunicación que se produzca de
manera colectiva; y, por el otro, proporcionar elementos que permitan a los destinatarios
128
conocer sobre la influencia de los procesos de comunicación institucional en la imagen
pública de la escuela.
A continuación, se describen los objetivos y la metodología de ambas etapas.
Primera parte. Taller “Cómo fortalecer la identidad
institucional a partir de la planificación de la comunicación”
Objetivo
● Brindar herramientas para ayudar a los actores institucionales a
desarrollar un proyecto comunicacional.
Desarrollo
A lo largo de los encuentros se tratarán conceptos claves de la comunicación,
aplicados a las instituciones educativas, que les permitirá, a los integrantes de la
institución, obtener herramientas para crear un proyecto comunicacional conformado
por estrategias dirigidas a la eficaz comunicación de la identidad de la institución, y lograr
que esta se traduzca a la imagen de la escuela, consolidando, de esta manera, una
institución identificada con los Derechos Humanos y la ciudadanía, a partir de la correcta
difusión del nombre que lleva la institución.
Se propondrá, el uso de canales de comunicación bidireccionales, que permitan
crear espacios de articulación interna y externa.
Destinatarios
Equipo de gestión, ya que son los que deben delinear las pautas que se buscarán
comunicar en relación a los objetivos fundacionales y al perfil institucional; y el ayudante
a cargo del manejo de la comunicación externa, ya que es quien deberá desarrollar los
manuales previamente mencionados y quien conoce cuales son las estrategias
comunicacionales que se llevan adelante como también las condiciones para hacerlo.
129
Duración
4 encuentros.
Segunda parte. Taller “Planificación de la comunicación:
cómo desarrollar la identidad institucional”
Objetivo
● Desarrollar estrategias para que todos los actores institucionales
participen en la construcción de una identidad institucional basada en los
derechos humanos y ciudadanía.
Desarrollo
El desarrollo de proyectos institucionales, pensados como procesos de
comunicación, se piensan como la mejor herramienta para la creación de un proyecto
institucional basado en derechos humanos y ciudadanía. Pero para esto es necesario
que todos los actores institucionales estén involucrados.
El objetivo de este taller es brindar una capacitación, que permita a los
destinatarios comprender la importancia de la identidad y la imagen institucional para la
construcción de un perfil acorde a lo planteado en los objetivos fundacionales.
Para esto se sumará la propuesta de crear una producción institucional, a partir
de la participación colectiva de todos los integrantes de la escuela, en la que se
desarrolle un temario donde se enumeren temáticas referidas a derechos humanos y
ciudadanía. El objetivo de esto es generar el compromiso de docentes y preceptores
con la identidad institucional, a partir de promover la propuesta de proyectos curriculares
referidos a estas cuestiones.
Algunos ejes que se propondrán para debatir son:
● Medio ambiente,
● Pueblos originarios,
● Minorías,
● Problemáticas en América latina/democracia,
130
● Derechos humanos.
Esta producción institucional, a su vez, se cree que va a fomentar una mayor
cantidad de proyectos colaborativos, a partir de plantear lineamientos institucionales
para la propuesta de los mismos, lo cual va a permitir revertir las acciones aisladas que
existen en la actualidad.
Destinatarios
Equipo de gestión, preceptores y docentes.
Duración
4 encuentros.
En segunda instancia, se proponen dos actividades más. La primera, vinculada
con los reglamentos institucionales; y la segunda con una actividad en la que se incluyen
a los estudiantes.
131
Propuesta 3
Presentación
En relación a la propuesta de taller que presentamos previamente, y teniendo en
cuenta que, para los concursos docentes, que se desarrollan en Enape, tanto para
preceptores como docente, es requisito la presentación de un proyecto que el
profesional buscará desarrollar en la escuela, consideramos que es una oportunidad
para involucrar a los futuros actores institucionales en conformación de la identidad.
Objetivo ´
Ayudar a que la escuela desarrolle un perfil basado en los derechos humanos y
ciudadanía, a partir de instituir como requisito para los nuevos docentes y preceptores,
la presentación de proyectos institucionales que tengan relación con estos ejes.
Desarrollo
A partir de la investigación realizada, se puede saber que para los concursos de
docentes y de preceptores, que se llevan adelante para cubrir cargos en la escuela, es
condición la presentación de una propuesta de trabajo que contribuya con el logro de
los objetivos institucionales. Al listado de temáticas propuestas, sería interesante que
también se constituya como requisito, la presentación de proyectos vinculados a
derechos humanos y ciudadanía. Para esto se propone que la institución instituya como
regla, que la propuesta de taller que se presente deba contemplar temáticas
relacionadas con la defensa de los derechos humanos y la construcción de ciudadanía.
El temario creado de forma participativa, en el taller propuesto anteriormente, servirá
como guía.
Destinatarios
Participantes de los concursos docentes y de preceptores.
Duración
132
No tiene un plazo preestablecido, ya que dependerá de los requerimientos
institucionales.
Propuesta 4
Presentación:
Para la creación de un perfil institucional basado en los Derechos Humanos y
ciudadanía, es necesario que la pata más importante de la institución de cuenta de esa
influencia. Por esto creemos necesario involucrar a los estudiantes de Enape, ya que se
constituyen como el eje fundamental para la difusión de los valores institucionales, tanto
a la comunidad como al futuro de la institución.
Objetivos
● Establecer estrategias que permitan a los estudiantes apropiarse de una
identidad institucional basada en un perfil enmarcado en los Derechos Humanos
y ciudadanía.
● Estrechar lazos con otras instituciones, lo que permite difundir el perfil
propuesto a través de acciones y proyectos.
Desarrollo
Se propone que, al inicio del ciclo lectivo, cada Departamento emprenda un
proyecto referido a temáticas vinculadas con derechos humanos y ciudadanía, que sea
trabajado durante todo el año, en conjunto con los estudiantes. Esto promoverá el
compromiso tanto de docentes como de estudiantes quienes tendrán que desarrollar
diferentes estrategias y acciones para abordar el tema elegido.
Por ejemplo, un curso podría elegir una institución solidaria de la ciudad con la
que realizar diferentes intercambios durante el año, como una forma de desarrollar la
participación ciudadana.
A fin de año, se propone la realización de una muestra en la cual se presente todo
el trabajo llevado adelante. En esta, también se puede invitar a participar a otras
instituciones educativas, con el objetivo de generar una mayor vinculación con otras
escuelas.
133
Un ejemplo, podría ser la realización de un festival temático, referidos a la defensa
de derechos humanos a partir de los pueblos originarios.
Destinatarios
Docentes y estudiantes de Enape.
Duración
Año lectivo 2021.
134
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141
ANEXOS
142
ANEXO I. Cuestionarios de entrevistas y encuestas.
| DIRECTORA DE LA ESCUELA
1. ¿Cuál es la historia de la institución?
2. ¿Cuál es la relación con la Unicen?
3. ¿Cuáles son los fundamentos para su creación?
4. ¿Cuáles son los objetivos fundacionales y cómo se comunican?
5. ¿Por cuáles cambios atravesó la escuela en estos años?
6. ¿Qué características tiene la escuela? ¿Cuáles se mantienen desde los
comienzos?
7. ¿Quiénes forman parte de la institución?
8. ¿Qué estrategias comunicativas se utilizan? (Tanto internas como externas).
9. ¿Tiene relación con otras instituciones? ¿Cuáles?
10. ¿Cuál cree que es la imagen de la institución?
11. ¿Qué características tienen los egresados?
12. ¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre? ¿Quienes participaron?
13. ¿Cómo es la relación con Pérez Esquivel? ¿Estuvo en la institución? ¿Participó
de algún evento?
14. ¿Cómo influye el nombre en el día de a día de la escuela?
15. ¿Tiene influencia en la elección de los proyectos que se llevan a cabo? ¿Tiene
importancia para las familias que eligen la escuela?
16. ¿Qué proyectos y programas se llevan a cabo en la escuela? ¿Cuáles tienen
que ver con el perfil institucional que se desprende a partir del nombre de la
misma?
17. ¿Cómo es el proceso de selección de los proyectos institucionales?
18. ¿De qué actividades participan junto con otras instituciones?
19. ¿Cuál es la influencia del nombre en el perfil institucional y en los proyectos
educativos?
20. ¿Cuál es la importancia del nombre para la imagen de la escuela?
21. ¿Tiene importancia para los que eligen la institución?
22. ¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
23. ¿Qué estrategias comunicativas utilizan para dar cuenta de la influencia del
nombre? (hacia el interior de la escuela, con los estudiantes, como hacia el
exterior)
143
24. ¿Qué acciones son llevadas a cabo por el equipo directivo para dar cuenta de la
importancia del nombre hacia adentro de la institución?
25. ¿Con qué acciones dan cuenta de la importancia de los derechos humanos y la
ciudadanía para la escuela?
PRECEPTORES
1. ¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
2. ¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
3. ¿Como es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con
las familias?
4. ¿Qué herramientas de comunicación se utilizan?
5. ¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
6. ¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
7. ¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
8. ¿Qué sentidos le asignan?
9. ¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los
derechos humanos y la construcción de ciudadanía?
10. ¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
11. ¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
DOCENTES (Que están hace poco tiempo en la institución)
1. ¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
2. ¿Que conoce de la historia de la institución?
3. ¿Qué relación tiene Enape con Unicen?
4. ¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto? ¿Cómo
describiría el perfil institucional?
5. ¿Como es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con
las familias?
6. ¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
7. ¿Qué conoce acerca del nombre?
144
8. ¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
9. ¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
10. ¿Qué sentidos le asignan?
11. ¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los
derechos humanos y la construcción de ciudadanía?
12. ¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
13. ¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
DOCENTES (Que están en la institución desde el comienzo)
1. ¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
2. ¿Qué conoce de la historia de la institución?
3. ¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto? ¿Cómo
describiría el perfil institucional?
4. ¿Cree que algo ha cambiado desde los inicios hasta ahora?
5. ¿Como es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con
las familias?
6. ¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
7. ¿Cómo fue el proceso de selección del nombre de la escuela? ¿Quiénes
participaron?
8. ¿Cree que, el nombre, influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
9. ¿Qué sentidos le asignan?
10. ¿Cree que los estudiantes son conscientes de esta influencia?
11. ¿Cuál cree que es la importancia del nombre para la imagen de la escuela?
12. ¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los
derechos humanos y la construcción de ciudadanía?
13. ¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Primera directora
1. ¿Cuál es su relación con la institución? ¿Cómo fue su paso por la misma?
2. ¿Qué características cree que tiene esta escuela y que la diferencian de otras?
145
3. ¿Como fue el proceso de creación de la escuela? ¿Quienes formaron parte?
4. ¿Como fue el proceso de elección del nombre actual? ¿Quienes participaron?
5. ¿Cuál fue el objetivo de realizar la elección de esa manera?
6. ¿Cómo cree que el nombre elegido influye en el perfil de la institución?
7. ¿Se buscó, de alguna manera, comunicar esto hacia el interior y exterior de la
escuela?
EGRESADOS
1. ¿Cómo definirían a la escuela? ¿Qué características tiene?
2. ¿Que saben acerca del nombre?
3. ¿Cree que tiene influencia en el día a día de la institución?
4. ¿Y en su formación como estudiantes?
5. ¿Considera que la escuela brinda una formación en derechos humanos y
ciudadanía? Si es así, ¿En qué lo ve reflejado?
DOCENTES O PRECEPTORES COORDINADORES DE PROYECTOS
1. ¿Cómo surge la idea del proyecto? ¿Cómo se construyen? ¿Con qué objetivo?
2. ¿Sabe cómo se evalúan desde el equipo directivos la aprobación de proyectos?
3. ¿Qué finalidad tiene este proyecto? ¿Cuáles son las características?
4. ¿Al momento de armar un proyecto, tiene influencia el nombre de la institución?
5. ¿Qué características tienen estas instituciones?
6. ¿Tiene influencia que los proyectos se orienten al perfil de la institución?
ESTUDÍANTES (QUE PARTICIPAN DE PROYECTOS, CONCEJO DELIBERANTE
ESTUDÍANTIL Y CENTRO DE ESTUDÍANTES)
1. ¿Qué importancia tiene para ustedes participar en estos espacios?
2. ¿Tienen conocimiento acerca de cómo se realizan estos proyectos? ¿Con qué
fin?
3. ¿Que conocen acerca del proceso de elección del nombre?
4. ¿Que conocen de Pérez Esquivel?
146
5. ¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
6. ¿Y en la formación de los estudiantes?
7. ¿Qué sentidos le asignan?
8. ¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
¿Cómo definirían a la institución?
ESTUDÍANTES (UNO POR CURSO)
1. ¿Que conocen acerca del proceso de elección del nombre?
2. ¿Que conocen de Pérez Esquivel?
3. ¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
4. ¿Y en la formación de los estudiantes?
5. ¿Significa algo para vos que la escuela se llame así? ¿Qué sentidos le asignan?
6. ¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
7. ¿Cómo definirían a la institución?
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
1. ¿Qué estrategias de comunicación usa la escuela en relación al nombre?
2. ¿Cuál es el objetivo de la página web?
3. ¿Qué uso se les da a las redes sociales?
4. ¿Quién se ocupa de eso?
EQUIPO FUNDADOR
1. ¿Cómo surgió la idea de crear una escuela dependiente de la universidad en
nuestra ciudad?
2. ¿Como fue el proceso de creación de la Escuela Nacional Adolfo Pérez
Esquivel?
3. ¿Quienes formaron parte?
4. ¿Cuál fue el rol de la Facultad de Ciencias Sociales en este proyecto?
5. Con la aprobación de la Ley de Educación Nacional 26.206, la escuela tuvo
que adaptarse a los nuevos lineamientos. ¿Conoce cómo se realizaron los
cambios en el proyecto curricular?
147
6. ¿Cree que el nombre elegido para la escuela representa las ideas
fundacionales de la misma?
ENCUESTA
1. ¿Sabés quién es Adolfo Pérez Esquivel?
2. ¿Creés que representa algo para la institución?
3. ¿Pensás que influye en el día a día de la escuela?
4. ¿Le das importancia al nombre de la institución?
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
NO
NO
NO
NO
148
ANEXO II. Tabla de escuelas preuniversitarias en argentina.
Nombre de la escuela
Año de creación Año en que se anexa a la
universidad
Universidad
Colegio Nacional de Montserrat
1687
1907 Universidad Nacional de Córdoba
Colegio del Uruguay “Justo José de Urquiza”
1849
2000 Universidad Autónoma De Entre Ríos – FCyT
Liceo Agrícola y Enológico de Cuyo “Domingo F. Sarmiento”
1853
1939 Universidad Nacional de Cuyo
Colegio Nacional Buenos Aires
1863
1911 Universidad de Buenos Aires
Escuela de Agricultura y Sacarotecnia de Tucumán
1870
1929 Universidad Nacional de Tucumán
Escuela Industrial "Domingo F. Sarmiento"
1871 1939 1973 (pasa a
UNCJ)
Universidad Nacional de San Juan
Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”
1876
1939 Universidad Nacional de San Luis
Colegio Nacional “Rafael Hernández”
1885
1905 Universidad Nacional de La Plata
Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini
1890
1931 Universidad de Buenos Aires
Instituto Libre de Segunda Enseñanza
1892
1892 Universidad de Buenos Aires
Escuela Superior de Comercio “Libertador Gral. San Martin”
1896
1970 Universidad Nacional de Rosario
Escuela Agrotécnica “Libertador General San Martín”- Casilda
1900
1982 Universidad Nacional de Rosario
Escuela Preuniversitaria "Fray Mamerto
1903
1976 Universidad Nacional de Catamarca
149
Esquiú" Escuela Superior de Comercio “Prof. Prudencio Cornejo”
1903
1956 Universidad Nacional del Sur
Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento
1904
1914 Universidad Nacional de Tucumán
Escuela Graduada “Joaquin V. González”
1906 1906 Universidad Nacional De La PLata
Escuela Normal Superior “Vicente Fatone”
1906
1956 Universidad Nacional del Sur
Liceo “Víctor Mercante”
1907
1907 Universidad Nacional de La Plata
ENET N° 1 “Prof. Vicente García Aguilera”
1909 1972 Universidad Nacional de Catamarca
Escuela de Bellas Artes y Artes decorativas e Industriales "Mº Atilio Terragni"
1912
1912
Universidad Nacional de Tucumán
Escuela de Comercio Martín Zapata
1912
1937 Universidad Nacional de Cuyo
Escuela Regional de Agricultura, Ganaderia e Industria
1920 1934 Universidad Nacional del Nordeste- Corrientes.
Instituto Técnico
1924 1924 Universidad Nacional de Tucumán
Escuela de Agricultura y Ganadería María C. y Manuel L. Inchausti Valdés
1934
1934 Universidad Nacional de La Plata
Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano
1938 1938 Universidad Nacional de Córdoba
Escuela de Minas. Dr. Horacio Carrillo
1943
1944 Universidad Nacional de Jujuy
150
Colegio Universitario Central
1943 1943 Universidad Nacional de Cuyo
Escuela de Comercio "Libertador Gral. San Martín"
1946 1973 Universidad Nacional de San Juan
Escuela del Magisterio
1947 1947 Universidad Nacional de Cuyo
Gymnasium
1948 1948 Universidad Nacional de Tucumán
Escuela de Agricultura, Ganadería y Granja
1950 1976 Universidad Nacional de Santiago del Estero
Escuela de Agricultura y Ganadería “Ing. Agr. Adolfo Zabala”
1951 1951 Universidad Nacional del Sur
Escuela de Agricultura “General Alvear”
1954 1956 Universidad Nacional de Cuyo
Bachillerato de Bellas Artes “Guillermo Obiols”
1956
1956 Universidad Nacional de La Plata
Escuela Tecnológica Universitaria Werner von Siemens
1956 2003 Universidad Tecnológica Nacional (UTN)
Escuela Agrotécnica “Eldorado”
1960
1974 Universidad Nacional de Misiones
Escuela Ciclo Básico Común
1962 1962 Universidad Nacional del Sur
Colegio Central Universitario “Mariano Moreno”
1965
1973 Universidad Nacional de San Juan
Escuela de Agricultura, Ganadería y Granja
1966 1966 Universidad Nacional del Litoral- Santa Fe
Colegio universitario “General San Martín”
1979
1982 Universidad Nacional de La Rioja
151
Colegio de la UNLPam
1983 1983 Universidad Nacional de La Pampa
Colegio universitario patagónico
1983
1983 Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
Colegio Nacional “Arturo U. Illia”
1984
1984 Universidad Nacional de Mar del Plata
Instituto de Educación Media “Dr. Arturo Oñativia”
1984
1984 Universidad Nacional de Salta
Instituto de Educación Media- Tartagal
1987 1987 Universidad Nacional de Salta
Escuela Tecnológica Preuniversitaria “Ingeniero Carlos E. Giúdici”
1992
1992 Facultad de Ingeniería- Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Escuela Nacional “Ernesto Sábato”
2004
2004 Universidad Nacional del Centro (UNICEN)
Instituto Técnico de Aguilares
2004
2004 Universidad Nacional de Tucumán
Escuela Nacional “Adolfo Pérez Esquivel”
2005 2005 Universidad Nacional del Centro (UNICEN)
Escuela de Educación Técnico Profesional en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria
2008
2008 Universidad de Buenos Aires
Colegio Nacional Agrotécnico “Ingeniero Julio César Martínez” (Tilimuqui)
2010 2010 Universidad Nacional de Chilecito
Escuela Secundaria de la UNL- Santa Fe
2013 2013 Universidad Nacional del Litoral
Escuela secundaria de educación técnica
2014
2014 Universidad Nacional de Quilmes
152
Escuela secundaria Técnica UNSAM
2014 2014 Universidad de San Martín
Escuela secundaria Técnica UNDAV
2014
2014 Universidad Nacional de Avellaneda
Escuela de Educación Técnica de Villa Lugano
2014
2014 Universidad de Buenos Aires
Escuela secundaria técnica
2015 2015 Universidad de General Sarmiento
Escuela de Minas “Dr. Horacio Carrillo” Sede La Quiaca.
2017 2017 Universidad Nacional de Jujuy
Fuente: Elaboración propia.
153
ANEXO III. Entrevistas
Entrevista 1- diciembre de 2018
A., PRIMERA DIRECTORA E INTEGRANTE DEL EQUIPO FUNDADOR
¿Cuál es su relación con la institución? ¿Cómo fue su paso por la misma?
Comencé con la inauguración de la escuela en el año 2005. Yo también formé parte de
la comisión que elaboró el proyecto, coordiné el área de química específicamente. El
proyecto se elaboró con la participación de todos los representantes de las carreras de
profesorados de la universidad, que pertenecían a las distintas unidades académicas.
En nuestro caso, desde el profesorado que tenemos nosotros de formación en Física y
Química, pero de física se ocupó la Facultad de Exactas de Tandil y nosotros nos
ocupamos de química como Facultad de Ingeniería. Yo era coordinadora del área de
química, y fuimos los que elaboramos los contenidos, el fundamento, las formas de
trabajar y todo lo que está en el diseño curricular respecto a la química. O sea que
participé como elaboradora del proyecto. Cuando se decide instalar la institución acá en
Olavarría, que fue muy impulsada por una comisión ampliada de las dos instituciones,
de Ingeniería y sociales, que realmente hay que reconocer que las dos instituciones
hicieron mucho para que la escuela se ponga en funcionamiento. Apoyaron muchísimo
y le dieron un empuje tremendo porque creo que, si no, no sé si hubiese salido desde la
universidad. Yo valoro eso, el apoyo que tuvimos. Desde ese momento nos nombran al
equipo (Bertelle, Gamberini e Iglesias). Desde un comienzo estuvimos las 3 en esto,
realmente un equipo que al principio era muy desafiante, yo con gente de sociales no
había trabajado nunca, con Cristina si había trabajado, pero con Gabi no, con gente de
sociales no estaba acostumbrada a trabajar. Y realmente fue un desafío espectacular,
creo que formamos un equipo que nos fuimos complementando con las diferencias y los
acuerdos, muy bien. Y creo que las dos teníamos un objetivo bien claro que era una
escuela con una alternativa pedagógica diferente. Las dos marchábamos y estábamos
muy comprometidas con esta propuesta, las 3 porque Cristina también desde la parte
de la secretaria. Y Realmente si algo valoro es el trabajo en equipo que tuvimos.
Nosotras tuvimos una relación, las 3, que no nos salíamos de nuestros canes sin antes
conversar entre nosotras. Y cuando alguna tenía que tomar una decisión porque se
necesitaba tomarla, enseguida después la consultábamos, la comentábamos, nos
alentábamos unas con otras. Jamás hicimos cosas, unas por un lado y otras por el otro.
Siempre tuvimos esta idea de trabajo en equipo, con discusiones, con momentos donde
uno decía: “Dejémoslo acá y mañana seguimos” cuando llegábamos a un punto donde
no nos poníamos de acuerdo, porque no vamos a decir que todo fue fácil y se hacía lo
que uno decía y vamos todos con eso; no, cada uno con su postura. Pero había
154
momento donde decíamos: ¿vamos a dejarlo, un poquito, que nos enfriemos? y cada
una procesaba, reelaboraba y volvíamos nuevamente a enfrentarnos. Realmente, fue
sacrificado, pero fue un trabajo en equipo. Y que creo que eso se mostró en el producto
que se iba logrando, como trabajábamos en el equipo. Pasaba más allá de las puertas
de la dirección. Así que desde el año 2005 y dos años antes, que elaboramos el
proyecto. Estuve hasta marzo de 2012. Cuando a mí me proponen ser la directora,
desde la facultad de ingeniería, yo pregunté cómo era y me dijeron: “Vas a ser la
directora organizadora, la resolución dice así” pero por los 3 años, que era la escuela
polimodal. A mí me dijeron: “Vos tenés que organizar el polimodal”. Organizamos el
polimodal, pero en el medio se extiende la ley a los 6 años, que ahí se reformula el
proyecto, se parte de comisiones integradas por los directores de departamento, que ya
se habían constituido en cada institución. Y ahí conversé con las autoridades de
ingeniería y me dijeron que “Yo creo que tendrías que terminar de organizar la escuela”,
y ahí me extendí hasta el 2012 donde se había implementado los 6 años completos.
Para esa altura se hablaba de un concurso en la institución, nos habían pedido un
proyecto que presentamos con equipo. Ya Gabriela no estaba, ya había sido vicedecana
y había asumido Fabiana como vicedirectora. Y me acuerdo que fuimos las 3 a Tandil,
que elaboramos un proyecto para los concursos. Y yo ahí ya tenía mi cargo en Ingeniería
de profesor adjunto, mi intención era ascender a profesor asociado, había terminado mi
tesis, tenía becarios; entonces un poco pensaba que mi lugar era en la facultad y creía
que ya había cumplido en los 6 años y de hecho seguí haciendo carrera acá, hoy soy
profesor asociado, estoy dirigiendo un proyecto de investigación, más me orienté a esta
formación. En ese momento estuve a cargo de la dirección del departamento, o sea
elegí el departamento del profesorado que es el que me dio todas las posibilidades y
necesitaba volver para formar gente, recursos humanos, recursos en investigación. Por
eso dejé la escuela.
¿Qué características cree que tiene esta escuela y que la diferencian de otras?
Surgió como una alternativa pedagógica diferente, en la cual siempre decíamos que el
objetivo era la formación de un ciudadano que sea participativo, que sea crítico y que
vaya, paulatinamente, logrando autonomía. Eso creo que lo tuvimos muy claro desde el
vamos en la institución. Formar un ciudadano crítico, formarlo. Teníamos bien claro que
son adolescentes, que la palabra lo dice, más ahora que ingresan con 12 años y salen
con 17/18, no son adultos todavía, se están formando. y es una propuesta educativa,
donde uno tiene que formar para ser participativo, para actuar, para tomar decisiones,
para ser crítico, pero con formación ciudadana. Esto fue siempre. y tratábamos, con
155
muchas cosas, trabajar desde todas las áreas esto de la participación y la autonomía,
siempre con un desarrollo disciplinar y fuerte, pero sin olvidarnos de la formación
ciudadana.
