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AJES-INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR
A GESTÃO DEMOCRATICA E PARTICIPATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR
Autor: Tânia Aparecida Carnelose
Orientador: Orientador: Ms. Cynthia Candida Correa
Brasnorte-MT / 2010
AJES-INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR
A GESTÃO DEMOCRATICA E PARTICIPATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR
Aluna: Tânia Aparecida Carnelose
Orientador: Orientador: Ms. Cynthia Cândida Correa
“Trabalho apresentado como
exigência parcial para a obtenção do
título de Metodologia do Ensino
Fundamental e Gestão Escolar”.
Brasnorte-MT
Agosto-2010
FICHA CATALOGRAFICA
Carnelose,Tânia Aparecida.
A gestão democrática e participativa no contexto escolar.
MT.2010
47 f.
Trabalho com exigência parcial para obtenção do titulo de Metodologia do
Ensino Fundamental da AJES – Faculdade do Vale do Juruena.
DEDICATÓRIA
Para os meus filhos, Thauany P.
Carnelose Santos, Thais M. de
Oliveira, Elton M. de Oliveira, e para
o meu Esposo José Moreira de
Oliveira, pela compreensão da
minha ausência em vários
momentos importante de suas vidas.
Pela ajuda que me deram para
conclusão desse trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter me iluminado pra chegar até aqui.
Agradeço a todos os meus colegas e professores pelos momentos de trocas de
experiências que tivemos.
“Pela participação, a escola se
transforma numa oficina de
democracia, organizando-se como
instituição cujos membros se tornam
conscientes de seu papel social na
construção de uma instituição
verdadeiramente educacional, e
agem de acordo com essa
consciência.” (Luck,2010:66).
RESUMO
O presente trabalho é resultado de estudos bibliográficos sobre a gestão
democrática e participativa no contexto escolar. Tendo em vista a importância
da gestão democrática na escola que prioriza um trabalho escolar com ações
de caráter coletivo, participativo que integra os membros de todos os
segmentos da comunidade escolar, é que surgiu a inquietação de fazer este
estudo bibliográfico com a finalidade de saber: Qual é a importância da gestão
democrática e participativa no contexto escolar? Mediante os estudos reflexivos
baseados em vários autores entende-se que a discussão a respeito da
organização escolar não é de agora. Na tentativa de quebrar os modelos
tradicionais e autoritários de gestão baseada em princípios administrativos, é
que vem sendo debatidos, na história da educação, modelos e atuações que
levam a autonomia da educação escolar. Uma gestão fundamentada em
princípios democráticos que tem como prioridade uma atuação educacional de
qualidade. Os estudos evidenciaram que a gestão democrática e participativa é
de suma importância, no desenvolvimento de projeto coletivo escolar, pois
norteia e determina o destino da unidade escolar, destacando a compreensão
da dinâmica e conflitiva das relações interpessoais, nas tomadas de decisões,
sendo um instrumento favorável para efetivação da educação de qualidade e
emancipação da cidadania.
Palavra-Chave: Gestão Democrática, Gestão Participativa, Escola,
Coletividade, Desenvolvimento Escolar e Cidadania.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 16
CAPITULO I - REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................ 18
1.1 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO , EVIDENCIANDO AS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS .......................................................................18
1.2 UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DO SURGIMENTO DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA, ENFATIZANDO A DETERMINAÇÃO DA LEI DA EDUCAÇÃO
LDB 9.394/96 QUE ASSEGURA A AUTONOMIA DA ESCOLA ..................... 28
1.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA ..................................... 32
1.4 A IMPORTANCIA DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA GESTÃO
DEMOCRATICA DA ESCOLA PUBLICA ......................................................... 40
1.5 A DIMENSÃO PARTICIPATIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DE
ENSINO.............................................................................................................42
1.6 A ESCOLA PÚBLICA – ESPAÇO DE EXERCÍCIO DO DIREITO DA
CIDADANIA.......................................................................................................45
CAPITULO II - METODOLOGIA ......................................................................49
CAPITULO III - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ................................50
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 57
INTRODUÇÃO
A educação contemporânea, sustentada em preceitos de participação,
solidariedade e democracia é assunto de grande evidencia nos debates e
políticas públicas concernentes do setor. Nesse sentido é que o presente
trabalho tem como finalidade apresentar um estudo reflexivo bibliográfico sobre
a gestão democrática e participativa no contexto escolar, sendo esse o objetivo
geral. Como objetivos específicos: perceber a importância do trabalho
democrático no contexto escolar que prioriza a ação coletiva e participativa;
compreender a importância da gestão democrática no contexto escolar na
construção de uma educação autônoma que visa a transformação social, e
ainda entender a importância da divisão de tarefas na gestão democrática da
escola, para que ela exerça uma ação participativa.
