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IÑAKI LASCARAY SAN JUAN – CARLES SUERO

ANNA RAMIS ASSENS – JAVIER CORTÉS SORIANO

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Nuevo liderazgo para la Escuela Agustiniana del siglo XXI

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Nuevo liderazgo para la

Escuela Agustiniana del siglo XXI

CUBIERTA LIBRO FAE 2017_Maquetación 1 04/01/17 17:01 Página 1

NUEVO LIDERAZGO PARA LA ESCUELA AGUSTINIANA

DEL SIGLO XXI

PUBLICACIONES FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA

00 NUEVO LIDERAZGO_01 AULA AGUSTINIANA 2004 04/01/17 13:37 Página 3

Publica:

FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANAESPAÑOLA

Coordinan:

Santiago M. INSUNZA SECOMaría Paz MARTÍN DE LA MATA

Escriben:

Iñaki LASCARAY SAN JUANJavier CORTÉS SORIANOAnna RAMIS ASSENSCarles SUERO

Imprime:

MÉTODO GRÁFICO, SLAlbasanz, 14 bis28037 MADRID

I.S.B.N.: 978-84-92621-35-4Dep. Legal: M-1059-2017


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N cualquier tertulia –educativa, familiar o televisiva–se puede escuchar “Hace falta autoridad”. Muchaspersonas, sin embargo, pasan por alto la raíz etimo-lógica de la palabra autoridad, que no tiene nada quever con imposición, freno o pedagogía directiva. Lanobleza de la autoridad está, precisamente, en con-tribuir al crecimiento, progreso y desarrollo de las po-sibilidades de las personas. Esa demanda de autori-dad puede esconder la necesidad de liderazgo, quees un anglicismo de cuño moderno sustitutorio de lapalabra autoridad. Cabe esta hipótesis, desde luego,abierta al desacuerdo sobre la analogía entre ambostérminos.

Hablemos de liderazgo, entonces, porque en edu-cación ni los alumnos, ni los profesores, ni los padresde familia pueden permanecer olvidados “del salónen el ángulo oscuro”. Necesitamos líderes capaces deaupar la ilusión de los alumnos desmotivados, de li-berar a los profesores presos de la rutina, de acom-pañar a los tutores cansados de entrevistas con adul-tos cómplices de las irresponsabilidades de sus hijos,de alentar a esos padres que creen haber agotado elvocabulario de recomendaciones ante sus hijos.

Desde una mentalidad empresarial, alguien podríapensar que el buen funcionamiento de una organiza-ción escolar exige un gestor eficiente. La afirmaciónes tan verdadera como incompleta porque en el mar-co de la educación ser líder es, fundamentalmente,una tarea moral. Estamos ante un concepto multidi-

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mensional que se presenta con una mezcla de planos y án-gulos y admite diferentes enfoques. La autoridad puede apa-recer desprovista de liderazgo, pero el liderazgo siempre esuna forma de autoridad. Acompañar, ir por delante, estirar laesperanza, despertar voluntades son actitudes y gestos pro-pios del líder.

Al revisar la abundante literatura que existe sobre el lide-razgo, se observa que, en ocasiones, se importan forzada-mente conceptos de un ámbito a otro. Por ejemplo, del cam-po empresarial al educativo sin caer en la cuenta de laespecificidad de la educación. No se pueden transferir esti-los o modos de liderazgo sin situarse adecuadamente en elescenario donde pretendemos movernos. Si olvidamos estapremisa, podemos hacer una descripción difusa del líder envez de un necesario ajuste conceptual. Se habla de múltiplesdefiniciones sobre el liderazgo, pero no todas tienen cabidaen el marco educativo. El líder se considera, sobre todo, unexperto en técnicas de motivación para lograr un mayor ren-dimiento en el trabajo, un estratega en el mundo laboral. Esteconcepto de liderazgo no se adecua al liderazgo educativo,aunque pueda tener puntos concomitantes.

Tampoco se puede pensar que liderar y dirigir sean sinóni-mos. Mientras dirigir tiene un carácter funcional, liderar tie-ne un contenido moral. El jefe se siente investido de una au-toridad recibida, mientras que el líder actúa a partir de laautoridad que surge de la elocuencia de su vida. Los jefes senombran por oficio, los líderes tienen carta de presentaciónpropia. El jefe impone, el líder persuade, convence y acom-paña.

Estas disquisiciones, que pudieran interpretarse como su-tilezas innecesarias pueden ayudarnos a situar el tema de es-tudio del Aula Agustiniana de Educación 2017. Distintos or-ganismos han comenzado a dibujar el perfil del docente enel siglo XXI. Una coincidencia común es que el educador asu-me un rol más activo y la interacción con el alumno está lla-


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mada a ser mayor. También es sintonía repetida que una edu-cación sin autoridad es un barco a la deriva. Todo ello justi-fica el título “Nuevo liderazgo para la escuela agustiniana delsiglo XXI” que aparece en la portada de este librito, y la opor-tunidad del tema elegido por la Comisión de educación de laFAE para el encuentro anual de profesores agustinianos.

Los diagnósticos sobre nuestro tiempo acentúan la caren-cia de líderes en todas las instituciones. Desde la familia has-ta la política, pasando por la Iglesia y por la escuela. En al-gunos casos hay dimisiones encubiertas, y en otros el deseode medrar ha llevado a que ocupen los primeros puestos per-sonas con una dotación escasa de aptitudes para el ejerciciodel liderazgo. Simultáneamente, los gobiernos, las organiza-ciones educativas y la sociedad exigen líderes y personas ín-tegras, pero eso no se logra desde el voluntarismo y al mar-gen de un suelo ético que sirva de cimiento firme de lapersona.

El Informe Delors subraya que la relación que se estableceentre el docente y el alumno es la esencia del proceso peda-gógico. Hipócrates ya había advertido que el primer acto mé-dico es la comunicación con el enfermo porque hay que “es-tudiar más al paciente que a la enfermedad”. Señala,además, el Informe Delors, que para los alumnos que toda-vía no dominan los procesos de reflexión y de aprendizaje,el maestro sigue siendo insustituible y una imagen con quiénidentificarse, incluso a quién admirar. El docente –por las ho-ras que pasa con los alumnos en la escuela– se convierte enuna figura fundamental no solo en la adquisición de conoci-mientos y desarrollo de habilidades, también en la formaciónde ideas y pensamientos. Lo que transmitimos –por más queutilicemos palabras y gestos encubridores– es nuestro pro-pio mundo de valores y convicciones. En este sentido, hayque lamentar que muchos niños y jóvenes vivan a la intem-perie, en situación de orfandad moral. Tienen y conviven con


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unos padres biológicos, pero a su lado no hay unos adultossignificativos.

La diferencia entre docente y líder educativo radica en elorigen de la autoridad de cada uno. La autoridad del docen-te proviene del nivel de conocimientos, en relación con losalumnos. Cuenta con una titulación académica y una dota-ción especializada que le ha proporcionado la Universidad.Es autoridad oficial, impuesta. La autoridad del educador, sinembargo, es autoridad moral. Por eso, la figura más acepta-ble para hacer agradable los procesos de aprendizaje es ladel líder educativo. Al hablar de procesos de aprendizaje nopodemos pensar, exclusivamente, en contenidos doctrinales,sino en actitudes, criterios y valores. Es decir, contenidosaxiológicos.

Si consideramos la educación fundamentalmente comoprofesión moral y tarea del espíritu, es fácil concluir que eleducador está llamado a ser un líder espiritual. Esta funciónes hoy apremiante por el riesgo de que la sociedad sea do-minada por la manipulación o la superficialidad en el trata-miento de las cuestiones esenciales de la vida humana.

Líder no es el que impone y domina, sino quien ayuda a en-contrar metas facilitando claves de interpretación para leerla realidad social, los acontecimientos del entorno. No se con-sidera propietario de un equipaje de respuestas y de solu-ciones, sino que sobrevuela las situaciones y apunta haciahorizontes más amplios. No ocupa todos los espacios y des-pliega un muestrario de habilidades prácticas, sino que bus-ca colaboradores idóneos y distribuye funciones. Establecevínculos de colaboración y fomenta tanto el diálogo como lacooperación. Más que de unas cualidades intelectuales ex-traordinarias, el liderazgo exige unas habilidades de comu-nicación que posibilitan la transmisión de certezas y la ofer-ta de criterios iluminadores de la escena social.


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Un grupo de educadores líderes puede liberar a un centroeducativo de la inercia empobrecedora que es una tentaciónmuy próxima a toda actividad. En momentos de cambio y deperplejidad son necesarios los líderes para empujar al gru-po, señalar metas, marcar el paso e imponer un ritmo.

Si buscamos comparaciones para intentar acotar el signifi-cado de líder, alguno diría que es el guía que abre caminosen una travesía desconocida. Puede ser más gráfica otra ima-gen. El líder, más que un guía o práctico del puerto que diri-ge las maniobras de entrada y salida, es el que intuye lo quetodavía nadie ha descubierto. Algo así como el espeleólogoque no duda en introducirse por una sima porque está con-vencido de que esa aventura, aunque arriesgada, lleva a undescubrimiento importante. En educación el líder es el hom-bre o mujer con sentido de prospectiva, de innovación y defuturo. Cuando no nos hemos anticipado a los cambios, hasido muy difícil la adaptación a nuevos programas, nuevasmetodologías, nuevas formas de trabajo.

Hay liderazgos funcionales –por razón del cargo que se de-sempeña– y liderazgos competenciales, anejos al prestigioprofesional de las personas. El liderazgo competencial esmás personal y podría decirse que cada uno en su propiaasignatura o su propia parcela de actuación educativa estállamado a ser líder.

Entre las funciones más importantes que debe ejercer unlíder está la creación de un clima satisfactorio en el trabajo,unas relaciones interpersonales de confianza y ser capaz degenerar un nivel de entusiasmo, de quehacer corporativo yde creatividad. La psiquiatría y la psicología insisten, cadavez más, en lo importante que es crecer entre personas sóli-das y consistentes que marquen direcciones claras en mediode la diversificación de caminos que encontramos en las en-crucijadas de la vida.


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Hay interpretaciones de la palabra líder que pervierten susignificado positivo. Un programa puede ser líder en los me-dios de comunicación porque ofrece noticias sombrías, pre-senta seres humanos sin mensaje que –por aparecer en lapantalla o en el papel cuché– acaparan una audiencia abul-tada. Y no es que no haya gente digna de emulación, sinoque los grandes medios dedican horas a presentar personasvulgares, de escasa talla moral, para acaparar la atención deoyentes y espectadores. Por la parrilla de programación delos canales televisivos desfilan vidas humanas fragmentadasque han saltado por los aires, cuentan sin ningún pudor susconflictos y dejan al descubierto una humanidad inmadura.

De modo particular en la televisión –más que en la radio yla prensa escrita– los personajes priman sobre las personas.La radio y la televisión se han convertido en una especie deconfesonario público donde se desvelan problemas íntimosque exigirían un tratamiento más respetuoso y una terapiaadecuada. Es una forma de nudismo espiritual que tambiénpudiera interpretarse como el grito de un náufrago. El ejem-plo de las llamadas “revistas del corazón” –que son los di-bujos animados de algunas personas mayores– y determi-nados programas de televisión es demoledor porquemuestran constantemente personas poco equilibradas quetienen fama pero no prestigio. Esta pasión por entrar en elmundo turbio de los demás ya recibe el nombre técnico deneolatría sentimental. Es una idolatría enfermiza por las no-vedades y vaivenes afectivos de los personajes conocidos, oque se han hecho famosos, y sobre los que se fija una aten-ción por lo menos momentánea. Se fanatiza así el interés porunos ídolos de barro que, aunque no sean ejemplares en sutrayectoria, compensan y neutralizan la mediocridad de nues-tra vida al compararla con la suya. Este tipo de literatura ylos programas sobre biografías humanas hechas añicos con-ceden el título de líder a personas que viven maniatadas porconflictos reales –interesadamente maquillados con tintes detragedia– o fantasías para escalar al pedestal de la fama.


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La vida es compleja y nunca somos del todo los autores denuestra historia personal. Se habla de teorías biológicas, psi-cológicas y hasta sociológicas de la personalidad. En un len-guaje más a ras de suelo, hablamos de un cerco de circuns-tancias y de personas que también moldean nuestra propiapersonalidad. Podemos decir que nosotros tenemos la últi-ma palabra de nuestro discurso biográfico, pero otras pala-bras anteriores y eventualidades trasversales no las hemospronunciado ni tampoco pensado nosotros.

Algunas personas se han revelado como líderes ante la pre-sencia en su vida de una situación compleja. La enfermedad–cuando tiene uno de esos nombres que aproximan al lími-te de la vida– es como un crisol que pule hasta las últimasimpurezas del corazón. Lo mismo se podría citar el enfrenta-miento con esos problemas con una particular densidad, queson otras tantas ocasiones para dar la verdadera talla denuestra fortaleza interior. Hay acontecimientos que empujanhacia una mayor madurez y plenitud. Cuando se ha vivido unrevés serio, se aprende el arte de reducir lo complicado a loescueto y sustancial.

En este sentido, puede suceder que un compañero o com-pañera que no presentaba relevancia especial en el grupo, sevea revestido de liderazgo por haber gestionado positiva-mente una situación de especial complejidad que ha servidode trampolín para verse encumbrado. Hay otras personasque se han revelado como líderes cuando se les ha confiadouna responsabilidad concreta. Desde una función directiva auna tutoría.

También se puede hablar de los líderes anónimos. La ac-ción educadora no es simplemente una actividad técnica niuna acción desprovista de comunicación. Supone una inte-racción positiva entre profesor y alumno, una implicación vi-tal que obliga a hablar de una profesión moral.


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Hace unos años, el escritor alicantino Raúl Cremades es-cribió un libro con el sugerente título Nadie olvida a un buenmaestro. En algo más de cuatrocientas páginas recoge losrecuerdos escolares de treinta personalidades españolas. Esuna galería de hombres y mujeres que confiesan –algunoshasta con emoción– cómo un maestro o una maestra, enotros casos un profesor universitario, dejó en ellos una hue-lla inolvidable.

Cuando uno es niño, sobre todo, no se puede evaluar la pre-paración intelectual de un profesor y tampoco se conoce sucurrículo académico. Hay, sin embargo, una lista de nombres,que no suele ser muy amplia, que están unidos a personasque un día nos fascinaron por su bondad, su paciencia o suhabilidad para acortar la distancia entre el profesor y losalumnos. La afirmación que no pone en duda ningún estu-dioso de la pedagogía acerca de la importancia de los pri-meros años de formación, no obedece a un ejercicio infantilde ingenua idealización, sino que responde a la estatura mo-ral de los hombres líderes con quienes hemos tenido la for-tuna de cruzarnos en la vida. Solo tienen fuerza de imanta-ción los líderes, otra cosa es la capacidad de asombro anteun profesor que nos parecía la reencarnación de alguno delos siete sabios de Grecia. El líder invita a abrir el corazón;ante las explicaciones del erudito que llena la pizarra de pro-blemas y los resuelve en un santiamén se abren los ojos y laboca.

Por este camino nos acercamos a la convicción de que ellíder no es el que deslumbra, sino el que alumbra y colabo-ra en el desarrollo de los perfiles o capacidades emociona-les. En un contexto social como el nuestro, marcado por elcambio, la ambigüedad y la incertidumbre, necesitamos fa-ros con luz propia, maestros de lecciones esenciales queofrezcan materiales para lograr el autogobierno, la adapta-ción, el trabajo en equipo y la creatividad personal. Son men-sajes no cifrados que se emiten desde la presencia en el aula,


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los gestos, los mensajes que son el eco polifónico de nues-tro espíritu.