¿Cómo fue el proceso de elección del nombre actual? ¿Quiénes participaron?
Fue un proceso bastante largo. Siempre tuvimos esto de la participación, las divisiones
nunca se llamaron A y B, sino que eran nombres elegidos por el grupo. Esto lo habíamos
propuesto como una forma de participar, seleccionar, elegir. Nosotros siempre les
pedimos que traigan una fundamentación, que traten de encontrar distintas posibilidades
y después se votaba. Esto lo que hace es aprender a participar, que en una votación
gana la mayoría y la minoría lo tiene que aceptar. Esto es formar a los chicos, en lo que
es participar, lo que es elegir, esto de una decisión democrática. Nosotros con Gabriela
queríamos un nombre que también sea elegido democráticamente. Pero también nos
pedía la participación de las distintas unidades académicas. Lo que hicimos fue una
pequeña comisión con representantes, y escribimos un reglamento interno de cómo
íbamos a hacer este proceso. Para esto se decidió poner urnas en las distintas unidades
académicas para que propusieran nombres con fundamentos. Pero, tal vez, los nombres
que recogimos, algunos, no eran conocidos por la comunidad educativa de la escuela,
sobre todo por los estudiantes. De esos nombres, lo que hicimos fue seleccionar y los
más representativos y los más cercanos a los chicos fueron las opciones que
participaron de la votación, donde invitamos a votar a la comunidad educativa de Enape
(docente, no docentes, estudiantes y familia) con previo trabajo en aula de quienes eran
los personajes que habíamos preseleccionado. Había 6 o 7 nombres, entre los que iba
a votar la comunidad. Para votar, primero hicimos un trabajo con los docentes en aulas,
también se mandaron folletos a las familias porque tenían que acercarse a votar, hicimos
material para que llegue a las familias. Se hizo un proceso de votación y el más votado
fue el nombre Pérez Esquivel. Todo esto también se presentó: como le iba a elegir el
nombre, el procedimiento, como había sido la votación; al Consejo superior de la
Universidad, que es el que pone el nombre, lo valida. Realmente fue un gran orgullo, y
cuando logramos el acercamiento y que Pérez Esquivel pueda venir a la institución. Fue
hermoso todo el proceso.
¿Cuál fue la intención de que la escuela se llame Pérez Esquivel?
Yo creo que su nombre representaba perfectamente el perfil que se estaba buscando.
Su trabajo por los derechos humanos. Pero además de eso, esto de que él siempre les
156
decía a los chicos que tengan utopías, que participen; todos los mensajes que él dio
estaban muy de acuerdo con lo que se había propuesto como ideario de la institución.
¿Crees que esto se ve en el día a día de la institución?
Hay cosas positivas y negativas que creo que han cambiado mucho desde aquel
principio. Creo que hay que tener claro que estamos formando ciudadanos críticos y
participativos, que implica educarlos para formar ciudadanos. Creo que hay cosas que
se han ido de las manos en cuanto a que se pierde de vista este objetivo cuando uno
está trabajando, justamente, con adolescentes que se están formando, no son adultos.
En algunas cosas yo creo que hay que tener que volver al objetivo, para mí eso es
fundamental. Yo sé que han cambiado los estudiantes, la sociedad, que evoluciona, que
es distinto, que no podemos comparar un 2005 con un 2018, que hay diferencias; que
los chicos que recibimos son totalmente distintos, eso es cierto. Pero nunca debemos
perder cuál es el objetivo que tiene una escuela secundaria. Eso creo que hay que tener
claro, estamos formando estudiantes de una escuela secundaria, que son adolescentes
y que como adultos tenemos que orientarlos, guiarlos y demás como ciudadanos, eso
hay que tener claro. Todo lo demás son cosas que uno a veces, por la vorágine u otras
cosas; a veces, uno cuando está como director o conformando un equipo de gestión,
como esto que yo te digo que siempre fue un equipo, no fue la figura del director, del
vicedirector o la secretaria, el equipo tiene que parar y volver a pensar en cuáles son los
objetivos que tengo que apuntar y trabajar en equipo. Cuando los equipos se quiebran,
hay que ver de qué manera podemos restaurar el equipo, eso es lo fundamental. Yo se
que los equipos suelen tener sus inconvenientes. Cuando con Gabriela estábamos en
miradas muy diferentes poníamos paños fríos, y dejábamos y volvíamos e incluso
hemos consultado a externos para que nos ayuden o nos orienten. Siempre tuvimos
muy presente, en su momento, la comisión ampliada que se formó que nos dio tanto
apoyo desde la facultad de Ingeniería y de Sociales. Ambas unidades tenían
representantes que nos iban colaborando: Analía Errobidart, Stella Pasquariello,
Adriana Rocha. Ese equipo siempre estuvo al lado nuestro. Yo me acuerdo que nosotros
íbamos, cada una a su facultad y conversaba. Entonces el otro, desde afuera, nos
alimentaba muchísimo y nos servía para seguir construyendo nosotras. Yo creo que eso
es lo que le está faltando a Enape, un trabajo más de equipo y un trabajo de miradas
diferentes, donde todos tienen distintas visiones. Yo creo que eso se perdió y que hay
que volver a las fuentes, a este trabajo colaborativo de escuchar a los otros. Todos
tenemos diferentes puntos de vista. Nosotros estamos formando docentes que están
llegando a las aulas de escuelas secundarias, no estamos alejados de la realidad del
157
secundario. Y creo que hay que volver a esas fuentes.
¿Se buscó, de alguna manera, comunicar esto hacia el interior y exterior de la
escuela?
De varias formas. Solo con la presencia de Pérez Esquivel fue impresionante. La
primera para la imposición del nombre, donde todos los medios estuvieron presentes. Y
la segunda vez cuando se ampliaron las aulas y cortó la cinta. Por un lado, la presencia
de él, y no solo en un acto sino en los dos momentos de trabajo con los estudiantes.
Cada vez que él venía pedía momentos para estar con los estudiantes a solas. Eso fue
fundamental. Después siempre hemos trabajado desde los distintos espacios
curriculares, algunos más en relación a la formación de derechos humanos, con el
nombre y con lo que él hacía y demás. Sé que las chicas han seguido trabajando. De
hecho, el otro año fueron a hacer entrevistas, en San Juan o La Rioja, la gente que
estaba con todo este asunto de las mineras, que los acompañó Cristina Iglesias que me
contó y ahí estuvieron muy ayudados por la idea de Pérez Esquivel. Ya te digo, en
algunos espacios curriculares se trabajaba específicamente el nombre de él. No tiene
que llegar como un interés político, porque él nunca hizo política. Si no que sus palabras
eran de formación y esas es la cuestión y por eso digo que tenemos que formar
ciudadanos participativos no imponer ideas partidarias y ahí es la cuestión y creo que
es la gran diferencia, donde nosotros empezamos a imponer ideas políticas ahí estamos
yéndonos del objetivo de formar ciudadanos críticos. Cuando él vino, jamás impuso
política partidaria. Al contrario, él hablaba de los derechos humanos y de las cosas que
se estaban haciendo bien y mal y de lo que eran los derechos humanos que no eran
solamente la dictadura, sino que era ayudar a aquellos que no tenían las tierras, los
pueblos originarios, todo hablaba. No solo la defensa de aquellos privados de la libertad,
Eso es formar en derechos humanos. Y su imagen era eso. Y además la coherencia, a
mí me fascinaba por eso, por la coherencia entre lo que decía y lo que hacía; y eso hay
que trabajar con el estudiante, más que las ideas políticas. La coherencia de sus ideas,
de sus pensamientos, de su forma de actuar, eso creo que es formar. Me parece que
no se está mostrando de esa manera. No se está formando, se está imponiendo.
Cuando se olvidan de que forman y de qué manera hay que trabajar educativamente,
sino que se impone con ciertas ideas políticas, sonaste, hay chicos que lo aceptan y hay
chicos que no. Yo lo he escuchado en mi casa con los adolescentes que van “me tienen
harto con tal cosa” “me cansan” ¿Por qué se cansan? porque no le están enseñando
sino imponiendo algo. La sociedad dice que está muy politizada, porque nos olvidamos
que tenemos que formar.
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¿Cómo surgió la idea de crear el Centro de Estudiantes?
Ahí empezamos a trabajar y fue muy fuerte la idea de Gabi. Tuvo mucha participación.
Nosotras compartimos todo, pero lógicamente no podíamos abarcar todo; entonces
teníamos distintas funciones. El dividir igual era compartido. y ahí tuvo fuerte
participación Gabi, pero con una idea compartida y consensuada. Tuvimos de la primera
promoción que ya habían empezado a querer poner un centro de estudiantes. Pero
teníamos, en esa primera promoción, muchos hijos de docentes de ingeniería y de
sociales, y algunos con familias cuyos padres se habían formado en las facultades y con
esta idea de un centro de estudiantes con ciertas ideas políticas; y eso es lo que no
queríamos. Nosotros queríamos un centro de estudiantes que no tenga cierta inclinación
política como sí lo tienen en las facultades. Que justamente tiene que ser de defensor
de trabajo, que elabore propuestas para trabajar con los estudiantes, no para hacer
política. Eso nos costó. En ese primer año, nos fuimos formando y fuimos escribiendo
toda una reglamentación y una filosofía que queríamos transmitir. Creo que fue cuando
se estaba yendo la primera promoción. Donde los estudiantes tengan sus
representantes, donde se puedan expresar, proponer cosas que los hagan crecer. Los
primeros centros de estudiantes proponían cosas como las cortinas, porque tenían calor,
los ventiladores, que esos eran derechos que estaban defendiendo.
Entrevista 2- diciembre de 2018
S., INTEGRANTE DEL EQUIPO FUNDADOR
La idea de contar con una sede en Olavarría, básicamente respondió a inquietudes que
planteamos algunxs docentes de los departamentos de Educación de la Facultades de
Ciencias Sociales y de Ingeniería, que básicamente respondían a demandas que
veníamos tomando de la comunidad educativa de Olavarría y a desarrollos y estudios
(nuestros y de otrxs colegas)
Lograr la sede de la Escuela Polimodal en Olavarría, fue una tarea muy compleja, que
requirió de un trabajo sostenido y comprometido y de arduas negociaciones políticas.
Comenzamos a organizar en el proyecto de la Escuela Polimodal de UNICEN, durante
el 2003 cuando estaba vigente la Ley Federal de Educación, lo que explica que surgiera
como escuela Polimodal.
Durante ese año un grupo de docentes de las diferentes unidades académicas fuimos
convocamxs por la Secretaria Académica de la Universidad para participar del diseño
de un proyecto de enseñanza preuniversitaria (Polimodal) dependiente de la UNICEN.
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En ese periodo el decanato de nuestra Facultad estaba integrado por José Prado y
Analía Errobidart y yo me desempeñaba como Secretaria Académica de la Facso. En el
caso de la Facultad de Ciencias Sociales fuimos con Analía (Errobidart) las que
integramos la comisión inicial de trabajo, cabe aclarar que nuestra participación incluyó
instancias de consultas permanentes al interior de nuestro departamento. Así
integramos una Comisión ad hoc con otrxs docentes de las diferentes Unidades
Académicas de la Universidad que básicamente mantenían acciones articulación con
este nivel educativo .En el caso nuestro, el Departamento de profesores (así se
denominaba por aquellos años )-desde antes del año 2000- implementábamos una serie
de acciones en el marco de un programa de articulación con las escuelas polimodales
de la región educativa que tenían el propósito de generar un acercamiento al nivel
Polimodal y a los potenciales ingresantes a las carreras universitarias que ofrecíamos.
Esta modalidad de trabajo era muy interesante porque nos permitía fortalecer los
vínculos con los docentes del nivel polimodal y además, avanzar en cuestiones
pedagógicas y de acompañamiento teórico y metodológico que ayudaban a mejorar las
competencias de los estudiantes para el ingreso a la universidad. De alguna manera
nos brindaban la posibilidad de tener un mayor conocimiento de las demandas
formativas del nivel, además de ayudarnos a pensar en diferentes estrategias para
organizar el Ingreso y atemperar, el problema que teníamos que era el desgranamiento
en los grupos de ingresantes
En el 2003 con la Comisión ad hoc integrada por docentes que fuimos designados por
las diferentes Unidades Académicas, empezamos a diseñar el Proyecto de la Escuela
Polimodal, siempre bajo la coordinación de la secretaria académica, Lic. Silvia Marzoratti
Trabajamos en dos instancias, en un primer momento consensuamos el Proyecto del
NIVEL PREUNIVERSITARIO de forma integral, los fines en el marco de la UNICEN Y
los objetivos, los fundamentos y la caja curricular,
Esta etapa fue muy intensa y enriquecedora por las discusiones y el intercambio
de estar “pensando y armando” una “nueva escuela” Ser parte de esta propuesta para
quienes somos docentes que vivimos con pasión nuestra tarea, fue una experiencia
fantástica, además de un gran desafío ya que nos exigió superar las limitaciones de la
transferencia en la “producción” de conocimiento y asumir la búsqueda de soluciones
a los problemas del nivel que se venía diagnosticando ( principalmente vinculados a
la desigualdad educativa y a los problemas propios desde la expansión del nivel medio)
Nuestro interés principal siempre estuvo en trabajar por una alternativa pedagógica
diferente destinada a una población diversa.
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Cuando tuvimos el Proyecto Integral se presentó ante el Consejo Superior Esta etapa
requirió de acuerdos políticos y el apoyo de las Unidades Académicas, en nuestro caso
desde el comienzo contamos con el acompañamiento del Decanato de la FACSO.
Una vez lograda la aprobación por el Consejo Superior, se acordó en la necesidad de
convocar a otros especialistas de las diferentes disciplinas en el marco de lo que se
llamó una Comisión Ampliada donde avanzamos en las especificaciones de los
Proyectos Curriculares de las Modalidades del Polimodal.
En el caso de la FACSO, invitamos a participar a docentes de las carreras de
Comunicación Social y Antropológica Y Arqueología, De manera similar a lo que ya
comenté anteriormente, se fueron definiendo aspectos con relación a las diferentes
Modalidades en nuestro caso los aportes se concentraron en las modalidades de
Humanidades y Ciencias Sociales, Arte, Comunicación y Diseño. Circulábamos
documentos borradores que luego se presentaban y discutíamos en reuniones plenarias
coordinadas por la Secretaría Académica. El proyecto de la escuela fue resultado de un
trabajo intergrupal y muy colaborativo
Una vez aprobado el Proyecto Curricular se creó la Escuela en la sede Tandil, y luego
de arduas gestiones y negociaciones se logró tener la escuela en la Sede Olavarría, con
una gran expectativa de la comunidad general.
Creada la sede Olavarría, junto a Analía y a Adriana Rocha y a Adriana Bertelle de la
Facultad de Ingeniería (Equipo fundador) acompañamos la puesta en marcha la Escuela
en el Campus Olavarría integrando una Comisión de Acompañamiento, que tuvo la
responsabilidad de proponer conjuntamente con las autoridades de ambas facultades,
los perfiles del equipo de Conducción inicial y acompañar el proceso de puesta en
marcha de la escuela, en la selección de las plantas docentes, de los diferentes
proyectos , en el nombre de la Institución, etc. Durante largo tiempo acompañamos
como “equipo fundador” el Proyecto Educativo de ENAPE manteniendo desde los
Profesorados instancias de trabajo conjunto también con lxs directivos de la Escuela
Polimodal de la Sede Tandil.
Cuando se sanciona la Ley de Educación Nacional 26.206, se decide transformar las
escuelas Polimodales pertenecientes a la UNICEN en Escuelas Nacionales , por este
motivo durante el 2008 fuimos convocados nuevamente por la Secretaria Académica y
las autoridades de ambas escuelas (A. Bertelle y G. Gamberini (OLAVARRÍA) y T.
Landivar y S. Galarreta (TANDIL) para rediseñar y ajustar el Proyecto Integral
y Curricular a los nuevos lineamientos nacionales, avanzando en la conformación del
primer Ciclo de la Secundaria (crecimiento hacia abajo) para lograr la secundaria
obligatoria de 6 años de duración. En esta etapa al estar conformadas las plantas
161
docentes de ambas escuelas también fueron incorporados a la comisión ampliada para
la reformulación del Proyecto.
Entrevista 3 - julio 2020
A., INTEGRANTE DEL EQUIPO FUNDADOR.
La idea de crear una escuela secundaria en Olavarría deviene, claramente, de que ya
se había tomado la iniciativa de la creación de escuelas secundarias dependientes de
la Unicen y en Tandil funcionaba una. Olavarría había demandado también la creación
de una escuela, lo mismo comenzó a hacer Azul, que fue la próxima escuela que se
concretó después de que se creara aquí la nuestra. Esto se produce en un contexto de
reposicionamiento a nivel mundial de la educación secundaria, de la extensión de la
educación obligatoria, y las universidades tuvieron un papel protagónico. Siendo crítica
podríamos decir, en distintos aspectos, por un lado, contribuir a estas decisiones
internacionales, pero también y ante la masificación creciente del nivel lo que suele
corresponderse con una caída de la calidad educativa de seguir ofreciendo a las clases
medias y profesionales que habitan los distintos claustros un lugar más próximo a la
excelencia académica que en muchas universidades ya existía. Si bien la Unicen la
definió como un proceso de mayor democratización y se trabajó mucho para que fuera
un espacio abierto para todos los sectores sociales que quisieran participar de ella, la
lógica propia o la inercia propia de cómo se van construyendo los saberes en la escuela
obligatoria, desde la primaria hasta la universidad, hace que el filtro se vaya produciendo
con anterioridad.
El proceso de creación de la escuela APE se resolvió en dos niveles. A nivel local, de
forma conjunta con la facultad de ingeniería y las docentes que están a cargo del
departamento de educación o de los profesorados de esa facultad y de los profesorados
o departamentos de educación de la FACSO. Aquí se tomaban algunas determinaciones
en cuanto al nivel, en cuanto a las características de la ciudad de Olavarría. Se hicieron
encuentros con las inspectoras del nivel y luego se compartían las decisiones que
trataban de articularse con el documento o reglamento de creación que ya había
aprobado el Consejo superior y las recomendaciones que iba haciendo la Secretaría
académica del rectorado para las adecuaciones o los perfiles diferenciales que desde
aquí pretendíamos incorporar.
Desde la facultad de ingeniería participaron las doctoras Adriana Bertelle y Adriana
Rocha, y por la Facso participamos activamente Stella Pasquariello y yo.
162
La facultad de ciencias sociales tuvo una participación activa, no solamente a través de
las dos personas designadas como responsables en este proceso sino también por los
compromisos que se debieron asumir en ese momento desde el equipo de gestión.
Cuando se produce la sanción de la LEN y la obligatoriedad de todo el nivel secundario,
yo ya no participé de ese proceso y la verdad que no podría aportar información respecto
de cómo se fueron produciendo los cambios en el proyecto curricular. Deduzco por cómo
fue la parte anterior, cuando solo era obligatorio tercer ciclo de EGB y nosotros
trabajamos sobre el nivel polimodal que se hizo a la luz de los requerimientos de los
diseños curriculares y la LEP y las posibilidades de características propias de este
proyecto curricular.
Respecto del nombre sobre el que se trabajó mucho en su momento creo que sigue
representando las ideas fundacionales que en algún punto se reactualizan con las
distintas crisis por las que va pasando el país y la educación.
Entrevista 4 - noviembre de 2018
A., PRECEPTORA
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Hace 11 años. Desde el 2007
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
El ingreso por sorteo, que eso garantizará que exista una diversidad en la población que
ingresa a la escuela y eso creo que es importante. Otra cosa que caracteriza a la escuela
es el hecho de tener, me parece a mí, un preceptor por turno por curso, por el
acompañamiento a los alumnos. Tiene diferencias como que no se pueden llevar
materias, y en ese caso el estudiante tiene que solicitar el pase a otro establecimiento,
cuestión que para mí es un punto a revisar.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
Muy buena. Particularmente después de 11 años, yo no tengo problemas con el equipo
de gestión. Desde ya, no todo es ideal, hay ciertas cuestiones en las que podemos estar
de acuerdo o no, pero en lo que a mí respecta cuando no he estado de acuerdo en algo,
he tenido posibilidad de decirlo. Lo mismo a mis compañeros, con los preceptores, que
compartimos mucho juntos. Yo acá me siento muy cómoda. La relación con los
estudiantes es cercana y fluida. Con las familias, cuando son más chicos, están más
163
cerca de los estudiantes; cuando están en el ciclo superior por ahí no están tan
apegados a los chicos que se manejan de manera más independiente. Pero la
experiencia que hemos tenido es que la mayoría de las veces que hemos necesitado a
las familias, han venido.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Tiene la imagen de que es una escuela muy exigente. Hay chicos que cuando vienen a
inscribirse dicen que es muy exigente o que están muchas horas en la escuela.
Después, mucha gente dice que la escuela ha bajado el nivel o que antes era mejor,
pero son pocos. Otros te dicen que es la mejor escuela de Olavarría
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
Si porque yo participé. Participaron todos los integrantes de ambas facultades y todos
los alumnos y docentes de la escuela, la comunidad educativa en general. Y se hizo
mediante un sorteo, y después cuando se eligió el nombre, ese nombre se puso a
consideración del Concejo.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Si, influye en los estudiantes en la medida en que cuando nosotros conversamos con
los chicos, respecto de los derechos humanos, siempre le hablamos de “Don Adolfo”.
Muchas veces surge en el momento que van a elegir el nombre. Por ejemplo, el nombre
de 1° año es Malala, que era una niña Premio Nobel de la Paz, y no es el primer año
que sale ese nombre. Hace tres años también salió.
¿La elección del nombre de los cursos se da a principio o a final de año?
Antes, en el Polimodal, los ingresantes tenían 15 o 16 años y tenían otro tipo de
conciencia para elegir el nombre del curso. Ahora, vemos, que cuando tienen 11 o 12
años, nosotros solicitamos que pidan colaboración en la casa para que se les ocurra
algún nombre porque a esa edad es muy difícil para los chicos identificarse con un
nombre. Entonces, hasta hace 3 años, lo trabajaban en el área de Lengua, porque
practicaban escritura, argumentaban o oralidad. Esa docente no está más, y no se
trabaja más desde esa área, sino con los preceptores. Por ejemplo, el nombre de estos
primero se eligió más al final de año, cuando ya se conocen más entre compañeros.
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¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Si, el proyecto de ESI, de convivencia y el de centro de estudiantes.
¿Quién está a cargo del proyecto del código de convivencia?
Melina.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Yo creo que influye el nombre de la escuela. Nuestros chicos saben bien, creo yo que
la mayoría, están concientizados respecto de lo que son los derechos humanos. De
hecho, ahora hace bastante tiempo que no viene “Don Adolfo”, pero cuando viene quiere
estar con los chicos y conversa mucho. Y eso influye en especial en los chicos que lo
han conocido. Para los 10 años, los chicos lo miraban con mucho aprecio. Algunos
quieren participar más y otros menos. Ahora yo estoy notando que los chicos participan
menos, que son siempre los mismos interesados en participar de las mismas
actividades.
¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
Todos los proyectos están relacionados con los derechos humanos, el aprendizaje y la
educación son derechos humanos.
Entrevista 5 - junio y noviembre de 2018
C., INTEGRANTE DEL EQUIPO DE GESTIÓN
Primera entrevista (realizada en junio de 2018).
¿Cómo están distribuidos los espacios físicos?
La escuela cuenta con su propio edificio, que no quiere decir que sea de la escuela,
porque de hecho luego de la jornada escolar de la escuela secundaria, las facultades
también lo utilizan. Pero también, como el edificio tiene 10 aulas y el edificio tiene 12
divisiones, usamos dos salones del edificio de aulas comunes. Hay un intervalo de la
jornada que se usa parte de aulas comunes e incluso las instalaciones también porque
hay un lugar donde funciona la preceptoría, la cocina, y todos los ámbitos y lugares
compartidos. Después también la escuela usa las instalaciones de las facultades, por
ejemplo: los laboratorios de física y química, la biblioteca, la radio, el comedor (donde
165
almuerzan) y hay otros espacios que, a veces la escuela solicita, como el auditorio de
la Facultad de Ingeniería o algún otro salón para hacer alguna actividad con gente que
viene a dar una charla o a alguna actividad cultural, donde necesitamos un espacio más
grande, como el SUM. Pidiéndolo con tiempo, se puede usar cualquier instalación del
complejo.
Los cursos que están en aulas comunes ¿son siempre los mismos o los van
cambiando?
No, los vamos cambiando. Pero ya se ha instalado la cuestión de qué va siempre,
durante un cuatrimestre, cuarto año. Y, en el segundo cuatrimestre, va primer año.
Generalmente ha sido así, porque nos ha funcionado bien.
Acá en el edificio, ¿han tenido que hacer alguna adaptación en la infraestructura?
El edificio, inicialmente, tenía 8 salones. De los cuales había 6 adaptados para una
división de 30. Y los otros dos, eran un salón grande doble que luego tuvimos que
dividirlo. y finalmente se construyeron dos salones más, por lo que quedaron y todavía
nos faltarían dos más.
En cuanto a los tiempos, ¿Cómo están organizados?
Están organizados por cuatrimestres, esto es distinto a la provincia. Son dos
cuatrimestres y la nota final se saca con el promedio de esas dos notas cuatrimestrales.
Siempre fue igual. Cuando la escuela era polimodal también eran cuatrimestrales los
ciclos lectivos.
¿Cómo son los horarios?
Depende del año. Generalmente el primer año, entra siempre a las 8 de la mañana.
Segundo año, algunos días entran 7.30 hs. Ya a partir del tercer año, casi todos los días
7.30 hs. Y el ciclo superior, todos los días a las 7.30 hs. Después, el horario de
finalización de la jornada también depende, ya que generalmente los primeros años
tienen menos horas, pero se van algunos días a las 13.30 hs o a las 14 hs. Y los últimos
3 años, menos un día a la semana, tienen jornada completa de 7.30 hs a 15.30 hs.