A pesquisa procura resolver a seguinte problematização: Qual é a
importância da gestão democrática e participativa no contexto escolar? Já que
a discussão a respeito da organização e atuação escolar não é de agora. Na
tentativa de quebrar o modelo tradicional e autoritário de gestão baseada em
princípios administrativos, é quem vem sendo debatidos modelos e atuações
que levam a autonomia da educação escolar. Uma gestão fundamentada em
princípios democráticos que tem como prioridade uma atuação educacional de
qualidade. Tendo em vista a importância de construir uma gestão democrática
na escola que prioriza um trabalho escolar como uma ação de caráter coletivo,
participativo que integra os membros de todos os segmentos da comunidade
escolar, é que surgiu a inquietação de fazer um estudo bibliográfico sobre a
importância desta gestão, no contexto escolar.
A pesquisa está fundamentada em dados e levantamentos
bibliográficos, que busca evidenciar a reflexão e um análise a respeito da
importância da gestão democrática e participativa no contexto escolar. Os
textos apresentam distribuídos em três capítulos:
O capítulo I, apresenta o referencial teórico, tendo como tópicos: Um
breve histórico da educação e as tendências pedagógicas que marcaram e até
hoje marcam a história da educação; Uma abordagem histórica do surgimento
da gestão democrática, enfatizando a determinação da Lei da Educação LDB
9394/96 que assegura a autonomia da escola; A gestão democrática e
participativa; A importância da participação da comunidade na gestão
democrática da escola publica; A dimensão participativa da gestão democrática
de ensino; A escola publica como espaço de exercício do direito da cidadania.
O capítulo II, traz a metodologia usada na elaboração desse trabalho. O
capítulo III, apresenta a análise e discussão dos dados e para finalizar as
considerações finais do trabalho.
CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO, EVIDENCIANDO AS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS.
A educação, sempre foi posta em questão, seja em nível de discussão
e reflexão ou, principalmente, de execução, por sua importância como
instrumento de transformação social. Tendo em vista a amplitude desse
assunto, apontaremos um breve referencial teórico sobre alguns marcos
históricos, ou seja, algumas tendências que marcaram e ainda marcam o
contexto da educação.
A luz dos estudos de alguns autores verá agora o papel que a
metodologia vem desempenhando nas principais teorias ou tendências
pedagógicas que estão influenciando a formação do professor brasileiro.
O referencial apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais faz
considerações importantes a respeito das tendências pedagógicas que
marcaram a educação.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica. (PCNS, Brasil, 2001. pg. 39).
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a
influencia dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma
forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e
cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na
tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a
tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por
preocupações sociais e políticas.
Conforme Mecksenas (2003) as teorias pedagógicas, que, direta ou
indiretamente, contem as proposições de Durkheim, são bem diferentes entre
si nos seus objetivos e métodos. Entretanto, podem ser agrupadas sob a
designação de “conservadoras”, pois tem em comum a noção de sociedade
enquanto soma de indivíduos a ser preparados para a vida social através da
educação.