La calidad de la educación –que es hoy una preocupaciónsocial de primera línea– depende, en gran medida, de la com-petencia y dedicación de los profesores y el estilo de lide-razgo del equipo directivo. Avanzar en la línea de calidad re-quiere de cambios internos y externos, de trabajo en equipoy de una buena organización. Un buen líder es capaz de con-seguir el mejoramiento de su institución educativa. En los es-tudios sobre efectividad escolar se ha demostrado que el li-derazgo es un factor clave para lograr precisamente estaeficiencia en calidad educativa.

San Agustín afronta el tema de la autoridad cuando co-menta el salmo 66: “Yo os dirijo la palabra desde este lugarmás elevado; pero bien sabe Dios, que se hace indulgentecon los humildes, cómo estoy, por temor, a vuestros pies,porque no me complacen tanto las aclamaciones de los queme alaban, como la devoción de los que confiesan y la con-ducta de los responsables” (Comentario al Salmo 66, 10). Enla Regla para los siervos de Dios, subraya: “Quien os presi-de no ponga su felicidad en dominar desde el poder, sino enservir desde la caridad” (Regla VII, 46). Con estos mimbres,quizá se podría diseñar un nuevo liderazgo para la escuelaagustiniana del siglo XXI. Quien presida “desee más ser ama-do que temido” (Regla VII, 46). El amor como mantra o con-signa agustiniana.

En definitiva, la historia del líder agustiniano podría defi-nirse como una interminable crónica de “ternura entrañable,afabilidad, humildad, sencillez, tolerancia” (Col 3, 12). Enotras ocasiones habla de “delicadeza” (1 Tim 6, 11), de “sua-vidad para corregir a los contradictores” (2 Tim 2, 25). Lide-razgo y violencia son antónimos. “La fuerza se realiza en ladebilidad” (2 Cor 12, 9). En un intento de redefinir qué es elliderazgo educativo diríamos que constituye un modo de vi-vir con libertad y pasión la identificación con una vocación


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que deja traslucir su voluntad de hacer con los demás un iti-nerario de crecimiento personal y comunitario desde elacompañamiento. la colaboración y la creatividad.

Más que un programa de estrategias que permitan una ac-ción educativa eficiente, el líder es alguien que ama lo quehace, encarna lo que propone, despierta preguntas, ensayanuevas propuestas, transmite y escucha, procesa y decide,cree en los demás, se llena vaciándose. La pedagoga italia-na Luigia Tincani (1889-1976) afirma: “La educación puedeentenderse como el verdadero arte y poesía de la vida: solopuedo ofrecerles la coherencia de mi mente, de mi corazón,de mis acciones, de mis palabras, como el artista ofrece laobra en la que ha puesto el susurro vivo de su arte. Porquela verdad es esta: nunca hacemos el bien a nuestro alrede-dor, no somos nunca educadores, si no es gracias a nuestrovalor moral; por la fuerza de nuestras convicciones, por la re-alidad de actuación que nuestro ideal moral ha alcanzado ennosotros. Así que si queremos ser educadores lo más nece-sario es preocuparnos de que viva en nosotros el ideal queanhelamos, más que hacerlo vivir en los demás” 1.

PUBLICACIONES F.A.E.

1 LUIGIO TINCANI, Lettere di formazione, Studium, Roma (2009).


LIDERAR FRENTE A LA INNOVACIÓNPONIENDO SUELOS Y QUITANDO TECHOS

Iñaki Lascaray San JuanElanvital: Centro de Investigación y Pedagogía Emocional

www.elanvital.es • @infoelanvital

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2017


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Empezaré diciendo que mi reflexión se fundamenta sobre once añosde acompañamiento a equipos de innovación educativa, equipos direc-tivos de colegios y claustros de profesores, en España y fuera de ella.Eso ha permitido hacerme una idea sobre las posibilidades y dificulta-des que plantea la innovación. No son pocas las veces que lo que em-puja a un colegio a iniciar un proceso de este tipo es la reducción de lamatriculación en infantil y la necesidad de aumentar el número de alum-nos en Bachillerato. Todos entendemos la incertidumbre que esto pue-de generar, pero también sabemos que la innovación va mucho más allá.En primer lugar, si pensamos en un centro con titularidad religiosa, lainnovación es una gran oportunidad para actualizar o hacer efectivo enel mundo educativo el carisma de la Orden, Congregación o Instituto.De hecho, lo suyo sería que cada colegio lograra construir y ofrecer suespecificidad, respetando su historia, su identidad y su lugar en el mun-do; ese es el mejor motor de cambio, eso trae colegios con alma y nocolegios fríos sin identidad, con metodología prestada o decimonónicade inspiración isabelina y anglosajona.Pero, una vez dicho esto, hay algo de lo que no podemos seguir apar-

tando la mirada. La influencia del profesor no se limita a la preparaciónacadémica de sus alumnos, su relación no se limita a la transmisión deconocimientos; la influencia del profesor interviene de forma directa enla forma de ser del niño o adolescente y, por tanto, del futuro adulto. Lacuestión es que al profesor se le considera suficientemente preparadopara esta tarea solo por ser adulto. A nivel consciente, el profesor comocualquier otro profesional, tiende a responder en clase desde un sentidode responsabilidad y motivación positiva, sin duda. Si bien, a veces nolo llevamos a cabo de la forma más adecuada por los condicionantes


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subconscientes de la educación y por la personalidad del profesor. Esun tema que se prefiere no tocar y resalta su ausencia en los programasde formación del profesorado, maestros y especialistas (Franco Voli,“Centro Internacional de Investigación Pedagógica de la Autoestima”).Por ello, la innovación no puede ser solo metodológica, de hecho, so-mos cada vez más los que nos atrevemos a decir que la verdadera inno-vación está en la innovación de las relaciones dentro del aula y en el co-legio.Desde este punto de vista, en este buen momento para la innovación

educativa en España, ésta tiene que conseguir equilibrar y aunar dos ne-cesidades: una preparación académica útil para integrarse en la socie-dad y una educación afectiva para el bienestar y la felicidad. Desde ins-tancias europeas y desde nuestras instituciones nacionales se impone unmodelo centrado fundamentalmente en la educación para la produc-tividad que intenta prepararnos para hacernos sitio en un mundo com-petitivo, de futuro laboral incierto, muy centrado en la economía. Perono tenemos un modelo de educación para el bienestar y la felicidad.“Nuestra sociedad, y en concreto la escuela, han priorizado hasta fi-nales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos de los alum-nos, convencidos de que los aspectos emocionales y sociales pertene-cen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es responsablede su desarrollo personal” (Evans, 2002; Fernández-Berrocal y Ramos,2002). En ese modelo están educados la mayoría de nuestros profeso-res y los padres y madres de los alumnos. Aprendemos a resolver pro-blemas científicos y técnicos, pero lo cierto es que no progresamos nimucho menos en la misma medida en nuestra capacidad para resolverproblemas afectivos. “Necesitamos por ello cambiar nuestra idea de in-teligencia e incluir los sentimientos en ella” (José Antonio Marina). Siya de niños aprendemos con naturalidad a avanzar de lo que nos pasa alo que nos hace sentir eso que nos pasa, y a partir de esas emociones ysentimientos darnos cuenta de cuáles son nuestras necesidades y desa-rrollar habilidades para satisfacerlas, estaremos asentando las bases deuna vida adulta sana y satisfactoria, estaremos haciendo realidad unaeducación para el bienestar que complete la educación para la produc-tividad (I. Lascaray en Cinco llaves para educar en el siglo XXI, 2015).


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En una reciente entrevista realizada en un medio andaluz a Pedro Sá-enz-López Buñuel, catedrático de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Huelva, éste defendía con rotundidad que la innovación hade ir dirigida más hacia el profesorado que al alumnado. Porque la mo-tivación del docente es más importante que la del alumno. Porque él esun generador de emociones y dinámicas dentro del aula. «Un docentesonriente puede crear alumnos sonrientes. Un docente apasionado tie-ne más probabilidad de crear alumnos apasionados. Y, todo lo contra-rio: Imaginemos a un docente aburrido o que no le guste lo que hace.Dudo mucho que despierte algo útil en sus tutelados». El mismo pro-fesor puede generar en sus alumnos emociones y sentimientos que pue-den favorecer o perjudicar el aprendizaje. La motivación es clave, y esuna variable eminentemente emocional. «El mensaje es: hagamos la re-volución desde las aulas. No esperemos a que nuestro profesor preferi-do sea ministro de Educación. No esperemos al director de centro per-fecto. No esperemos a eso. Yo cierro la puerta de mi clase y durante esahora debo crear un ambiente de motivación que ayude a mis alumnosa ser mejores personas frente al futuro». La entrevista continuaba di-ciendo que la neuroeducación, que aplica la neurociencia en el ámbitode las aulas, señala que el gran cambio está en las emociones. “Si el ma-estro se emociona podemos emocionar a nuestros alumnos a través dela curiosidad. Es imposible enseñar si un alumno no quiere aprender.La transformación consiste, por tanto, en saber cómo quiere aprenderel alumno. Ser docente no es llegar a un aula y soltar lo mucho que sésobre determinada materia. Ser docente es conseguir que mis alumnosquieran aprender”. Desde ahí, el profesor podría aplicar cualquier me-todología, la que más le guste. Hay que partir de que al ser humano legusta aprender, otra cosa es que no nos guste cómo nos enseñan. Debe-mos dejar en el alumno el gusto por aprender, eso es garantía de éxitofuturo, más que unas buenas calificaciones. Si, por las circunstanciasque sean, saco malas notas, pero tengo gusto por aprender, tendré auto-nomía y posibilidades de éxito. Es un elemento de protección. Si no soymuy culto, a pesar de las limitaciones y peligros que eso conlleva, perome gusta leer y aprender, con todos los medios que nos aportan las tec-nologías actuales, me puedo formar en lo que realmente necesite. Vol-vamos sobre lo central: no necesitamos profesores que se limiten a lle-


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nar la mente del alumno cual recipiente, necesitamos profesores que laenciendan como fuego (Plutarco, 45-120 d.C.), eso es lo eternamenteinnovador.Numerosas investigaciones avalan desde un ámbito científico todo

esto. Muestran, por ejemplo, que un vínculo positivo entre profesor yalumno es un factor de protección para ambos (Chan 2003 y 2006), quela vinculación positiva del profesor al alumno es la clave de su vincu-lación con la materia y con el centro (Murray y M. Greenberg 2000),que la influencia positiva del profesor en el alumno de infantil perduradurante los cuatro cursos siguientes (Harme y Pianta 2001), etc. Por tanto ¿hay que formar mucho a los profesores? No necesaria-

mente, hay que cuidar mucho a los profesores. Eso sí. Facilitarles luga-res y tiempos para la reflexión pedagógica y para repararse entre ellos.Si se manchan los trapos hay que tener dónde lavarlos; invertir más di-nero en cuidar a los profesores que en formación para la innovación oen tirar y levantar tabiques. ¿Queréis un colegio innovador? meter estoen el corazón de los profesores. Es más productivo escuchar a los pro-fesores que llenarles de innovaciones metodológicas que serán útiles,convenientes y entretenidas, pero vienen después. Escuchar también ala vieja guardia, tienen mucho que aportar, ellos llevan muchos proce-sos de innovación encima. El camino es hacia dentro no hacia fuera, tra-bajar la identidad, curar las heridas y ayudar a los profesores a tener altamotivación; la vocación se gasta, la motivación hay que renovarla a tra-vés de la emoción de ilusión y las sensaciones de seguridad, libertad ysentirse querido. Podemos crear espacios de reflexión pedagógica con aquellos que

destacan por sus buenas prácticas docentes, por sus buenas evaluacio-nes, por su capacidad de relación y creación de vínculo con los alum-nos y entre los alumnos; para que aprendamos todos. Sacudirse ver-güenzas y poder decir: “¿en tu aula o en la mía?” y poder meterme entu clase para aprender cómo lo haces. O quizá tengas que meterte tú enla mía a supervisarme porque no acabo de hacerme con los alumnos,con lo que el centro considera buenas prácticas docentes. Y lo justo se-ría que estos profesores que ayudan a otros compañeros tengan algúntipo de compensación consensuada. De hecho, parte del dinero destina-


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do a formación que vaya para ellos. Y así podremos dosificar la forma-ción externa (y eso que yo me dedico a ello) que, generalmente, impli-ca emplear un tiempo que el profesor quizá pierda de estar con sus hi-jos. La carga excesiva de trabajo genera mucho malestar entre elprofesorado. Vamos a otro aspecto. Para la implementación efectiva de las nue-

vas metodologías, para hacer frente a los cambios a nivel relacional queellas suponen y, en cualquier caso, para la creación y cuidado de ese vín-culo con los alumnos y entre los alumnos tan defendido desde la inves-tigación científica, es necesario (y, a veces, suficiente) que el profesordecida incorporar a su persona lo que vamos a denominar “ActitudesInnovadoras”. Sin ellas sería como si nos dieran un mueble para mon-tar pero no tuviéramos ni herramientas para usar ni tornillos que unanlas piezas. No se trata de habilidades y técnicas, se trata de un estilo de“ser persona”, porque el profesor es responsable de su propio desarro-llo personal. Estamos hablando de las más que probadas tres actitudesrogerianas (Carl Rogers, 1902-87), a las que en el mundo educativo de-bemos añadir el constructivismo: Autenticidad, Aceptación o Conside-ración positiva, Empatía y Constructivismo. Son inseparables, formanuna unidad. No funcionan las unas sin las otras.• Autenticidad: Es la parte de relación del profesor consigo mis-mo. Incorporar esta actitud significa entrenarme en la capacidadde ser yo mismo sin máscaras en la relación con los alumnos, com-pañeros y padres (en el sentido amplio que hoy día exige el tér-mino). No dejar de ser yo en ningún momento. Esto tiene dos com-ponentes: por un lado, el darme cuenta de lo que yo siento, decómo me siento en la relación. Y, por otro, si conviene, ser capazde expresarlo cuando lo juzgue conveniente, cuando intuya quepuede ayudar. Esto no significa estar obligado a comunicar cual-quier estado de ánimo: mi inteligencia me dirá hasta qué parte demi mundo interior debo/puedo comunicar y, hasta ese nivel, sertransparente. El objetivo es que las relaciones sean claras, autén-ticas y constructivas. Un profesor auténtico es un profesor intere-sante, estimulante. Es, en definitiva, lo mejor que le podemos dara nuestros alumnos; no es ser perfectos, sino ser nosotros mismos


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y ayudarles en su proceso de crecimiento para que sean ellos mis-mos también.

• Aceptación y Consideración Positiva: Se trata de aceptar a nues-tros alumnos como son y lo que son. Este es un pilar fundamen-tal de la relación educativa. Implica una ausencia de juicio parapasar de una educación que trata de hacer “un tipo de persona” auna educación que acompaña y estimula el crecimiento de lo queeres como persona. Incorporar esta actitud significa entrenarsepara estar abierto a acoger el estado afectivo del alumno, compa-ñero o padre/madre, entendiendo las emociones como informa-ción, sin enjuiciar lo que el otro siente, al contrario, validándolo(eso no implica estar de acuerdo, significa que le reconozco ex-plícitamente el derecho a sentir lo que siente). Es confianza y vi-sión positiva del otro. Tener en cuenta limitaciones y dones quecada alumno tiene. Cordialidad y calor humano. Carl Rogers afir-maba que quien no ha encontrado a lo largo de su existencia almenos una persona de la que se haya sentido aceptado incondi-cionalmente, llevará siempre consigo una herida sin curar. No sonpocas las veces que sea un profesor la primera persona que brin-de esa aceptación incondicional a un alumno.