Los estudiantes de secundaria básica, ¿tienen talleres también?
Ellos no tienen espacios de orientación. Eso se decide a partir del cuarto año.
¿Por cuál calendario se rigen?
166
Nosotros tenemos el calendario de la universidad, pero muchas de las fechas están
sujetas a las fechas de la provincia. Por ejemplo, el receso invernal. A veces, el día de
inicio o de finalización de clases no coincide con el calendario de provincia.
Generalmente coincide con la Sábato de Tandil.
¿Cómo está conformada la institución?
El equipo de gestión está formado por tres personas: la directora, la vicedirectora y la
secretaria. Después está constituido el plantel de preceptores que son 12, uno por
división. Y ese plantel, tiene un jefe de preceptores, que tiene una carga horaria mayor.
Después está el plantel docente. También tenemos personal no docente, que se
encarga de todo lo que es mantenimiento. Además, están los equipos de auxiliares, uno
de ellos es el pedagógico constituidos por una psicopedagoga y una trabajadora social.
Todos concursados hasta el momento. El otro equipo es el equipo de ayudante tics, que
tenemos a una docente que se llama “Ayudante de las tecnologías de la información y
la comunicación''. Y después tenemos al equipo de ayudantes de las prácticas de
Ciencias Naturales y el uso de laboratorio, tenemos dos ayudantes en este momento.
¿Cuántos estudiantes hay por curso?
Hay 30 chicos.
¿Cómo es la modalidad de ingreso?
Es por sorteo.
¿Cómo se manejan el tema de las sanciones?
En ese sentido hay un código de convivencia que está en constante revisión. De hecho,
uno de los proyectos de los preceptores, cuando concursan, uno de ellos presentó un
concurso para trabajar en la revisión y en la actualización del código de convivencia. Y
ahí se establece cuáles son las faltas que no están permitidas. Lo que hacemos, en ese
sentido, es manejarnos con actas. Hay dos tipos, una es el acta de acuerdo y la otra es
el acta de apercibimiento. En el acta de acuerdo, siempre tratamos, inicialmente, de
charlar con los chicos, dialogar y que ellos puedan reflexionar sobre alguna situación
que sucedió y puedan revertir la situación si fuera necesario. Se acuerda con los chicos
que quieren firmar y que no y ahí lo anotamos y ellos firman. Si esto se vuelve a repetir,
tal vez en los primeros años lo volvemos a hacer, pero ya con un aviso a la familia. Si
se repite varias veces, ahí el acta ya es de apercibimiento, donde se manda un informe,
en el cuaderno de informes, a la casa y se comunica también que, de repetirse las
167
acciones, la última instancia es la de suspensión del alumno con un trabajo de reflexión
en la casa, donde la suspensión implica que son inasistencias injustificadas a la escuela.
Y la cantidad de inasistencias que pueden tener los chicos es muy ajustada, por lo que
es una herramienta para regular estas situaciones.
¿Cuántas faltan pueden tener?
Pueden tener, en total, 35 faltas. Pero las primeras 20, la mitad o más tienen que estar
justificadas. Si no lo están, cuando llega a 20 queda en condición de libres. A pasado
que han quedado estudiantes libres. Si de esas 20, tiene 10 o más justificadas, se le
vuelve a dar una reincorporación de 15 más, que tienen que estar todas justificadas. Por
supuesto si es por alguna enfermedad o reposo, la cantidad de faltas es ilimitada.
¿Por lo general se mantienen los cursos?
Por lo general se mantiene el número de chicos que se va, algunos años es más alto y
otros más bajo. Hay algunos años que son críticos, como por ejemplo el pasaje de
tercero a cuarto, que pasan del ciclo básico al superior. Primer año también, porque les
cuesta mucho acostumbrarse a esta vida institucional, a tener tantos profes distintos,
una manera de evaluar y trabajar distinto a la escuela primaria. Entonces una de las
cuestiones por las cuales se van los chicos es porque no rinden bien las materias en
ninguna de las tres instancias que se les da posibilidades durante ese año. Siempre
tratamos de acompañarlos, hay instancias de consulta, de acompañamiento de los
docentes, de todo el equipo, de los preceptores, del equipo psicopedagógico. Si se va
un chico es porque realmente no quiere estar en la escuela, que eso nos pasa, entonces
no estudia; o, en aquellos donde se nos agotan los recursos y no alcanza a poder
aprobar lo que la escuela requiere, entonces bueno, se tiene que ir.
En cuanto a los chicos, ¿Ellos tienen un centro de estudiantes?
Si, tienen un centro de estudiantes en el cual colabora, por ejemplo, una de las
preceptoras cuyo proyecto cuando concursó era trabajar con el centro de estudiantes y
con los chicos. Ahora hay varias, hay un grupo: Vero, Silvina Peker (con un proyecto
más amplio que abarca la participación estudiantil, más allá de las elecciones) y Milena
Menon. Y en el centro de estudiantes, ellos trabajan en la elección en el centro, como
en cualquier lado, con la presentación de listas, tienen sus tiempos, sus reglamentos, lo
cual se acuerda y se trabaja con ellos. En su momento se ha pedido participación y
asesoramiento a los chicos de los centros de estudiantes de las facultades y a algunos
profes. Pero si, todos los años hay elecciones.
168
¿Cómo es el uso del edificio por parte de los chicos? (Kiosco, por ejemplo)
sigue siendo igual, siempre con algunas cuestiones que tenemos que ir regulando,
porque cada año surge alguna problemática distinta entonces hay que ir regulando. El
kiosco sigue estando, lo trabaja 6° año y lo que recaudan es para ellos.
¿Siguen teniendo lockers? ¿Todos los años?
Si siguen teniendo, pero siguen siendo los mismos que cuando era polimodal. Entonces
ahora son solo para los años superiores.
¿Cuáles son las formas de comunicación con las familias?
Sigue estando la libreta, pero hemos implementado, hace algunos años, un cuaderno
de comunicación porque no nos alcanzaba la libreta, entonces como para separar un
poco lo que toda la información del funcionamiento de los espacios curriculares y las
notas y lo que son notificaciones importantes aparte. Entonces hay un cuaderno que
tiene, más o menos, la misma importancia que la libreta y que va y viene a las casas
igual que la libreta.
¿Relaciones con otras instituciones?
Tenemos con muchas instituciones, ya sea a través de la propia universidad, con
instituciones dentro de la universidad, o a través de proyectos de extensión que hemos
presentado desde la escuela o que cada docente presenta desde su espacio curricular
y que entonces hacemos la vinculación. Y son variadas, instituciones municipales,
privadas, educativas. Te puedo nombrar, por ejemplo, la municipalidad, el INTA, familias
que se dedican a la agricultura, escuelas primarias, jardines de infantes de la zona,
centros de educación complementaria de barrio. Con el Concejo Deliberante Estudiantil,
que los conforman todos los centros de estudiantes de todas las escuelas secundarias.
Hemos tenido proyectos especiales que siempre seguimos trabajando además de los
que surgen nuevos todos los años. Por ejemplo, el Concejo deliberante estudiantil, que
siempre participan; “Jóvenes y memoria”, hemos participado un montón, aunque estos
dos últimos dos años no pero no significa que no vuelva a surgir. En otras actividades,
más del área de la cultura, que no quiere decir que estén por fuera del proyecto
curricular, por ejemplo, de la jornada de bandas, organizada por una escuela todos los
años. No solo de actividades institucionales.
¿El centro cultural La Ronda sigue funcionando?
169
Sigue funcionando, y se dedica todos los años a apoyar y coordinar distintos proyectos.
Por ejemplo, en un momento la escuela participó en los concursos de las secretarías de
políticas universitarias, los llamados voluntariados universitarios y las veces que ha
participado ha sido seleccionada para desarrollar el proyecto. Entonces, en esos
momentos, la gente del centro cultural La Ronda se ha dedicado a coordinar y a llevar
adelante, un poco, esos proyectos con los docentes y alumnos involucrados. Ahora se
están dedicando a un proyecto de extensión universitaria de la Unicen.
¿Quienes participan del centro cultural?
Hay dos profesoras que tienen asignadas unas horas institucionales para estar a cargo
del centro cultural, que son profes del área de Ciencias Sociales: Lucrecia Manso y
Laura Hoffman. También hay otros profes que tienen horas institucionales para algunos
proyectos pero que no están dentro del centro cultural. Por ejemplo, hay un profe de
matemáticas que tiene una hora institucional por semanas y se dedica a las olimpiadas
matemáticas. Después hay otra profe que tiene algunas horas, Eugenia Gaite, que en
su momento estuvo abocada a un proyecto llamado Permacultura en la Enape. Ahora
en este momento, estamos pensando y programando un proyecto para trabajar con una
de las bibliotecas barriales que está cerca, de la zona de escuela, que es la biblioteca
de los Ex combatientes de Malvinas que está en Pellegrini entre Bolívar y Vélez
Sarsfield. Y el proyecto es ir y trabajar un poco con los nenes del barrio que concurren
a la biblioteca y con una escuela primaria de la zona de la biblioteca, y hacer una
intervención que se va a llamar algo así como “Libros vivos”, entonces ellos van a leer,
van a trabajar con las Tics y van a intervenir los libros, leer, hacer representaciones de
lo que leen. Eso lo está pensando Lucre Manso, con sus alumnos de un espacio
curricular de la escuela que van a ir a desarrollar la actividad con ella para nenes más
chiquitos.
¿Quién está a cargo del proyecto con el Centro complementario del barrio?
Patricia Bavio es quien tuvo la idea y está llevando adelante el proyecto, desde el
anteaño. Lo que pasa es que siempre participan distintos espacios curriculares y
docentes. En un momento fueron con actividades de matemática y de teatro, en otro
momento con naturales y educación física. Desde distintas miradas, y la idea es
participar en comunidad con los chicos y abordar algún contenido de un espacio
curricular, pero a través del juego. Que ellos no crean que nosotros vamos a ir a darles
una clase. La cuestión es de ida y vuelta, nosotros aprendemos y ellos también.
170
Entrevista - noviembre de 2018
¿Cómo fue el proceso de elección del nombre?
Lo que se charló en su momento para el proceso de elección fue que se iba a pedir a
las distintas unidades académicas del complejo, y especialmente a aquellas que están
relacionadas con los profesorados, que se propusieran nombres. Se abría un buzón y
allí se proponían los nombres. En principio se hizo este procedimiento y, precisamente,
valga la redundancia, se propusieron algunos nombres en ese buzón. Y, con todos esos
nombres, después se trabajó en las aulas con distintos docentes, para hablar con los
alumnos sobre la elección del nombre, que características tenía cada nombre propuesto,
y para que ellos votaran para ver finalmente qué nombre iba a quedar para la institución.
En un principio, ninguno de los nombres propuestos fue demasiado aceptado por la
comunidad, los alumnos e incluso los docentes, como que no estaban satisfechos.
Entonces se volvió a hacer otro procedimiento de selección, pero ahí fue un poco más
interno. No se abrió a la comunidad y a los profesorados y se propusieron dentro de las
aulas otros nombres. Y luego se procedió nuevamente a la votación. El nombre más
votado fue el de Adolfo Pérez Esquivel. Entonces de esta manera se procedió a que la
institución lleve ese nombre.
¿Cómo surgió la necesidad de que la escuela tenga un nombre?
Esto surge a partir de que la escuela tenía un nombre general, era conocida así por la
comunidad de Olavarría, que se llamaba “Polimodal universitario”. Donde, cada vez que
se hacían actividades de participación estudiantil, era como que la comunidad de la
escuela no se sentía demasiado identificada con ese nombre. Entonces, todos
decíamos que teníamos que identificarlo con algún nombre que represente el trabajo
cotidiano y el pensamiento de la comunidad de la escuela. Y bueno, así fue como se
empezó a trabajar. El polimodal universitario no tenía un nombre de pertenencia que lo
identificara.
¿Hace cuánto trabajas en la escuela?
Yo empecé en el año 2004, antes de que se abriera la escuela. Porque cuando a mi me
proponen la secretaria, yo tuve que empezar un año antes con todo el tema de armar la
secretaría, conjuntamente con gente que me asesoraba del rectorado y de las facultades
con sus profesorados. Y empecé haciendo, en diciembre del 2004, la preinscripción para
los ingresantes del año 2005. Y empezamos trabajando todo el equipo de conducción,
un tiempo antes de que la escuela abriera sus puertas.
171
¿Cómo fue tu recorrido por la escuela?
Yo fui secretaria, en primera instancia, hasta abril del 2012. Y, en ese momento me
proponen asumir la conducción como vicedirectora, lo cual acepto.
Para el cambio de directora, ¿Se abrió el concurso?
No, en realidad los cargos de gestión de la escuela, hasta el momento, son cargos de
decisión política, es un acuerdo entre las autoridades del rectorado y las facultades en
las cuales funcionan los profesorados, que tuvieron mucha injerencia en el proyecto de
la escuela y en llevarlo adelante. En conjunto, la decisión fue de esa manera.
¿Qué características tiene Enape que la diferencian de otras escuelas?
Hay varias características que yo te podría nombrar, funcionales y edilicias y
académicas. Respecto a lo edilicio es muy bueno, para nosotras y la comunidad, que la
escuela esté ubicada en el complejo universitario por la relación que tenemos con las
otras dependencias de la universidad y por el intercambio que hacemos por el uso de
todas las instalaciones, ya sea bibliotecas o laboratorios de sociales o de ingeniería; y
el uso de recursos personales de los profesionales formados en el complejo, que
siempre los visitamos y nos dan lugar para la charla con los chicos, para los talleres.
Esa es una ventaja para la escuela. Otra diferencia, con las escuelas de provincia, es
que el diseño curricular, si bien los contenidos son los mismos, están organizados de
otra manera. Y, otra diferencia muy importante para la comunidad universitaria es que,
a excepción del equipo de gestión, el resto de los profesionales de la escuela deben
atravesar un concurso. Te podría nombrar otras más, la cuestión, para los alumnos, de
que la escuela esté ubicada en el complejo tienen otras libertades y cuestiones que se
asemejan a los que es la vida universitaria, y que eso se va haciendo más evidente a
medida que van avanzando en sus años. Otra cuestión que te podría nombrar, es que
no tienen boletín como las escuelas de provincia, sino que tienen lo que llamamos libreta
universitaria, que es semejante a la libreta universitaria del estudiante universitario. El
equipo de preceptores también es muy importante, que si se quiere es un poco distinto
a provincia porque cada división tiene a su preceptor donde, creo yo, las funciones son
un poco distintas a lo que es el preceptor en provincia, en todo lo que hace al
acompañamiento del alumno.
¿Cómo describirías el perfil institucional?
172
El perfil institucional es que la escuela tiene varios objetivos. Uno de ellos es formar al
alumno, como siempre lo decimos en todas las reuniones, de manera autónoma, que
sean críticos y constructivos. Críticos a través de su pensamiento y de su formación
dentro de la escuela, se los va formando con una visión amplia de ideas. Y, por otro
lado, se les da mucho lugar a los alumnos en su participación estudiantil. Las puertas
siempre están abiertas para que ellos, siempre pensando en algunas cuestiones que
hacen al funcionamiento de la vida institucional, pero siempre tienen las puertas abiertas
de cualquier lugar, de la institución, de cualquier persona o de cualquier recurso.
Siempre, también, la escuela tiene como objetivo para poder cumplir esto que yo te
conté, la participación en la comunidad, en muchas actividades y muchas instituciones.
Y, por ejemplo, el viernes, tuvimos las elecciones del centro de estudiantes, que fue una
jornada que transcurrió de una manera adecuada y maravillosa, diría yo. Esta mañana,
los saludé y felicité a los alumnos, más allá de aquella lista que haya salido favorecida
y nadie hizo una expresión que incomodara al otro. Hubo una buena participación,
votaron todos los alumnos excepto el que no vino ese día. De una manera muy
ordenada, donde los preceptores tuvieron una participación absolutamente importante
porque organizaron todo, y más allá de la organización de la logística, en el hecho de
formar a los estudiantes en esto, que es votar en democracia a una lista, de las cuales
estaban propuestas. Y también otro de los objetivos de la escuela es formar a los
alumnos en su emprendimiento a la vida laboral, ya sea laboral o estudiantil respecto a
la universidad. Tienen muchos recursos que les ofrecemos para formarlos. Así que yo
a la institución la definiría como participativa, abierta, respetuosa de todos los
pensamientos y las ideologías y las religiones, y especialmente abierta a cualquier
discusión, a cualquier intervención y/o propuesta de la comunidad.
¿Pensás que el perfil cambió a partir de la elección del nombre, y con lo que eso
representa, o siempre fue de la misma manera?
No, hubo varias situaciones que cambiaron, no sé si el perfil. Porque siempre fue la
intención de la institución esto que yo te estoy contando. Pero si cambiaron algunas
cuestiones porque empezaron a charlar y a discutir con los alumnos quién era esta
persona. Vino varias veces a visitarnos. Él transmitió varias de las cuestiones que yo te
estoy contando. Hemos vivido jornadas, yo creo que, muy propicias y conmovedoras
para la institución que, en algunas situaciones, han hecho que algunas cuestiones
cambien, siguiendo a la vida y la militancia de esta persona. Entonces se han hecho
muchas actividades que tuvieron que ver con lo que Adolfo y su nombre nos va dejando
173
en la escuela. Siempre, por supuesto, abierta a cualquier propuesta y a cualquier
discusión donde, por supuesto, siempre hay consenso.
¿Cómo es la relación entre el equipo de gestión? ¿Con los estudiantes?
Siempre hemos tratado, y seguimos tratando, de que sea fluida. Las puertas están
siempre abiertas y ellos lo saben. Lo que siempre les pedimos es que nos avisen o que
pregunten si en ese momento pueden preguntarnos o plantearnos lo que ellos pretenden
contarnos. Porque nosotras tenemos muchas situaciones que resolver y para trabajar.
Entonces ellos siempre golpean y preguntan si hay alguna libre para lo que ellos quieran
plantear. Así que en ese sentido no tenemos problema.
¿Cómo cree que el nombre influye en el día a día en la institución?
Influye en el sentido de que ellos participan mucho, la participación estudiantil es muy
activa. Tratamos de que sean democráticas. En esta última época de la escuela, al igual
que el país, ha atravesado situaciones conflictivas. No somos ajenos a la situación que
existe en el país. Entonces siempre se ha tratado de consensuar, de mirar y pensar
cuales son los principios y valores de la escuela; y de tratar de consensuar para que, de
ese consenso, surja la participación y que no sea impuesto. Y siempre respetar lo que
dice la mayoría. Entonces frente a alguna situación conflictiva, lo que siempre se trata
de hacer es de votar, decidir, que decida la mayoría y trabajar en ese sentido.
¿Cuándo se hicieron las asambleas fue por votación también?
En ese sentido, ahí, hubo situaciones que se nos escaparon un poco de las manos
porque fue muy precipitada la situación. Los estudiantes, es la característica de los
adolescentes, ellos hacen todo rápido y quieren todo ya y para ayer; entonces ha hecho
que algunas situaciones se resolvieran de la manera que ellos determinaron y no poder
acompañarlos en algún sentido, en lo que los adultos creemos de que como debe ser
esa actividad, y entonces se han precipitado los sucesos y se han llevado adelante
participaciones de los estudiantes, en las cuales, por ahí, a veces no ha sido de la
manera en que uno hubiese querido que fuera. En ese sentido hemos tenido disenso,
en cuanto a los adultos. Por ahí, nos ha llevado nuestro tiempo para poder acordar y
poder bajar esta situación en la cual hubo acuerdo con los estudiantes. Entonces hubo
situaciones en las cuales se nos han escapado de las manos.
¿Algún proyecto que se lleve a cabo en la institución que tenga que ver con
derechos humanos y construcción de ciudadanía?
174
Si hay varios. Uno de ellos es el proyecto en el cual está trabajando el centro cultural de
la escuela, que está participando con una escuela primaria de condiciones muy
vulnerables. Y está trabajando en eso con todo lo que es, precisamente, la participación
de ellos. En principio con juegos que llevan los alumnos de nuestra escuela y participan
con ellos y aprenden. Uno de ellos fue un proyecto de lectura, donde se trabajó con una
biblioteca del barrio. Y a través de juegos y de lectura, lo que se hizo fue que hubiera
una relación entre las comunidades, tanto de esta escuela como de la escuela Enape.
Otro proyecto es la participación de las y los estudiantes en el Concejo Deliberante
Estudiantil, ellos están participando en este momento. Hay proyectos que llevan
adelante los preceptores sobre ESI, se están haciendo distintas jornadas; sobre
participación estudiantil, las elecciones en el centro de estudiantes, y todo el
procedimiento que se hizo antes de las elecciones que fue enseñarles a sus
compañeros, a los alumnos, especialmente a los más chiquitos, de que es un centro de
estudiantes, como funciona, que se canaliza a través de él, como funciona el estatuto
de un centro de estudiantes. Allí también hubo jornadas que se desarrollaron dentro de
la institución. igualmente debe haber un montón que se desarrollan dentro del aula.
Hace un tiempo los alumnos de quinto año hicieron un viaje educativo al paraje de El
Bolsón, con un grupo de profes, donde se abordaron varias cuestiones que tienen que
ver con la solidaridad, el trabajo en comunidad, la huerta familiar, etc. Este sábado hubo
una actividad, preparada por algunos profes de educación física, donde los chicos de
sexto fueron a un comedor a ayudar a la gente del comedor a servir el almuerzo, y luego,
se hicieron juegos de intercambio, de vivencias, del que participaban todos. Por suerte
tenemos la ventaja de tener estas instalaciones donde funcionamos, pero esto hace que
la comunidad conozca y haya intercambio. Trabajamos también con la comunidad de
otro centro complementario que está acá en el barrio y han venido los nenes. Porque la
idea es tener intercambio, para que la comunidad nos conozca y sepa que es público y
que se pueden anotar y concurrir a la escuela.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Yo creo que una de las principales características es su autonomía y su participación
crítica y constructiva, desde el bagaje de conocimientos que adquieren en la escuela,
no solamente de los contenidos curriculares sino de la participación desde su formación,
desde su formación y desde su autonomía. La cuestión de su participación y el poder
participar activamente en cualquier instancia y circunstancias de sus vidas, eso es
importante y creo que es una de las características principales. Por ejemplo, hay varias
jornadas donde los chicos concurren, que son para todas las instituciones escolares,
175
donde los adultos que las presencian nos dicen que los alumnos de Enape participan
en cualquier situación, no se inhiben, a diferencia de estudiantes de otras instituciones;
que eso creo que es algo distintivo. Después, la formación académica, creo que también
es importante, en esta cuestión que hace que ellos elijan su orientación, que tengan una
formación llevada adelante por docentes seleccionados por concurso, lo cual los obliga
a estar siempre actualizados y formándose. Los estudiantes siempre van a tratar de leer
y formarse para discutir críticamente.
¿Cómo es la relación con Pérez Esquivel?
Es super fluida. Nosotros tratamos de no dirigirnos directamente a él, sabemos que tiene
muchas actividades, sino con el organismo que tiene que es la Serpaj o con algún
referente. Siempre que lo hemos llamado directamente nos ha atendido, nunca tuvo
ningún problema. Pero siempre tratamos de hacerlo por correo o primero una llamada
al organismo. Siempre que hemos organizado alguna actividad donde consideramos
importante que él estuviese, siempre hemos tratado de coordinar y él siempre ha estado
dispuesto.
¿Cuántas veces vino?
Adolfo vino 3 veces. La primera fue cuando se oficializó el nombre. La segunda fue
cuando inauguramos el edificio y la tercera fue cuando inauguramos dos aulas nuevas.
Y hubo una cuarta cuando le entregaron el Honoris Causa, por los 10 años de la escuela.
¿Cuándo se dibujó la paloma?
La primera vez que vino, que está colgada en dirección. Arriba de la cartelera hay un
retrato hecho por un estudiante.
¿El nombre tiene influencia en la elección de proyectos que se llevan a cabo?
Si tiene influencia porque tiene que ver con las ideologías y los principios que él siempre
sostiene. Y más allá de las diferencias que hay dentro de la comunidad de la escuela,
hay principios que son los que mantienen la actividad de la escuela y que siempre
tratamos de que sea así: la participación democrática, la defensa por los derechos
humanos, el cuidado del otro, la educación, la ESI, el respeto, el cuidado de los sectores
más vulnerables, el trabajo para colaborar con ellos, y muchas otras cosas más.
¿Cómo se lleva a cabo la elección de proyectos?
176
Se lleva a cabo de distintas maneras. A veces son proyectos que nos proponen de las
facultades o de los profesorados; a veces son proyectos que proponen los alumnos, un
montón. Incluso cuando proponen tratamos de que algún adulto acompañe para
llevarlos adelante. A veces son proyectos que propone algún docente en su espacio
curricular o algún proyecto institucional. Los preceptores cuando concursan tienen que
presentar un proyecto y algunos de ellos se llevan adelante, de a poco porque tienen
mucho trabajo diario. O a veces proyectos que propone alguien que no pertenece a la
comunidad y se llevan adelante también.
¿Son aprobados por el equipo de gestión?
No es que sean aprobados o no. Siempre se trata de charlarlo con la comunidad o con
alguien que está más afín en su formación, por ejemplo, y en ver si se lleva adelante o
no. Ver que tenga aportes de adultos para que tengan esta mirada que hace al
funcionamiento de la institución. No quiere decir que no se acepten otras ideas o
ideologías, siempre en consenso existe. A veces también se propone y se discute en el
consejo consultivo de la escuela, que los forman el equipo de gestión, los jefes de área
de cada departamento y en este momento se ha incorporado también la jefa de
preceptores de la escuela.
¿De qué actividades participan junto a otras instituciones?