Entendemos por tendências pedagógicas conservadoras as teorias da pedagogia moderna que possuem a noção de sociedade desenvolvida por Emile Dukheim. São conservadoras por partir do principio de que o mundo atual não deve ser alterado. Para elas, a tarefa da educação não e a transformação da sociedade capitalista, mas sua reprodução através da adaptação dos indivíduos a vida social (MECKSENAS, 2003, p.51).
Os PCNS (BRASIL, 2001), apontam que a “pedagogia tradicional” é uma
proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de
vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição
oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa independentemente
do contexto escolar, enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para
garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse
modelo, e transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, formação esta que o levara, ao inserir-se futuramente na sociedade, a
optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como
verdades acabadas, e, embora a escola vise a preparação para a vida, não
busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses
dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a
sociedade. Na maioria das escolas essa pratica pedagógica se caracteriza por
sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o
processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes
burocratizado e destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que
orienta e a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral,
disciplinado e esforçado.
Segundo, Mecksenas:
O objetivo da tendência pedagógica tradicional e a transmissão de conhecimentos acumulados no decorrer da historia, a figura do professor passa a ocupar lugar central na sala de aula: cabe ao professor, através de aulas expositivas, transmitir as informações necessárias ao aluno. Este, por sua vez, deve procurar ouvir em silencio, a fim de enriquecer sua cultura individual. (MECKSENAS, 2003, p.52).
Lemes (2008) mostra-nos que já nos anos de 1920, a tendência
tradicional começa a sofrer criticas com o despontar da tendência Liberal
Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposição, apesar de a
tendência tradicional ainda prevalecer na pratica da maioria dos professores
brasileiros.
Conforme Lemes (2008), no final do século XIX e inicio do século XX, a
Psicologia desponta como ciência independente, dando grandes contribuições
a educação. Traz como grande novidade a seguinte afirmação: e o individuo
que aprende a aprendizagem se da na pessoa. Portanto, o processo ensino-
aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e não no professor, que passa a
ser um mero mediador. Isso representou também um respeito a diversidade e
ao conhecimento prévio de cada educando.
A grande influencia da Psicologia na Educação fez com que os educadores apresentassem uma proposta educacional não diretiva, de liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psicólogo norte-americano que desenvolvia um trabalho terapêutico na linha não diretiva, centrada na pessoa. (LEMES, 2008, pg. 9).
Para Mizukami (1986), citado por Lemes (2008), a abordagem Liberal
Progressivista ou Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada
didaticista, em virtude da grande importância atribuída aos aspectos didáticos.
Lemes (2008) mostram-nos que educadores como Anísio Teixeira, Lourenço
Filho e Fernando de Azevedo, retornando dos Estados Unidos, onde a Escola
Nova estava bastante difundida, passam a preconizar essa tendência,
criticando de maneira contundente a tendência tradicional. Mesmo sendo 1932
o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova do pais, foi
somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois.
Baseado nos PCNS (Brasil, 2001), a “pedagogia renovada” e uma
concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão
ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora
admitam divergências, assumem um mesmo principio norteador de valorização
do individuo como ser livre ativo e social. O centro da atividade escolar não e o
professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e
curioso. O mais importante não e o ensino, mas o processo de aprendizagem.
Em oposição a Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o principio da
aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem
parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente
pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.
A proposta da pedagogia libertadora, para Meckesena (2003) e partir
dos problemas enfrentados pelo aluno no seu cotidiano para que ele possa
compreender criticamente a sua classe social de origem, de modo a ter uma
pratica transformadora da realidade que o cerca. Em resumo, a preocupação
central e aprender a ler nas desigualdades do capitalismo os caminhos que
possam levar à alteração dessa mesma sociedade. Nesse sentido, a
pedagogia libertadora e progressista: coloca como eixo central a relação
educação-politica.