• Empatía: Saber sintonizar con, conocer cómo se sienten nuestrosalumnos nos da una ubicación más exacta de sus motivaciones,intereses y capacidades. Es un elemento clave para la pronta de-tección de problemas sociales y de aprendizaje. Y es fundamentalsaber hacer llegar a nuestros alumnos esa comprensión.

• Constructivismo: La actitud constructivista es la clave de la ac-tualización de los entornos educativos. Alude a la capacidad pre-via del docente de estar abierto y dispuesto a construir respuestascon los alumnos. Respuestas tanto académicas como socio-emo-cionales. Parte del principio de corresponsabilidad, como un pro-ceso que debe ser liderado por el maestro y elaborado entre alum-nos y profesores. El constructivismo va ligado a la proactividad,que consiste en tomar la iniciativa y reconocer nuestra responsa-bilidad en hacer que las cosas sucedan (Stephen Covey, 1932-2012).


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Otra cuestión en la que insistimos es que las metodologías están su-poniendo una exposición a nivel relacional desconocida para muchosprofesores. Si la metodología cambia y la incorporamos a golpe de for-mación, pero la relación es la de antes, eso va a traer problemas. Hayque romper techos y afianzar suelos al mismo tiempo. Si soy un mala-barista de la metodología, pero no acabo de enganchar con los alumnosni con los padres, acabaré en la frustración, una de las emociones másduras para un profesor. Tampoco podemos olvidar el papel de las nue-vas tecnologías que nos traen una asombrosa versatilidad y posibilida-des que utilizamos en el día a día del aula con nuestras tablets, pizarrasdigitales, la conexión a Internet, o formas de trabajo como el flippedclassroom y otras innovaciones; pero vamos a ser decididos en esta afir-mación: la capacidad de relación es la piedra angular. Es más impor-tante crear una cultura colaborativa en el aula, entre profesores y conlos padres que la incorporación de innovaciones metodológicas. Y acabamos de llegar a la función directiva en relación con su papel

a la hora de equilibrar y aunar la educación para la productividad y laeducación para el bienestar y la felicidad. Lo primero es su determina-ción, su valentía y el ser un referente en las actitudes innovadoras queacabamos de mencionar. Su tarea principal es el impulso de actualizarla cultura de centro incluyendo objetivos de bienestar. Ésta conlleva:• Preparación y cohesión interna del ED.• Tener objetivos claros como ED (explícitos, alcanzables y pro-gramados, por etapa) acerca de las relaciones con los profesores,entre los profesores y con la comunidad educativa.

• Definir problemas (locales, crónicos, sistémicos…) y solucionesprotocolizadas en lo posible (al menos, sentir seguridad suficien-te en cuánto a qué hacer para abordarlos).

• Normativa clara y coherente para la actividad profesional: cen-trada en recuperar y rehabilitar las buenas relaciones.

• Facilitar la aplicación de medidas educativas de los tutores en re-lación a los alumnos (disciplinarias en última instancia).

Fuente: Elanvital


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También conlleva una tarea de supervisión profesional. Esto no debealarmarnos, si hay supervisión para hacer rosquillas también tiene quehaberla para dar clase a alumnos:• Redefinición de la competencia docente por etapas.• Claridad y explicación de las buenas prácticas docentes.• Velar por el cumplimiento de éstas sin levantar barreras ni provo-car el “hundimiento” del profesor que incurre en malas prácticas.

• Apoyar la mejora y actualización profesional del profesorado.• Mediación en los conflictos padres-profesores.• Facilitar espacios de reparación.

Fuente: ElanvitalY no hace falta rellenar muchos papeles para conseguir esto. La idea

es apoyar al profesor en dificultades, no puede ser que tenga problemasy no tenga ayuda; porque entonces aumenta la posibilidad de incurrir enmalas prácticas y acabar quemándose (burnout). Al final, la calidad deun colegio es la calidad de sus profesores.Y también conlleva el estimular vínculos afectivos sólidos entre los

profesores:• Valorar la relación (al llegar al centro, al salir de él y en todo mo-mento).

• Invertir en tiempos y espacios de reflexión pedagógica.• Tiempos y espacios para gestión de conflictos (entre profesores,entre éstos y el PAS).

• Manejar los grupos, incluidos los que son grupos-receptáculo delmalestar, y manejar a los “lobos solitarios”.

Fuente: ElanvitalPara terminar, una referencia a San Agustín, incansable buscador de

la verdad y la felicidad y, por tanto, alguien que nos puede ayudar enesta tarea de equilibrar y aunar la educación para la productividad y laeducación para el bienestar y la felicidad. Nos permite insistir en la res-


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ponsabilidad que tenemos cada uno con nuestro crecimiento personal,imprescindible para hacer posible cualquier iniciativa de innovación.San Agustín dijo: “Quien te hizo sin ti, no te justifica sin ti” (Sermón169, 11, 13). Y otra cita más: “Avanzad, hermanos míos… Desagráda-te siempre lo que eres si quieres llegar a lo que aún no eres, pues don-de hallaste complacencia en ti, allí te quedaste… Quien no avanza, que-da parado; quien vuelve a las cosas de las que se había alejado,retrocede; quien abandona la religión, se desvía” (Sermón 169, 15, 18).¿Quién dice esto si no es un ser con fe y espíritu de innovación?


¿EL PROFESOR TAMBIÉN LÍDER?Javier Cortés Soriano



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1. CENTRANDO EL TEMA

La palabra liderazgo ha sido siempre utilizada para designar a aque-llas personas que han ejercido una fuerte influencia en cualquier ámbi-to de la vida social, cultural o política. Más tarde, la psicología social laasumió en el análisis de la llamada dinámica de grupos para describirlos procesos de poder en el seno de los grupos. De ahí, y a raíz sobretodo de la reflexión sobre los modelos directivos, acompañó a la refle-xión sobre las organizaciones y sus diferentes maneras de ser dirigidasy gestionadas. Así es como en las últimas décadas aterrizó en un ámbi-to que se ha desarrollado mucho en las organizaciones empresariales ylos modelos de función directiva más eficientes. No es difícil encontraren las librerías de consumo rápido (estaciones, aeropuertos, kioscos,etc.) ejemplares variados que describen el ideal del buen directivo quepivota siempre en torno al eje del liderazgo.

Resulta cuanto menos curiosa la proliferación de reflexiones sobreel liderazgo como el modelo de dirección más deseable en el ámbito em-presarial. Parecería incluso que, ante la ausencia de alternativa al siste-ma económico capitalista, se ha hecho casi necesario profundizar en lareflexión sobre los mejores modelos de organización empresarial con elfin de hacerlos más habitables incluyendo el liderazgo en esta descrip-ción idílica como la guinda de la función directiva deseable.

Sea como fuere la realidad, es que el liderazgo se ha incrustado comoel modelo de dirección paradigmático en contraposición sobre todo conlos antiguos modelos de dirección, más basados en el poder, y que co-rrespondían a otras etapas de la evolución del sistema de producción.De ahí el antagonismo que se hace entre autoridad y poder, entre líder


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y gestor o entre dirigismo y autonomía. No hay curso de recursos hu-manos en el que no se dedique un tiempo precioso a alabar las condi-ciones del buen líder, proceso en el que nunca falta la pregunta capcio-sa de si líder se nace o se hace.

Ahora parece que este paradigma del liderazgo llega a la educación.Ya no solo se aplica a la función directiva de los centros escolares, ám-bito en el que estamos realmente necesitados de reflexión, sino que al-canza incluso a la propia figura del profesor. Que salga a colación el li-derazgo como un posible horizonte en el ámbito específico de lanecesaria reflexión sobre la dirección de los centros educativos parecebastante evidente, en tanto que dirigir un centro escolar no deja tenerconcomitancias con dirigir cualquier otra organización. Que el lideraz-go aparezca más ligado a la reflexión sobre la figura del profesor pare-ce un poco más llamativo.

Sin embargo, no cabe duda de que la reflexión sobre el liderazgoabarca un universo de significados y de realidades muy cercanas al que-hacer de la educación. En efecto, el liderazgo habla de motivar, de ilu-sionar con proyectos, de retar a lo mejor de una persona u organización,de crear complicidades en torno a proyectos de transformación, proce-sos todos ellos de los que se diría que no son nada ajenos a los idealesde la mejor educación. No cabe duda de que el educador desea encami-nar al educando hacia sus ideales, del mismo modo que el líder de unadeterminada organización pretende la evolución de la misma al serviciode un determinado proyecto. La pregunta es ¿puede el paradigma del li-derazgo iluminar el perfil de educador y de profesor que deseamos parala educación y para la escuela que queremos construir? ¿Puede este pa-radigma relevar a otros que han sido utilizados en el pasado en la prác-tica educativa?

La respuesta exige un proceso de reflexión que debe necesariamen-te partir del núcleo fundante: cómo respondemos a la pregunta qué esla educación y cuáles son las dinámicas que se ponen en juego. Solo asípodremos valorar de verdad si el modelo del liderazgo encaja como másadecuado, habida cuenta de que en cada momento de la historia de laeducación la función desempeñada por el profesor ha ido también evo-lucionando y asimilando modelos de ejercer el poder y la autoridad en


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otros ámbitos bien distintos de la educación. ¿Podrá el modelo de lide-razgo ayudarnos a superar la falsa dicotomía entre el profesor como po-der y el profesor como desencadenador de procesos democráticos? ¿Esel modelo democrático, entendido este como la asamblea que debate yvota, el que debe relevar definitivamente al modelo de profesor de or-deno y mando?

2. EL PUNTO DE PARTIDA: QUÉ ES EDUCAR

Entendemos que la educación consiste en la intervención inten-cional del adulto en el seno de una interacción con el educando, conuna voluntad explícita de transmisión de aquello que el adulto vivey profesa como verdadero, como bueno y como bello, con la inten-ción de desencadenar en el educando lo mejor de su desarrollo per-sonal. Esta perspectiva sobre la educación nos permitiría abrir todoel abanico de sus múltiples facetas todas ellas entrelazadas. Para elobjetivo que nos ocupa, sin embargo, bastaría retener que la educa-ción supone:

• Un proyecto, un ideal reflejo de ese conjunto de verdades, bon-dades y bellezas que el adulto vive y que considera significativaspara ser vividas por el educando.

• Un adulto, la persona que toma la iniciativa hacia el educando.• El modelo de interacción que ese adulto pone en juego en los pro-

cesos que propone al educando.Proyecto, adulto y procesos de interacción constituyen los tres pila-

res de la educación. No cabe duda de que estos tres elementos y las di-námicas que la educación promueve entre ellos tienen que ver con loque genéricamente llamamos “dirigir”, es decir, actuar de tal maneraque alguien, solo o en grupo, recorra un determinado camino con el finde que llegue a nuevos horizontes. Parecería, pues, que la tarea de edu-car algo tiene que ver con el universo del liderazgo. Ciertamente, el pro-fesor establece una serie de estrategias con el fin de que el alumno al-cance unos resultados que se esperan de él.


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En la etimología podemos encontrar otra fuente del significado pro-fundo del quehacer educativo. La raíz de la palabra educar procede dela conjunción en latín de la preposición e o ex (de, desde) y del verboduco (hacer seguir, llevar hacia, sacar, tirar de). Este fundamento eti-mológico nos abre hacia un doble significado:

• Educar sería, en primer lugar, algún tipo de intervención externapara llevar o conducir al educando hacia el lugar deseado por eleducador.

• Y en una segunda línea de significado, educar consistiría no tan-to en conducir desde fuera, sino en sacar desde dentro, del inte-rior del educando, lo mejor de su desarrollo en todas sus poten-cialidades.

En la primera, el acento se pone en la intervención externa y, en lasegunda, el objetivo se sitúa en dejar fluir lo que el educando lleva ensu interior. Cada una de ellas genera un modelo educativo diverso. Enun acercamiento simplista a la cuestión podríamos decir que la primeralínea de significado habría inspirado un modelo educativo más de arri-ba hacia abajo en el que la sabiduría fluye del educador al educandocuya obligación consiste en comprender, aceptar y asimilar lo que le vie-ne de fuera. Un modelo más autoritario que, a lo que parece, dejó deconsiderarse como el paradigma ideal. En cambio, la segunda línea designificado habría abierto a una práctica educativa más centrada en de-jar que sea el mismo educando el que vaya haciendo brotar toda la ener-gía y la creatividad que lleva dentro. Es el modelo de la realización per-sonal frente a la aceptación o imitación de lo que recibe desde fuera.Todo apunta a que es este el paradigma que se ha impuesto desde haceya algunas décadas como el ideal educativo. La conciliación entre am-bas tendencias no es fácil.

Lo que sí parece claro es que educar es influir, es decir, intentar ha-cer que ocurran cosas en la vida de los educandos según el proyecto oel ideal que cada quien tenga como motor de su compromiso con la edu-cación. En este punto, la confluencia entre la tarea del educador y el mo-delo de liderazgo es total. Efectivamente, el líder es aquel que ejerceuna influencia real en las personas y en las organizaciones no solo por-


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que al final cumplan con sus objetivos, sino porque, al mismo tiempo,esas personas y esas organizaciones se sienten gozosamente implica-das en los procesos hasta tal punto que su participación en ellos es vi-vida como una realización personal. Aquí está la clave del modelo deliderazgo como vamos a ver poco más adelante.

En otros tiempos, esa deseada influencia de la educación se ejercíadesde el paradigma del poder. El maestro o el profesor estaban investi-dos de un poder del que emanaba no solo la sabiduría, sino todas y cadauna de las reglas del juego educativo. No cabe ninguna duda de que esostiempos pasaron. Hoy el profesor ha sido desnudado de poder y tieneque ser su buen ser y hacer el que, día a día, se gane el derecho a seraceptado, respetado y tomado en consideración. Cuando se ha intenta-do recuperar un cierto poder, lo que se ha hecho, en verdad, ha sido lle-nar la educación de reglamentos jurídicos y de minuciosos protocolosque nos han llevado a una “judicializacón” de la educación. Ante estasituación se ha ido abriendo camino una especie de “vía afectiva” quepretende llegar hasta el alumno por medio de los registros más afecti-vos con tal de “ganárselo” para la causa. De esta manera, se podría al-canzar la influencia deseada. No se acude al deber ni a la voluntad, re-gistros que han desaparecido prácticamente del universo educativo, sinoal entorno afectivo. Este fenómeno no es exclusivo del mundo de la es-cuela como educación reglada, sino que está también presente en cómohan evolucionado los modelos que los padres asumen en sus dinámicasde educación familiar.

La tesis sobre la que se asienta esta reflexión es precisamente que elliderazgo, como modo específico de ejercer una influencia, puede cons-tituirse en un paradigma que ayude al profesorado a salir de la falsa di-cotomía entre una educación desde fuera y una educación desde dentro.

3. LAS DOS CARAS DE LA MONEDA

Este objetivo de ejercer una influencia, que comparten tanto la edu-cación como la dirección de organizaciones y de personas, solo se cum-ple en plenitud si se dan dos elementos aparentemente contradictorios.