Del concejo Deliberante Estudiantil, otras escuelas secundarias, centros
complementarios, comedores de la comunidad, las facultades. Con la red de comedores
de Olavarría, un proyecto que surgió con una profesora de prácticas del lenguaje
(Gabriela Porte), donde se trabaja para colaborar con los sectores vulnerables o con
cualquier comunidad que también lo requiere, no solamente de ayuda de colecta de
ropa o alimentos, sino en la participación de proyectos, en el intercambio en el
conocimiento y acercamiento. El proyecto de vida en la naturaleza, es un proyecto
donde los alumnos viajan. La relación con el rectorado, muchas veces los chicos viajan
a Tandil para ver como es el complejo universitario allá, a relacionarse con la Escuela
secundaria Sábato, con las familias de los alumnos. La profe de historia tiene un
proyecto, que lo realiza todos los años, que es sobre la relación de los alumnos con sus
abuelos, tiene que ver con la identidad. Con la facultad de Ciencias Sociales. El taller
de matemática que se realizó con un centro complementario, donde van los alumnos a
realizar distintas actividades con los nenes y después ellos vienen, se hizo con el área
de Matemática, Físico-Química, Educación Física. Con la Facultad de Ciencias de la
Salud. Con la provincia.
177
En cuanto a la imagen de la escuela ¿Qué influencia cree que tiene para la elección
de la escuela, el nombre?
Yo no sabría decirte si es por el nombre. Pero si todas las actividades que se desarrollan
en la escuela tienen que ver, de alguna manera con el nombre. Yo creo que la mayoría
lo elige por esta cuestión. Cuando preinscribimos a los alumnos les preguntamos el
porqué. La cuestión de la política en la escuela, para mi es genial que los chicos tengan
mucha participación en política; pero es genial cuando la participación es absolutamente
abierta a todas las ideologías y se permite, con apoyo de los adultos y en un ámbito de
participación abierta y absolutamente democrática. Lo que ha pasado, en este último
tiempo, es que no somos ajenos a lo que pasa en el país y los chicos, que son
adolescentes, con sus ganas de participar a veces se imponen en actividades y son tan
apresurados en realizarlas, que no nos dejan o no podemos o se nos escapan. Pero a
veces los tiempos no nos han permitido ayudarlos para que no surgiera toda esta
cuestión que se ha visto en la comunidad, y somos conscientes de eso. Esto a los
adultos un poco nos asusta, que los chicos participen y sean activos. Hicimos una
reunión para informar la situación por los paros, que íbamos a hacer con la
reestructuración de los proyectos. Pero concurrieron pocos padres. Algunos padres no
estaban de acuerdo con cómo se llevaron adelante las situaciones.
Entrevista 6 - noviembre de 2018
V., DOCENTE Y JEFA DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES.
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Desde el 2006.
¿Qué conoce de la historia de la institución?
Todo. Cómo surgió, cómo surgió primero en Tandil, todo.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
Primero el hecho de que sea nacional y que sea universitaria te da otras pautas, otros
condicionamientos y otras libertades a nivel normativo sin lugar a dudas. Después tenés
a la idiosincrasia, eso ya te maneja distinto respecto de la relación con otros espacios
educativos, sea del nivel secundario o de otros niveles. Después ya está la ubicación
que tiene y la disponibilidad de espacios. Yo creo que el tener el campus universitario
178
te da una libertad y una forma de poder diseñar mucho más relajada, que eso ya,
actitudinalmente, te predispone distinto. Desde lo cotidiano hasta lo institucional es
distinto.
¿Cómo describiría el perfil institucional?
El perfil tiene varias aristas y también se ha ido modificando. En primera instancia estaba
esta cuestión de los años originales que estaba muy pensada como un preuniversitario
pensando en una inserción lo más exitosa posible en el nivel superior, ese perfil no se
ha perdido, pero ahora se ha ampliado o tiene mayor dimensión a cuestiones que tiene
que ver con los derechos estudiantiles, al perfil ciudadano, activo. Se van complejizando
y complementando sin perder la vieja esencia.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Yo creo que también ha cambiado la imagen de la Enape en función del perfil que ha
tenido. Creo que en algún importante sector de la sociedad se la ha visto asociada a
una “activización” o algo por el estilo y ha perdido un poco de brillo en su imagen lo que
no quita que siga siendo reconocida a nivel académico.
¿Qué conoce acerca del nombre?
Que fue una elección que hicieron los estudiantes, en definitiva, la comunidad educativa.
Había varias propuestas, en su momento, y se votó democráticamente y ganó este
nombre. Si me preguntas, yo había propuesto a Carlos Salvador Mazza. Se eligió en
base a seleccionar nombres que representaran valores universales, valores humanos
en función de los derechos y dentro de esos personajes que había como candidatos
posibles ganó el que ganó. Yo no soy partidaria de elegir, para instituciones públicas, el
nombre de personas vivas porque mientras uno está vivo puede errar.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela?
A nivel discursivo creo que hay una intención, a nivel discursivo e ideológico podríamos
decir que hay una impronta que pretende acercarse a algo, pero la realidad es mucho
más diversa y compleja. Y si, atendemos a respetar eso, es una tensión, un dinamismo.
Tiende a influir como un ideal, pero el plano de la realidad es mucho más diverso.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
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Hay varios proyectos. Hay chicos trabajando con cuestiones de ESI. Hay proyectos para
el año que viene.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Creo que los despabila para que tengan una ciudadanía activa desde tiempos más
temprano.
¿Crees que la escuela le da importancia a la formación en derechos humanos y
la ciudadanía?
Si, desde lo que son los espacios curriculares y también desde los proyectos y de las
cuestiones cotidianas que son transversales.
Entrevista 7 - noviembre de 2018
L., DOCENTE.
¿Qué te acordás del proceso de elección del nombre?
El proceso de elección de Enape tuvo una primera etapa donde se presentaban la
propuesta de un nombre y las justificaciones. Hubo un proceso de preselección, eso no
me acuerdo bien. Pero si un proceso final de votación. En ese sentido se buscó que de
alguna manera el nombre saliera de la construcción de la comunidad educativa. Incluso
recuerdo que podía participar toda la comunidad del Campus. Había buzones para dejar
propuestas, creo que habíamos puesto en Ingeniería y en Sociales, para recepcionar
propuestas. Y a partir de eso se hizo como la grilla para después votar acá en la escuela,
el nombre que quedaba, que fue Adolfo Pérez Esquivel. Proceso que fue complejo
incorporar en el reconocimiento de la escuela a través de ese nombre. Es el día de hoy
que todavía hay gente que le dice la Unicen o el Polimodal; e incluso, personas como
yo que empezamos trabajando diciéndole polimodal que recién hace un par de años
que digo Enape.
¿Cree que, el nombre, influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela?
Si, pueden pasar dos cosas. Por un lado, que, si no está influyendo, es porque tomamos
algún camino que está del todo consensuado o se presenta algún conflicto o alguna
problemática, creo que lo traemos a colación. Primero, desde lo más formal, cuando
armamos un proyecto para concursar la materia o presentar un proyecto, siempre vas a
las bases de lo que implica institucionalmente la identidad de llamarse Pérez Esquivel,
180
la vinculación con el respeto de la promoción de los derechos humanos, la preocupación
todo el tiempo por reflexionar en torno al rol del estado y la construcción de la
ciudadanía. Entonces muchas veces está conscientemente en nuestros proyectos, pero,
a veces también, cuando aparece una situación de tensión, problemática o de conflicto,
lo traemos para repensarnos. Esto ha sucedido, y este año, especialmente, también ha
sucedido, esto de decir: “bueno, somos la escuela Adolfo Pérez Esquivel ¿qué implica
eso?”
¿Creés que los estudiantes lo toman como parte de su identidad?
Creo que, tanto en los profesores como en los estudiantes, tanto en los adolescentes
como en los adultos, se tensiona ese nombre, lo que implica en su proyección social y
de participación política abierta de Adolfo Pérez Esquivel. Creo que algunos se sentirán
muy referenciados y otros no les es significativo. Pero en general creo que, si hay una
búsqueda, interpela de una u otra manera. Pero puede pasar tanto que docentes y
estudiantes, puedan estar más cercanos o más lejanos en esa identidad, me parece.
¿Crees que la comunidad olavarriense, cuando elige la escuela, tiene en cuenta el
nombre?
Yo estoy muy imbuida en la comunidad, en lo que es ser Adolfo Pérez Esquivel, lo que
es ser Enape, trabajo hace muchos años. Entonces, a veces, tampoco la mirada que
tenés de lo que piensa el resto de la sociedad es muy objetiva. Porque tampoco pienso
que realmente todo el mundo te va a decir lo que piensa de la escuela o no de la escuela,
cuando trabajan en la escuela. Es muy difícil llegar a lo que realmente lo que la gente
piensa de la escuela. Pero creo que lo que más fuerte está en el imaginario es que
entras a un preuniversitario o que entras a la Unicen, no tanto el nombre. No creo que
la fuerza esté en el nombre. Si a que entras a una escuela que está en la universidad,
hasta físicamente. A veces se desconoce o no se comprende la cuestión de la
construcción de la escuela dentro del campus.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
De alguna manera, el solo hecho de estar trabajando en el nivel secundario debiera, la
mayoría de los docentes o casi todos, trabajamos en esta mirada de que el proyecto
que estemos haciendo tenga que interpelar la formación ciudadana. Hemos trabajado
desde distintas dinámicas: áulicas, talleres, distintas formas de trabajar ESI y esto
interpela la formación ciudadana. Desde el espacio de La Ronda, que es un espacio
181
institucional que tenemos desde los inicios de la escuela, este año trabajamos la
cuestión de la alfabetización digital y cómo construir una mirada mucho más abierta de
lo que es cultura y tecnología. Y esto habla de una construcción ciudadana porque si no
hay ampliación de la alfabetización digital se disminuyen las posibilidades de una
construcción plena de la ciudadanía. Y así un montón de otros proyectos. También hay
otros proyectos desde distintas dimensiones de la ciudadanía. Hay otros que tienen que
ver con prácticas concretas de solidaridad, que también puede ser una perspectiva
desde donde se entiende la ciudadanía.
¿Vos pensás que hay una idea de la institución de generar un proyecto común o
son situaciones o proyectos que se van dando de forma aislada?
No, creo que nos esforzamos desde diferentes espacios por aunar criterios respecto a
las agendas fuertes que tenemos cada año. Y que, a veces, aunque cuesta en la
práctica, finalmente cuando uno evalúa el cierre del año en febrero o marzo, y tiene esta
retrospectiva de lo que se hizo, muchas cosas que se trabajaron, tuvieron que ver con
ciertos principios en común. Se exponen a principio de año, se tratan de compartir líneas
de trabajo, a veces, en la dinámica diaria se logran en mayor o menor medida, pero creo
que hay bastante cohesión de lo que se quiere trabajar. Y a veces, incluso, sólo la
mirada de cruzar toda la información, nos hace ver que estábamos trabajando todo en
el mismo sentido. porque en general, también hay una actitud pedagógica didáctica en
el aula de los docentes, de que los emergentes que van surgiendo, en estas nuevas
ciudadanías que se van construyendo, no las obviamos, sino que las traemos y las
pensamos y vemos que nuevas estrategias y nuevas posibilidades tenemos que
desarrollar para trabajarlas. Entonces, necesariamente, nuestra agenda se va
actualizando y articulando. Siempre con el compromiso de quienes, dentro de la
comunidad, quieran referenciarse. Creo que está la agenda en general, de ESI no
podemos no hablar, porque los jóvenes lo están pidiendo; y otros temas como la
cuestión de pensar la participación ciudadana, la participación estudiantil. Son
emergentes que ellos mismos van solicitando y que nosotros vamos tratando de
articular.
¿Hace cuánto estás en la institución?
Concurse como preceptora, aun siendo estudiante del profesorado, en el año 2005. Y
entré a trabajar efectivamente en 2006. Fui preceptora, fui jefa de preceptores. Dejé ese
espacio de trabajo en febrero de 2010. Y luego concursé para el cargo de docente, en
182
el cual todavía estoy, y desde ahí he construido mi camino docente. Y tengo desde el
2016, una jefatura en el departamento de arte.
Entrevista 8 - noviembre de 2018
P., DOCENTE.
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Desde 2006, empezamos allí en aulas comunes. En realidad, me convocaron en 2005
y a partir de ese año (2006) se empezaba, en el antiguo polimodal, a incorporar filosofía.
Entonces ya tenía un año la escuela, porque fundacionalmente es del 2005, digamos
que ya tenía la estructura de los profes que venían trabajando y se regularizaron con el
concurso.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
Yo lo dividiría en diferentes cuestiones. A mí me parece que los jóvenes que vienen a la
escuela son los jóvenes de Olavarría y de la zona, o sea que en el sentido de quién es
la habitan a la escuela, tenemos las particularidades de tener las problemáticas que hay
en la ciudad, de recoger el “resultado” de las familias de Olavarría, del campo laboral de
Olavarría, de lo que es Olavarría en sí. En términos institucionales, la propuesta tal vez
es, a mi criterio, más reflexionada desde los actores que la integran en términos de
departamentos, de docentes, de equipo de gestión. Quiero decir, en la escuela por lo
general, yo trabajo también en la provincia, no ahora en el secundario, pero he trabajado
durante muchísimo tiempo y uno tiene una prescripción en el diseño que es más lineal,
podríamos decir. Y si bien uno, por suerte, tiene esa independencia de poder trabajar
en el mano a mano con el diseño curricular, no se pueden cambiar espacios ni nada por
el estilo, cosa que, en términos institucionales, la escuela, en determinado momento,
puede abrir su caja curricular y reflexionar respecto a que cosas están faltando, que se
puede cambiar, que se podríamos agregar, eso me parece que es una pequeña ventaja.
en términos de espacio, lo que significa estar en un lugar como este, claro que hay
diferencias. Yo particularmente siempre pienso que indisolublemente, el cuerpo y la
cabeza se conforman en un todo. Entonces de alguna manera, que vos te puedas
mover, que puedas circular, que puedas tener otro aire para que tu cuerpo y tu cabeza
se encuentren con otras cosas, que tengas un espacio verde, de que te encuentres con
otra gente en el campus, también tiene algún resultado, no sé si siempre a favor, pero
me parece que por lo general a favor. A diferencia de, por ahí, algunas escuelas que
183
muchos de nosotros transitamos. Yo acompaño profesorados y muchas veces se ven
escuelas en mal estado, ediliciamente. Yo no veo grandes diferencias, yo veo a los
jóvenes de Olavarría con las problemáticas de los jóvenes de Olavarría. Si veo una
diferencia que es notoria, pero para el trabajo del docente, que es donde estamos
trabajando más articuladamente, por ejemplo, las integradoras hacerlas entre varias
áreas en conjunto; estas cositas en la provincia no se pueden hacer o no están los
tiempos. Pero siempre pienso en cuáles son las diferencias, por supuesto que yo le
sacaría el uniforme a la escuela, eso lo sabe todo el mundo. No lo veo como necesario,
pero entiendo la lógica. Muchas veces me he puesto a pensar, incluso lo he hablado en
su momento con Gabi, pero lo entiendo perfectamente, hay que diferenciar que tenemos
un grupo de jóvenes de una escuela secundaria en un campus donde circula mucha
gente y hay mucho movimiento, entonces en ese sentido, el uniforme viene siendo
distintivo; pero de ultima también un guardapolvo también los identificaría, pero bueno
son particularidades y discusiones fundacionales.
¿Cómo describiría el perfil institucional?
Si yo lo pienso en términos de perfil es una institución que tiene un potencial, algo muy
potente en sí, que no termina de entenderse o explicitarse, que es transitar con mucha
conciencia los espacios de la construcción pública en las universidades. Es una escuela,
es un preuniversitario, el perfil es netamente público, y en ese perfil hay muchas
cuestiones que se juegan al momento de mostrarse como institución; que, a mi criterio,
hay un tiempo de maduración que falta ahí que es la presencia en la comunidad desde
otros lugares, el perfil no es sumamente abierto. Se han logrado cosas a través del
tiempo, pero no es un perfil abierto e integrado con la comunidad, me genera siempre
la duda el perfil que nos creemos y el perfil que tenemos construido desde afuera. Me
parece que desde afuera se ha construido un perfil que no siempre condice o por lo
menos hace ruido con lo que uno desde adentro puede llegar a ver. Para mí el perfil de
la institución es muy claro, es una escuela preuniversitaria que tiene todo el potencial y
todas las posibilidades para volcarse a la comunidad, al barrio, a las instituciones del
barrio, articular, pero no siempre lo logra, por diferentes motivos. Pero me parece que
desde afuera se ve un perfil más distante, muy separado de lo que es regularmente una
escuela secundaria. Ambiguamente lo veo desde esos dos lugares, pero yo advierto un
perfil que básicamente tiene que ver con un preuniversitario público y que necesita ser
explotado desde otro lugar.
¿Cree que algo ha cambiado desde los inicios hasta ahora?
184
Si, sin dudas. Todas las instituciones tienen estos contratos fundacionales, y en esos
contratos se juegan el permanecer, el estar. Pero que, al comenzar fundacionalmente,
hay muchas cuestiones que están claras para los actores, o si es ese momento
fundacional como ese germen que pareciera ser que hay algo que está ahí latente y
entonces se plasma en un papel, en una idea o proyecto. y en el devenir del tiempo
empieza a ser más real la institución. Entonces si me pongo a pensar ahora, cambió,
cambiaron los jóvenes y cambiamos los adultos. Y si cambiaron los jóvenes que son los
principales protagonistas, si la escuela no cambió estamos en el horno. A mí me parece
que el perfil de los jóvenes es muy diferente, hay muchas cuestiones que pasan en lo
social con los jóvenes que cuando yo entre no estaban para nada visibles, otras sí. En
la escuela tenemos exactamente los mismos problemas que hay en el resto de las
escuelas (imaginario colectivo donde se cree que la institución no tiene problemas, no
es afectada por los problemas sociales que afectan a todos, o tiene facilidad para
solucionarlos) que se puedan tramitar, pensar y analizar diferente, por diferentes
circunstancias, porque somos una escuela más chicas, tenemos dos divisiones mientras
otras tienen 5, es otra cuestión. Pero me parece que los cambios que ocurren en
Olavarría nos afectan como a todos. Pero decir que no cambio es no entender nada. Si
yo mirara nostálgicamente para atrás diría: no no fue mejor aquella escuela, fue otra
escuela, ni mejor ni peor. esto que estoy viviendo me parece increíble, me genera una
cantidad de desafíos, me convoca desde diferentes lugares, particularmente yo siempre
me he sentido muy cómoda en la escuela. Pero por supuesto que cambió, cambiaron
los modos de gestionar y pensar la institución a partir de nosotros mismos como actores.
Me parece que la escuela se ha ido transformando en algo mucho más rico, más
interesante con más diversidad. Recibir estudiantes de diferentes lugares siempre los
recibimos, tuvimos estudiantes de la zona rural, de las localidades, de la ciudad, de los
barrios más cercanos y más lejanos, esa variedad sigue estando. No pensaría que la
escuela no está atravesada por los cambios lógicos de cualquier institución y sobre todo
de escuelas secundarias, donde los jóvenes, de alguna manera, vienen a la escuela con
su vida, con su familia, presente en ese universo que los atraviesa. Por supuesto que
cambió, y menos mal que haya cambiado sino sería imposible vivir.
Si uno no asume que la escuela secundaria está atravesada por conflictos y los
problemas. No existe la escuela ideal donde no hay conflictos, donde todo fluye. Acá
hay problemas con jóvenes de todo tipo, con docentes, en la gestión, hay problemas en
todos lados. Lo interesante es, como parte del desafío institucional, cómo se tramita eso
al interior de la mirada de los de afuera respecto de lo que es en realidad y de lo que
ocurre. indagué quien le dijo que Enape no hay problemas y me respondió que tenemos
185
el edificio, tenemos las cosas solucionadas. Pero quienes hacen la escuela es una gran
masa de estudiantes que están en los espacios, las personas que estamos la
construimos. En un comienzo esa imagen estuvo más fuerte y ahora se ha ido
compenetrando con lo cotidiano de la ciudad, y me parece que aparece una escuela
más real.
¿Cómo fue el proceso de selección del nombre de la escuela? ¿Quiénes
participaron?
Nosotros ya estábamos en este edificio, en el proceso de selección del nombre. Y
cuando pensábamos en el nombre, en la dinámica, era que cada curso trabajaba y
argumentaba proponiendo el nombre. En 2007, en ese proceso, yo me acuerdo que al
interior del grupo, una de las cosas que se planteó, no sé si lo trajo una estudiante, es
¿por qué no pensamos en mujeres? ¿y varones? Entonces se propusieron mujeres y
varones, como Alicia Moreau de Justo y Adolfo Pérez Esquivel, entre otros. Cuando uno
piensa en los argumentos, la idea es que los estudiantes piensen cuáles son los
argumentos que pueden guiar. A mi Alicia Moreau de Justo me parecía muy potente,
pero cuando se piensa en Pérez Esquivel. Yo seguí su vida por diferentes razones, y
cuando alguien lo trajo, uno acuso recibo como docente, entonces en los porque iba
pensando en esta posibilidad. La idea era traer los argumentos, y llegado un momento
presentarlos y empezar a pensar seriamente por qué. Se hizo un folleto, donde los
argumentos debían ser claros y específicos de porque uno propondría un nombre. Si
tengo el recuerdo de haber, que después se lo pude decir cuando hice el discurso, en
2008, cuando se oficializó el nombre; yo creo que en las cuestiones institucionales los
nombres son algo para motivar las acciones. Uno no lleva un nombre porque si en las
instituciones. Personalmente, recibís el nombre de tus padres y es lo que te toca, pero
en las instituciones, cuando uno tiene la posibilidad de elegir, como en esta escuela, me
parece que está bueno refrescar el porqué, cuál es el motivo, porque tendría que ser él.
Me acuerdo que en el proceso, estábamos en un aula, y en un determinado momento
se había tensado la cuestión porque había alguien que quería que fuera una mujer.
Obviamente como eso después pasó por un proceso, se fue analizando y pensando en
conjunto. Pero recordaba algunas de las cuestiones que trajeron a Pérez Esquivel al
debate, y tengo muy presente, que aun no estando en la escuela y habiendo trabajado
en 2004 con un video en otra escuela; nosotros habíamos venido, con esos jóvenes, a
compartir un espacio con los jóvenes que en 2005 estaban trabajando acá. Yo todavía
no era docente de acá, y a mí me pareció tan valioso eso porque la escuela tenía
186
fundacionalmente la idea de pensar que si había algo que tenía que atravesar esta
institución era pensar en los derechos humanos seriamente, y en una posibilidad de
pensar en los sujetos como sujetos de derecho, pero no para el nombre, sino para la
práctica. Porque de pronto, que vinieran un grupo de jóvenes de otra escuela a hablar
de algunas temáticas que lo involucraban a Pérez Esquivel, una persona que había sido
detenida durante la dictadura, que jamás dejó sus convicciones, pero en ese momento
que todavía no estaba en el Serpaj, me parecía que era muy interesante que los jóvenes
pudieran leer que había algo de él que podía ser una buena oportunidad para pensar
institucionalmente líneas de acción de la escuela. Yo recuerdo y tengo muy presente
eso. Y después me acuerdo haber hablado con Bertelle, estaba Gabriela por supuesto
también; inclusive hablamos un día, cuando estaba en proceso el nombre, salimos un
día caminando de aquí hasta la plaza, por el acto del maestro Fuentealba; y cuando
íbamos caminando y conversando, charlando con Gabriela, ella dice: “bueno, los
nombres que han salido de los diferentes cursos” y fuimos una parte importante del
camino intercambiando el porqué de un nombre o de otro, hablamos también de las
cosas que les pasan a los chicos cuando tienen la posibilidad de elegir y de generar ese
espacio de concientización de que escuela se quería plantear a través de ponerle un
nombre. “El nombre dice cosas” acerca de una institución, a mí me dejo esa satisfacción
de poder conversar con los estudiantes sobre qué cosas a uno le pasa cuando tiene la
posibilidad de elegir algo para una institución que uno sabe que va a dejar, pero que
después de alguna manera otros la van a transitar, y hay algo ahí para decirles a los
otros. Por eso a mi me parece muy importante cuando viene Adolfo, que transita causas
la defensa del agua, del territorio, de los pueblos, por eso me parece importante que
tiene que estar ese nombre y esos intereses y esas búsquedas en el aula, y yo estuve
totalmente de acuerdo en que se llame Adolfo Pérez Esquivel. Cuando se planteó, dije
que me parecía genial y me parece que es alguien que, con el compromiso que tiene,
es capaz de venir a la escuela, de participar. Me acuerdo que alguien dijo: “está vivo”.
Porque pareciera ser que no ocurre lo mismo con otras personas que no están. También,
porque no, decir que la escuela tuvo mucho compromiso con ese acto fundacional de
pensar, desde los derechos humanos en la Argentina en un determinado contexto, me
parece que fue también parte de todo ese escenario. Yo me saqué cosas de los
argumentos que daban. Los que participaron tendrían que decir que pensaron. Dentro
de las cosas que se activaron a partir del nombre, fue que, en la jornada de la semana
de la memoria, hicimos un especial hincapié en traer ejercicios o escritos que lo tuvieran
a él como parte de hacer el ejercicio de la memoria. Había grupos que no sabían quién
187
era ni qué había significado, si por ahí por ser Premio Nobel de la Paz, pero no sabían
por qué.
¿Cree que, el nombre, influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Yo desearía que más. Yo, particularmente, dentro de las cosas que ofrezco en filosofía
para leer, siempre aparece una carta de Adolfo, esto que hace él de enviarle cartas a
los gobernantes, como ejercicio. Siempre aparece algo, sin importar el año o el lugar.