Outros professores adaptam essa proposta de ensino em suas aulas,
tendo em vista as possibilidades que ela oferece para a organização e
planejamento das mesmas.
Lemes (2008) mostra-nos que já nos anos de 1920, a tendência
tradicional começa a sofrer criticas com o despontar da tendência Liberal
Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposição, apesar de a
tendência tradicional ainda prevalecer na pratica da maioria dos professores
brasileiros.
Segundo Mecksenas:
A pedagogia nova parte do principio de que a melhor forma de adaptar e preparar o individuo para a vida em sociedade e fazer com que ele, em lugar de apenas acumular conhecimentos, aprenda a forma como eles se criam. A ênfase não esta no acumulo de informações, mas nas formas e métodos que possibilitem chegar a elas. (MECKSENAS, 2003, p.53).
Gadotti (2004) nos coloca que a educação tradicional e a educação nova, esses grandes movimentos históricos do pensamento pedagógico e da
pratica educativa, têm um traço comum que é o de conceber a educação como um processo de desenvolvimento pessoal, individual.
O processo de aprendizado não termina com memorização das
informações, mas com a descoberta dos caminhos que levaram o aluno a elas.
Por isso o aluno, na pedagogia nova, passa a ter papel ativo e a se situar no
mesmo nível que o professor, o que faz com que a relação entre ambos deva
ser democrática.
Conforme os PCNS (Brasil, 2001), nos anos 70 proliferou o que se
chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma pratica
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades
mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia
programada de ensino trouxe conseqüências: a escola ser revestiu de uma
grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida,
criando assim a falsa idéia de que aprender não e algo natural do ser humano,
mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que e
valorizado nessa perspectiva não e o professor, mas a tecnologia; o professor
passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade
fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do
aluno e reduzida a um individuo que reage aos estímulos de forma a
corresponder as respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar.
Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção
que recebe e para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o
professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos
organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos
materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
Para Mecksenas:
A pedagogia tecnicista parte do principio de que a melhor forma de adaptar o individuo a sociedade capitalista e fazer com que receba certas informações a partir do eixo estimulo-resposta. Isto e, o aluno recebe a informação (estimulo), a qual devera apresentar uma resposta adequada. Um dos objetivos dessa tendência pedagógica e a rápida profissionalização da mão-de-obra a partir do treinamento do aluno. As aulas passam a se organizar através de recursos
audiovisuais, textos programados ou livros didáticos que se estruturam no eixo pergunta-resposta. (MICKDSENAS, 2003, p.54).
Lemes (2008) mostra-nos que a Psicologia faz-se muito presente na
educação, mostrando, agora, que todos são capazes de aprender qualquer
coisa desde que estimulados. A tendência tecnicista adéqua-se, perfeitamente,
a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua
produção e, nesse sentido, tornar os indivíduos mais produtivos.
No inicio de 1960, de acordo com os estudos de Lemes (2008), o Brasil
chega ao final de um modelo econômico intitulado “substituição de
importações” com a implantação de indústrias de grande porte, como as
automobilísticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que
naquela ocasião, era movido pela produção industrial. O bom desempenho
alcançado pelas indústrias devia-se em grande parte, ao avanço tecnológico.
Isto levou todos os setores sociais a se tornarem “tecnologizados”, inclusive a
educação, com adoção pela escola da separação entre o pensar e o fazer.
Foi o momento em que surgiram novas profissões na área educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar, esse ultimo pensado bem a moda da indústria. Esses profissionais formavam a equipe que planejava o processo didático a ser colocado em pratica pelos professores. (LEMES, 2008, pg. 10).
Das proposições feitas por Marx se desenvolve toda uma outra
corrente teórica da pedagogia. Assim, a partir da sociologia critica, surge
grande numero de intelectuais preocupados com as praticas pedagógicas
progressistas, isto e, preocupados em pensar a educação não como forma de
adaptar o individuo ao meio social, nem como uma forma de apenas reproduzir
as desigualdades sociais, mas sim concebe-la como instrumento de
transformação social.