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Si hiciéramos la lista de verbos referidos a esta acción de ejercer una in-fluencia aparecerían verbos como decidir, organizar, controlar, ejecutar,planificar, gestionar, etc. pero también otros verbos como animar, co-municar, escuchar, acompañar, reconocer, etc. Es fácil constatar que lafunción directiva posee esas dos vertientes, una más ejecutiva, más ob-jetiva controlable y evaluable, más visible, y la otra más ligada a valo-res que tienen que ver con una experiencia positiva de la persona.

Efectivamente, la función directiva, como la misión educativa, esuna combinación entre lo que podríamos llamar tarea, es decir, pro-ducto, objetivos, planificación, programas, ejecuciones, actividad, con-trol, resultados en definitiva, y un segundo polo el de la satisfacción,que tiene que ver con el bienestar de las personas, la motivación, la re-alización personal, la confianza, las relaciones, los sentimientos, la ilu-sión, la sintonía con lo que se intenta conseguir, es decir, elementosmucho más intangibles pero que determinan de manera radical la ex-periencia personal.

La combinación de estos dos elementos produce los distintos estilosde dirección. En un extremo estaría el estilo afectivo cuyo objetivo fun-damental consiste en que todas las personas implicadas en los procesosse encuentren bien. En el otro extremo estaría el estilo mecanicista cuyamáxima aspiración es que todo funcione como un reloj, que la organi-zación sea auténticamente eficaz, incluso pasando por encima de la si-tuación de las personas y de su propio desarrollo. Exigen el control fi-nal del producto y todo debe estar programado de manera rigurosa ypuntual.

Pero partiendo de esta doble vertiente, el ideal no consiste en un equi-librio en el que se fueran combinando de manera estratégica las actua-ciones de tarea y de satisfacción, como si ambas no tuvieran relaciónalguna. En realidad, el objetivo último consiste precisamente en que seconsiga la satisfacción en el propio desarrollo de la tarea. Este es elreto radical al que se enfrenta el profesor en su quehacer cotidiano.Cuando se consigue, la tarea fluye y crece casi de manera exponencialy la persona entra en una dinámica fecunda de desarrollo personal. Hayesfuerzo y dedicación pero se viven como un camino de crecimiento yrealización personal. No se trata de ir combinando ambos registros de


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manera yuxtapuesta. No tiene ningún sentido entregarse a una tarea des-conectada de la propia vida por el solo beneficio de disfrutar de un asue-to total cuando se finalice la tarea.

Para que esta confluencia de tarea y satisfacción se produzca, es ne-cesario que se cumplan determinadas condiciones que analizaremos aho-ra de la mano de la descripción del modelo de liderazgo.

4. EL LIDERAZGO

Líder es la persona capaz de ejercer una influencia dominante sobreotras personas, con capacidad también para dar satisfacción a sus de-mandas y deseos, porque imagina el futuro, traza un camino y gestionacon éxito el proceso que conduce a ese futuro compartido. El líder:

• Es capaz de promover una visión atractiva en la que se puedansentir reconocidas las personas y la concreta en proyectos capa-ces de ser llevados a cabo y que despiertan la motivación de losque participan. En definitiva, ofrece una visión guiadora que escapaz de dar sentido a los diferentes pasos que se vayan a ir pro-poniendo a las personas. Esos proyectos acaban convertidos en ta-reas que cobran sentido porque se perciben como un paso nece-sario que abrirá a otros posteriores.

• A la luz de esa visión se percibe el cambio necesario.• Establece los itinerarios y las prioridades para caminar hacia la vi-

sión determinando con claridad cuáles son los procesos clave.• Encuentra el modo de movilizar a las personas porque es capaz de

conseguir que las personas contemplen los procesos que se abrencomo un camino posible de mejorar su propia realización perso-nal. Esa visión general es capaz de convertirse en la visión parti-cular de cada una de las personas.

• Una vez se inician los procesos, es capaz de gestionar las dificul-tades, las tensiones, incluso los conflictos tanto personales comogrupales. El error, tanto del propio líder como del resto de las per-sonas, se enmarca en ese necesario proceso de aprendizaje.


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• Fortalece la cohesión de las personas y del grupo porque le da unsentido, una interpretación del momento que se está viviendo yesa interpretación es ampliamente comunicada y compartida.Aporta constantemente la “narración” de lo que está ocurriendo yla enmarca en el relato general de la visión.

• Consigue sus fines porque compromete toda su fuerza ejecutiva,la vertiente más directiva, en la puesta en marcha, acompaña-miento y seguimiento de los procesos abiertos estableciendo lasevaluaciones y los controles necesarios.

Desde este punto de vista, el liderazgo supera las anteriores dicoto-mías entre elementos más afectivos y elementos más ejecutivos. El lí-der no se limita a los elementos más emocionales, sino que se implicaen la gestión de los procesos ejerciendo también las tareas más aserti-vas. La diferencia consiste en que esas tareas más asertivas o ejecutivasestán enmarcadas en un contexto de proyecto y de planes motivadores(la visión) en el que las personas se reconocen y hacen suyos.

Para conseguir llevar a cabo todo ese proceso que hemos descrito,aquellos que encarnan el liderazgo:

• Manifiestan claramente unos valores atractivos de palabra y deobra, constituyen el símbolo vivo de aquello que se busca en laorganización.

• Analizan con clarividencia la realidad externa e interna e inter-pretan lo que ocurre captando bien los elementos afectivos de per-sonas y situaciones.

• Sienten pasión por lo que hacen y la manifiestan de palabra y de obra.• Generan y dan confianza de tal manera que su influencia va más

allá de su propio poder jerárquico.• Asumen su responsabilidad desencadenando procesos inteligen-

tes de toma de decisiones.• Poseen una mentalidad abierta, están en contacto con la realidad

fuera de su propio universo, y son capaces de considerar todas lasposibilidades por muy extrañas que parezcan, antes de tomar lasdecisiones.


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• Son audaces y asumen riesgos, soportando las situaciones de am-bivalencia que todo proceso de cambio genera.

• Son capaces de encontrar la motivación personal y grupal y dis-frutan liberando la energía positiva y creativa que está oculta enlas personas. Dedican tiempo y esfuerzo a detectar lo mejor de laspersonas y son capaces de hacer brotar y aprovechar esa sabidu-ría y esas posibilidades que cada persona lleva en su interior y queresiden también en las interacciones grupales.

• Hacen fluir la información y practican la comunicación como unmedio privilegiado para construir esa narración que dé sentido ala evolución de los diferentes procesos. Pondrán especial cuidadoen comunicar los éxitos que se van consiguiendo.

• Promueven que las personas asuman su propio itinerario en el mar-co de la visión y de los procesos desde un criterio de autonomía.

• Asumen que el cambio no es una etapa, sino un estado permanentesi realmente se desea conseguir alcanzar la visión.

• Aportan vitalidad, capacidad de discernimiento, optimismo, buentrato personal y cercanía, energía y mucha perseverancia.

5. LAS TRES CLAVES DEL PROFESOR LÍDER

Esta reflexión no pretende agotar la descripción del liderazgo, sinomás bien analizar las posibles aportaciones que ese modelo de influir enlas personas y en las organizaciones pueda hacer a la figura del profesor.Haciendo una lectura del modelo de liderazgo frente a los modelos ex-tremos que describíamos antes, el afectivo y el mecánico, aparecen treselementos clave que, inspirados por el liderazgo, dibujan un buen perfilde profesor. Estos tres elementos son: sentido, motivación y autonomía.

SENTIDOEl líder, tal como hemos apuntado, construye una visión común que

se concreta en proyectos viables, que es percibida como el horizonte deilusión para las personas que le rodean y que se convierte en fuente de


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sentido para una narración compartida. Un planteamiento similar en elámbito educativo nos llevaría a un profesor que iniciaría su trayectoriacon los alumnos elaborando la mejor formulación posible del proyectopersonal y grupal. Se trataría de poner en juego todos los mejores sue-ños que a menudo anidan escondidos en los alumnos. Los profesorestendemos a darlo por hecho y, sobre todo, por formulado. Nos parecelógico, natural y exigible que nuestros alumnos acepten ese ideal y asíse lo presentamos en el fondo y en la forma.

Esta primera tarea no es baladí. Repasemos cuáles son los argumen-tos que utilizamos una y otra vez para convencer a nuestros alumnos deque deben movilizar todas sus energías al servicio de la reproducciónde lo que les presentamos como proyecto para su persona. Aquí la pro-puesta es que pongamos a nuestros alumnos a trabajar sobre sus propiossueños para que, poco a poco, los podamos confrontar con las posibili-dades de la escuela en toda su amplitud. Se trata, nada más y nada me-nos, de que vayamos introduciendo a nuestros alumnos en el proceso deconstrucción de su proyecto personal de vida. A mayor proyecto perso-nal, mayor sentido y, lo sabemos, el sentido es el gran motor de nues-tras acciones y el que de verdad dirige nuestras energías y nuestra vo-luntad.

En este punto concreto, la exigencia se multiplica en el caso de laEscuela Católica. Está en su identidad misma el plantear una educa-ción auténticamente vocacional y no de mera orientación profesional.Todos nos hemos lamentado en más de una ocasión de que nuestrosalumnos no saben lo que “quieren ser de mayores” pero el primer retoeducativo que debemos asumir es acompañarles en la pregunta de loque “quieren ser de pequeños”, en cualquiera de las edades del siste-ma educativo. Aquí hay todo un terreno muy relacionado con un buenplanteamiento de las tutorías que la escuela, y mucho más la EscuelaCatólica, debería situar como uno de los pilares de la tan traída y lle-vada innovación. Desgraciadamente, poco se oye hablar de la innova-ción en este terreno y sí en los de la didáctica. Desde una perspectivade la educación integral, no solo de las inteligencias múltiples, seríamuy bonito que la escuela fuera acompañando al alumno a lo largo detoda su trayectoria y descubriendo con él cuál es el mapa de sus di-


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mensiones, de tal manera que se reforzara en lo que le es más propio(racional, artística, comunicativa, espiritual, etc.) y fuera capaz tam-bién de ir llevando a lo largo de su etapa escolar, el desarrollo de lasotras dimensiones de la persona que no le son tan personales. Ir defi-niendo este perfil propio de cada alumno significaría poder dar senti-do a sus avatares académicos. Hoy no actuamos así. Todos y cada unode los alumnos están llamados a reproducir el mismo perfil en todasy cada una de las áreas del currículo.

La pregunta educativa por el proyecto personal se enmarca lógica-mente en el “universo de sentido” de la propia escuela. El alumno nova construyendo poco a poco su proyecto personal en el vacío, sino enel contexto de referentes culturales, morales y religiosos del propiocentro. De ahí una segunda derivada bien importante de esta necesi-dad de colocar el sentido como una de las claves del profesor líder: elcentro escolar y cada uno de sus profesores deben colocar el “sentidode lo que enseñan” como una de sus aportaciones fundamentales. Pormedio de ese sentido, el alumno será capaz también de ir encontran-do el sentido de su propia vida. Necesitamos colegios que tengan unanarración potente que vaya mucho más allá de un montón de certifi-cados en la puerta que dan razón de todas las acreditaciones que haconseguido. Esa narración constituye una de las fuentes más impor-tantes de las que los alumnos pueden beber para ir construyendo supropia narración personal.

Esta perspectiva dejará de sonar a discurso utópico–teórico si acu-dimos a un ejemplo bien contrastado: fueron y son los buenos profe-sores los que desvelando el sentido profundo de lo que enseñaban pormedio de su sabiduría y de su pasión, “abrieron una fuente de senti-do” en nuestras vidas cuando nos inocularon esa misma pasión por unadeterminada área, sea ésta la historia, la biología, la lectura o la reli-gión.

Si la primera característica de un buen directivo consiste en apor-tar sentido a la vida de la organización por medio de esa visión com-partida, el profesor líder en un centro con vocación de auténtico ser-vicio debe asumir la creación de sentido como una de las claves de sumodo de influir.


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MOTIVACIÓN

Si la primera tarea del líder es la construcción de la ilusión común,la segunda es, sin duda, el conocimiento de las personas. Nos referimosal conocimiento profundo, no solo a la situación de la persona, sino desus potencialidades.

En el caso del profesor y de la escuela, no se trata de volver a vol-car aquí todo un discurso sobre la motivación. Baste recordar la afir-mación de que la motivación consiste en encontrar el punto más cer-cano entre lo que queremos transmitir y la vida real de nuestrosalumnos. Para cumplir con este objetivo hacen falta dos condiciones:conocer muy bien aquello que queremos transmitir (difícilmente podrátransmitir la pasión por la poesía aquel profesor cuyo disfrute de la po-esía no pase del Mío Cid) y, sobre todo, conocer muy bien a los alum-nos destinatarios.

Este ejercicio no es fácil. Pero de la misma manera que todos los bue-nos manuales sobre liderazgo recomiendan no iniciar ningún proceso decambio sin un buen conocimiento de la sabiduría disponible en las per-sonas y de su nivel de energías afectivas, sería muy recomendable queel profesor no se lance a proponer procesos educativos sin invertir pre-viamente un tiempo precioso en el conocimiento de sus alumnos tantodesde el punto de vista de sus ya famosos conocimientos previos, comotambién de sus energías afectivas.

A menudo, estos dos universos, aquello que deseamos transmitir yla vida de nuestros alumnos, se nos aparecen como dos universos prác-ticamente inconexos y es cierto. Lo ideal sería que hubiera algún tipode intersección entre esos dos universos, pero en la mayoría de los ca-sos habrá que buscar denodadamente ese punto de encuentro. La pri-mera responsabilidad de un buen profesor es empeñarse en poner de ma-nifiesto que aquello de lo que se habla en la escuela no solo existe, sinoque es relevante en la vida de las personas. No cabe duda de que un buenplanteamiento del primer punto, el del sentido, ayuda enormemente allevar a cabo esta tarea con mayor éxito. El sentido multiplica la moti-vación. A mayor fuerza del proyecto personal y colegial, mayores posi-


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bilidades de motivación. He aquí la clave también de la motivación in-trínseca y sobre todo trascendente.

AUTONOMÍA

El líder, con proyecto y motivación tal como hemos visto, traza ca-minos que presenta a la organización para que sean transitados de ma-nera autónoma, una vez que todos los miembros han recibido los me-dios necesarios para ello (formación, recursos, etc.). El líder nodesaparece, sino que se compromete en el acompañamiento de esos pro-cesos incluyendo en esa responsabilidad elementos de control y eva-luación pero siempre partiendo de la base de que los que caminan sonellos. De nuevo todos los buenos manuales sobre liderazgo subrayancon insistencia que el buen líder no necesita estar presente para que esoscaminos sean recorridos. Esta presencia de acompañamiento va unida aotra responsabilidad muy importante: ir creando un clima de comuni-cación que visualice a toda la organización el recorrido que se está lle-vando a cabo.

En este punto, la aportación del modelo de liderazgo al perfil del pro-fesor deseable puede ser realmente significativa. Saber poner en juegoy desarrollar la autonomía de los alumnos es una de las asignaturas pen-dientes de la educación escolar. Todavía la actuación, y yo diría inclu-so la conducta de los alumnos, sigue dependiendo de la presencia físi-ca y activa del profesor. Aquí hay realmente mucho camino por recorrer.Un paseo por nuestras aulas en momento de trabajo cuando reina el si-lencio en los pasillos muestra que la actividad fundamental es la del pro-fesor: explica, abre y cierra la participación, mantiene el ambiente detrabajo, etc.