De hecho, ahora acabamos de tener la segunda integradora, había 6 artículos para
elegir y uno de esos era de Adolfo, una entrevista que le hicieron hace poco. Y para mi
sorpresa y gratificación, como es una elección libre, los trabajos me los guarde
celosamente. Me parece muy interesante que se pueda pensar desde las aulas. No sé
si se lo piensa y se lo practica o si se lo habla desde la acción. Lo que él enuncia es muy
claro, entonces no hay muchos motivos para decir: si lo hablamos, pero en realidad no
lo practicamos. Si vos vas a hacer una defensa de pueblos originarios, lo vas a tener; si
haces una defensa acerca de la justicia sin importar el color político del momento, él va
a estar pensando en la justicia; me parece que eso es muy valioso para los jóvenes, el
pensar en la justicia en una escuela secundaria es un debate obligatorio y necesario. A
mí me gustaría que estuviera más. Pero está lo que puede estar. Me gustaría, por
ejemplo, lo hablamos con María Delia cuando se pintó el mural acá, aparecen muchas
cosas de Adolfo y de hecho cuando él lo ve y hace el comentario, cuando nos juntamos
en una oportunidad, mira el mural y dice que se identifica con algunas de las cosas que
tiene el mural, y me parece que eso es valioso, es un modo de demostrar. Pero como
todas las cosas institucionales, me parece que, si no se practican, corremos el riesgo
de que se pierdan, por eso me parece importante que en las aulas esté, que se debatan
sus ideas.
¿Cree que los estudiantes son conscientes de esta influencia?
Yo creo que, como percepción personal, lo que no practicás en el aula, el otro no se lo
va a poder apropiar tanto estudiante. Si no se lo nombra, es porque indudablemente no
se lo está trayendo al aula desde sus ideas. También con esa inconsciencia de que el
nombre se ve de diferentes lugares. Para un joven, la escuela es Enape, pero es Adolfo
Pérez Esquivel la escuela. Y por ahí esto de desentrañar el nombre, yo por ahí decía
que el curso de ingreso tiene que tener este debate, y tiene que haber un espacio para
pensar la educación pública y para saber por qué nos llamamos como nos llamamos,
pero eso es una muestra chiquita. Yo creo que muchos de ellos no deben tener idea de
188
porqué se llaman Adolfo Pérez Esquivel, creo que muchos, honestamente. Y encuentro
un principio de respuesta a pensar que muy probablemente no se hable de Pérez
Esquivel en las aulas, en el sentido de lo que es. En el Departamento de Ciencias
Sociales tendría que estar presente, indudablemente para mi, pero soy consciente de
que no está. O que a veces, como algo trillado, uno larga frases o cosas simplemente
por traerlo, pero otra cosa es el debate, la idea de quién es.
¿Y en las familias tiene influencia?
Esto, me parece, que también es parte del perfil institucional que tiene la escuela cuando
se la mira. No creo que sea por eso. no lo puedo afirmar, pero creo que no. Creo que
se la elige más por esa configuración o imaginario colectivo que circula por ahí afuera,
que se supone que es “la escuela”. Y, de hecho, yo a veces, me encargo de preguntar
qué le parece la escuela a la gente, y “dicen que es muy exigente”. El dicen, cómo esta
construcción colectiva, a partir del boca a boca. “no es como la escuela de provincia,
tienen muchas integradoras”. Yo me hago la que no sé, pero eso te permite ver cómo
se va abonando la escuela. Es una escuela como cualquiera, tiene la particularidad de
tener determinadas cosas que no están presentes en las demás; y tiene algunas
cuestiones que, como las puede organizar, las piensan desde otros lugares.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Nosotros tenemos un proyecto presentado a la escuela, hace 3 años, que no involucra
directamente a la figura de Adolfo como portador del sentido del nombre, pero que tiene
mucho que ver con pensar la otredad, a los otros, desde la escuela, en un ida y vuelta.
Uno ha intentado conectarse con el centro de día, que los chicos vayan a acompañar a
otros jóvenes, que de alguna manera nos pongamos a pensar que si elegimos un destino
para ir vamos a elegir un destino que tenga que ver, como ir a conocer un lugar que
estén presentes esos valores. Si hubo un proyecto, que participamos todos y fue muy
enriquecedor, fue el de permacultura donde de alguna manera, pensar la huerta y la
permacultura, nos permitía, desde algunos lugares diferentes sumar a eso. Ha habido
proyectos, pero fragmentados, y no desde el área de derechos humanos sino desde
otras áreas, se me ocurre pensar cuando hicimos un pequeño proyecto para conocer
qué significaba pensar el Concejo Deliberante Estudiantil o tratar de acompañar a los
representantes para llevar proyectos que involucran a otras personas y ciudadanos y
otros jóvenes, pero en particular desde derechos humanos son fragmentos. Y me parece
que, si se quiere pensar desde las acciones, eso es una deuda gigante.
189
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Yo creo que, de muchos de los graduados, sigo los pasos, no creo que sea por el
nombre. Pienso que hay muchas más influencias que tienen que ver con el entorno, con
tener enfrente a Sociales o Ingeniería, más qué influencia del nombre. Si, puede ser que
alguno tenga alguna huella que haya quedado por ahí. Tampoco con los tránsitos que
han hecho los graduados.
Desde el equipo de gestión, al momento de seleccionar los proyectos ¿Crees que
hay intención de reflotar aquellos que tienen que ver con DDHH y ciudadanía?
Creo que, algo fuerte que nos involucró como proyecto, fue el de concurrir a los juicios,
de Monte Peloni en particular, con toda la actividad previa y lo posterior. Y si yo lo pienso
en términos de institución, esta se involucró de forma muy directa con el juicio. Si bien,
como en todos los casos, puede molestarle a alguien tener que hacer algún tipo de
actividad que tenga que ver con esto. Me parece que institucionalmente ahí se vio que
había un proyecto bien claro respecto a algo que involucraba directamente toda la
problemática de DDHH. Entonces, me parece que, en ese sentido, yo lo leería como
una buena señal. Creo que, específicamente, cuando uno piensa en la defensa de los
DDHH en el ayer y el hoy, hay algo ahí que no se hace visible en términos institucionales,
no termina de hacerse visible me parece. Porque, yo lo pienso desde este lugar,
proyectos que involucren cuestiones muy troncales como la defensa de los derechos en
torno a la justicia y a la participación colectiva y a la participación de los estudiantes, en
algunos casos, en la escuela no han prosperado y en otros casos sí. Me parece que, en
muchos casos, es tan fuerte la problemática de los DDHH en Argentina, esto lo dijo
Adolfo la última vez que vino: “No piensen en los derechos humanos para atrás, piensen
en qué está pasando acá, en el aquí y ahora, en la ciudad, en la escuela, con sus
compañeros/as”. Me parece que en ese sentido no hay, la abuela diría que no estamos
a la altura de las circunstancias, ahí hay algo interno de mucha tensión, en términos
institucionales y en el equipo de gestión particularmente, donde hay intenciones, pero
no siempre se pueden plasmar. como todos los años, la semana de la memoria se sigue
recordando, siempre están los debates en las aulas, eso es como algo que está
instalado, que siempre hay que reflotarlo y modificarlo porque la vida cambia. Pero yo
desearía que hubiera mucho más, en términos de institución, porque me parece que esa
puede ser la diferencia, que nos creamos en serio que estamos en un lugar, de que
como actores de la institución realmente sintamos que lo tenés que traer porque estás
convencida de esto, y si estás convencida/o lo practicas.
190
En lo comunicacional ¿Crees que hay una vez comunicación hacia los estudiantes
y hacia afuera de esto?
No, creo que falta más. Acá hay proyectos para acompañar a los estudiantes como el
Concejo Deliberante Estudiantil, al parlamento, todos son proyectos. Pero no siempre
están relacionados con la defensa de los DDHH, a veces, te diría, están enmascarados
en otra cosa.
Entrevista 9 - diciembre de 2018
F., INTEGRANTE DEL EQUIPO DE GESTIÓN
¿Cuál es la historia de la institución?
Las escuelas secundarias de la UNICEN se crean como la concreción de un proyecto
que llevan adelante las diferentes Unidades académicas de la Universidad y sobre todo
los Departamentos de Educación y/o profesorado de las mismas. En 2004 comienza a
funcionar la escuela con sede en Tandil que luego se llamaría Escuela Nacional “Ernesto
Sábato” y en el año 2005 inicia su historia la escuela Polimodal con sede en Olavarría
que pasaría a llamarse luego Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel”.
¿Cuál es la relación con la UNCPBA?
La relación es absoluta ya que los niveles preuniversitarios dependen de la Secretaria
Académica del Rectorado de la Universidad. Por lo tanto, todas las acciones y
actividades llevadas a cabo se realizan con el apoyo y la supervisión de esa secretaría
como así también existe un lazo de trabajo con las unidades académicas.
¿Cuáles son los fundamentos para su creación?
¿Cuáles son los objetivos fundacionales y cómo se comunican?
Las respuestas a las preguntas 3, 4 y una mayor profundización de la 1 la vas a
encontrar en el Proyecto Educativo Institucional que está en la página web de la escuela
http://www.enape.unicen.edu.ar/PEI_PCI_ANEXORJ628416.pdf
¿Por cuáles cambios atravesó la escuela en estos años?
191
Por muchos, el más importante en lo académico fue, quizás, la incorporación de la
Escuela Secundaria a partir del año 2008 y a partir de la resolución de la Ley Nacional
de Educación que vuelve al nivel secundario y obligatorio, entre grandes cambios.
¿Qué características tiene la escuela? ¿Cuáles se mantienen desde los
comienzos?
El ingreso por sorteo a 1| año y la conformación de una lista de espera que tiene vigencia
hasta 4 °.
Cuatro orientaciones entre las cuales el o la estudiante puede elegir para realizar el
último tramo del ciclo superior y obtener así en 6to la titulación de Bachiller.
Un diseño curricular propio (compartido con ENES) pero con particularidades que
difieren de la oferta curricular de la Jurisdicción de la DGEyC.
El espacio curricular de inglés se dicta por niveles.
Un código de Convivencia que contempla un régimen de faltas diferente
Un Centro Cultural.
Son los y las estudiantes de cada grupo quienes eligen el nombre a su curso.
Todas las características mencionadas se mantienen desde el principio con los cambios
necesarios que impone una dinámica institucional.
¿Existe alguna documentación, además del Proyecto Educativo Institucional, de
importancia para la escuela?
El Diseño Curricular, El Código de convivencia, todos los reglamentos.
¿Quiénes forman parte de la institución?
Los y las estudiantes, el cuerpo de preceptores, de profesores, Equipo
Psicopedagógico, auxiliares de laboratorio TICS y Naturales, el personal de dirección
(directora y vice, secretaria y auxiliar).
¿Qué estrategias comunicativas se utilizan? (Tanto internas como externas).
A través emails, mensajes más urgentes por grupos de WhatsApp, reuniones
informativas o de organización con personal o con padres. Las comunicaciones con los
y las estudiantes y sus familias es a través de la Libreta de evaluaciones y un cuaderno
de comunicaciones, a través de los grupos de Facebook los mensajes más urgentes.
¿Tiene relación con otras instituciones? ¿Cuáles?
192
Si, con las unidades académica de FIO y FACSO, el jardín UPA LA LA, CCU, ECS, IFD
N°22 Adolfo Alsina, IFD N.º 47, CPEAC, Escuela de Artes Visuales, etc. de tipo
académicas y trabajo conjunto. Con otras instituciones educativas como EP N.º 58,
Centro de Día N.º 1, Biblioteca Crucero General Belgrano se realizan diferentes
propuestas surgidas de los espacios curriculares.
¿Cuál cree que es la imagen de la institución?
Pienso que la imagen de la escuela en la comunidad ha ido cambiando a lo largo de los
años, hoy creo que se la ve como una alternativa al resto de las escuelas en algunos
aspectos. Quizás sea una respuesta que debieras buscar en otros actores de la
comunidad.
¿Qué características tienen los egresados?
Como cualquier joven, con expectativas y muchas dudas, si me animo a decir con una
muy buena formación sobre todo en la cultura del trabajo cotidiano y continuo, debido a
la cantidad de horas y cantidad de espacios curriculares que cursa. Humanamente son,
también como muchos y muchas jóvenes, participativos/as, con autonomía en algunos
aspectos. No puedo darte características generales, cada uno y cada una son
únicos/cas y cada grupo también, claro.
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre? ¿Quiénes participaron?
Participó toda la comunidad de la escuela, estudiantes, familias, docentes, directivas. A
través de diferentes propuestas fundamentadas.
¿Cómo es la relación con Pérez Esquivel? ¿Estuvo en la institución? ¿Participó
de algún evento?
Es bastante cercana, respetando su lugar y sus ocupaciones. Ha venido en 4
oportunidades, siempre con la intención de estar con los y las estudiantes y para los 10
años de la Escuela, la Universidad le otorgó la distinción de Honoris Causa.
¿Cómo influye el nombre en el día a día de la escuela?
Se trata de que su impronta esté presente, es muy difícil sostener en cada acción diaria
que se “rutiniza” la ideología que Adolfo defiende. Pero es esencial, creo, poder volver
permanentemente a mirar, escuchar y leer sus mensajes.
193
¿Tiene influencia en la elección de los proyectos que se llevan a cabo? ¿Tiene
importancia para las familias que eligen la escuela?
Algunos de los proyectos sí llevan su impronta, o al menos se trata de reflejar en las
acciones de enseñanza su mensaje. No podría decirte cuál es el conocimiento que las
familias que anotan a sus hijos/as tienen sobre el nombre de la escuela.
¿Qué proyectos y programas se llevan a cabo en la escuela? ¿Cuáles tienen que
ver con el perfil institucional que se desprende a partir del nombre de la misma?
Muchos, variados dependiendo del área científica. Los más cercanos a las propuestas
de o ideales de Adolfo: Participación Juvenil, ESI, Proyectos de intercambio con otras
instituciones, Concejo Deliberante Estudiantil, Jóvenes y Memoria.
¿Cómo es el proceso de selección de los proyectos institucionales?
Cada docente o grupo propone en relación al diseño curricular, se conversa con el ED
y resuelve sobre su viabilidad.
¿De qué actividades participan junto con otras instituciones?
Las mencioné en otra pregunta.
¿Cuál es la influencia del nombre en el perfil institucional y en los proyectos
educativos?
En algunas propuestas se tienen en cuenta estos principios, en otras no tan
directamente. El desafío es llevar adelante su impronta como ideal.
¿Cuál es la importancia del nombre para la imagen de la escuela?
Debiera ser parte de la imagen que la escuela ofrece en su acontecer diario y al exterior,
los principios de servicio, solidaridad, escucha al diferente, paz, reconocimiento del otro,
es difícil.
¿Tiene importancia para los que eligen la institución?
Ya está respondida anteriormente.
¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
194
Está presente ese perfil desde los objetivos y principio del Proyecto Educativo
fundacional, pero nos proponemos actualizarlo con un trabajo en conjunto y formación
en DDHH con la gente de la CPM, por ejemplo.
¿Qué estrategias comunicativas utilizan para dar cuenta de la influencia del
nombre? (hacia el interior de la escuela, con los estudiantes, como hacia el
exterior)
No existen estrategias comunicativas concretas para esto.
¿Qué acciones son llevadas a cabo por el equipo directivo para dar cuenta de la
importancia del nombre hacia adentro de la institución?
Las acciones que se llevan a cabo son impulsadas por cualquier miembro de la
comunidad.
¿Con qué acciones dan cuenta de la importancia de los derechos humanos y la
ciudadanía para la escuela?
En las cotidianas, en los proyectos especiales en el trabajo colectivo con otras
instituciones.
Entrevista 10 - noviembre de 2018
S., DOCENTE Y EGRESADA
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Yo ingrese en esta escuela en el año 2007, a través del sorteo, que se sigue realizando
para los ingresantes. En ese momento todavía no estaba unificada la secundaria,
entonces yo acá hice 3 años de lo que sería el polimodal. de hecho, en ese momento,
la escuela era conocida como polimodal universitario. Transite esos 3 años acá en la
escuela, sin grandes dificultades. Siendo una experiencia nueva y muy interesantes,
porque cuando ingresamos no nos conocíamos todos los estudiantes que formábamos
ese primer año. Y con todo lo nuevo que implica ingresar a una institución, y a una
institución que ya sabía de antemano que tenía ciertas particularidades, como la
elección del nombre del curso, almorzar en el buffet, tener horario extendido porque
cursamos los talleres, el tema de las modalidades, esto de no tener, como en otras
escuelas, mayor carga horaria de ciertos espacios por estar en una modalidad, sino que
se cursa a través de talleres. Eso fue una experiencia que me marcó bastante, el taller
195
como un espacio de formación distinto a la dinámica del aula, a las materias del tronco
común. Como profesora, desde el 2015, empecé con una suplencia de 2 meses a una
compañera, y en el 2016 también empecé con una suplencia, desde principio de año,
en quinto.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Yo no sé si ahora sabría decirte como se percibe actualmente la escuela en Olavarría.
Creo que ha cambiado mucho. En el momento en que era estudiante, que tenía relación
con estudiantes de otras escuelas, tenía muy presente que yo iba a una escuela que se
percibía como distinta. Y en el imaginario social, había una idea de que esta escuela era
destacada, o que la gente que venía acá era muy estudiosa. Incluso que venía gente de
sectores sociales pudientes, lo cual no es así porque el ingreso es por sorteo, o sea una
vez que uno explica dos cosas de la escuela, esos imaginarios se derrumban. En la
actualidad no se si es así, creo que ha cambiado un poco, pero sigue siendo la escuela
que sigue representando algo diferente en la comunidad olavarriense. Y sobre todo por
estar ubicada en el campus, por pertenecer a una universidad.
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
La verdad que no recuerdo tanto, creo que fue en 2007, yo estaba en primer año, y no
recuerdo mucho del proceso de elección; y creo que corresponde con que todo era
nuevo.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Si, hay una cuestión con el nombre. A mi particularmente me representa y siento que
representa un poco el proyecto educativo de la escuela. No sé si cotidianamente en
todas las acciones está presente, pero creo que el nombre no es casual, tiene relación
con el proyecto educativo o con las propuestas que tiene la escuela para fomentar la
participación ciudadana. Me parece que aparece una cuestión de nombrarse así.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
La institución ha participado muchos años, este no, del proyecto Jóvenes y Memoria;
que particularmente para mi es el que más está ligado a derechos humanos.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
196
Yo, como egresada y por mi trayectoria acá, recuerdo haberme formado en relación a
la dictadura, de haber participado, incluso desde la escuela, en marchas y
movilizaciones. Hicimos una movilización, creo que, en 2007, por Fuentealba, desde el
campus hasta el centro. Tengo imágenes de jornadas, de haber hecho siluetas,
simulando el siluetazo, hay una formación vinculada con los derechos humanos. Yo
siento que los egresados tienen una conciencia y un compromiso vinculado a estas
cuestiones, que no se si es más o menos que otras escuelas, pero sí es una
característica de la institución.
¿Crees que todos son conscientes de eso?
Es interesante esa pregunta, yo creo que hay mucho de la cuestión personal y de los
intereses de cada uno. Mas, por ahí como pasa en la actualidad, en momentos donde
se profundizan y la escuela se ve atravesada por debates que, de pronto, marcan
grandes diferencias. Digo la temática del aborto o la cuando la institución se vio
totalmente atravesada por el paro universitario, y ahí aparecen las distintas posturas,
incluso la de aquellas de quienes dicen que quieren estar por fuera; pero me parece que
precisamente eso es construir ciudadanía y eso es tomar conciencia de que se forma
parte de una sociedad que tiene diferentes posturas, donde creo que cada uno debe
hacerse responsable de lo que dice y de lo que hace.
¿Crees que el nombre Pérez Esquivel está bien comunicado o que daría igual que
se llame de otra manera?
Creo que no daría lo mismo, pero no sé si está bien comunicado hacia afuera. Hacia
dentro si siento que hay un laburo, sobre todo en los actos o cuando se les pide a los
estudiantes reflexionar en torno al nombre, estas actividades están presentes en la
escuela. No se si tanto hacia afuera.
Entrevista 11 - noviembre de 2018
M., PRECEPTORA
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Desde el 2009.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
197
Creo que tiene que ver con el proyecto de acompañamiento a los estudiantes, es una
de las condiciones que más la distinguen. También puede llegar a ser la formación o las
exigencias que hay, o sea cómo se va construyendo procesualmente esto de poder
trabajar o reflexionar sobre algunas temáticas y la exigencia también que existe
respecto, a veces, de los contenidos y de las actividades que se proponen. Pero creo
que el acompañamiento es lo más importante y también tiene que ver con los marcos
de regulación como las faltas. Son muchas cosas que hacen que, si vos no estás en el
detalle, sea más propicio que el estudiante no pueda mantenerse en la escuela.
Entonces, tanto por la exigencia como los criterios de falta también implica que uno vaya
haciendo un proceso de acompañamiento, creo que eso es una de las condiciones que
la hacen diferente a otras. Y
en esa diferencia está bueno, tanto por los aprendizajes de los chicos como por los
vínculos que podés establecer con ellos.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
Bien, con los estudiantes es una relación bastante cercana, en la medida en que las
personalidades lo permiten, porque obviamente que cada estudiante es diferente.
Imagínate que nosotros trabajamos 6 años con ellos y logramos, de alguna manera, en
algún momento te conectas con el estudiante. Yo digo que ellos van cambiando de
cursos y hay cierta circulación, por lo que en el transcurso de los años te los cruzas en
algún momento. Empezás a saber cosas que tiene que ver con las materias que le
cuestan, si practica un deporte, cosas de ellos. Las familias siempre se acercan a traer
algo, como pasan mucho tiempo acá se acercan y eso también genera otro vínculo, no
solo con el estudiante sino también con la familia. Incluso ubicamos las caras de las
madres y padres y abuelas, hay abuelas y tías muy presentes. El tiempo que pasamos
juntos es una condición, y la segunda condición es el modelo de escuela que se
pretende, que para eso somos 12 preceptores. Una de las propuestas de la institución
tiene que ver con que haya un mayor acompañamiento y también asumiendo que todos
somos diferentes, entonces puede que tengan mejor relación con un preceptor que con
otro, siempre teniendo un adulto de referencia dentro de la escuela. y otras de las
cuestiones es que, en los procesos de fin de año, cuando los chicos se llevan materias,
nosotros hacemos acompañamiento. Entonces en ese tiempo que vienen a estudiar con
nosotros, también generas otro vínculo que fortalece muchísimo lo que implica el resto
del año, y se va construyendo una confianza y un vínculo que se continúa durante el
año. Con el equipo de gestión, la ventaja que tenemos en relación al tiempo de estar
198
trabajando, en mi caso yo entre con las chicas cuando empezaron a ser equipo de
gestión, entonces fuimos aprendiendo la dinámica de cada uno en el proceso de trabajo.
Eso nos ha generado una cierta confianza y forma de trabajo que nos permite, en
muchas cosas, tener claro cuáles son los roles de cada uno, pero también tener la
confianza de poder generar espacios de intercambio en cuestiones que tienen que ver
con lo operativo. Despedir egresados, recibir ingresantes, el sorteo para nosotros es
una instancia de expectativa porque es importante recibirlos y saber quiénes son, qué
historias traen y cuáles son los desafíos que nos proponen a nosotros, porque la tarea
nuestra tiene una estructura, pero también siempre es cambiante dependiendo de los
estudiantes. Y eso hace que el vínculo entre el equipo de gestión y nosotros sea de
constante acompañamiento para ver cómo encaramos la tarea y los desafíos que van
surgiendo, entonces el intercambio es permanente, y ahí consensuamos teniendo en
cuenta las necesidades de los estudiantes y los adultos. Ellas están casi todo el día lo
que nos permite tener una mayor flexibilidad, aunque la escuela creció sigue siendo un
número que para nosotros es manejable y que no se incrementa.
¿Qué herramientas de comunicación se utilizan?
Nosotros los preceptores, en las dinámicas internas nuestras, tenemos, propusimos, un
cuaderno de comunicaciones que implica ir recuperando lo del día. Es una especie de
agenda, cada día tiene su fecha y vamos registrando las cosas que son importantes de
todos los cursos en general. Esa es una instancia de espacio de comunicación entre
todos preceptores, el equipo de gestión e incluso los docentes, porque muchos saben
que la funcionalidad es esa y, en ese marco, si no estamos nosotros saben que es un
lugar de referencia. Después en lo que implica las instancias de los preceptores, como
tenemos mitad de jornada cada uno, tenemos todos un cuaderno de comunicación entre
las parejas pedagógicas y nos vamos registrando las informaciones importantes, lo que
se hizo y lo que resta hacer. Con los profes tenemos diferentes instancias de
comunicación, tratamos de hacerlo a través de mails para que queden registro de las
comunicaciones, pero también dejamos cartelería en la sala de profesores, informando
fechas o cierres de notas. También asistimos en las tareas de la secretaria, muchas
veces por licencias o cosas así, nos dicen que le recordemos algo a los profes que lo
hacemos de forma presencial o por la cartelera. Tenemos grupos de WhatsApp, se han
sumado las nuevas tecnologías en los procesos de comunicación. Tenemos espacio de
comunicación entre el equipo de gestión y los preceptores; otro de los preceptores
solamente para cuestiones operativas; y otro con docentes donde estamos todos.