Para Mecksena (2003), as tendências pedagógicas progressistas se
constituem nas teorias que terão como objetivo central tentar conceber
criticamente a educação e a escola na sociedade capitalista, buscando ainda
perceber de que forma essa educação e escola podem ajudar no processo de
superação das desigualdades sociais, contribuindo ainda para construção de
uma nova sociedade.
As teorias que compõem essa tendência pedagógica são diferentes
entre si, não no que se refere à concepção critica da sociedade capitalista, mas
diferentes na visão de como a educação pode transformar o social, portanto,
diferentes nas propostas de ensino. Duas dessas tendências progressistas
merecem destaque: a pedagogia libertadora e a critico-social dos conteúdos.
Gadotti:
O pensamento pedagógico socialista formou-se no seio do movimento popular pela democratização do ensino. A esse movimento se associaram alguns intelectuais comprometidos com essa causa popular e com a transformação social. A concepção socialista da educação se opõe à concepção burguesa. Ela propõe uma educação igual para todos. As idéias socialistas não são recentes. Todavia, por não atenderem os interesses dominantes, tem sido muitas vezes relegadas a um plano inferior. (GADOTTI, 2004, p.119).
No final dos anos 70 e inicio dos 80, segundo os PCNS (Brasil, 2001),
a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação critica a serviço das
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação
das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das
denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a
presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos
conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e inicio dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e inicio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor e um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. (PCNS, Brasil, 2001, pg. 41).
Segundo Mecksena (2003) a proposta da pedagogia libertadora e partir
dos problemas enfrentados pelo aluno no seu cotidiano para que ele possa
compreender criticamente a sua classe social de origem, de modo a ter uma
pratica transformadora da realidade que o cerca. Em resumo, a preocupação
central e aprender a ler nas desigualdades do capitalismo os caminhos que
possam levar à alteração dessa mesma sociedade. Nesse sentido, a
pedagogia libertadora e progressista: coloca como eixo central a relação
educação-politica.
Desta forma pode-se então dizer que a “pedagogia crítico-social dos
conteúdos” que surge no final dos anos 70 e inicio dos 80 se põe como uma
reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a
“pedagogia libertadora” da ao aprendizado do chamado “saber elaborado”,
historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da
humanidade.
De acordo com os PCNS, (2001) a pedagogia crítico-social dos
conteúdos assegura a função social e política da escola mediante o trabalho
com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em
condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não
basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que e
necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades capacidades
mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida
e defender seus interesses de classe.
Segundo Gadotti:
O educador brasileiro PAULO FREIRE (1921), herdeiro de muitas conquistas da escola nova, denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica e observou corretamente que a escola podia servir tanto para educação como pratica da dominação quanto para a educação como pratica da liberdade. Entretanto, como ele mesmo afirma que a educação nova não foi um mal em si, como sustentam alguns educadores ¨conteudistas¨. Ela representou, na historia das idéias e praticas pedagógicas, um considerável avanço. (GADOTTI, 2004, p.147).
A teoria pedagógica de Paulo Freire, segundo Lemes (2008), não tem
uma proposta explicita para a Didática. Há, no entanto, uma didática implícita
na orientação do trabalho escolar, cujo ensino e centrado na realidade social,
ou seja, e uma didática que busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se da no interior dos grupos sociais e, por isso, o professor e
coordenador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele
e dos alunos.
A preocupação de Freire girava em torno da educação das classes
populares, inicialmente de caráter extra-escolar, não formal. Seus princípios e
praticas tornaram-se pontos de referencia para professores no mundo todo.
Lemes (2008) cita alguns:
- A valorização do cotidiano do aluno;
- A construção de uma práxis educativa que estimula a sua consciência
critica, tornando-se o sujeito de sua própria história;
- o diálogo amoroso entre professor e aluno;
- professor como mediador entre o aluno e o conhecimento;
- ensino dos conteúdos desvelando a realidade.