El modelo de liderazgo nos invita a reflexionar sobre un elementofundamental de nuestras maneras de hacer: sacar a la luz cuáles son losvalores que ponemos en juego a la hora de posicionarnos como prota-gonistas de los procesos educativos. El cuadro siguiente nos muestra dosgrandes universos de valores que, de alguna manera, tienen que ver conla diferenciación que hacíamos antes entre tarea y satisfacción. De nue-vo, el objetivo no consiste en alternarlos en un esquema de poli bueno


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y poli malo, sino de enmarcarlos en un proceso que conduzca a la me-jor realización de los alumnos teniendo bien claro que los primeros siem-pre deben ser puestos en juego para marcar los itinerarios y los proce-sos, nunca como los valores sobre los que se apoya la realización delalumno. Digamos que son valores–baliza, muy necesarios como marcoexterno, pero no como punto de apoyo básico.

Valores de control Valores de desarrolloEficacia ConfianzaCentralización AutoorganizaciónCalidad CalidezResponsabilidad AutonomíaCumplimiento CreatividadOptimización PotenciaciónOrden VariedadConvivencia SinceridadObediencia IniciativaCompromiso EntusiasmoAusencia de problemas Aprendizaje erroresSeguridad RiesgoRacionalidad FlexibilidadSeriedad Alegría---

Junto a los valores que cada cual pone en juego encontramos otro ele-mento que determina de manera muy significativa la actuación del pro-fesorado a la hora de establecer las dinámicas y los procesos: las creen-cias. Ya sabemos que las creencias son verdades no demostradas que seconsideran como ciertas y que determinan absolutamente la conducta delas personas. En frase de Ortega y Gasset diremos que las ideas se tienen,en las creencias se está. Y desde ellas brota nuestro comportamiento.

Nos estamos refiriendo fundamentalmente a las creencias que se tie-nen sobre las personas, en este caso, sobre los alumnos. Todos conoce-


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mos las implicaciones de la Teoría X y la Teoría Y sobre las personas,donde la primera recoge todo un conjunto de creencias negativas sobrelas personas y la segunda lo contrario. El siguiente cuadro recoge des-de qué creencias negativas deberíamos salir y hacia cuáles deberíamostransitar.

Desde: Hasta:Las personas tienden a engañar Las personas son potencialmente positivasValoración negativa de la persona Apreciación positiva de cada ser humanoLa persona es inamovible Cada persona es un procesoPrevención ante las diferencias Aceptación y «empleo» de la diversidadque aporta cada persona como una riquezaEl individuo como elemento Contemplación de cada individuo productivo como una «totalidad»Intolerancia al error Aceptación del error como aprendizaje

necesarioLas personas evitan las Las personas asumen responsabilidadesresponsabilidades cuando ven proyecto y sentido y se les

concede autonomíaLas personas trabajan lo menos Las personas trabajan en entornosposible de sentidoDesconfianza en la gente Confianza en los demásEvitar compartir con otros Compartirlos de manera apropiadadatos de interésEvitar el riesgo Asumir el riesgo necesario Las personas carecen de sana Las personas quieren crecerambiciónÉnfasis en actitudes competitivas Poner el acento en actitudes colaborativas

Asumir la autonomía como uno de los elementos clave del perfil delprofesor supone una auténtica voluntad de cambio. Muchas de las si-tuaciones de pasividad que tantas veces observamos en nuestros alum-nos tienen su origen en un modelo de profesor que asume él directa-mente toda la responsabilidad de la actividad de la clase.


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Una consideración global de los tres elementos que acabamos de des-cribir y una buena articulación de los mismos dibujarán, sin duda, unperfil de profesor mucho más acorde con las grandes intuiciones del li-derazgo. En efecto, sentido, motivación y autonomía se alimentan en-tre sí en un círculo virtuoso. A más sentido y proyecto mayores posibi-lidades de motivación. Entre ambos trazan un camino deseable para elalumno. El siguiente paso consiste en proponer itinerarios que puedanser asumidos por el alumno de manera mucho más autónoma con posi-bilidades de que se organice personal y grupalmente.

La misión del profesor con este perfil cambia. El primer gran es-fuerzo tiene como fin conseguir estar orientado a la construcción delsentido y a la puesta en marcha de la motivación. Sin cubrir bien estaetapa no se debe llegar al planteamiento del itinerario. El tiempo dedi-cado a este primer paso nunca será tiempo perdido. La presencia del pro-fesor en este inicio debe ser muy activa con el fin de conseguir el mar-co externo (el proyecto con sentido) y las condiciones internas (lamotivación) que van a permitir al alumno afrontar el reto del itinerariode aprendizaje.

A partir de ese momento, la presencia del profesor debe cambiar. Sutarea consiste en presentar los itinerarios, aportar los medios necesarios,y asegurarse de que cada alumno se responsabiliza de su propio cami-no. Pasamos a la fase de acompañamiento, aclaración, cercanía, segui-miento, aclaraciones y control asumiendo de verdad el valor y el crite-rio de la autonomía.

Evidentemente, este perfil de profesor inspirado en lo mejor del mo-delo de liderazgo necesita de una cierta transformación del entorno es-colar. Estos nuevos entornos escolares deben asumir la flexibilidad comoun criterio fundamental. Flexibilidad de espacio y de tiempos para asídotar a la escuela de los escenarios necesarios.

Educar es influir, es decir, intentar que las cosas ocurran en la vidade nuestros alumnos. Los modelos de intervención para conseguir esosobjetivos han ido evolucionando a lo largo de la historia. Los profeso-res, en otros momentos, han asumido el modelo del poder o incluso elmodelo militar como el mejor medio para ejercer esa influencia. Con la


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caída del paradigma del poder autoritario se abrió paso el modelo másafectivo que buscaba llegar al alumno por la vía de los afectos para, unavez allí, intentar ejercer esa influencia. En definitiva, estos modelossiempre se han movido prisioneros de la dicotomía excluyente entre ta-rea y satisfacción.

Nos preguntábamos al principio si el modelo del liderazgo como unadeterminada manera de ejercer la influencia podría aportar alguna luz ala hora de elaborar un nuevo perfil de profesor. Parece que la respuestaes positiva. El líder no cae en la dicotomía entre tarea y satisfacción,sino que elabora todo un itinerario que permita a las personas encontrarel máximo de satisfacción en la tarea. Y esto por medio de una diná-mica de círculo (triángulo más bien) virtuoso que sabe conjugar con in-teligencia sentido, motivación y autonomía.


EL PROFESOR AGUSTINIANO, LÍDER Y MODELODE CONSTRUCCIÓN DE VALORES

Anna Ramis [email protected]



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El docente de un centro agustiniano de hoy debe ser un líder para susalumnos. Su misión es educar a niños y niñas en las dos dimensiones:la personal y la comunitaria. La capacidad de liderazgo supone reunirunas habilidades y competencias que van más allá de las que hasta aho-ra se les pedían a los maestros, porque se trata de ayudar a los alumnosa construir sentido, el sentido de sus vidas. Para ello la visión del ma-estro debe ser la del futuro de los alumnos, no la propia, y los recursoscon los que debe trabajar son los modelos, los contextos de construc-ción de valores, los conocimientos, los sentimientos y las emociones,las prácticas.Hoy más que nunca, el docente agustiniano debe ser una persona pre-

parada, creíble y con autoridad; un profesional coherente que valore elconocimiento y practique la amistad, pero que trascienda su horizonte,que sepa gestionar emociones y que ame profundamente su misión.

1. EL DOCENTE AGUSTINIANO, CAPAZ DE LIDERAZGOFRENTE A LOS RETOS ACTUALES

Aceptar, que no aprobar; concienciarse (y yo qué puedo hacer, quéestoy haciendo). Implicarse e involucrarse: no dejar que la realidad pase,sino meterse en la realidad para transformarla. Comprometerse (el tra-bajo más conocido de Stéphane Hessel es “¡Indignaos!”, pero el si-guiente fue: “¡Implicaos!”).Dejar atrás la tendencia a la esquizofrenia: andar siempre poniendo

excusas para seguir quejándonos y no comprometiéndonos.


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Los educadores tenemos que andar con mucho cuidado para no edu-car en falso: No estamos fomentando una sociedad crítica, sino “queji-ca”; no estamos abriendo horizontes de posibilidad, sino fomentandofalsas expectativas (“Si quieres, puedes”); no estamos fomentando laautoestima, sino inflando egos. Y todavía creamos realidades paralelas(escolares) donde situamos los contextos de aprendizaje, en lugar deabrir los colegios y salir con los alumnos a la realidad, o dejar que el en-torno (social, natural, humano, espiritual…) entren en el centro.El docente líder debe ser una persona valiente para atreverse siem-

pre a mirar sin condicionantes; muy honesto para no dejarse llevar pormodas o tendencias. Y un profesional que conozca el mundo, que sepasu profesión, que asuma el reto de afrontar la realidad con sus alumnospara entrenar respuestas de bondad.

El mundo se ha hecho más pequeño y complejo, han aparecidonuevos actores mundiales, y todos nos hemos hecho mucho más in-terdependientes. Y la función y las responsabilidades de las organi-zaciones también han cambiado. La cuestión, pues, es cómo gober-nar hoy la complejidad, cómo conducir el futuro. (…)Ahora ya no se trata de solucionar problemas, sino de solucio-

narnos a nosotros mismos, porque una parte muy importante del pro-blema está en nosotros, en nuestro estilo de vida personal, profesio-nal, organizativo y social. Esta nueva tarea de los liderazgos nosproyecta inevitablemente hacia el futuro como reto y desafío, perotambién como compromiso y esperanza 1.

2. EL PROFESOR-LÍDER: PREPARADO, CREÍBLE Y CONAUTORIDAD

El profesor líder más que nunca debe conocerse bien a sí mismo,debe prepararse constantemente para su trabajo: actualizándose no soloa nivel metodológico, sino también dominando a fondo sus materias y,

1 CASTIÑEIRA, A., y LOZANO, J. M., El poliedre del lideratge. Una aproximació a laproblemàtica dels valors en el lideratge, Ed. Barcino (2012).


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sobre todo, formándose en la gestión emocional y relacional de losalumnos.El docente resulta creíble cuando se comunica con honestidad, con

dominio de la materia, pero también sabiendo que lo que más conven-ce para echarse a nadar hacia las posibles metas es el entusiasmo dequien las presenta y lo que conduce a alguien hacia el conocimiento sonlas buenas preguntas. Un buen líder sabe utilizar las buenas preguntas oportunas para des-

velar ganas de investigar, descubrir, de formularse hipótesis, de com-probar soluciones en todos los ámbitos del saber humano: social, cien-tífico, corporal, relacional, espiritual…La autoridad (auctoritas) que no el poder (potestas), se gana sin que

aquellos que te la otorgan pierdan nada a cambio. La autoridad es unconstructo relacional que beneficia a todos. Una persona es una autori-dad en aquello que domina, en un grupo donde sabe ejercer de líder por-que conoce a las personas y sabe cómo aportar algo significativo (sen-tido) en respuesta a las necesidades de la gente.

Simplificando mucho: solo las personas con calidad humana me-recen lograr posiciones de liderazgo. Idea que conecta con la gran-deza, con la capacidad de una persona, sea cual sea su ámbito de ac-ción, de estar conectada con la vida en un sentido amplio.Conocimiento, acción y persona deben ir así de la mano, ya que

es la forma de trascender los análisis parciales y sesgados, y evitarel muy probable y paulatino ensanchamiento del ego, la confusiónentre rol y personalidad. Se trata así de buscar un equilibrio entre loque se es y lo que se hace, un hilo conductor que es lo que da fuer-za para emprender un proyecto y, a la vez, mantener el contacto conuno mismo, con la dosis de crítica y búsqueda que esto conlleva.Mantener viva la pregunta de por qué se hace lo que se hace y huirde falsos heroísmos 2.

2 CASTIÑEIRA, A., http://www.lavanguardia.com/vida/20130131/54363280474/li-derazgo-uno-mismo.html


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Humildad para reconocer errores y dejarse ayudar, y generosidadpara hacer el trabajo de los demás si hace falta 3.

3. EL LÍDER, CONSTRUCTOR DE SENTIDO

Las instituciones, los colegios agustinianos tienen una misión fun-dacional en la cual basan su modelo educativo, una identidad que les ca-racteriza. Las dos dimensiones de la antropología agustiniana: la perso-nal y la comunitaria, tienen hoy pleno sentido para construir unasociedad más fraterna y solidaria a partir de personas centradas, espe-ranzadas, dialogantes, empáticas y sólidamente formadas.La misión de los centros educativos agustinianos no es una entele-

quia o una utopía, es la brújula que orienta las acciones educativas co-tidianas y es lo que da sentido a todas ellas.El profesor agustiniano, como líder de sus alumnos, tiene el encar-

go de hacer realidad la misión del colegio en cada uno de ellos. Cola-borando de manera eficiente con sus conocimientos y su testimonio a laconstrucción de los perfiles personales que nuestros objetivos dibujan.Entendemos que la educación tiene poderosos efectos en el desarro-

llo humano, que puede y debe aportar elementos valiosos y que los va-lores vitales de cada persona son constructos a partir de experiencias,modelos y oportunidades. Por ello, el profesor en tanto que es líder desus alumnos, puede y debe prestar modelos, facilitar contextos y daroportunidades de construcción de valores, aportar elementos para suconstrucción y, sobre todo gestionar emociones.

Pocas veces es nuestra capacidad intelectual la que nos mueve.No es el hecho de entender las cosas desde un punto de vista cons-ciente lo que nos hace actuar. (…) No es el intelecto ni nuestro en-tendimiento lo que nos pone en acción, sino nuestras emociones. Hayque recorrer el camino que va desde el cerebro hasta el fondo del co-

3 ESPAR, X., Jugar con el corazón. La excelencia no es suficiente, Plataforma Edi-torial (2010).


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razón para encontrar lo que realmente nos mueve, lo que nos impul-sa, lo que nos hace pasar de tener ganes a sentir un irrefrenable de-seo de pasar el tiempo sumergidos en una determinada tarea. El Mapade ese camino normalmente es una imagen. (...) Ver para creer. Lasimágenes crean emociones y éstas se transforman en acciones. (...)Todo se crea dos veces: la primera en nuestra mente y la segunda enel exterior: con nuestras acciones. Una visión debe hacer crecer a lagente. La visión debe ser impactante, sólida, atractiva, precisa, ins-piradora motivadora. (…) Nos sentimos atraídos hacia la visión delo que queremos ser. (…) La visión nos proyecta hacia el futuro y elnexo entre ese futuro y el presente es nuestra identidad. La visión in-dica en quién queremos convertirnos y la identidad refleja en quiennos estamos convirtiendo De hecho, muy pocas veces nuestros lo-gros sobrepasan la capacidad que nos atribuimos a nosotros mismos 4.«La clave está en qué se sustenta la visión, cómo se vincula a la

creación de sentido y relaciona con los dos componentes de la vidainterior: atención e intención» 5

A) PRESENTA MODELOS

Personas de todos los tiempos a través de la vida de las cuales se pue-dan captar los valores que fueron sus causas vitales (Tolle llege). Des-de Jesús de Nazaret a San Agustín, desde los personajes de la historia,de la ciencia o las personas más cercanas que encarnan de forma claray actual a la vez los valores que queremos presentar a los alumnos.El profesor también debe aportar modelos de relación tanto en el seno

del colegio como en y con las comunidades más cercanas.Estos modelos deben ser explicados, los valores destacados y vin-

culados directa y explícitamente con el sentido de la construcción per-sonal que en cada momento el alumno necesite, o el grupo demande.