También hay grupos por departamentos con el equipo de gestión. Con las familias
199
tenemos diferentes vías de comunicación. Lo que ha cambiado es que antes el espacio
de la libreta era el espacio de la comunicación exclusivo; y hace 3 años sumamos el
cuaderno azul, porque nos pasaba que cuando entregamos las libretas tardaban mucho
en volver o se perdían. Entonces tuvimos que buscar una forma de comunicación que
si se pierde no sea tan grave y que nos permita, además, poder tener una comunicación
fluida con la familia y que no entorpezca la tarea de pasar notas o faltas. Así que
decidimos poner en práctica el cuaderno azul, donde las familias también lo usan para
comunicarse, como por ejemplo informarnos para que el estudiante se retire 10 minutos
antes para hacer un trabajo grupal. Es una herramienta que nos permite a todos estar
comunicados. También nos avisan si ven una falta que no corresponde, por ejemplo,
con un papelito en la libreta. Las instancias de comunicación: el cuaderno azul es
permanente y podemos escribir todos y después las libretas, que tiene una mayor
formalidad, pero también nos pueden mandar sugerencias. Generalmente las consultas
surgen entorno a faltas o diferencia en alguna nota o promedios. Tenemos un espacio
de comunicación de Facebook que es institucional, en ese espacio hay información para
compartir, que es una de las múltiples tareas que tiene Nity, a veces en la dinámica
diaria somos medio desastre y no comunicamos todo lo que hacemos, eso sigue siendo
un déficit que lo hemos charlado en varias reuniones que siempre está pendiente. Y otra
es la página institucional que también está bastante desactualizada que tiene que ver
con que para publicar hay que tener un permiso, que está bien pero también se
transforma en un obstáculo porque tenés que primero comunicarte con la universidad
para que te den el OK. Entonces por ahí el Facebook es lo más rápido e instantáneo,
que lo maneja Nity pero ella también tiene sus actividades de preceptora y trabaja como
ayudante de Tics, entonces si bien tiene horarios determinados para una cosa y para la
otra, en la dinámica diaria nos estamos perdiendo muchas cosas que serían para
publicar. Últimamente estamos tratando de reforzar eso, mandándoles fotos de las
actividades, intentando generar un circuito para que quede registro por lo menos. El
tener WhatsApp atenta contra eso también porque compartimos actividades por ahí, que
se comunican en lo interno. Eso es una falencia que tenemos que tiene que ver con
cómo nos posicionamos para afuera con respecto al que hacemos o al menos compartir
con sus familias. Porqué actividades compartidas con las familias en lo cotidiano no
tenemos, y ese es un punto que no está bien trabajado y es complicado por las
dinámicas de las familias y de los trabajos, y también hay muchas familias donde los
vínculos familiares no son óptimos y los chicos prefieren que sus familias no formen
parte de la dinámica escolar y eso también lo entendemos. Podemos ser muy cercanos
a las familias en cuanto a los vínculos y los tratos, pero no planteamos instancias de
200
intercambio con ellas. Este año estamos viendo de empezar a trabajar con el código de
convivencia y modificarlo, y una de las partes importantes es la familia, por lo que
buscamos comprometerlos, tampoco se puede hacer una jornada porque son muchos
y no tenemos tanto espacio. Pero ahí es cuando vos volvés a tomar conciencia de que
ese es un eje importante que, por ahí, más allá de las comunicaciones formales o
informales, no están pensadas las familias como parte del proyecto institucional. Son
parte, pero no están integrados totalmente. La pregunta sería para qué si aparecen los
condicionante de los estudiantes para que eso no pase. Si nosotros estamos pensando
estudiantes autónomos que vayan progresivamente entendiendo la importancia de ser
responsables de sus actos y de sus tareas, la familia no debería ser la condición para
que las cosas se hagan. Creo que las familias nos pueden devolver muchas cosas
respecto de cómo vamos, creo que este tiene que ser el eje. Este año, con los paros,
se puso en tensión eso. Tuvimos que hacer una reunión de familias y lo hicimos con
intención de comunicar abiertamente que estaba pasando. Fue una necesidad de todos
los actores institucionales de compartir con las familias lo que estaba pasando. Vinieron
más familias de lo que yo pensaba, el sum de la facultad estaba bastante lleno.
Evidentemente era algo que a ellos también les preocupaba. Es algo para seguir
trabajando. Cuando trabajamos con el proyecto de permacultura en otros años, se
trabajaba con las familias, nos ayudaron a construir los sábados y por ahí había otros
vínculos con las familias a partir de proyectos institucionales. Todos los años en sexto
se hace una actividad que articula con los abuelos con la profe de historia. Hay algunas
situaciones que hacen a la articulación, pero no está pensada constantemente.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Yo creo que todavía sigue esta no información de que somos privada-no privada, que
no terminan de entender el espacio de lo público y que es esto de que la universidad
tenga escuela. Todavía estas cuestiones siguen dando vueltas. Para algunas personas
no saben que existimos, te seguís encontrando gente que le decís donde trabajas y te
dicen que no sabían. Es como una escuela que todavía no está. También tiene que ver
con esto de que, al ser nacional, porque tenemos una pertenencia que es diferente a
otras entonces todo el circuito de la provincia, que puede ser un espacio de encuentro
(los distritos) se pone en juego eso y la no difusión de que este es un espacio público.
Porque ni siquiera las otras escuelas o los otros profes saben, porque a veces preguntan
cómo funciona y ni el profe que quiere formar parte de la escuela sabe cómo se toman
horas. Es todo un circuito que es diferente y eso plantea que, si vos no haces una buena
difusión para afuera es probable que nos enteremos los que estamos dentro del campus.
201
Afortunadamente, desde que se abrieron los ciclos de ESB, nuestros estudiantes
cambiaron mucho, y eso tiene que ver con las escuelas de procedencia vos vas viendo
que si nosotros tuviéramos que hacer un mapeo de cómo fue cambiando el proceso de
donde viene nuestros estudiantes empezamos a ver que nos vamos ampliando, en un
proceso que tiene que ver con la difusión que ellos mismos hacen de lo que nosotros
hacemos acá. Chicos que vienen de escuelas más alejadas o de barrios muy alejados
y aun así siguen priorizando esto y siguen invitando en sus cercanías a que vengan, el
boca a boca. Y todos los años tenemos una convocatoria de inscriptos bastante alta,
eso da clara muestra de que hay espacios a los que todavía no llegamos, hay criterios
de nuestro trabajo que todavía no están muy claros: lo público, no público, el cómo
ingreso, quien hace, quien enseña. El plan no está demasiado claro tampoco, al igual
que las orientaciones que tenemos que sería un elemento central también para convocar
más estudiantes porque tenés cuatro orientaciones y no hay ninguna escuela que tenga
cuatro orientaciones y que sea como la nuestra, tan chiquita, entonces en ese sentido
creo que para los padres que son profesionales o que tiene mucha carga horaria,
nuestra escuela creo que sigue siendo referente por la carga horaria que manejamos.
Para muchas familias, tantas horas de clases, es un beneficio, saber qué hacemos un
seguimiento como el que hacemos también es un beneficio. Ahí aparecen escenarios
que son óptimos para nosotros porque te permiten hacer un acompañamiento al
estudiante que, a veces, ni las mismas familias pueden hacer en la diaria. El elemento
de estar mediando entre las necesidades de los chicos y los padres es una tarea
bastante compleja. Creo que eso tiene que ser la puerta de entrada para muchas
familias, supongo. Pero sí que nos falta difundir cosas que tiene que ver con lo operativo
de nuestra escuela. Pero no sé si también habría que hacer promoción. ¿Cuál sería el
objetivo? sumar más gente a los sorteos y que quede más gente por fuera. Eso también
se transforma en un obstáculo es alguna medida. Porque evidentemente la oferta es
una oferta que muchas familias priorizan, pero seguimos teniendo el límite de 60
ingresantes y los demás en lista de espera. Creo que también eso hace que cada vez
se inscriba menos gente, tenemos inscriptos, pero hay variabilidad y tiene que ver con
pensar el proceso de que queda un montón de gente por fuera, y a pesar de que año a
año se da la baja en la matricula también pasa que los chicos se van haciendo más
grandes y aunque tengan la posibilidad de entrar no lo hacen. No era lo mismo entrar
en un 1er año del polimodal que entrar en esta instancia de entrar en 1er año o en
tercero, el momento de maduración del estudiante está en otro momento, más de su
lugar de pertenencia que no quiere dejar. las expectativas de entrar van bajando.
202
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
Si y no. Tengo registro del trabajo que se hizo dentro de las aulas con los chicos, muchos
de los chicos que pusieron el nombre de nuestra escuela son profes en este momento
de la escuela, entonces en alguna instancia lo hemos charlado sobre el cómo se fue
eligiendo. Pero si vos me decís describime el proceso, te estaría mintiendo, porque no
lo sé.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Si. Creo que no solo el nombre sino toda la propuesta educativa. Creo que el nombre
se condice con la propuesta educativa y si marca una impronta tiene que ver desde el
cómo pensamos los contenidos, cómo los abordamos. Creo que la propuesta se condice
muy bien con el nombre y es al revés. Y en el día a día tiene que ver con el compromiso
con el que los profes también trabajan respecto de la propuesta educativa, de lo que
decimos que queremos formar y el cómo nos comprometemos con eso. Creo que lo
que, si le da vitalidad Pérez Esquivel a la escuela, que tiene que ver con este pedazo
de historia de nuestra Argentina que es él, un representante de los derechos humanos
que trabaja al día de hoy en la defensa de los ddhh. Y en ese sentido, es como que él
vuelve a, cuando aparece en escena o nos llama o viene y participa con nosotros en
alguna instancia de intercambio, vuelve a posicionarnos a todos en un recuerdo de
donde estamos parados, y eso también es muy importante para pensar la función de
cada uno de nosotros acá adentro. Y entonces en ese sentido me parece que es
sumamente importante, porque si se hubiese elegido el nombre de un alguien que es
un pasado y que no lo podemos tener con nosotros podríamos volver a leerlo. Pero hay
algo de la realidad, donde él solo se resignifica en cada encuentro que tenemos, cada
vez que hace una publicación en un diario x, uno resignifica eso que está diciendo y lo
bajas a tu día a día. Entonces creo que, evidentemente, los docentes que acompañaron
a los estudiantes en colocar el nombre, comprendieron la propuesta de la escuela y la
pudieron transmitir porque los estudiantes pusieron un nombre que tiene que ver con
todo el proyecto educativo. Creo que está en el esfuerzo de nosotros poder continuar
con el proceso de articulación del proyecto nombre referente de nuestra institución, sea
un continuo como un círculo, todo el tiempo, volviendo a lo que se supone que tenemos
que hacer diariamente, que en lo dinámico de la escuela y en lo operativo. Yo soy
preceptora y controlo faltas, Pérez Esquivel no sé dónde está en ese marco, ¿se
entiende? Entonces para todos los actores institucionales, supongo que tiene que ser
esa dinámica así. Pero está bueno tenerlo presente porque él todo el tiempo se está
203
actualizando de acuerdo a las problemáticas que atraviesa nuestro país y toda América
Latina. Su compromiso es gigante. Si no te da orgullo eso creo que hay una parte que
te estás perdiendo. Y creo que la participación en el congreso de Clacso, puede generar
en los estudiantes un interés en quién es, qué hace, qué hizo. Y también sería muy
interesante pensar si no hay una necesidad de reactualizar porque nos llamamos así.
Porque esto que vos me preguntas cómo fue el proceso, yo sé quién es Pérez Esquivel,
pero nuestros nuevos ingresantes saben quién es. Y quizás el ejercicio tiene que ver
con eso, más allá de lo que si construimos y se ancla en el proyecto institucional y es
coincidente; como los presentamos a las nuevas generaciones, quizás ese trabajo
nunca estuvo hecho desde que nosotros arrancamos hasta ahora, desde que tenemos
nombre, más allá de los momentos puntuales donde ha venido a estar con nosotros.
Pero en este último tiempo, las últimas visitas que tuvimos, no tuvimos la posibilidad de
que estén abiertamente con los chicos (estuvo en el acto protocolar en 2015, alguna
reunión con los chicos de Jóvenes y Memoria, y después estuvo con nosotros).
Entonces pienso que desde los ingresantes 2015 hasta hoy quizás ellos no tienen
noción de quién es Pérez Esquivel en lo concreto, a menos que se trabaje dentro de las
aulas.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Creo, no sé si es un proyecto institucional o áulico, el viaje que hicieron a El Bolsón. La
instancia de lo ciudadano atraviesa muchas instancias en realidad, por ejemplo, la
actividad que hicieron este fin de semana tiene que ver. Ahora la pregunta es si eso
forma parte de un proyecto educativo institucional. No, en ese sentido no lo tengo
presente. Sí sé que nosotros estamos haciendo muchas actividades que tienden a
fortalecer ese eje de participación ciudadana y lo hacemos en lo cotidiano con diferentes
acciones que tienen que ver con lo áulico, pero quizás no hay un proyecto que nos
convoque a todos a trabajar en ese sentido. Pienso en los paros, en las acciones que
hicimos, cuando los invitamos a las participaciones o a alguna marcha. También hay
muchas acciones que tiene que ver con la participación ciudadana pero no está
enmarcado en ningún proyecto específico. También estuvieron trabajando en un
proyecto áulico de La Ronda, que articularon con la biblioteca de Veteranos de Malvinas.
También estuvieron juntando alimentos y ropa en el marco de Prácticas del Lenguaje.
Son muchas acciones que se van dando desde diferentes espacios, enmarcadas en un
proyecto. Y volvemos a lo mismo, que tiene que ver con la difusión de nuestras
actividades, pasan tantas cosas que, si no hay un registro sistemático, nos lo perdemos.
204
Si no está en un proyecto institucional, que sea generar algo concreto, cuando vos tenés
un proyecto de tus actividades. Y nosotros como tenemos tantas acciones al mismo
tiempo, no llegamos a tener en la dinámica diaria el registro de todo lo que se hace.
Quizás sea una manera de articular mejor y de pensar entonces, dentro de ese proyecto,
el cómo se comunica y que haya un referente encargado de la comunicación
específicamente.
¿Crees que las familias que eligen la escuela, tienen en cuenta el nombre?
La verdad que no te sabría decir. No podría hipotetizar. Tenemos madres y padres muy
jóvenes que tienen otros márgenes de lectura de quién es Pérez Esquivel. Son
diferentes los públicos que estamos manejando hoy que, al momento de colocarle el
nombre a la escuela, que deben haber sido otros padres formados en otro sistema
educativo, con otros registros. Quienes son profesionales, que es un prejuicio, quizás lo
tengan más presentes. Nunca pusimos en juego eso, si acaso fuera una motivación
poder mandar a sus hijos a esta escuela en función de su nombre. No, no sabría.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Ahí tienen que ver mucho las personalidades de cada uno, porque afortunadamente no
tenemos una fábrica de egresados que nos salen con el molde de Pérez Esquivel. No
funciona y no sería el plan tampoco. Entonces creo que lo que nosotros tenemos son
egresados que, si les interesó la propuesta educativa, van a tener herramientas desde
lo argumentativo, desde la posibilidad de expresarse corporalmente, desde la posibilidad
de ir rompiendo un montón de. Nosotros los vemos crecer, recibimos un niño en proceso
de construcción de joven y egresa un joven de nuestra escuela y esas búsquedas que
tienen que ver con los miedos personales, con lo que nos enseñaron que teníamos que
ser, con el animarnos a expresarnos de manera diferente, a reconocernos con nuestros
talentos y potencialidades, todo ese proceso de búsqueda, de crecimiento, es lo que
nosotros vamos viendo en ellos; y no están solos en ese proceso de desarrollo como lo
están en un montón de otras escuelas. Creo que en esta escuela uno va viendo esas
cosas, vos te das cuenta del estudiante que era super tímido cuando entró, como en su
hacer va adquiriendo nuevas características del cómo expresarse. El que tengan teatro
en primer año es una propuesta diferente, o expresión corporal o danza en segundo
año. Eso les permite no solo construir racionalidades brillantes sino también aprender a
manejar el cuerpo y fortalecer su subjetividad, problematizar, ponerla en tensión. Y eso
no sé si en muchas instituciones se está haciendo. Creo que la escuela como instancia
te genera una posibilidad, vos podés apropiarte desde lo que sos, reformarte en función
205
de lo que sos y lo que te ofrecen, pero creo que ellos van a salir de nuestra escuela con
esta sensación de que pueden un montón de cosas. Nuestra escuela trabaja para eso
y creo que la gran mayoría se apropia de ese discurso, de creer que es posible lo que
tengan ganas: hacer un oficio, seguir estudiando, seguir baile, lo que les gusta. Nosotros
trabajamos mucho el proyecto personal, desde los preceptores, docentes y otros
espacios de actividades. Si hay un perfil de egresado es que reconozcan
potencialidades en ellos y tengan confianza que pueden hacer las cosas que quieren.
Creo que la escuela les brinda herramientas que hacen que no tengan dudas de que
van a poder sortear, por ejemplo, en la universidad. Es algo distintivo. Yo trabajo en
otras escuelas y hacer un trabajo monográfico no es complejo para ellos que lo viven en
lo diario, pero en otros contextos educativos sí. Entonces evidentemente se han
construido herramientas en los primeros años que les permite a ellos posicionarse de
una manera en la que el proceso de aprendizaje no es un obstáculo. Tienen muy claro
que dependen de sus ganas.
.
Entrevista 12 - noviembre de 2018
S., PRECEPTORA
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Yo empecé en el 2010 como docente de taller (2 hs semanales durante un cuatrimestre)
y en el 2014, a partir del segundo cuatrimestre, concursé en el primero, empecé como
preceptora y desde ahí ininterrumpidamente.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
En primer lugar, es la particularidad de la dependencia de una universidad, con todo lo
que eso implica. El hecho de que el régimen académico es distinto, las materias son
distintas, están pensados también como espacios cuatrimestrales. Por lo general, las
características de los docentes, suelen ser distintas, cada vez menos pero antes había
más docentes universitarios, entonces eso también marcaba ciertas diferencias. Y
después cuestiones que tiene que ver con ciertos costumbrismos o folclore, el locker,
hecho de estar en el complejo y tener cierta libertad, la convivencia con estudiantes
universitarios, que a veces está bueno y a veces no; pero son características. Por ahí,
desde mi perspectiva, nos falta, reivindicar muchos más el hecho de ser pública. Hay
mucha gente que no conoce esta característica de la escuela, de hecho, piensan que
es una escuela privada. El porqué de eso es más profundo, pero desde mi punto de
206
vista hace falta esa reivindicación, que además también necesitamos como un espacio
de lucha dentro del ámbito universitario.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
¿En este momento? En realidad, como defino la mayoría de las relaciones entre adultos
y estudiantes/adolescentes/jóvenes, complejas. Me parece que estamos en un
momento de cierto cambio de paradigma en muchos sentidos; y la vida adolescente ya
no es la misma a la que vivíamos nosotros, que en realidad eso pasa en todas las
generaciones. Si hay cercanía, porque hay un estar constante, hay un acceso a los
espacios de los adultos o de la administración de la escuela muy directa; pero bueno,
por supuesto que tiene los vaivenes propios de la lógica adulto-adolescente. Con el
equipo de gestión depende del día, porque el equipo tiene cuestiones muy
administrativas o muchas reuniones o encuentros que tienen que darse en contexto
privados que hacen que no siempre se puedan habilitar espacios, no por una cuestión
de indisposición, de “inacceso”, sino de la misma lógica de ser autoridad de una escuela
y tener que atender muchas situaciones.
¿Qué herramientas de comunicación se utilizan?
Obviamente las tradicionales, por ejemplo, la telefónica. Tenemos comunicación por
mail y todos los canales. La escuela tiene una página, que está dentro de lo que es el
portal de la universidad, la cual es bastante dificultosa su actualización, porque
dependemos de la red entonces no es tan sencillo de estar actualizando. Por eso la
mayor herramienta de apertura a la comunidad es la página de la escuela de Facebook.
En el que ponemos novedades, fotos de las cosas que están pasando; y es una
preocupación de las autoridades, tanto de la gestión de la escuela, en particular, y de la
universidad, que la comunidad tenga conocimiento de las cosas que hace la escuela.
También, en el interior de la escuela, obviamente y en casi todos los espacios, el
WhatsApp ha ido ganando terreno en cuanto a lo que es comunicación de gestión con
preceptores, con equipos de distintos departamentos, de las áreas académicas; y en
algún momento mucho más formal, pero ahora cada vez menos, cada cohorte de
estudiantes tenía un grupo de Facebook cerrado para estudiantes, docentes y
preceptores, en el que se publicaban tanto avisos que iban surgiendo en lo cotidiano y
que tal vez ya no estaban los estudiantes para comunicarlo, también para subir material
por parte de los profesores. Facebook ha ido, a lo largo de estos años, perdiendo un
poco de protagonismo porque los chicos, por lo general, huyen de las redes donde los
207
adultos llegan, y emigran a otra. Y la verdad que como vehículo era muy rica, y ahí no
hay otra, ni Twitter ni Instagram logran esas posibilidades que brindaba. Muchos profes,
ahora, ven la necesidad de una Classroom, pero es más complejo, sobre todo, y en
particular, con los chicos de primer año porque para un acceso legal a las redes uno
tiene que tener 13 años, y la mayoría de los estudiantes de primero tiene 12 la mayor
parte del año. Facebook ha ido dejando de tener esta existencia. Se intentó en algún
momento grupos con padres y no es lo mismo. Estamos tratando también de volver a
vías tradicionales, como es que todo salga escrito en cuaderno, retomar esos canales.
Los otros son muy valiosos a veces, pero se prestan a muchos malos entendidos porque
no todos manejan las reglas de uso de redes. Y, el teléfono también, por ejemplo, en
situación de paro este año, es muy trabajoso, pero de pronto sabíamos que un docente
faltaba y se cambiaba la actividad del día siguiente de manera drástica, llamábamos
familia por familia hasta que todos estuvieran informados. Es volver a las herramientas
que se usaban antes, sobre todo por los malos entendidos y por cómo, como sociedad,
no estamos preparados para ciertos espacios. En lo laboral específico, en la relación
entre adultos de la escuela, el WhatsApp es una herramienta. Nosotros podemos avisar
nuestra inasistencia, por ejemplo, obviamente también pasando por secretaría,
llamando o eso; pero a nivel laboral si, en la comunicación con los estudiantes es más
complejo. El mail sigue siendo la herramienta formal y más clara de registro, entre los
profesores y preceptores o el equipo de gestión. Lo que queda registrado en el mail
pareciera que tiene mucha más seriedad o más transparencia que un WhatsApp.
Aunque nos está costando, últimamente, que nos respondan los mails, a pesar de
tenerlos en el teléfono y eso, es trabajoso en ese sentido. Pero también nos da la
seguridad de que quedó el registro. Y después otras herramientas más tradicionales.
Como los chicos tienen el cuaderno de comunicaciones y la libreta, nosotros acá en
preceptoría tenemos el “Libraco” le decimos, es una carpeta con hojas en la que
tenemos una agenda diaria de las cosas: desde los profes que faltan, las notas que hay
que dictar, actividades especiales, información de cosas perdidas. Como una agenda
del día a día. En la que también nos sirve de registro para el después y para el día
después. Y pizarras, en preceptoría tenemos una gran pizarra blanca donde algunas
cosas se pegan y quedan todo el año, como por ejemplo estudiantes que se retiran 5
minutos antes por el colectivo o horarios de talleres de acompañamiento pedagógico; y
después otras cosas que se van borrando o van apareciendo. Por lo general, la
información que está en ese mural es la misma que está en el cuaderno, obviamente
más resumida y más expuesta, entonces no todo circula en ese lugar. uno no puede
escribir nada ahí que no quiera comunicar al resto porque lo ven todos. Porque la
208
preceptoría tiene, si bien nos reímos porque a veces llegan hasta la puerta y frenan, los
estudiantes, sobre todo, pero tiene una cuestión de más acceso que otros espacios.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Yo creo que es una imagen que va cambiando, que se va construyendo también. De
hecho, si me lo pongo a pensar desde lo personal, me ha cambiado la imagen de la que
entré teniendo y de la que tengo ahora. A mí me parece, o por lo menos a mí me gustaría
asociarla con una escuela democrática, universitaria en el sentido más participativo y
accesible de la palabra, aunque lamentablemente no es así. Creo, que, en un principio,
esta escuela tenía una imagen de excelencia o de preparación para los estudios
superiores, y sigue estando eso. Que en el adentro, yo creo que no es muy distinta a
otras escuelas, me parece que esa no es la diferencia de esta escuela y no debería
serla tampoco. Y, a veces, nos cuesta esta articulación pensando en que somos una
escuela secundaria, y que por ser una escuela secundaria estamos dentro de una Ley
Nacional que habla de obligatoriedad, de inclusión. Entonces hay veces que esa imagen
de excelencia, no es la real y no me gusta que sea. porque ¿Excelencia en qué sentido?
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
No viví ese momento, no fui testigo. Si sé que trabajó, que hubo propuestas, que
estuvieron investigando, que los distintos actores de la escuela pudieron opinar, eso es
lo que tengo entendido, allá en los inicios. Aunque, también, algo que remarco mucho
cuando me preguntan dónde trabajo, son las siglas de Enape, porque mucha gente le
dijo por mucho tiempo, y aún hoy, el polimodal universitario o Unicen. Y a mí me encanta
el nombre que tiene la escuela, y el hecho de que sea escuela y no universidad, porque
de hecho somos una escuela, y más en la figura de Pérez Esquivel también. Entonces
es un trabajo que, por ejemplo, yo desde mi espacio de Encargada de Laboratorio Tic
he intentado, con el diseño de los logos que van cambiando año a año, seguir
remarcando: somos Unicen, pero somos Enape. Me parece que es algo en lo que
tenemos que seguir trabajando, en la identidad, más allá de la elección.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Me gustaría que influyera muchísimo más, a veces sí a veces no. Debería influir porque
se supone que desde la elección lo buscaron como leitmotiv, como un ideal. Y a veces
sí y a veces uno se pregunta: ¿no nos llamamos…?, ¿no tenemos el nombre de un
premio Nobel de la paz que lucha por los derechos? Me gustaría que más. Sí, pero poco.
209
¿Crees que los estudiantes conocen?
Creo que sí o por lo menos trabajamos para que suceda. Fueron muy importantes los
momentos en que hubo visitas de Pérez Esquivel, porque el tener una referencia visual,
palpable, cercana, cambia muchísimo la experiencia, se vuelve mucho más
trascendental. La última vez que vino fue en 2015, para los 10 años. Y los que pusieron
tener contacto cercano, porque él viene a hablar con los estudiantes cuando vienen,
tienen otra vivencia. Ya, por ejemplo, primero, segundo o tercero, que no estaban, no
es lo mismo. Pero me parece que se logra siempre que los estudiantes tengan el interés.