Tais princípios e ações contribuíram para uma concepção própria e política do ato de educar, numa postura filosófica que influenciou a forma didática de atuar de muitos professores que trabalham também na educação formal. Outras correntes anti-autoritárias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de exploração e domação ideológica, tais como a Pedagogia Histórica-Crítica e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A Pedagogia Histórica-Crítica fundamenta-se em uma teoria criticopedagogica capaz de orientar a pratica cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como ciência da educação para a educação. A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribuiu grande importância a Didática, considerando que essa tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que e a aprendizagem. (LEMES, 2008. Pg. 13).
Tendo como conhecimento prévio Libanês, a pesquisadora em questão
observa que um dos principais expoentes dessa teoria e que o importante e
que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com experiências
socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o
acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição para a
efetiva participação do povo nas lutas sociais.
Nesse sentido, a Didática – corpo de conhecimentos teóricos e práticos
– medeia o pedagógico e a docência. Isto significa que ela faz a ligação entre o
“para que” (opção político-pedagógica) e o “como” da pratica escolar (a pratica
docente). A partir dessa fase, percebe-se na educação de todo os pais uma
releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da
Pedagogia Libertaria, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num
tipo de Pedagogia ainda a procura de uma denominação.
A pedagogia de Celestin Freinet (1896-1966), segundo Lemes (2008),
tinha como preceito a reflexão, a experimentação e o compromisso com uma
escola democrática e popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os
instrumentos necessários a sua emancipação, através da “autogestão e
educação pelo trabalho”. Propunha como atividade para os alunos a produção
de textos livres, a imprensa escolar, a correspondência inter-escolar, a
biblioteca de trabalho, o fichário escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os
ateliês de artes. Esse conjunto de técnicas tinha como objetivo dar condições
aos indivíduos de exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os
alunos o “livro da vida”, no qual eram registrados os fatos mais interessantes
vivenciados no cotidiano escolar. Os estudos de Jean Piaget (1896-1980)
tinham como preocupação a epistemologia (teoria do conhecimento) em uma
perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor elaborou a teoria
psicogenética, que procurava mostrar por quais mudanças qualitativas o
individuo passa, desde o estagio inicial de uma inteligência pratica ate o
pensamento formal.
A teoria de Vygotsky , Lemes (2008), baseou-se no vínculo histórico-
cultural, em uma nova relação entre sujeito e objeto no processo de construção
do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram uma abordagem interdisciplinar e
construtivista para investigar o reflexo que o mundo exterior exerce no mundo
interior dos indivíduos, a partir da interação desses com a realidade. Para o
grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais e
começa desde que a criança nasce.
O conhecimento se da a partir da ação ativa e interativa da criança sobre a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real, (possibilidades que os alunos têm para realizar, sozinhos, as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianças revelam quando as atividades são mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o teórico, as mudanças que ocorrem com as pessoas decorrem da interação dessas com a própria historia, cultura e sociedade. (VYGOTSKY, 2000. Apud. LEMES 2008, pg. 14).
As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenário da
educação brasileira, tendo em vista a então necessidade de defesa da ação
libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado.
Para a metodologia, essas teorias auxiliaram a reflexão dos professores sobre
o processo de ensino-aprendizagem no que dizia respeito à relação professor-
aluno, as operações mentais dos alunos, ao conhecimento, a importância das
atividades socializadas e de interação na sala de aula, a utilização de
atividades do interesse e produção dos alunos, a organização dos conteúdos, a
avaliação do aluno, etc.
Conforme os dados dos PCNS (Brasil, 2001), as tendências
pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram
expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma
proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das praticas anteriores
em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem, realizando uma releitura
dessas praticas a luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas
investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências
educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do
Brasil.