4 ESPAR, X., Jugar con el corazón…, o.c.5 CASTIÑEIRA, A. y LOZANO, J. M., El poliedre del lideratge..., o.c.


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Por tanto, el referente es el líder capaz de ejemplificar con su con-ducta unos valores e influir positivamente, a continuación, en la con-ducta de los demás; convirtiéndose en modelo vital que ejerce unacapacidad de atracción, admiración e imitación. Por eso, el lideraz-go tiene que aspirar a convertirse en ejemplo ético, pero también efi-caz de lo que representa toda aspiración humana: la mejora y el pro-greso de la vida. Sin liderazgo ético –comportamiento colectivo– ysin líderes que se conviertan en referentes morales –comportamien-to personal– no pueden existir ni existirán proyectos colectivos u or-ganizacionales capaces de ser y actuar en beneficio de la sociedad 6.

B) FACILITA CONTEXTOS Y OPORTUNIDADESDE CONSTRUCCIÓN DE VALORES

El buen líder sabe leer los tiempos. Sabe captar las oportunidadesque se presentan en los contextos más diversos, porque tiene claro elsentido de la construcción educativa que impulsa. Así pues, con un piéfirme en el suelo mientras ya levanta el otro para echar a andar, abre susbrazos a las circunstancias y a los alumnos para acogerlos y a prove-charlo todo para la misión encargada.Solo los humanos somos capaces de dotar de sentido nuestra exis-

tencia, porque la construcción de valores personales es un proceso idio-sincrático y social a la vez: necesitamos de los demás para contrastarnos,confirmarnos y someternos a crisis, tanto como necesitamos de nuestrainterioridad para fortalecernos, anclarnos y no depender de nadie. El buen maestro agustiniano acompaña el camino de desarrollo hu-

mano de sus alumnos y les capacita oportunidades y contextos dondeellos puedan descubrir valores, hacerlos crecer, contrastarlos, consoli-darlos, etc.

La capacidad del tutor para ponerse en el lugar de cada niño oniña, esforzándose para entender su punto de vista o sus motivos queles llevan a manifestarse o comportarse de una determinada manera.(…) Con frecuencia los niños y niñas tienen dificultades para ex-

6 CASTIÑEIRA, A. y LOZANO, J. M., El poliedre del lideratge.., o.c.


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presar y reconocer los motivos que les llevan a actuar de la forma enque lo hacen. En estos casos, el tutor deberá esforzarse por entenderal alumnado más profundamente de lo que éste se entiende a sí mis-mo y ayudarle a reconocerse 7.Las capacidades psicomorales que la escuela debe desarrollar y

enseñar a usar son: autoconocimiento, conocimiento de los demás,juicio moral, habilidades dialógicas, comprensión crítica, autoregu-lación y toma de conciencia 8. La formación de la personalidad moral avanza apoyándose en una

idea clara pero inconcreta de las demandas que debe satisfacer dichatarea de construcción moral. (…) Algunas indicaciones a tener encuenta son: que la sociedad debe organizarse de acuerdo a criteriosde justicia y solidaridad; que es positivo tomar ejemplo aunque nocopiar la actitud de ciertas personas que han contribuido con su com-portamiento a humanizar a los hombres; o que, tanto el proceso deconstrucción moral como sus resultados, deben respetar los Dere-chos Humanos. En todos estos casos estamos ante guías de valor queúnicamente orientan los procesos de construcción moral, y no antepropuestas fijas o proyectos acabados que establezcan cómo debie-ra ser en el futuro la realidad conflictiva sobre la cual ejercemos untrabajo de elaboración moral 9.

C) APORTA ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES

La construcción de valores necesita de algunos elementos que el edu-cador debe trabajar con los alumnos: habilidades sociales, capacidad deempatía, nivel de autoestima y de autorregulación, capacidad crítica,conciencia emocional, sensibilidad moral y habilidades dialógicas.

7 MARTÍN, X., et al., Cómo fomentar la participación en la escuela: Propuestas deactividades, Graó Editorial (2000).

8 MARTÍN, X., et al., Cómo fomentar la participación en la escuela…, o.c.9 PUIG ROVIRA, J. M., “Construcción dialógica de la personalidad moral”, en Re-

vista Iberoamericana de Educación núm. 8, Educación y democracia, http://rieoei.org/oeivirt/rie08a04.htm


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Estas competencias individuales para desarrollar la capacidad de jui-cio moral y elevar el nivel de respuesta moral deben trabajarse inseri-das en el quehacer cotidiano de la vida escolar, de manera que el centroy todas las actividades vinculadas al entorno se conviertan en retos yposibilidades para que cada alumno pueda desarrollar su juicio moral.El proceso va desde el respeto a la diversidad de los alumnos y sus

culturas morales de origen, pasando por el diálogo, la búsqueda de so-luciones y, por fin, la implicación en la puesta en marcha o construcciónconjunta. Entendiendo que el entorno más cercano (el aula, el grupo, elcolegio, el barrio), son los principales contextos de donde partimos yque les plantean a los alumnos problemas, interrogantes y retos, queellos –con la guía del profesor/líder– deben solucionar, creando así unanueva cultural moral contextualizada.La educación moral como construcción reconoce el momento o el

contenido socializador que siempre tiene la educación moral, pero con-sidera imprescindible subrayar la vertiente crítica, creativa y autónomade la moralidad 10.

D) GESTIONA EMOCIONES

El educador líder es, fundamentalmente, un gestor de emociones. Li-derar es también mantener o modificar un determinado estado de áni-mo colectivo. La responsabilidad emocional del líder es fundamentalporque modificando los estados de ánimo modifica también el horizon-te de posibilidades de los alumnos: altera el prejuicio emocional a par-tir del cual los alumnos se situaban en la realidad, para catapultarles auna nueva situación.El educador líder es un optimista inteligente que sabe gestionar las

emociones grupales e individualidades: es capaz de empatizar, de escu-char, de reconocer los sentimientos de los alumnos, para, viendo en ellosmás de lo que ellos se reconocen, presentarles sus propias posibilidadesde desarrollo.

10 PUIG ROVIRA, J. M., “Construcción dialógica de la personalidad moral”, o.c.


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Los sentimientos son el detonante de nuestros primeros juiciosintuitivos sobre los hechos que nos ocurren o que simplemente per-cibimos. El dolor, la culpa, la indignación o la humillación son al-gunos de estos sentimientos, que están en la base de los procesos decomprensión. Pero los sentimientos juegan también otro papel im-portante en la resolución de los problemas morales concretos y con-textualizados con que se enfrentan los sujetos. Nos referimos al cui-dado, a la atención, a la piedad, a la benevolencia, a la solidaridad,o al amor. Todos estos sentimientos intervienen, junto a criterios dejusticia y equidad, cuando se intentan solventar conflictos morales 11.

4. EL RETO DE SER TUTOR Y LIDERAR LACONSTRUCCIÓN DE VALORES EN LOS ALUMNOS,MÁS ALLÁ DE LA COHERENCIA Y EL TESTIMONIO

El educador agustiniano, como líder de sus alumnos, tiene la res-ponsabilidad de entusiasmar a sus alumnos para que emprendan y nocesen en el esfuerzo de construcción de sí mismos como personas va-liosas, de bien y para el bien.El entusiasmo (el poder de los dioses) no se puede ocultar, se ve, se

nota, se comunica… y se contagia.El testimonio coherente del educador agustiniano no puede quedar-

se en un modelo prefabricado al que los docentes nos ajustamos paramedirnos o para ejercer desde dentro de un caparazón creado hace años,al que le vamos dando barnices de actualidad. Hoy el docente líder tie-ne que salir, moverse, andar a la búsqueda y al encuentro de los alum-nos a todos los niveles.Este movimiento de salida al encuentro de los demás tiene un com-

pás vivace porque se conjuga en tiempo de futuro y se mueve a ritmode entusiasmo.

Nuestra realidad es como una piscina: el lado positivo es que to-davía tiene agua; el negativo, que el trampolín para quienes tienen

11 PUIG ROVIRA, J. M., “Construcción dialógica de la personalidad moral”, o.c.


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que hacer el relevo generacional es muy alto. Ejercer la función deliderazgo y lanzarse a la piscina da respeto, pero no podemos no ac-tuar: “Atreveos, tened la audacia de los niños, tened el coraje de lan-zaros. Recordad que hay que coger respiración en todo momento yacordaos de tener energía suficiente para salir” 12. La grandeza del liderazgo no está en la grandeza de los resulta-

dos o los objetivos alcanzados, sino en la de las personas que los lo-gran, en su identidad, carácter y autenticidad, así como en su auto-conocimiento y sabiduría. El liderazgo es una cuestión, además deinteligencia lógico-formal y práctico-ejecutivo, de inteligencia so-cio-existencial 13.Si dudas, ¡muévete! 14

12 CASTIÑEIRA, A.: http://www.esade.edu/web/esp/about-esade/today/events/viewe-lement/254321/1/21-05-2013/cinco-maneras-de-ejercer-el-liderazgo-hoy-a-cargo-de-an-gel-castineira-(ade-95)

13 CASTIÑEIRA, A. y LOZANO, J. M., El poliedre del lideratge..., o.c.14 ESPAR, X., Jugar con el corazón…, o.c.


CALIDAD EN PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Carles SueroEducaria



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Imaginemos una situación que probablemente hayamos vivido en al-gún momento durante nuestra vida laboral. Imaginemos que dos profe-sores de dos secciones paralelas están trabajando con metodologías dis-tintas, y que un año alguna familia que por casualidad tiene doshermanos gemelos acude al colegio a preguntar el motivo por el cual,siendo el mismo colegio y el mismo proyecto, sus dos hijos están tra-bajando diferente. Este ejemplo está explicado con cierta profundidaden el libro La práctica educativa, de Antoni Zabala.

Después de formular esta pregunta a distintos equipos varias veces,hemos observado que la respuesta de nuestros profesionales con bas-tante frecuencia es técnicamente incorrecta. Mucho responden que loscontenidos que se trabajan son los mismos, pero que cada profesor lostrabaja a su manera.

La verdad es que con una metodología determinada se trabajan deforma implícita contenidos determinados, sobre todo inter y meta dis-ciplinares, y que la respuesta anterior es incorrecta. Así pues, si se da elcaso, cualquier colegio, directivo o docente debería tener claro, salvoalguna excepción, que la situación es mejorable.

¿Por qué ha sucedido todo ello? Probablemente existan muchas cau-sas o factores que se dan de forma simultánea, entre los cuales podría-mos encontrar, seguramente, los siguientes ejemplos: igual no existeProyecto Pedagógico, quizás no está bien explicado o documentado, oel director no sabe desplegarlo, o los profesores no lo conocen, o losprofesores no programan, o quizás programan pero cada uno a su ma-nera, o no hay herramientas que los ayuden… pero el caso es que todo


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termina con dos secciones paralelas haciendo actividades distintas enclase.

El análisis de los motivos que nos han conducido a esta situación escomplejo, pero una vez realizado viene otra pregunta todavía más difí-cil. De las dos estrategias de aula distintas… ¿con cuál nos quedamos?

Un profesor imparte unas 700 horas lectivas durante un curso. Eneste mismo periodo, un alumno recibe aproximadamente unas 900 ho-ras, y en una semana, en una escuela de 3 a 18 años y dos líneas, se danunas 1.400 horas lectivas.

Cuando como miembros de la comunidad educativa asistimos a en-cuentros o congresos, bien como oyentes o ponentes, muchas veces oí-mos o explicamos experiencias de alto valor añadido, que, sin embar-go, tienen poco peso en el porcentaje de horas totales gestionadas dentrode un centro. Un claro ejemplo son las asignaturas de ciudadanía o em-prendeduría, muchas veces en el centro del huracán del debate educati-vo, y que en horas corresponden a menos de un uno por ciento del cu-rrículum de secundaria (entendidas como asignaturas y no comocompetencias transversales).

Evidentemente, una escuela es mucho más que un conjunto de ho-ras lectivas, y las celebraciones, los espacios de convivencia fuera delaula, el clima, la relación entre escuela y entorno, o el tipo de relaciónentre docentes y alumnos son aspectos fundamentales que contribuyenal aprendizaje de nuestros alumnos, bien por sí mismos, o como palan-ca o motor dentro del aula. Pero hoy nos centraremos en el trabajo enel aula exclusivamente.

Si parte de nuestro trabajo es el aprendizaje de los alumnos, y estese obtiene en gran medida gracias al trabajo en el aula, mejorar su prác-tica docente debería ser un objetivo estratégico de cualquier equipo, yel de los equipos directivos debería ser hacerlo de forma generalizada.Tal como comentábamos antes, la identificación de buenas prácticas yla potenciación de sus autores puede ser una buena estrategia siempreque haya un plan para que el resto de profesionales puedan recoger orealizar en el aula aquello que a otros les ha funcionado. Otro aspecto a


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tener en cuenta de esta estrategia son los criterios que nos permiten iden-tificar un proyecto como una buena práctica educativa.

De entrada, hay aspectos ideológicos que marcarán la forma de en-señar a nuestros alumnos. ¿Qué tipo de ciudadano queremos en un fu-turo? ¿Qué valores queremos potenciar? Existen muchos proyectos edu-cativos en el país y hay divergencias lógicas entre ellos. Pero tambiénexisten aspectos técnicos que hoy en día son indiscutibles. Hoy cono-cemos con cierta profundidad cómo funcionan los procesos de ense-ñanza y aprendizaje: el rol del profesor tendría que ser el de diseñadory secuenciador de actividades para sus alumnos, actividades ligadas alos objetivos de las asignaturas y del proyecto educativo. Una vez dise-ñadas, el docente debería acompañar y guiar al alumno en su realiza-ción, personalizando en la medida que sea posible su trayectoria y evo-lución. Tendríamos que ligar estas actividades a hechos cercanos a larealidad de los alumnos, ellos deberían entender cómo serán evaluados,la evaluación debería ser una herramienta de comunicación y, al final,los alumnos deberían poder reflexionar sobre su propio proceso deaprendizaje.

Así pues, si volvemos a nuestra pregunta inicial, vemos que la res-puesta sobre cuál de las dos estrategias es la más apropiada no tieneuna respuesta única y cerrada. Existen criterios que sí son universa-les, aquellos que hablan o nos explican cómo los alumnos aprenden,criterios que han sido validados por las neurociencias durante los úl-timos años. Pero existen criterios que dependen de nuestro proyectoeducativo. En un colegio con identidad cristiana, aquellas secuenciasque incluyan trabajo o reflexión sobre la transcendencia o la interio-ridad deben aparecer en nuestro proyecto obligatoriamente, ya que almenos esto es lo que explicamos a las familias que nos confían a sushijos o hijas.

Aunque estos criterios no sean completamente objetivos, es una ta-rea fundamental en cualquier centro educativo determinarlos, conocer-los y desplegarlos para que no surjan dudas ni debates poco fundamen-tados sobre si la estrategia de la sección A es más apropiada que laestrategia de la sección B. Si somos profesionales de la educación, se-ría deseable que pudiésemos argumentar con fundamento los motivos


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por los cuales en nuestro centro la estrategia A es más apropiada que laestrategia B, y una de las responsabilidades de los equipos directivos ojefes de departamento es que en las aulas sucedan actividades coheren-tes con los valores y estilo de nuestra organización.