No todos lo tienen, y eso no se construye solo en la escuela, sino que también se
construye en otros espacios.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Si, trabajo en uno y muy arduamente desde el sentido. Si, hay de hecho, muchos, yo
creo que la Educación sexual Integral tiene que ver con la ciudadanía, los proyectos
culturales tienen que ver con la ciudadanía y, en particular, el que llevamos adelante de
participación juvenil con otro grupo de preceptores. Es fundamental. Me parece que
todos los proyectos apuntan a esta educación en derechos. Algunos son más obvios
porque están más legitimados o más ligados a los derechos. Yo también trabajé, hasta
hace un tiempo, en el Proyecto de Jóvenes y Memoria de la comisión provincial, no solo
con esta escuela sino también con otras. De hecho, para concursar como preceptora
uno tiene que presentar un proyecto, y el mío fue ese. ¿Qué nos pasa en el cotidiano?
que se superponen un montón de proyectos y hubo momentos en los que, por ahí, hay
que decidir y también tiene que ver con los ciclos y con otros emergentes, y decidimos
centralizar todos los que andábamos alrededor de la participación y los derechos, en un
único proyecto que es el de participación juvenil que tiene distintas aristas. Este año nos
centralizamos mucho en conformar el centro de estudiantes, o acompañar el proceso
de conformación, mejor dicho. El año pasado, y este también, tenemos como una gran
responsabilidad en introducir a los estudiantes de primero en cuál es la lógica de la
escuela secundaria en cuanto a participación y contarles qué es un centro de
estudiantes. Este año nos encontramos con que algunos venían con algunas
experiencias desde primaria, pero por lo general es algo nuevo para ellos. Entonces,
desde el simple hecho de la elección, que intenta ser una réplica de las elecciones
ordinarias que cualquier ciudadano enfrenta porque es un proceso de aprendizaje, así
que empezamos con simulacros de elecciones en primero, con la elección del delegado,
210
con explicar que es el cuerpo de delegados y, también, algo que nos pasa en primero,
es que tenemos que explicar cómo es la estructura de la escuela. Que nosotros somos
parte de una universidad, que una universidad tiene distintas dependencias, que tiene
distintas facultades, que somos un preuniversitario, que hay otros dentro de la
universidad, cuál es la estructura del organigrama de jerarquías en la universidad y en
la escuela en particular, porque es distinto. Por ahí, uno en la primaria, tiene la idea o la
visita del inspector y sabe que hay un director; pero acá cambia la cosa. Viene la
secretaria académica, y ¿quién es? ¿qué es una secretaria académica? Por eso hace
que, muchas veces, están hablando con alguien que tiene una jerarquía importante sin
saberlo y lo traten de che porque no tiene idea de quién es, cosa que no nos pasa a los
adultos. Y también, el año pasado y seguimos con eso, que es un gran desafío,
trabajamos en acompañar la reforma o una actualización del centro, que el que está en
vigencia es del 2005-2006 cuando arrancó la escuela entonces habla de un polimodal.
Y es muy distinto tener una escuela de 3 años a tener una escuela de 6 años, como
también es distinto estar tratando a jóvenes de 15 a 17/18 que jóvenes de 12. Entonces
es algo que nos propusimos, también porque una comisión de un centro de estudiantes,
en algún momento dijo, “che hay que reformar el estatuto”. Y hay que explicar qué es
un estatuto porque no todos lo saben. Es muy difícil la escritura porque tiene muchas
cosas técnicas, muy particulares y lo que veíamos es que en el estatuto hay que dejar
plasmado el tema de los derechos; y también hay una ley nacional que antes no había
cuando se escribió el primer estatuto. Entonces, algo que pensamos que iba a durar
determinado tiempo todavia está ahi pero no lo queremos escribir nosotros, no
debemos, entonces es muy complicado y es muy complicado meter esto en el día a día
de la escuela con las integradoras y con todo. Esa es una de las partes que no parece
fundamental, porque el estatuto es lo que es la constitución al Estado, entonces estamos
trabajando en eso. Y después otras cosas que tiene que ver con distintas actividades
que van surgiendo a lo largo del año. El año pasado hubo charlas por el voto a los 16,
porque era un año de elecciones. Invitamos a concejales, vinieron también personas,
abogados, a explicar el acto de sufragio, por qué votar, que es lo que debo tener en
cuenta. Y después bueno, acompañar, desde la preceptoría, otros proyectos que vienen
desde afuera como por ejemplo el Concejo Deliberante Estudiantil y, también, darnos
cuenta que muchas veces perdemos participaciones por no pertenecer a la esfera de
provincia. Por ejemplo, este año se dió el G20 o los parlamentos del Mercosur, que
muchas veces a nosotros no nos invitan, pero porque no estamos en la estructura de
inspección, entonces en algunas cosas nos quedamos afuera. Este año, los chicos
también fueron partícipes de muchas cuestiones que tiene que ver con la participación,
211
como asambleas de interclaustro, en las que nos dimos cuenta que se generaban ciertos
vacíos porque se los escucha como preuniversitarios, pero no tenemos mucha
participación dentro de la estructura de la universidad, de hecho, no tenemos
representante en Concejo, somos como un kiosquito, pero bueno, es complicado.
¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
Está incluido dentro de los contenidos académicos. Los chicos tienen Sociedad y Estado
y Salud y Ambiente, tienen su equivalencia en lo que es Construcción de Ciudadanía en
las escuelas de provincia. Y después tienen derechos humanos y ciudadanía. Lo que
pasa es que es muy difícil, o no, lo difícil es entender que son materias que, más allá de
que te pongan una nota o no, hay que también vivirlas, de alguna manera, a la
experiencia de ser ciudadano. Además, yo creo que lo difícil es entender que son
ciudadanos, nos cuesta a los adultos y más les cuesta a los jóvenes, y más cuesta vivirlo
en la escuela. Creo que sí pero creo que a veces queda un poco solapada con otras
cosas, porque todo el tiempo estamos formando, en cada acción de la escuela, no solo
dentro de aula, entonces, a veces, es complejo porque todo lo que no esté escrito, a
veces tienen estas cuestiones de preguntarse si están atravesados por la ideología; y
no podemos separar lo que somos, entonces es complicado. Hubo épocas en las que
nada se cuestionaba, cuestionar el proyecto de ESI hace 10 o 20 años, era impensado.
Ahora hay como unas zonas muy grises que se han generado en la escuela, en las que
parece que habla de adoctrinamiento cuando en realidad son prácticas que se hacen
todo el tiempo en la escuela. Entonces la formación ciudadana y la formación en
derechos, cuando no estamos muy de acuerdo en la sociedad o avasallamos y nos
importa poco la mirada de derechos, es complicado.
Pasa adentro de la escuela esa mirada (escuela politizada) también. Hay actores, dentro
de roles, que tienen esa mirada. Es muy difícil despegarse de eso. y también es difícil
la lógica de la participación juvenil en el hasta dónde, que sí y que no. Porque también
te lo preguntas. A nosotros como preceptores, te vienen a pedir permiso o no, entonces
¿cómo te posicionas frente a algo? A mí, en el rol de comunicar eso a la comunidad,
porque manejo el Facebook de la escuela, también me es complicado. Tengo que elegir
cada palabra para que no genere suspicacias y es agotador. Este año, hablando con
otros preceptores y docentes, estamos muy cansados porque estamos muy atravesados
por estas cosas. El hecho de que decís, como lo decís, cuando lo decís, es algo que
hace 10 años no lo pensabas.
212
¿Sabe cómo se evalúan desde el equipo directivo la aprobación de proyectos?
¿Se le da más importancia a los que tiene que ver con derechos humanos y
ciudadanía?
Depende del momento. La escuela es un espacio en el que es muy difícil, en el que al
final tenemos que poner una calificación, entonces es como que se va navegando en
eso. A mi también me pasa, que soy profe. Al final siempre tenés que calificar con un
número. Los proyectos hay veces que tienen cierta importancia, por los momentos, por
la agenda, la situación; también tiene que ver con cómo lo llevan adelante y lo pelean
las personas interesadas en proponerlo o pensarlo. Hay proyectos innecesarios también
o que, después de realizarlos uno se pregunta para qué; hay mucho “como si hiciéramos
algo” y no hacemos, acá y en otros lados también. El cómo, es complicado también,
¿qué hacemos con un proyecto? ¿Qué importancia tiene? Y es muy difícil evaluar,
¿cómo evaluamos el proyecto de participación juvenil? Porque haya centro de
estudiantes, porque haya diversidad de opiniones, porque voten o no voten, por el
resultado de las elecciones. Incluso la idea de centro de estudiantes unida al hacer,
necesariamente, y al hacer económico, parece que tuviera que recaudar plata. Es muy
difícil.
¿A los chicos le interesan ese tipo de proyectos?
Hay personas, hay estudiantes que uno sabe que tienen mayores intereses, por lo
general estos estudiantes tienen en su casa una experiencia de participación, padres
que participan o que se mueven en determinados espacios, entonces, por lo general,
algo que nos pasaba cuando teníamos Jóvenes y Memoria, es que eran siempre los
mismos. Entonces terminaban saturados en el tiempo ese. Y después hay momentos,
también hay mucha apatía, como tenés gente muy comprometida, tenés algunos que
no, que dicen “quiero aprender”, “quiero que den contenido”. A mí me parece que los
discursos están atravesados por los discursos que se escuchan en otros lados, los
discursos de la escuela tienen mucho eco de otros discursos. Si tiene que ver con sus
intereses reales, se enganchan. Y también tiene que haber motivación en algún sentido.
Está todavía esa idea de que el que está en el centro es vago y no quiere estar en clase.
En realidad, hay chicos que no se suman a ciertos proyectos porque tienen que estudiar,
y que saben que eso les va a quitar energía o tiempo de estudio, entonces hay veces
que hay que buscar un equilibrio.
“Tuvimos el centro de estudiantes del ciclo 2016. En 2017 fue perdiendo un poco de
energía y no hubo elecciones por esta cuestión del estatuto. y recién hubo elecciones
213
ahora. Lo que dicen ellos, la comisión anterior, que no tenían la legitimidad del voto. En
realidad, en el estatuto tampoco habla de una situación de no elección, como fin de un
periodo. Entonces si esta la nueva comisión que entra en funciones el año que viene”.
Entrevista 13 - noviembre de 2018
F., PRECEPTOR
¿Hace cuánto trabajas en la escuela?
Yo arranque en 2015, durante el segundo cuatrimestre con una suplencia siendo
profesor de biología. Seguí en 2016 con mucha continuidad por suerte. Y ya en 2017
participé en el concurso de preceptor, arranqué como preceptor y también durante el
año pasado estuve como Auxiliar de Laboratorio de Prácticas Experimentales.
¿Qué características crees que tiene la institución que la diferencian de otras
escuelas?
No solamente el plan de contenidos que tiene el Proyecto Institucional Curricular es
diferente en relación a otras instituciones, la dinámica también en cuanto se distribuyen
los periodos del ciclo lectivo, o sea tenemos dos cuatrimestres, la manera en que está
organizado la cantidad de evaluaciones integradoras también es algo característico de
esta institución.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión?
Bien bien, muy fluida. Siempre nos ponemos al día en las primeras horas de la mañana.
Tenemos otros medios de comunicación en redes sociales y también a través de
diferentes cuadernos que utilizamos de ahí nos vamos poniendo al tanto de todas las
actividades.
¿Y con los estudiantes? ¿Las familias?
Con los estudiantes también, por ahí tenemos un nexo más directo con el equipo de
orientación, que es un equipo que se maneja muy bien con los chicos y está todo el
tiempo al tanto de que es lo que debemos hacer y vamos trabajando bastantes bien en
equipo, y se va fortaleciendo día a día. Y con las familias, el nexo directo siempre termina
siendo el de orientación. Nosotros por ahí, ante casos de ausencias de los chicos,
podemos citar a los familiares; pero el nexo directo es el equipo orientador.
214
¿Qué herramientas de comunicación se utilizan hacia el interior de la escuela?
Tenemos la libreta, el cuaderno de comunicaciones y, últimamente, estamos utilizando
las redes sociales, principalmente Facebook. Cuando hay algún comunicado que no
llegamos a realizarlo, utilizamos este medio. Cuando hay, por ejemplo, ausencia de
docentes o algún paro.
¿Y hacia el exterior?
Se sigue utilizando la página de la institución. También se hizo un boletín, que lo
publican mensualmente a través de Facebook; y también se utiliza una página especial,
que la maneja la preceptora Nity que también está a cargo del equipo de “apoyo
tecnológico”.
¿Cuál crees que es la imagen que tiene la escuela?
Nos hemos encontrado con que, hasta el día de hoy, se la tiene como que es una
escuela privada. Sabemos que nunca ha sido así ni se pretende que sea de esa manera.
Después quizás el régimen de asistencias, que también es diferente al de otras
instituciones. Esto de que la trata de diferenciar por el nivel de exigencia de otras
instituciones, pero no deja de ser una institución más.
¿Conocés cómo fue el proceso de elección del nombre?
De la institución no, desconozco.
El nombre Pérez Esquivel ¿crees que influye en el día a día de la institución?
Si, creo que a través de los principales valores que se generan desde ahí y de los
objetivos que se vuelcan en el PEI es algo que, en el cotidiano, se trata de inculcar.
¿Me podrías decir de qué manera?
Principalmente a través del equipo orientador, siempre que sucede alguna cuestión
tratamos de, si algo es individual, tratamos de charlarlo con los estudiantes. Si es algo
que hay que hacer más hincapié, siempre se trata de llamar a las familias. Y si no,
últimamente, también estamos optando mucho por hacer dinámicas de taller
grupalmente. Lo que nos está pasando es que, en los primeros años, que los chicos
ingresan ahí siempre hace falta acompañarlos.
¿Conocés algún proyecto que se lleve a cabo que tenga relación con derechos
humanos y ciudadanía?
215
Tenemos el de permacultura, pero que está como en standby. Teníamos otro que estaba
con el centro cultural La Ronda, que también quedó ahí, que está intentando retomarse.
Durante el primer cuatrimestre estuvimos haciendo unas visitas al jardín maternal
Upalala, que fue interdisciplinario, participó el Departamento de Sociales y de Naturales,
el de matemáticas. Pero no estamos con otro, por el momento.
¿Qué características crees que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Principalmente esta dinámica que ellos mantienen desde el primer año, en cuanto a la
estructura curricular, lo de los dos cuatrimestres, lo de las evaluaciones integradoras
cuatrimestrales.
¿Cuáles crees que es la importancia que la institución le da a la formación en
derechos humanos y ciudadanía?
Es un espacio interesante que está en los primeros años, y estaría bueno que se
continúe con eso. También tenemos talleres de orientación, en el espacio de sociales,
que lo siguen manteniendo y es interesante.
Entrevista 14- noviembre de 2018
P., ESTUDIANTE 4° AÑO Y PRESIDENTA CENTRO DE ESTUDIANTES
¿Qué importancia tiene para ustedes participar en estos espacios?
Justamente venimos de un tiempo donde el centro de estudiantes no tenía una
validación muy grande acá dentro de la institución, ya que, por ejemplo, el año pasado
no se llamó a elecciones, no hubo una presentación formal de ninguna lista y, durante
todo el año pasado (ciclo lectivo 2018), no hubo un centro de estudiantes vigente.
Nosotros tenemos bastante en cuenta que el centro de estudiantes es un organismo con
un peso importante dentro de la institución. Tomamos la iniciativa por eso
principalmente, y porque hay un montón de cosas pendientes institucionalmente que
creemos que tiene que solucionarse de alguna manera.
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
No creo que no. Entré en tercero.
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
216
Realmente creo que no. En el sentido de que justamente creo que no se trabaja o sea
no sabemos la pregunta que me hiciste. Yo estoy en cuarto, pase a quinto, y la verdad
pienso que el nombre no tiene relevancia en el día a día por más que sea de la
institución. Creo que inclusive la tienen como Unicen y somos Enape. Lo que es primero
y ciclo básico creo que no tiene inculcado que es Enape la institución. No, no influye en
absoluto.
¿Crees que es un problema de comunicación?
Si, totalmente. Creo que hay que trabajarlo de alguna manera.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
Son muchas. Empezando porque formamos parte de Nación y el resto de las escuelas
de Olavarría pertenecen a provincia. La carga horaria, por ejemplo, pero hay un montón
más. Diferimos bastante con el resto de las instituciones, que en cierto punto está bueno,
pero en otro puede ser una traba.
¿En qué sentido una traba?
El tema de no poder tener materias pendientes es una traba. Igual se está trabajando,
dentro del centro de estudiantes hay proyectos. Nuestra idea es que se puedan tener
previas, sabemos que es algo complicado de lograr porque desde el principio está
establecido de esa manera. por eso nuestra principal propuesta es la de tener 2 materias
previas, como el resto de las instituciones, pero el respaldo que le damos es una serie
de tutorías voluntarias que sean durante todo el año. Porque, muchas veces, dentro de
la institución, las tutorías se hacen simplemente en diciembre cuando empiezan las
mesas de exámenes; y se dictan por las preceptoras. La idea sería que sean de alumno
a alumno y durante toda la trayectoria.
¿Significa algo para vos que la escuela se llame así?
Yo creo que no tiene una influencia el nombre, porque se ha perdido la relevancia.
Probablemente antes las tendría porque no cualquiera tiene ese nombre en una escuela.
Igual yo tengo el dato de que ha venido muchas veces a la escuela. Yo no llegue a ese
periodo, pero mis hermanos sí, y eso hace que yo lo tenga presente. Pero yo sé que
hay muchos alumnos que capaz no saben ni quién es.
¿Cómo definirían a la institución?
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Complicado. Es una institución con un cierto perfil, muchas veces creado por la gente
de afuera. Porque los que vivimos el día a día sabemos que no es tan, así como parece.
Tiene algo formado ya que con el tiempo se fue desgastando. El tema de esa exigencia
extrema, “como que vas a Unicen y que capo que sos”, hoy en día eso se fue
desgastando, inclusive los profes y nosotros cambiamos a lo que fue el principio de la
institución.
Entrevista 15 - noviembre de 2018
A., ESTUDIANTE Y REPRESENTANTE DEL CONCEJO ESTUDIANTIL 2018
¿Qué importancia tiene para ustedes participar en estos espacios?
Son espacios que se dan gracias a la lucha constante de los estudiantes y los jóvenes
que reclaman por esos espacios. Yo creo que a los espacios no te los otorgan así porque
sí, sino que es también hacerlos uno. Buscar esos espacios es producto de que hoy
tengamos un centro de estudiantes, que sea ley, y que el Concejo Deliberante de cada
ciudad, de algunas, articulen con las instituciones educativas para que estudiantes
secundarios puedan participar y llevar problemáticas que muchas veces no se tratan
porque se desconocen, directamente. Entonces, que nos den este espacio para poder
llevar problemáticas que nos atraviesan a los jóvenes en la cotidianeidad, como por
ejemplo el tema de nocturnidad que se estuvo debatiendo hace poco, yo creo que es
muy importante y que tenemos que aprovechar estas herramientas para poder
trabajarlas.
¿Tienen conocimiento acerca de cómo se realizan estos proyectos? ¿Con qué fin?
El HCD Estudiantil, yo sé que fue un proyecto que se trabajó en el 2010, creo. Sé que
la Ley del centro de estudiantes está a partir de ese año también, que fue a partir de
diferentes gestiones, pero más que eso no sé.
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
Si, lo que se hace en primer año, donde todos ingresamos, cada estudiante trae una
propuesta de un referente importante nacional o internacional, si es nacional mejor; y
cuenta por qué lo deberían elegir, porque es importante, que ha hecho en relación a los
Derechos Humanos, el arte, la música, los deportes, el cine y demás; y se somete a
votación. Lo que se está implementando a partir del año pasado o de este, es que se
218
elige más cerca de fin de año. Porque al principio, ya para mayo tenías un nombre y al
ser tan rápido no se analizaba bien y después te quedaba ese nombre hasta el último
año del secundario.
¿Qué conocen de Pérez Esquivel?
Es un referente nacional muy importante de los derechos humanos. Actualmente se está
luchando por el monocultivo de soja y del uso de glifosatos. Para nuestra escuela, que
tenga ese nombre, para mi es re importante porque siempre incentivó y fomentó la
participación juvenil, política y la lucha por los derechos humanos. Y cada vez que ha
venido a la institución, siempre nos habla de eso, que no tengamos miedo a hacernos
esos lugares, a participar, a decir los que pensamos porque somos un cambio necesario.
¿Creés que influye en todos los estudiantes?
SI, digamos que las visitas no han sido muy frecuentes por un tema de que él tiene una
carga horaria y demás, me imagino su calendario. Pero las veces que ha venido, yo lo
he escuchado muy atentamente, no sé si a todos les ha tocado de la misma manera.
Pero cuando viene, como que genera esa emoción. Te lo quedas escuchando y mirando
ahí porque te embobas, bah yo me embobo. Y si esta bueno. También es como un aire
para los directivos en cómo encaminar a los estudiantes, y la participación que a veces
queremos tener y no encontramos las herramientas institucionales necesarias o no
saben cómo brindárnoslas.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
Para empezar, lo que es la evaluación de las materias, tenemos muchas más materias
que el resto. El tema de las orientaciones es distinto. Y después yo creo que nos dan el
espacio para expresarnos, para decir, cómo participar y demás. Obviamente que los
tiempos institucionales son distintos a los de las personas, y muchas veces, cuando los
estudiantes arman proyectos y demás, no se pueden llevar a cabo inmediatamente, pero
siempre está el espacio de escucha, y si hay una problemática se puede resolver y se
puede dialogar. Creo que eso es lo más importante.
¿Vos crees que hay un proyecto institucional basado en Pérez Esquivel y lo que
él representa o que son proyectos aislados?
Un poco y un poco. Yo creo que un peso debe tener el que esta escuela se llame Adolfo
Pérez Esquivel y eso deberían o lo tienen en cuenta los directivos. Y es por eso que se
arman talleres y jornadas vinculadas a esto; y que también que, cuando te llegan
219
oportunidades de participar en el HCD estudiantil, es el sí directamente. Yo creo que
está abierto a la participación. Más allá de que, en los ideales de uno, las escuelas
deberían fomentar la participación política, cuando se da en lo cotidiano que los pibes
empiezan a confrontar y se dan cuenta de un montón de cosas, ahí se complica un poco
más. Poder entender eso y sobrellevarlo de alguna manera que es lo más importante.
Entrevista 16 - noviembre de 2018
F., PRECEPTORA Y JEFA DE PRECEPTORES
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Empecé a trabajar en la Enape en 2005. Después tuve un período en el que dejé; y
desde el 2009 a la actualidad, he continuado trabajando en la institución.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
Son varias. Primero es una institución de jurisdicción nacional. Segundo, convive en un
espacio físico que tiene referencia directa con las facultades. Tercero, las orientaciones
que ofrece para los estudiantes, no es una sola, sino que hay cuatro. Otra característica,
es la carga y las materias o las disciplinas artísticas que se implementan desde el tronco
común. Menciono eso porque me afecta directamente, porque soy profesora de teatro,
es una de las primeras escuelas donde el teatro estaba como materia de tronco común
y no como un taller o como opcional, sino que era un espacio de conocimiento
específico, dentro del proyecto institucional. También hay una cuestión que tiene que
ver con el ingreso y la permanencia de los estudiantes en el transcurso de su vida
académica dentro de la institución. Es por sorteo, es bien democrático en ese sentido,
que hasta no hace mucho era la única que tenía esa modalidad de ingreso. Ahora,
quizás no por sorteo directo, pero hay algunas escuelas que lo hacen. La permanencia
también la distingue porque nadie se puede llevar ninguna materia. Que podría estar
conectado a cierta exigencia, o cierto imaginario social que vincula a esta escuela con
la exigencia, con preparar para la vida universitaria, la cercanía con las facultades. Y,
como no conozco demasiado de otras escuelas secundarias, no podría hacer referencia
a alguna diferencia que tenga que ver con los proyectos que se llevan a cabo, quizás
exista, pero estaría suponiendo.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
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Desde mi rol de preceptora, la relación con el equipo de gestión es siempre muy buena,
la comunicación está abierta constantemente. Cuando necesitamos consultar,
programar, proyectar alguna tarea, siempre está la mirada del equipo de gestión, para
enmarcar o acompañar. Con el equipo de gestión con respecto a los estudiantes
también, siempre están abiertos. De hecho, las puertas de las oficinas siempre están
abiertas, eso también indica que puede entrar y salir el que quiera. Yo he estado en
situaciones donde había alguien que requiere, familias o estudiantes, hablar con algunas
de las chicas y las hacen pasar, no hay demasiado protocolo o cuestiones formales para
acceder a un diálogo, se hace naturalmente, en el momento que se necesite. Con las
familias también, hay familias o madres (que son en su mayoría que se acercan a la
escuela) que las tenés todos los días, pero casos muy esporádicos. También están esas
familias que pueden comunicar algo por teléfono, pero prefieren acercarse y plantearlo
en persona. No hay muchas familias circulando.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
La de una escuela que es privada. Cuando se vienen a inscribir, escuchas que
preguntan por la matrícula, por la cooperadora. Después en el imaginario de los
estudiantes, aparece la idea de la exigencia o del nivel, en los jóvenes que van a
ingresar. Y el prestigio aparece más en las familias. Como que está bueno que tu hijo
vaya ahí, que te prepara, salir mejor preparado para afrontar la vida universitaria. Y en
los chicos, lo que circula, es que tenés que estudiar mucho, pero desde una mirada de
una crítica. También lo de la carga horaria que es bastante. A veces nadie sabe que es
ni quién es ni dónde queda. Muchos lo siguen nombrando como el polimodal, con ese
sistema que hace años que no existe más. Alguno la nombran de distintas maneras,
pero creo que no tiene una entidad fuerte de Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel,
me parece que no la tiene, que precisamente todo eso que se pueda poner en la balanza
como lo positivo de que está en el campus universitario, que tiene acceso a los
laboratorios de ingeniería, programas de extensión, etc. también hace que haya una
confusión, de que cuando viene un remis no sabe dónde está la escuela, o cuando decís
Enape nadie sabe qué es, entonces en la imagen habría que fortalecer un poco más.