As teorias apresentadas até então, segundo a Psicologia, apóiam-se
em diferentes concepções do homem e do modo como ele constrói o
conhecimento.
Diante de todo o contexto, da historicidade das tendências pedagógicas
é que percebemos a importância do seu papel no norteamento de rumos para
chegar na educação democrática de hoje.
1.2 UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DO SURGIMENTO DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA, ENFATIZANDO A DETERMINAÇÃO DA LEI DA EDUCAÇÃO
LDB 9.394/96 QUE ASSEGURA A AUTONOMIA DA ESCOLA.
O processo de construção da gestão democrática está assegurado na
Constituição Federal (inciso VI do art. 206) e pela LDB (inciso VIII do art. 3.º),
como em diferentes discursos e que apresentam concepções bastante
distintas. A temática/processo da gestão democrática vincula-se às lutas pela
democratização das instituições sociais e do espaço público.
Sendo que esta deve ser a grande discussão do professor e da escola,
questionando a sociedade civil organizada, sobre qual o conceito/concepção de
Gestão Democrática deve nortear a organização da escola, e por assim dizer
dos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal), na medida em que
várias são as concepções presentes na sociedade.
A escola deve ser entendida como perseguidora de sonhos e de ideais de uma sociedade, e não apenas como espaço de transmissão de conhecimento. Alargando a compreensão da relação democracia, gestão democrática e escola, faremos com que a ótica privatista que há muito tempo perdura no nosso estado [faz referência ao Estado do Rio de Janeiro] seja extinta e com que isto definamos uma política séria de Educação, inclusiva para todos os cidadãos. (SANTOS, 2006, pg. 28).
A questão da Gestão Democrática no entendimento de Santos (2006),
passa pela efetiva divisão do poder, na sociedade – relação entre Sociedade
Política e Sociedade Civil – enfatizando as decisões políticas necessárias para
a construção de um projeto de nação; e na escola, fazendo com que os atores
da comunidade escolar, onde alunos, pais, professores, funcionários e
comunidade construam uma democracia, representando e respeitando as
demandas e os interesses da coletividade. Permitir a construção do cidadão
crítico, transformador da realidade social, é fazer com que estes atores
conquistem a voz e o voto nos processos de decisões políticas necessárias
para o trabalho escolar. Gestão democrática não é uma mera técnica gerencial
ou está relacionada apenas às questões administrativas. Em verdade vai além
destas questões.
Mais adiante, o autor diz que a Gestão Democrática ou o exercício de
democracia na escola deve ser concebido como princípio, meio e fim. Princípio,
porque a escola, mais do que uma instituição socializadora de um tipo
específico de conhecimento (a ciência), é uma das instituições fundamentais
em nossa sociedade no que tange à formação humana. Na escola, além de
Matemática, Português, Geografia etc.; aprendemos comportamentos, hábitos,
habilidades, valores. Assim, forjar um homem profundamente marcado por
ideais democráticos não é algo acessório ou marginal às atividades da escola,
mas um princípio da escola, mas um princípio básico que dá sentido à
existência dessa instituição.
Meio, porque a Gestão Democrática do sistema escolar é fundamental para que a escola se organize de forma a dar conta das demandas colocadas pela sua complexidade. Só a democratização do seu cotidiano e de sua administração permitirá dar voz e poder a multiplicidade de sujeitos presentes na instituição. (SANTOS, 2006, pg. 80).
É por meio do processo da gestão que podemos eleger nossos
dirigentes, nossos representantes para o parlamento, compor as diferentes
instancias decisórias e estruturas que organizam e criam formas de controle
social, dos sistemas educacionais, do estado(SNE – Sistema Nacional de
Educação, Conselhos de Educação – CNE,CEE,CME; Constituinte Escolar,
Conselhos Escolares – na Educação Basica e conselhos/Colegiados – na
Educação Superior, Orçamento Participativo etc) ou elegermos nossos
diretores e diretores-adjuntos nos processos escolares.