Tal como explica Federico Malpica en sus textos, el liderazgo edu-cativo se podría definir como la capacidad de hacer cambiar aquello quesucede dentro de las aulas y que ello sea coherente con nuestro proyec-to. Si recordamos que impartimos miles de horas a la semana en un cen-tro, esto se presenta como una tarea compleja.

¿Qué mecanismos o herramientas tenemos para que esto suceda? Va-mos a dar un par de ideas que nos pueden ayudar, pero antes vamos acomentar dos modelos que pueden dar resultados a corto plazo, pero queson difícilmente sostenibles.

1. EL CARISMA Y LA ILUSIÓN NO SON SUFICIENTES

El primero es el del liderazgo mesiánico y omnipresente. Durante elsiglo pasado existieron grandes modelos y colegios todavía conocidosy comentados. Pedagogos intuitivos fundaron buenos colegios y crea-ron buenos métodos de enseñanza, lo hicieron más desde la intuiciónque desde la tecnificación, pero con mucho esfuerzo, presencia y dedi-cación dieron con modelos que hoy sabemos que estaban fundamenta-dos y que fueron de éxito. Hoy existen colegios donde su éxito radicaen la ilusión, el carisma o la intuición de alguno de sus profesionales, yestas son características geniales. No obstante, como líderes o profe-sionales con responsabilidad debemos dedicar parte de nuestro tiempoa construir modelos o sistemas que pervivan más allá de nuestra pre-sencia en un centro y que sean sostenibles en el tiempo. Personas concarisma y energía, y con el proyecto educativo interiorizado pueden ayu-dar a dar esa coherencia que perseguimos, pero esto no es suficiente, lailusión por sí sola no puede llegar a arraigar en las miles de horas se-manales que impartimos y debemos trabajar en paralelo de forma téc-nica y sistemática para que ello sea posible.


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2. LA CULTURA DE LA ORGANIZACIÓN O EL PROYECTOIMPLÍCITO

También existen centros donde esta coherencia se da de forma natu-ral, existe una cultura implícita que además es coherente con ciertos va-lores del proyecto. Como director, trabajé en un colegio heredero de losmodelos de la Escola Nova de principios del siglo XX. El proyecto erauna maravilla y existían prácticas que se podrían haber presentado encualquier congreso de pedagogía. Estas prácticas estaban incorporadasen el día a día del colegio, y no representaban un gasto extra de ener-gía. No obstante, la mayoría de docentes no sabía fundamentarlas, iden-tificarlas o utilizarlas para sus estrategias de aprendizaje, y peor aún, nose evaluaban. Cada vez quedaban menos “guardianes de la cueva”, pro-fesionales que conocían su auténtico valor y este aspecto empezaba aser un riesgo para el proyecto. Aunque en un momento dado se podríahaber llegado a la conclusión de que práctica educativa y proyecto erancoherentes, esta máxima estaba en riesgo, y otra vez existía la necesi-tad de tecnificar y sistematizar ciertos aspectos para asegurar la calidaddel proyecto para el futuro.

3. LA EVALUACIÓN

Existen distintas estrategias y herramientas para desplegar un pro-yecto educativo. Una herramienta muy usada últimamente ha sido em-pezar a trabajar con los sistemas de evaluación. Un sistema de evalua-ción bien diseñado incluye de forma implícita referencias o el marcoconceptual de un proyecto educativo. Como por el proceso de evalua-ción debemos pasar todos los docentes, es fácil suponer que si diseña-mos un proceso de evaluación determinado, esto implicará necesaria-mente cambios en el diseño de las actividades que se realizarán en elaula. No obstante, durante los últimos años las experiencias al respectohan sido muy costosas y muchos docentes trabajan con procesos de eva-luación que no han sido capaces de comprender e interiorizar por faltade medios o tiempo.


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Un buen ejemplo es el de la evaluación por competencias que últi-mamente se empieza a ver en algunos colegios. Antes debemos clarifi-car las diferencias entre el ‘trabajo por competencias’ y la ‘evaluaciónpor competencias’.

Trabajar por competencias significa que nuestra estrategia de aulasea acorde con un aprendizaje por competencias, es decir, que incluya-mos situaciones donde los contenidos de aprendizaje se movilizan parasolucionar problemas complejos cercanos a la realidad de nuestros alum-nos. Es distinto ‘saber el código de circulación’ que ‘usar el código decirculación de forma correcta en las diversas situaciones que se den con-duciendo un vehículo’. Los dos pueden ser objetivos de aprendizaje, elprimero se puede conseguir memorizando y como docentes podemossaber si se ha logrado mediante una prueba escrita. No obstante, paraconseguir el segundo no es suficiente la memorización, sino que se de-ben dar situaciones prácticas o cercanas a contextos reales en la que se-amos capaces de probar e intentar solucionar problemas distintos y com-plejos que se van presentando.

Evidentemente será complicado ‘evaluar por competencias’ si en elaula no se ‘trabaja por competencias’. No obstante, muchas estrategiasde distintos colegios han pasado por entregar a los docentes criteriosde evaluación por competencias, sin haber trabajado previamente el tra-bajo por competencias. Lo han hecho pensando que si los profesoresdeben usar ciertos criterios, necesariamente van a cambiar su estrate-gia de aula. En algunos casos ha sido así, pero en muchos se han apli-cado sistemas de evaluación sin comprenderlos y sin renunciar a nadade lo que se hacía anteriormente. Se ha supuesto que si a un docente lepedimos que nos informe del indicador de evaluación ‘En las exposi-ciones orales usa el vocabulario técnico propio de la unidad’, segura-mente organizará actividades del tipo exposiciones de los alumnos, de-bates o similares y, aunque esta hipótesis pueda ser correcta, muchasveces se ha realizado de forma descontextualizada y programando ac-tividades aisladas.

Así pues, en ciertos casos hemos confundido el hecho de entregar anuestras familias un boletín lleno de indicadores y lenguaje competen-cial con el verdadero trabajo por competencias en el aula.


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4. CALIDAD E INDICADORES

Otro enfoque distinto es el trabajo o despliegue de un sistema de ca-lidad. El concepto de calidad tiene mala fama en nuestro sector, los mo-tivos son que se asocia a modelos mal desplegados en nuestros centroseducativos (colegios al servicio de la calidad y no calidad al servicio delcolegio). Además, estos modelos se han centrado en los sistemas de ges-tión y pocas veces en el núcleo de nuestra razón de ser, que son los pro-cesos de enseñanza aprendizaje.

Hemos heredado modelos de calidad que provienen de otro tipo deindustria y producción, y estos hacen referencia a modelos organizati-vos o puramente de gestión, y raramente miden o procedimentan aque-llo que está sucediendo en el aula. Existen muchos colegios certificadoso con altas puntuaciones en EFQM que, sin embargo, no han tenido quecambiar muchos aspectos de sus procesos de enseñanza aprendizaje. Unindicador típico en sistemas de calidad es si las programaciones se hanentregado a tiempo, es decir, nos centramos en que estas estén a punto,pero no nos preguntamos por su calidad.

Estos procesos son los procesos clave en nuestro sector y, en algunasocasiones, quedan fuera del marco de los sistemas de calidad clásicos.

Calidad quiere decir que las expectativas que tengan nuestras fami-lias sobre nuestro servicio se vean cumplidas, es decir, que haya la mí-nima distancia entre aquello que prometemos en nuestros proyectos edu-cativos y aquello que en realidad está sucediendo en nuestro colegio. Elgran problema es que nuestros idearios, proyectos educativos o las for-mulaciones de misión, visión y valores están escritas de forma concep-tual, son un marco de referencia y no modelos operativos exhaustivos.Evidentemente, esto debe ser así, y esto convierte el problema real deun centro educativo en traducir estos marcos conceptuales en marcosoperativos.

La evaluación formaría parte de este marco operativo, y bien dise-ñada puede contener aspectos o criterios explícitos que hagan referen-cia a nuestro proyecto; no obstante, ahora vamos a centrarnos en una al-


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ternativa, que es el trabajo sobre indicadores de calidad en procesos deenseñanza aprendizaje.

5. LA GRANULARIDAD O UNIDAD FUNDAMENTAL DEANÁLISIS

El trabajo con indicadores implica que podamos recoger informacióno medir aquello que estamos haciendo. Imaginemos un ejemplo depor-tivo, en el cual queremos correlacionar nuestro método de entrenamientocon los resultados que hemos obtenido. Imaginemos que entrenamostres veces a la semana y en cada entrenamiento realizamos distintas ac-tividades. Si queremos registrar si estamos practicando una técnica de-terminada en nuestros entrenos, podemos formular la pregunta de for-ma distinta:

1. ¿Durante el año hemos usado la técnica A?2. ¿Esta semana hemos usado la técnica A?3. ¿En este entrenamiento hemos usado la técnica A?4. ¿En esta actividad hemos usado la técnica A?Son preguntas similares pero con consecuencias operativas muy dis-

tintas. La primera pregunta nos da muy poca información. Si ponemos que

sí, quizás este sí es anecdótico y poco relevante. Sin embargo, a niveloperativo gastaremos muy poco tiempo contestando y no necesitamosgrandes sistemas de información para gestionar la respuesta.

En cambio, la última nos daría muchísima información ya que sabrí-amos exactamente en qué momentos hemos usado esta técnica y, quizástendríamos más información de la que podríamos gestionar. A nivel ope-rativo, sin embargo, dedicaremos mucho tiempo en el reporte y necesi-taremos sistemas de información complejos para gestionar la respuesta.

La granularidad o la unidad de análisis que elijamos determinarán elesfuerzo que dedicaremos al reporte, los sistemas que necesitaremos ytambién la calidad de la información que manejemos.


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En el caso educativo, la granularidad es fundamental. Normalmentenos organizamos por asignaturas, estas las dividimos en unidades di-dácticas o unidades de impartición o unidades temporales (la nomen-clatura es variada), y en estas nos organizamos o secuenciamos activi-dades.

Vamos a realizar algunos cálculos, por ejemplo: ¿Cuántas unidadesDidácticas gestiona un colegio de P3 a 4º de la ESO suponiendo que suduración mediana es de 15 horas?:

Un curso escolar tiene 35 semanasCada semana tiene 30 horasHORAS CURSO ESCOLAR = 35 x 30 = 1.050 horasEn un colegio 3-16 hay 13 cursosTOTAL HORAS A PROGRAMAR = 1.050 x 13 = 13.650 horasDividido por la duración de una UD:#Uds = 13.650/15 = 910 UDs

Así pues, no nos equivocaremos mucho si decimos que gestionamosunas mil Unidades Didácticas en un colegio.

Por otra parte, podríamos realizar un cálculo similar para un docen-te (siempre son números aproximados):

Un docente imparte 24 horas semanalesUn curso tiene 35 semanasHORAS CURSO IMPARTIDAS = 35 x 24 = 840 horasDividido por la duración de una UD: #Uds = 840/15 = 56 UDs

Es decir, imparte del orden de 60 Unidades didácticas cada curso.Volviendo al inicio, cuando nos preguntábamos si aquello que suce-

día en las aulas se correspondía con lo predicado en el proyecto, vemos


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que la respuesta difícilmente es SÍ o NO. Ningún sector u organizacióndebería quedarse con este nivel de simplicidad en la contestación. Si nosponemos a medir de verdad, podremos contestar en qué porcentaje denuestras UDs, en qué áreas o en que etapas estamos haciendo las cosascorrectamente.

Volviendo al ejemplo deportivo y construyendo una analogía connuestro mundo, nosotros podríamos realizar medidas o recabar infor-mación sobre las asignaturas, sobre las unidades, sobre las sesiones osobre las actividades. Sobre la asignatura tenemos un nivel pobre detoma de datos y sobre la actividad quizás es excesivo. Por lo tanto, su-pondremos que la unidad de análisis válida es la Unidad Didáctica y esla que usaremos en los sucesivos ejemplos.

6. INFORMACIÓN E INDICADORES

¿De qué elementos disponemos entonces para determinar en qué gra-do esa unidad didáctica cumple con nuestros estándares de calidad? Ve-remos que podemos enfocar la pregunta desde distintas perspectivas,aunque de entrada, podríamos determinar la clasificación entre indica-dores de diseño e indicadores de impartición. Una unidad didáctica pue-de tener un diseño perfecto, no obstante implicar unos condicionantesde espacios, de recursos o de competencias profesionales que no esténa nuestro alcance. Haciendo una analogía con el mundo de la música,una cosa es la calidad de la partitura y otra cosa la calidad de la inter-pretación.

7. INDICADORES DE DISEÑO

Entre los indicadores de diseño vamos a distinguir entre:• Indicadores de cumplimiento o formales• Indicadores de coherencia con el proyecto• Indicadores metodológicos


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INDICADORES DE CUMPLIMIENTO O FORMALES

Un conjunto muy sencillo de indicadores en referencia a nuestra UDes simplemente si está programada en tiempo y forma. Como hemos co-mentado antes, estos son los indicadores más clásicos, que miden bási-camente si:

• Hemos entregado la programación a tiempo.• Si ésta tiene una estructura formal y consensuada entre la organi-

zación.• Si existe un repositorio común y accesible para compartirlas.Aunque parezcan obvios y muy fundamentales, en muchos centros

la programación que se entrega es anual y no por unidades didácticas,no existe un formato unificado y consensuado, y aunque estén realiza-das es difícil acceder a ellas de forma accesible y sencilla, es más, unavez entregadas no existe una discusión ni un control de versiones sobrelas mismas.

INDICADORES DE COHERENCIA CON EL PROYECTOPodríamos estructurar una unidad didáctica en dos partes distintas:

la cabecera y la secuencia de actividades:

La cabecera es el espacio donde definimos los objetivos de aprendi-zaje, los contenidos o los criterios de evaluación para esa unidad, y lasecuencia de actividades son las actividades que vamos a realizar en elaula con la idea de que los alumnos lleguen a esos objetivos de apren-dizaje.

Cabecera de la UD

A1 A2 ... An


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Esta definición de objetivos y contenidos debe estar alineada con eldespliegue de nuestro proyecto educativo; así pues, podría existir unconjunto de indicadores sobre nuestra UD que no preguntasen al res-pecto. Algunos ejemplos podrían ser:

• Si los objetivos se corresponden con los de nuestra propuesta cu-rricular o el currículum oficial.

• Si tratamos los contenidos meta disciplinares de nuestra propuesta.• Etc.Estos tipos de indicadores no están encima de la mesa normalmen-

te, quizás porque históricamente las editoriales han realizado el trabajode traducir currículos oficiales a programaciones, y damos por hechoque se cumplen sistemáticamente. En los proyectos en los que la estra-tegia de aula no se delega a proyectos editoriales predefinidos estos in-dicadores son importantes.

INDICADORES METODOLÓGICOSFinalmente podríamos hablar de los indicadores metodológicos,

aquellos que ponen la mirada en la secuencia, en el cómo trabajamos enel aula. Estos indicadores deben estar fundamentados desde una pers-pectiva psicopedagógica, y se pueden formular con una nomenclaturamuy técnica o más informal. Algunos ejemplos serían:

• La Unidad Didáctica empieza con ejemplos o casos próximos a larealidad de tus alumnos.

• En la Unidad Didáctica existen actividades orientadas a compar-tir y hacer partícipes a los estudiantes de los criterios de evalua-ción.

• Se plantean situaciones complejas y en contextos distintos a loejercitado durante la Unidad.