Siempre trato de reforzar el Enape, incluso profesores la siguen nombrando como
polimodal.
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
La verdad que no. Sé que fue elegido por los estudiantes y los diferentes grupos de ese
momento. No formé parte, no estaba en la escuela en ese momento y ni recuerdo el año
221
en el que se eligió el nombre. Cuando yo empecé a trabajar, en las horas de teatro en
primer año, no había nombre. Cuando vine en 2009 ya tenía nombre, así que en ese
periodo estuve totalmente ajena a lo que fue. Si, por comentarios o referencias de
momentos donde surge ese tema, se sabe que fue elegido por los y las estudiantes.
Como se postuló el nombre, que otros había en juego, no, ni idea.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Que gran pregunta. A veces sí y a veces se pierde de vista porque, no solo con los
estudiantes sino también con algunas prácticas de docentes. Si consideramos que
Pérez Esquivel es una persona que está viva, que ha venido a la escuela, que sigue
manifestándose y apoyando ciertas causas, levantando ciertas banderas y demás, en
ese sentido te podría decir que hay un porcentaje de la escuela (entre estudiantes,
docentes y directivos) que va en consonancia con esa mirada. Pero también hay un
porcentaje que va por la cara opuesta. Así que no se si tiene que ver con que la mayoría
de la gente que circula hoy por hoy no estuvieron en esa elección, no terminaron de
apropiarse, no sé qué pasa. O por cosas que vienen arraigadas desde otros lugares y
que acá siguen en eso.
¿Crees que pueda tener que ver con la poca comunicación desde la institución
hacia los estudiantes?
Puede ser que esté faltando esa falta de la referencia, con esa impronta más directa,
más en lo cotidiano. Mas de retomar palabras o idea de Adolfo y trabajarlas y ponerlas
en juego más en lo cotidiano. Puede ser que muchos desconozcan quien es y sobre
todo en las prácticas, y hablamos de docentes también. Puede ser o que no esté
presente más que en una charla que diga el nombre y nada más, o que los intentos de
trabajar en esa línea a veces se ven como truncados, el tiempo, la urgencia, lo cotidiano,
van dejando esa cuestión de lado y sería bueno retomarla. Necesitamos una luz más
contundente o una guía más contundente para que el nombre no solo sea un eslogan,
sino que sea realmente una identificación con los actores de la institución.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Desde la preceptoría, hay proyectos que tiene que ver con el centro de estudiantes, que
tiene que ver con la participación democrática con escuchar y que la voz de los
estudiantes tenga más presencia. Otro proyecto vinculado a la reelaboración del código
222
de convivencia, porque desde que fue creado a la actualidad pasó mucho tiempo, todo
se fue modificando, la sociedad, las prácticas, los estilos, las familias. Esos serían los
más directos.
¿Crees que son aislados o que hay una intención de crear un perfil institucional
basado en eso?
Hay intención, pero de algunos actores. La comunicación diaria es buena, no es
excelente. Quizás la referencia no esté equiparada en el equipo de gestión, sino que
haya una referencia más fuerte y con más presencia que otra, pero todo pasa por
resolver el ahora. Entonces, quizás, las cuestiones a largo plazo, más de fondo, las
vamos dejando a un costado y va pasando el tiempo y quedan ahí. Es una falencia que
hay. Ahora por ejemplo cuestiones de la ESI que vinculan las cosas que pasan con la
ESI, pero no nos hemos permitido el debate interno para ver como institución qué
posición tomamos, qué hacemos, cómo respondemos todo de una manera coherente
con la ley y con lo que nos va sucediendo, entonces quedamos medio librado al azar de
ver cómo lo podemos resolver en el momento, y a veces metemos la pata, porque no
hay una línea institucional definida, más allá de que todo proyecto siempre es
permeable, flexible y demás, no hay una línea definida para decir ante esto empiezo por
acá y después lo vemos, pero algo más organizado y hablado y pensado para poder dar
respuesta, sobre todo a los estudiantes.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Es muy diverso. Para algunos tuvo importancia, pero depende como lo haya vivido cada
uno que pasó. Pero la verdad no se si tiene una impronta o me imagino diciendo: sí
porque yo estudié en la Enape. Hace rato no nos vienen a visitar egresados y antes
pasaban. Y ese era un parámetro. Igual siempre escucho cosas positivas, pero no
podría cerrar la idea. Para algunos chicos fue solo transitar un espacio que la familia
eligió, no sé si el nombre de la institución lo marcó en otros aspectos. Quizás lo
descubren cuando son más grandes. Si sé que son escuchados, préstamos mucho la
oreja, quizás no sean respuestas que ellos esperan, pero sé que en otras instituciones
no pasa como pasa acá.
Entrevista 17- noviembre de 2018
S., INTEGRANTE DEL EQUIPO DE GESTIÓN Y DOCENTE
223
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Desde el 2012 como secretaria y desde que comenzó como profesora, desde el 2005
¿Qué conoce de la historia de la institución?
Y conozco bastante, porque cuando empezó y era polimodal de los tres años fui
profesora en primero y en segundo. Y después en 2009, que empezó el secundario de
los 6 años, y también seguí siendo profesora hasta el 2012 que deje algunas horas y
me quede con 3 cursos en Físico-Química y Física; y después como secretaria.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto? ¿Cómo
describiría el perfil institucional?
Yo estoy medio complicada porque lo veo de los dos lados. Como profesora te puedo
hablar de años anteriores, porque si yo ahora te digo algo tiene que ver también con mi
cargo de gestión. Antes estaba 6 horas en la escuela y ahora estoy 10 por días, entonces
eso también es diferente. La característica que tiene la escuela, cuando yo trabajaba
como profesora solamente, y trabajaba en otras escuelas como Estrada, Industrial,
Normal; es que el trabajo acá, no sé por qué, era distinto, no si era el acompañamiento
por el equipo directivo. Igualmente, los alumnos cambiaron, los primeros años que era
el polimodal, si bien siempre fue por sorteo; en general, las características de los
alumnos eran diferente. Quizás también era porque no estaba bien difundido. Pero
ahora, los chicos que ingresan en primero, segundo o tercero; es muy heterogéneo. Esa
es la gran diferencia con la característica de antes. Antes la elegían una cierta
característica de chicos y ahora es más heterogéneo. Describir el perfil institucional es
difícil por mis dos posturas. Yo creo que el acompañamiento que tienen los chicos,
desde el primer año, es muy importante. Que quizás en otras escuelas, por ser más
grandes puede ser, es más difícil por la cantidad de alumnos. Nosotros tenemos 330
aproximadamente. Y el hecho de tener dos preceptores por curso, esa pareja
pedagógica, y la función que cumple el preceptor, es complicado porque hay que
acompañar a los preceptores, está bueno.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
Los acompañamos mucho. Hasta hace unos años, que no había equipo orientador (la
psicopedagoga y la psicóloga), veníamos haciendo de todo un poco el equipo de
gestión. Si hay alguna situación, primero tratan de charlarlo con los preceptores; pero si
los preceptores no pueden siempre recurren acá. A mí me cambió la vida esto, porque
224
estar en el lugar donde estoy yo, pasan todos por acá. Yo como soy profesora, conozco
a los chicos en otra situación; pero después vienen acá y tenés que trabajar con ellos
de otra manera. Yo creo que se los escucha mucho, se los acompaña mucho en lo que
uno puede. Porque uno no estudió para poder acompañarlos en muchas situaciones
que hace 8 años atrás no existían; quizás porque no se decían o la sociedad cambió y
los chicos no son los mismos.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Todavía hay gente que sigue llamando y preguntando cuánto se paga, por ejemplo. La
imagen tiene que ver también con esto que yo te decía. Hace unos años atrás, alguien
me dijo: es una isla distinta a todo lo demás. Yo creo que no se si la idea cambió, creo
que quizás el ingreso de los chicos, que es tan heterogéneo, hace que haya otras
dificultades. Pero yo creo que, la mayoría de la gente dice no vamos allá porque hay
muchas horas, porque es difícil, porque no te podés llevar materias; quizás algunos lo
ven muy complicado. Pero esto de que vengan chicos de la zona ya eso tiene que ver
con que la idea ha cambiado un poco.
¿Cómo fue el proceso de selección del nombre de la escuela? ¿Quiénes
participaron?
No, no me acuerdo. Porque yo estaba como profesora.
¿Cree que, el nombre, influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Sí, obviamente. En positivo. Uno lo piensa, no todos los días, pero siempre ocurren
situaciones en las que uno necesita. Si bien está presente, uno como que lo tiene ya
internalizado y en algunas situaciones trata de traerlo como para poner su ejemplo, pero
no es fácil a veces.
¿Qué sentidos le asignan?
Hay comunicación, pero no tan asidua, es muy complicado. No llegar a él, pero su
agenda es muy completa y no siempre está en el país. Pero en algunas situaciones, en
la que lo hemos invitado, en la mayoría de los casos vino a la escuela y se ha reunido
con los alumnos. En alguna situación en que queremos llegar a él, la directora ha
hablado con él telefónicamente. Cuando viene a algunos lugares, como Azul o Tandil,
nos han invitado y hemos llevado a algún grupo de docente y alumnos en representación
de la escuela para acompañar.
225
¿Cree que los estudiantes son conscientes de esta influencia?
Yo creo que no todos. Creo que por su recorrido en la escuela. Yo digo que, el que tiene
la camiseta de la escuela si lo tiene bien claro. Y el que, no podés pasar desapercibido
en la escuela, pero quizás tenés otras cuestiones que son más relevantes. Yo te diría
que la mayoría creo que sí.
¿Cuál cree que es la importancia del nombre para la imagen de la escuela?
Y no sé. Cuando nosotros hacemos el ingreso, la preinscripción, hacemos una planillita
y le preguntamos porque inscriben a su hijo en la escuela. Y eso va cambiando. Hace 3
o 4 años atrás, la respuesta es por cercanía. Pero yo hasta ahora no he visto que hayan
escrito que, por ser de Adolfo Pérez Esquivel, quizás mucha gente no sabe el nombre.
Porque decís trabajo en la Escuela Pérez Esquivel y no lo saben. La Unicen, Polimodal,
lo llaman de cualquier manera menos con el nombre que corresponde; o a veces
tenemos que llamar a EMO y no le podemos decir la escuela, o un remis. Siempre tenés
que decir o Unicen o Polimodal y ahí te ubican, pero si no, no. Y creo que la gente a la
Unicen o al Polimodal universitario, que es el nombre más viejo, lo siguen usando. Y
esto de sacarle ese nombre, de sacarle la Unicen y ponerle el nombre correcto me
parece que va a tardar un poco más.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Si, están trabajando algunos profesores con eso y los preceptores, cuando concursaron,
muchos han presentado proyectos como los que tienen que ver con el centro de
estudiantes. Y hace unos años atrás, una de las preceptoras, trabajaron en uno sobre
la memoria. Y ahora, me parece que están trabajando, pero se dedican más a la parte
de acompañar a los chicos con el centro de estudiantes. Y de derechos humanos,
depende de cómo lo mires, lo del Centro cultural la ronda que hace trabajo con alumnos,
cosas que tienen que ver con la parte social. Acompañan a profesores. Este viernes, la
profesora de Química con la gente de La Ronda a la escuela N°58, a una biblioteca y
les llevan actividades que hacen y comparten con los chicos. El año pasado hicieron,
Patricia Bavio y el profesor de Educación física, con los chicos de sexto, actividades e
iban al centro de día que está acá atrás. La mayoría de los profesores, de matemática
u otra área, hicieron varias actividades.
226
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Principalmente la autonomía, que adquieren en todo, no solamente porque están en el
campus y se relacionan con otra gente; sino la autonomía si en manejarse
independientemente pero también en el aula. Yo creo que las habilidades y los procesos
que aprenden, no se aprenden en otras escuelas. Y eso es lo que la hace diferente. El
egresado no es diferente al de años anteriores. Va a ser diferente por su personalidad
y porque la sociedad cambió. Yo que doy Física desde que empezó y sigo dando física,
yo sigo notando lo mismo, me adapto a los cambios y trabajamos de otra manera, pero
lo mínimo indispensable con que salía un chico hace 8 años atrás es lo mismo que
ahora.
Entrevista 18 - diciembre de 2018
Y., DOCENTE
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Casi 8 años.
¿Qué conoce de la historia de la institución?
El año de fundación se nos dijo cuando entramos a trabajar, se nos mostró el PEI, el
objetivo del colegio, el perfil de egresado. Todo esto cuando entre y después nunca
más. Si hubo alguna reforma, como de materias, se nos informaba que contenidos y
cuál era la diferencia entre los contenidos de Provincia y de Nación, que en mi materia
algunos son diferentes. Yo entré después que cambió la ley, yo entré en 2010, pero en
2007 se habían hecho algunos cambios.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto? ¿Cómo
describiría el perfil institucional?
En su momento la exigencia me parecía que era fundamental. Otro el ingreso a la
universidad, es decir, facilitarle que no fuera una transición difícil entre el nivel
secundario y la facultad. Y ahora, tal vez el tema de la exigencia ha sido un punto débil
en estos años, pero el perfil de egresado sigue siendo el mismo, que se logre o no ya
es otra cosa.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
227
En mi caso buena. Igualmente, porque hace años que trabajo y sé cómo se trabaja. Tal
vez en su momento, cuando recién entré y era otro el directivo, me ayudó muchísimo
porque yo tenía muchas más inquietudes que ahora. Pero siempre la relación fue buena.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Y no tan buena como antes. y creo que las expectativas de los padres ven que no se
cumplen. Hay veces que noto que hay padres que ya no lo eligen porque no es lo que
era. Una es el caso del nivel de exigencia, otra puede ser también que se mezclen
cuestiones ajenas a lo que es la institución dentro del colegio. Al ser una educación
pública está conectada a esas cuestiones, pero me parece que se le está dando lugar
a muchas cuestiones que a muchos papás no les gusta.
¿Qué conoce acerca del nombre?
Si sé cómo fue elegido, sé también la participación que tuvo Adolfo en la escuela, las
veces que ha ido al colegio a pasar un día o a tener alguna reunión, lo he visto y hablado
con él. Y siempre que ingresa un primer año se les cuenta, en un acto de bienvenida,
porque el nombre del colegio y cuál es la importancia de lo que hizo Adolfo.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
Si algunas veces ha sido parte de proyectos, pero últimamente no lo veo. Está siempre
nombrándose o cuando el va que se hace algún acto de bienvenida. Pero no veo que
se trabaje con principios de él.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Se que se han hecho proyectos, más que nada con derechos humanos. Pero
desconozco si se llevaron a cabo o no, sé que estaban en proyecto.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Los egresados de antes quizás, sé y conozco de algunos, que tuvieron un buen ingreso
a la facultad, eligieron carreras universitarias, la mayoría; otros se dedicaron a trabajar,
y lo están haciendo muy bien. Y de los de ahora, si que son chicos críticos. Tal vez, en
algunos puntos, he notado que los cursos tienen más problemas de vínculos que antes.
Hay muchos choques, muchos subgrupos, discusiones, posicionamientos totalmente
distintos. Siempre, hasta ahora, con respeto. Pero no noto que sean grupos tan unidos
228
como sí lo eran antes. Hay chicos que, incluso, por problemas vinculares, se quieren ir
de la escuela, aunque les vaya bien. No creo que los egresados tengan una impronta
que tenga que ver con Pérez Esquivel.
Entrevista 19 - noviembre de 2018
R., PRECEPTORA.
¿Hace cuánto trabaja en la escuela?
Hace 7 años.
¿Qué características tiene la institución que la diferencian del resto?
Tal vez la cuestión pedagógica, que los chicos trabajan de otra manera o sus trabajos o
presentaciones pedagógicas y trabajos de contenidos se trabajan de otra manera. Y
después que los chicos tienen más libertad de expresión, hay trabajos colaborativos con
los profesores. Y la militancia que tienen ellos dentro de la escuela.
¿Cómo es la relación con el equipo de gestión? ¿Y con los estudiantes? ¿Con las
familias?
Hay una relación bastante comunicativa, hacemos un seguimiento con las familias ante
chicos y chicas que tenemos la necesidad de tener otro tipo de comunicación con las
familias. En general son de acercarse. Con el equipo de gestión intentamos de todos
tener la misma información, acorde a lo que sucede en lo cotidiano.
¿Cuál cree que es la imagen que tiene la institución?
Como una escuela diferente, yo que trabajo en otros lados, Enape es diferente. Por el
hecho de que, implícitamente, tiene como un régimen universitario. No tiene las mismas
reglas de convivencia o el mismo régimen que tienen todas las escuelas públicas,
entonces se la ve diferente. Para mí me parece que nos manejamos con los mismos
códigos.
¿Conoce cómo fue el proceso de elección del nombre de la escuela?
No, cuando entré ya estaba y no sabía.
¿Cree que el nombre influye en el día a día de la institución, en los estudiantes,
en el perfil de la escuela? ¿De qué manera?
229
Yo creo que sí porque se trabaja muchos proyectos comunitarios, solidarios, con
muchas instituciones, con otras escuelas. Yo creo que de alguna manera Pérez Esquivel
planteaba esto el trabajo social, solidario, el pensar en el otro.
¿Conoce algún proyecto que se lleve a cabo, que tenga relación con los derechos
humanos y la construcción de ciudadanía?
Le pregunta a Vale (otra preceptora) Por ahí el de convivencia y el centro de estudiantes.
Y con los chicos se han hecho trabajos comunitarios, solidarios, como colaborar con
alguna institución, juntar alimentos no perecederos. También se han hecho jornadas
para juntar para los que más necesitaban.
¿Qué características cree que tienen los estudiantes y egresados de la escuela?
Son chicos que pueden expresarse con mayor facilidad, por el trabajo que tienen acá,
se trabaja mucho lo grupal, lo expositivo, de la defensa de lo que uno hace. Para mi
ellos tienen más potencial en poder transmitir sus conocimientos con el habla, con
trabajos prácticos y no tanto con una prueba.
¿Crees que en su formación tiene la influencia de llamarse Pérez Esquivel?
Yo creo que el perfil de todos los que estamos acá, esto de concebir a los chicos que
sean ciudadanos críticos, que militen desde su propia opinión. Este año fue un año
bastante particular en cuanto a la lucha docente y los chicos estuvieron participaron
desde su opinión, ellos querían participar, militaban por la escuela, por sus derechos. Y
creo que tiene relación, ellos pelean mucho por sus derechos, del lado de poder
defender lo suyo. Constantemente están imponiendo posturas que pueden estar
equivocadas o no, pero tienen esa libertad. Se intenta negociar, pero creo que el trabajo
de los derechos está explícito en la escuela.
¿Cuál es la importancia que la institución le da a la formación en derechos
humanos y la ciudadanía?
Está en el perfil, tal vez a veces no es la manera correcta. Habría que poder trabajarlo
e implementarlo desde el trabajo colaborativo: estudiantes, familias, equipo de gestión
y profesores. Hay a veces que hay grandes o pequeñas divisiones con posturas muy
fuertes, entonces hace que no todos nos pongamos de acuerdo. Creo que habría que
buscar otras estrategias o formas de trabajar. Pero está presente. La idea está, pero a
veces se crean roces que hacen que no haya acuerdos.
230
Entrevista 20- noviembre de 2018
J. y A., ESTUDIANTES 1°
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
Que se eligen por los valores que transmite el nombre y cómo se relaciona con el grupo
(de los cursos). Del de la escuela no sabemos.
¿Qué conocen de Pérez Esquivel?
No sabemos quién es, nos contaron, pero no nos acordamos.
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
Como no lo conocemos no podríamos decir.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
Qué te prepara más para cuando salís de la secundaria.
¿Cómo definirían a la institución?
Buena.
Entrevista 21 - noviembre de 2018
P. y K., ESTUDIANTES 2° AÑO
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
Nada.
¿Saben quién es Pérez Esquivel?
Si
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
No sé, nadie le dice así a la escuela. Yo no le presto tanta atención a eso.
¿Y en la formación de los estudiantes?
Si, a veces nos dan ejemplos.
231
¿Significa algo para vos que la escuela se llame así? ¿Qué sentidos le asignan?
No, para nosotras no significa nada.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
Organización, el establecimiento en sí, lo de las integradoras.
¿Cómo definirían a la institución?
Es diversa, hay muchos tipos de personas y muy diferente a las otras.
Entrevista 22 - noviembre de 2018
D., ESTUDIANTE 3° AÑO
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
No nos explicaron mucho. Cada tanto lo mencionan cuando se explica, pero no.
¿Qué conocen de Pérez Esquivel?
Nos contaron que fue un ganador del Premio Nobel de la Paz, pero no mucho más. No
lo trabajamos a fondo, pero si lo mencionaron algunas veces.
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
No creo que nadie le de mucha importancia.
¿Significa algo para vos que la escuela se llame así? ¿Qué sentidos le asignan?
A decir verdad, no.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
Para empezar que tiene un sistema universitario o de facultad, porque por ejemplo las
otras escuelas no tienen notas parciales o integradoras de todas las materias, promedio
final. Es mejor porque cuando se entra a la facultad ya estás preparado.
¿Cómo definirían a la institución?
Si se estudia todo es fácil.
¿Crees que el desconocimiento del nombre tiene que ver con la falta de
comunicación o por el desinterés de los estudiantes?
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Por ejemplo, si un chico va con la profesora de historia o con algún directivo puede
preguntar por el nombre, hay un poco de falta de interés porque a la mayoría no le
interesa porque se llama así, pero si es verdad que en la escuela no lo dan abiertamente.
Entrevista 23 - noviembre de 2018
J.P., ESTUDIANTE 4° AÑO
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
Yo más que nada conozco muy poco porque no soy un alumno que participe mucho,
pero si estoy informado.
¿Qué conocen de Pérez Esquivel?
Se que está hace más de 15 años funcionando, que a comparación de otras escuelas
tiene diferente sistema de enseñanza. Para mí, una de las mejores escuelas.
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
Yo para mi si alguien nombra a Pérez Esquivel me hace acordar a esta escuela y
además a toda la facultad.
¿Significa algo para vos que la escuela se llame así? ¿Qué sentidos le asignan?
Tiene su estilo. Pero yo no coincido.
¿Cómo definirían a la institución?
El trabajo grupal es lo principal para mí, casi nunca se trabaja individual, y eso me gusta
mucho a mí. Yo venía de otra escuela donde se trabajaba más lo que se sabía uno
mismo.
Entrevista 24 - noviembre de 2018
M., ESTUDIANTE. 6° AÑO
¿Qué conocen acerca del proceso de elección del nombre?
Sé que lo eligieron para hacerle una conmemoración por el Premio Nobel de la Paz que
había adquirido.
¿Qué conocen de Pérez Esquivel?
233
Sé que vino y le hicimos una entrevista entre los alumnos y que ganó el premio Nobel
de la paz y que es reconocido por eso.
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el dia a dia de la escuela?
No, yo creo que no.
¿Y en la formación de los estudiantes?
Tampoco. Creo que es algo aparte que no tiene nada que ver con el nombre de la
escuela.
¿Significa algo para vos que la escuela se llame así? ¿Qué sentidos le asignan?
Esta bueno que lo reconozcan y que le pongan el nombre a la escuela, pero no.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
El tema del campus que es muy abierto y en otras escuelas capaz que están encerrados
y no pueden andar libremente.
¿Cómo definirían a la institución?
Es estricta, por el tema de las integradoras que en otras escuelas tienen 2 a fin de año
y acá tenemos de todas las materias 2 veces al año.
Entrevista 25 - noviembre de 2018
G., ESTUDIANTE 5° AÑO
¿Que conocen acerca del proceso de elección del nombre?
No, no sé. Y tampoco de la elección del nombre del salón porque entre en 2° año.
¿Que conocen de Pérez Esquivel?
Si conozco y estuvo algunas veces acá. Yo pude estar presente en una sola.
¿Cómo creen que el nombre de la escuela influye en el día a día de la escuela?
No creo que influya mucho, estaría bueno que influya un poco más.
¿Significa algo para vos que la escuela se llame así? ¿Qué sentidos le asignan?
234
Si porque es un nombre importante, no es que le pusieron a la escuela el primer nombre
que se les ocurrió, además fueron los alumnos, así que tiene su significado.
¿Qué características creen que tiene esta escuela que la diferencian del resto?
Yo creo que con los alumnos tenemos bastante libertad, en el campus nos podemos
manejar libremente.
¿Cómo definirían a la institución?
Como una institución en la que los alumnos tenemos bastante participación, también
porque lo buscamos. Incluso también, este año, tuvimos varias asambleas que las
organizamos nosotros y la conseguimos.
Entrevista 26 - noviembre de 2018
S., EGRESADA 2017
¿Cómo definirían a la escuela? ¿Qué características tiene?
Es una escuela muy comprometida con el aprendizaje y bienestar de los alumnos. Los
docentes tienen un nivel excelente al igual que los preceptores y autoridades. Siempre
están a disposición de los alumnos para mejorar las condiciones en el aula y solucionar
cualquier problema que se presente
¿Qué saben acerca del nombre?
Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel en honor a el premio Nobel de la Paz que, me
parece, en dos ocasiones fue a visitar la escuela y charlar con los alumnos.
¿Cree que tiene influencia en el día a día de la institución?
No.
¿Y en su formación como estudiantes?
No.
¿Considera que la escuela brinda una formación en derechos humanos y
ciudadanía? Si es así, ¿En qué lo ve reflejado?
Si, en 1ro y 2do está la materia Ciudadanía y en 3ro Sociedad y Estado, pero ya en 4to
año gracias a las bases de los años anteriores se dicta la materia 'DDHH y Ciudadanía'
235
de muy buena manera por la docente Julia Igoa, donde se aborda de manera más
compleja y profunda el tema de los derechos humanos específicamente. Si es tipo con
respecto al nombre y Pérez Esquivel no puedo decir más que eso porque, tipo, nadie le
da bola a eso.