• Las tareas plantean usos variados de expresión (oral, escrita, plás-tica, etc.…)

• Durante la secuencia existe colaboración e interacción entre losalumnos.

• Etc.


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Evidentemente, se podrían plantear muchos indicadores de este tipo,y aunque nos parezcan evidentes, en una primera mirada nos sorpren-dería lo poco que se usan en nuestra práctica diaria.

8. INDICADORES DE IMPARTICIÓN

A parte del diseño, podríamos explorar también algunos indicadoresde impartición, en este caso vamos a analizar tres posibles categorías:

• De cumplimiento• Operativos• Retorno de alumnos

DE CUMPLIMIENTOEstos son usados en algunos sistemas educativos y básicamente pre-

guntan sobre en qué medida se está realizando aquello que estaba pro-gramado. Se usan en sistemas con concepción de profesionales aplica-dores, y son del tipo:

• ¿Has podido realizar todas las actividades que tenías programa-das?

• ¿Qué porcentaje ha quedado fuera?• ¿Has tenido que incluir actividades extra?• Etc.Tienen un fondo que tiende un poco al control y a la supervisión.

OPERATIVOSEstos nos preguntan sobre aspectos en el uso de materiales, recursos

o tiempo. Ya hace años que las TIC son un fenómeno en sí mismo den-tro del sector educativo. Recordemos la época de compra compulsivade pizarras digitales y la pregunta sobre si se usaban o no. Si se usan re-cursos digitales podríamos inferir que es probable que estemos traba-jando mejor que si no se usan, pero esto no tiene por qué ser así en mu-


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chos casos. Aun así no debemos desdeñar el uso de estos indicadores,que a veces pueden hacer referencia a espacios alternativos y no sola-mente a recursos TIC. Algunos ejemplos serían:

• ¿En cuántas actividades has usado la pizarra digital en tu Unidad?• ¿Has usado el carrito de iPads?• ¿En algún momento has usado espacios alternativos durante tu

unidad?• ¿En qué porcentaje de actividades has permitido a los alumnos

usar sus dispositivos móviles?Fijémonos que las preguntas se pueden formular de forma distinta:

has usado, cuantas veces, o qué porcentaje.Estos indicadores nos pueden dar pistas de por dónde vamos y tam-

bién usarse para analizar cuál es el grado de uso de nuestras inversio-nes en tecnología.

RETORNO DE ALUMNOS

Esta categoría ya es más de valor añadido. Se trataría de preguntar alos alumnos sistemáticamente sobre su percepción de servicio. Esta in-formación cruzada con otros indicadores sería de enorme valor. Imagi-nemos que, como parte de nuestro proyecto, preguntamos siempre a losalumnos al finalizar cada UD aspectos como:

• ¿Las pautas de evaluación y los objetivos del tema estaban biendefinidos?

• ¿Considero que he aprendido y comprendido los contenidos deesta unidad?

• ¿Las explicaciones han sido claras y entendedoras?• ¿Hemos usado diversos recursos durante el proceso de aprendi-

zaje?• ¿He podido relacionar los contenidos de la Unidad con las de otras

asignaturas o unidades?• Etc.


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9. ¿ESTUDIOS ESPECIALIZADOS Y TESIS DOCTORALESO SISTEMAS OPERATIVIZABLES?

Si hemos llegado hasta aquí quizás estemos un poco aturdidos conla cantidad de indicadores disponibles u operativos. Pero debemostener muy presente que nuestra labor en el colegio está en impartirnuestras unidades y que nuestros alumnos aprendan aquello que pro-metemos.

La labor profesional o uno de los campos de estudio de la pedago-gía es el análisis de indicadores y factores que hagan que la práctica edu-cativa sea de calidad. Estos estudios deben tener un gran nivel de pro-fundidad y fundamentación y deben ser exhaustivos; por lo tanto, debenproducir sistemas de indicadores complejos, extensos y formulados téc-nicamente.

No obstante, en un colegio es imposible operar con estos conjuntosde indicadores ya que no existen el tiempo ni los recursos, y debemosser capaces de reducir los sistemas que nos ofrecen los estudiosos a sis-temas operables de forma realista en nuestros entornos, aunque sea acosta de renunciar a algunos aspectos.

Sería genial disponer de mil indicadores y sistemas de informaciónpara analizarlos, pero los docentes dedicaríamos el tiempo en rellenarformularios y no podríamos atender a los alumnos correctamente.

Al contrario, un conjunto muy limitado de indicadores es pobre y di-fícilmente nos ofrecerá la posibilidad de debate para la mejora.

La gran pregunta entonces es cuál es el tamaño mínimo que debe te-ner nuestro sistema para que permita ser operado sin un gran esfuerzopor parte de la organización.

10. LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN

La pregunta anterior depende del contexto y de las facilidades quedemos para trabajar con ellos. No es posible trabajar seriamente con unsistema de calidad en procesos de enseñanza aprendizaje sin disponer


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de una herramienta adecuada, y además esta herramienta no debería serespecífica para la gestión de la calidad. Lo más cómodo debería ser usarlos propios sistemas de información de alumnos o los ERPs académi-cos (los que usamos para entrar notas), aunque la granularidad de algu-nos de ellos todavía sigue siendo la asignatura, y no se ha llegado a ni-veles de unidades didácticas ni de actividades.

11. CONSTRUIR NUESTROS PROPIOS INDICADORES

Otro motivo por el cual los sistemas de calidad no suelen tener bue-na fama en el sector educativo es cuál ha sido el proceso de construc-ción de los indicadores.

La verdad es que en un mundo educativo que tiende al trabajo porcompetencias y a la personalización de los aprendizajes, los indicado-res no deberían variar mucho de un proyecto a otro, y sería posible“comprar” un sistema de calidad a un tercero y aplicarlo directamenteen un colegio. No obstante, no podemos trabajar con un sistema de ca-lidad si los participantes (los docentes) no lo han comprendido e inte-riorizado previamente, y todos sabemos que nuestra motivación por in-teriorizar formas de trabajo es menor si no nos han dejado participar enel diseño de ellas.

En este sentido, es posible diseñar metodologías de trabajo en las quenuestros equipos construyan o maticen indicadores preexistentes y lohagan de forma inductiva, ya que consideramos que su comprensión escrucial para su aplicación.

Posiblemente, también exista una renuncia en la formalización delos indicadores si los hacemos participativos, pero con un buen li-derazgo y acompañamiento técnico es posible llegar a sistemas fun-damentados, trabajados desde el seno de los claustros o equipos di-rectivos.


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12. UN SUEÑO

A veces confundimos la innovación con grandes despliegues tecno-lógicos, o rediseños valientes de espacios. No obstante, innovar es ha-cer las cosas de distinto modo, y en nuestro sector innovar podría sersistematizar y procedimentar nuestra práctica diaria.

Muchos textos nos comparan con el sector de la salud y se estable-cen analogías entre la profesión médica y la docente. La verdad es queexisten muchas, entre ellas que son profesiones claramente vocaciona-les y orientadas a las personas. Actualmente, en medicina se habla de lamirada del paciente, de su percepción de servicio, y vuelve con fuerzala figura del médico de cabecera como aglutinador o centralizador delos especialistas que intervienen. Se está comprendiendo que no bastacon aplicar los métodos correctamente, sino que la mirada hacia el pa-ciente, la humanización de su trato, la escucha y la empatía son aspec-tos clave.

En educación pasa lo mismo, estamos hablando de la mirada delalumno, de escucharlo, de entender sus motivaciones, de conocer a lapersona que hay detrás. Evidentemente, todo esto es fundamental,pero quizás se nos ha olvidado lo que la medicina ya tenía resueltocuando afrontó este problema, que era sistematizar su práctica diariadesde una perspectiva científica. Quizás innovar en educación esconstruir esta capa técnica para que tengamos un sustrato sólido so-bre el cual empezar a trabajar de forma personalizada con nuestrosalumnos.

Todos hemos estado presentes en reuniones de trabajo entre colegasy sabemos el tipo de discusión profesional que allí se da. La siguientetabla muestra unos posibles niveles para relacionar las conversacionesprofesionales que tenemos en nuestros colegios y la calidad de lo quesucede en nuestras aulas:


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6 Se usan los indicadores y losreportes de forma sistemáticapara tener conversacionesordenadas, con datos y tomar loscaminos adecuados

5 Salen indicadores metodológicosde forma implícita

– Ayer hice una actividad decoevaluación y me fue fantástico.

– Este año he explicado cinemáticacon el ‘Video Physics’ y creo quelo han entendido mejor.

4 Salen indicadores operativos ode cumplimiento de formaimplícita

– No voy a terminar el tema– Todavía no hemos entregado la

programación– Desde que uso el carrito de iPads

los niños están más contentos3 Hablamos de los alumnos sobre

impresiones intuitivas.– Su madre tanto quejarse del

colegio pero nunca está en casa.– Es muy vago, en clase nunca

escucha.– Creo que va con malas

compañías…2 Conversaciones solo operativas. – ¿Cerramos la tutoría con llave?

– ¿Quién vigila el patio? – ¿Hemos introducido las notas en

el gestor?1 Conversaciones anecdóticas,

interrupciones por anécdotas oaspectos personales.

El ejemplo es burdo y usando lenguaje que seguramente nos es pró-ximo. No obstante, aquellas conversaciones de valor, las de los puntos4 y 5 muchas veces son percibidas como anecdóticas, y no como con-versaciones profesionales, y en las reuniones se prefiere o prioriza ha-blar de aspectos operativos, que son más sencillos.


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Esto sucede ya que no hemos sido capaces de poner estas conversa-ciones de valor en un marco sólido y medible.

Imaginemos que seguimos con una estructura clásica donde existenjefes de departamento; en este caso, el trabajo del jefe de departamento(Mates por ejemplo) es el de garantizar que las unidades didácticas quese imparten debajo de su responsabilidad cumplen con los criterios decalidad de nuestra organización. El siguiente cuadro representa aproxi-madamente las UDs que él gestiona respecto de las del colegio:

Imaginemos que nuestro jefe de departamento se encuentra reunidocon el equipo de matemáticas y sobre las pantallas del sistema de ges-tión proyectados tienen la siguiente conversación:

—Jefe departamento: Hola chicos, en unos días tenemos que pre-sentar un resumen del año y proponer mejoras para el siguiente. He es-tado analizando algunos datos y veo lo siguiente. Este año cambiamoslas programaciones de las UDs de proporcionalidad y logramos tenermás indicadores metodológicos en verde que el pasado, en estas unida-des tenemos un 66% aproximadamente.

—Profe 1: Y además tenemos mucho mejor retorno de los alumnos,para esas unidades, el 90% dicen que han comprendido los contenidos,el año pasado sólo eran el 60%. Seguramente existe una relación entreambos indicadores.


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—Profe 2: En cambio los resultados de evaluación se parecen, se-guimos suspendiendo más alumnos de los que deberíamos.

—Jefe de departamento: Quizás hemos cambiado algunos aspectos,pero hemos mantenido los mismos sistemas de evaluación. Deberíamosrevisar este aspecto.

—Profe 1: En cambio, cambiar las unidades de álgebra de terceroestá costando más, es mucho más complicado buscar situaciones signi-ficativas para los alumnos en este caso…

Esta es una situación todavía irreal o lejana, no nos equivocaremosmucho si decimos que el día en que las conversaciones en nuestras reu-niones de trabajo se parezcan a esto, nuestros alumnos aprenderán másy mejor.

13. ¿CONTROL O DESARROLLO?

Mucha gente piensa que los indicadores son una herramienta paracontrolar el comportamiento y evaluar la actividad de los profesionales.No obstante, los indicadores de aula se deben usar de forma diferente:para comunicar y articular el proyecto pedagógico; para coordinar lasiniciativas individuales, y para lograr objetivos comunes. Empleadosasí, los indicadores no hacen que las personas y los equipos sigan unplan preestablecido, que es el objetivo tradicional de los sistemas de con-trol, sino que se deben emplear como un sistema de comunicación, deinformación y de desarrollo.


ÍNDICE

PRESENTACIÓN ................................................................................. 5LIDERAR FRENTE A LA INNOVACIÓN PONIENDO SUELOS Y QUITANDO TECHOSIñaki Lascaray San Juan ............................................................................. 15

¿EL PROFESOR TAMBIÉN LÍDER?Javier Cortés Soriano ................................................................................. 27

EL PROFESOR AGUSTINIANO, LÍDER Y MODELO DE CONSTRUCCIÓN DE VALORESAnna Ramis Assents .................................................................................. 47

CALIDAD EN PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJECarles Suero .............................................................................................. 59


LIBROS FAE

1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS (Agotado)Santiago M. Insunza Seco, OSA

2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANAAA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)

3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓNAA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)

4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍNAA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales dela fe cristiana. Segunda edición)

5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANOPedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre laeducación)

6. EL ALUMNO AGUSTINIANOAA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)

7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANOAA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)

8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANAAA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)

9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)

10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXIAA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)


11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO.AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)

12. LA TUTORÍA AGUSTINIANAAA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)

13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANAAA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

14. MIRANDO A EUROPAAA.VV (XII Aula Agustiniana de Educación, 2005)

15. SER PROFESOR HOYAA.VV (XIII Aula Agustiniana de Educación, 2006)

16. PROFESORES EN FORMAAA.VV (XIV Aula Agustiniana de Educación, 2007)

17. LA ESCUELA AGUSTINIANA, PROYECTO DE CONVIVENCIAAA.VV (XV Aula Agustiniana de Educación, 2008)

18. HABLAR HOY DE DIOS EN LA ESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XVI Aula Agustiniana de Educación, 2009)

19. UNA PEDAGOGÍA CON DIOS AL FONDO.EL CARÁCTER PROPIO DE UN CENTRO EDUCATIVOAGUSTINIANOSantiago M. Insunza Seco, OSA

20. PROFESORES COMPETENTESAA.VV (XVII Aula Agustiniana de Educación, 2010)

21. LA ESCUELA AGUSTINIANA Y SU COMPROMISO CON LAJUSTICIA Y LA SOLIDARIDADAA.VV (XVIII Aula Agustiniana de Educación, 2011)

22. RETOS Y POSIBILIDADES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍASEN LA ESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XIX Aula Agustiniana de Educación, 2012)

23. COMPARTIR LA MISIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELAAGUSTINIANAAA.VV (XX Aula Agustiniana de Educación, 2013)


24. LA INTERIORIDAD AGUSTINIANA, CLAVE PARA ELCAMBIO EDUCATIVOAA.VV (XXI Aula Agustiniana de Educación, 2014)

25. EL VALOR DE LO COMUNITARIO EN LAESCUELA AGUSTINIANAAA.VV (XXII Aula Agustiniana de Educación, 2015)

26. AMA Y HAZ LO QUE QUIERAS: POR UNA ESCUELA EMPÁTICA Y EMOCIONALAA.VV (XXIII Aula Agustiniana de Educación, 2016)

27. EL ESPÍRITU DE LA PEDAGOGÍA AGUSTINIANASantiago M. Insunza Seco, OSA

28. NUEVO LIDERAZGO PARA LA ESCUELA AGUSTINIANA DELSIGLO XXIAA.VV (XXIV Aula Agustiniana de Educación, 2017)

Pedidos: Publicaciones FAEIslas Hébridas, 57 • 28035 Madrid • e-mail: [email protected]


a l o nuevo liderazgo Ñ a para la p s escuela …€¦ · el maestro sigue siendo insustituible y...

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