Diante dos estudos de Santos (2006), desde os anos 70, quando o
regime político autoritário levou o povo à descrença de que proporcionaria
qualidade de vida às pessoas ele já foi perdendo forças, dando lugar a
necessidade de maior participação das pessoas no cenário político, as
pessoas, já não se permitiam ser meros espectadores.
De acordo com Artemis Torres (1998, p.13) esta crise fez aumentar:
... a crescente desigualdade na distribuição de renda;2)os atos institucionais com suas greves repercussões no âmbito dos direitos de cidadania, como o cerceamento de liberdade de opinião e de critica;3) o mínimo aumento do índice de alfabetização, que esteve longe de corresponder as expectativas geradas pelo “milagre econômico. (SANTOS. 2006, pg. 81).
Todavia, Santos (2006), nos coloca que outros fatos históricos no
campo político como a greve geral do ABC, a lei que permitia à criação de
novos partidos políticos, a lei de anistia, a renovação da política sindical,
caminhado as Diretas já; todos que demonstram a consciência do povo de
poder transformar e lutar pela qualidade de vida faz com que o contexto
educacional busque melhorias educacionais, vistas estas como a
democratização das relações e das políticas educacionais.
Para Santos (2006), a administração escolar, entendendo-se gestão,
era exercida por diretores, os quais detinham o poder centralizado, deles
vinham todas as decisões, hierarquicamente detinham todas as informações e
não davam espaço a critica ou sequer estimulavam a liberdade de
pensamento, ou seja, prendiam seus pássaros em gaiolas.
Ao passo que ocorriam mudanças no setor político, diz Santos (2006),
que a denuncia e revolta de professores e alunos fomentaram educadores a
repensar os caminhos da educação, e a gestão escolar. Um dos fatores mais
difíceis era a descentralização do poder, mas ultrapassada essa barreira, cada
vez mais as escolas eram desejosas de possibilitar a formação de sujeitos mais
críticos e construtores de relações mais sadias, culminando com a gestão
democrática.
Todavia, Santos (2006), mostra-nos que o caminho passado pela
gestão vem de uma cultura autoritária, a qual limitava a liberdade de
pensamento, de expressão e participação, na qual o poder era dos
governantes e o povo era governado, o papel do professor era de transmissor
de conhecimento, e os valores cultuados eram de individualismo, egoísmo e
competição, a se chegar a princípios totalmente opostos na atualidade como a
participação nas decisões, caracterizando a todos como governantes e na
mesma proporção responsáveis pelos caminhos traçados, o professor passa a
ser o catalisador do saber de e da construção do conhecimento e tendo valores
cultuados como a liberdade, igualdade, solidariedade e cooperatividade.
ALDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394, de dezembro
de 1996) formaliza e institui a gestão democrática nas escolas e vai além.
Dentre algumas conquistas destacam-se, segundo Luiz Fernando Dourado
(2002, p.149):
-concepção de educação: concepção ampla, estendendo a educação
para alem da educação escolar (escolarização);
_fins da educação: educação como instrumento para o exercício da
cidadania;
-educação como direito de todos e dever do Estado:”garantia” da
universalização do ensino básico (educação infantil, ensino fundamental e
médio);
- gratuidade do ensino público em todos os níveis;
-articulação entre os sistemas de ensino da União, dos Estados e do
Distrito Federal e dos Municípios;
-Instituição do conselho Nacional de Educação e Fórum Nacional de
Educação, Garantindo a representação de setores organizados da sociedade
civil;
-gestão democrática nas instituições publica;
Do sonho das pessoas que vivenciaram e lutaram por condições melhores de vida e de educação, saudaram a nova lei. Mas conforme cita Santos a lei por si só não muda a atitude dos educadores se estes não entenderem e se comprometerem com as mudanças, pois para aquelas pessoas que vinham de uma cultura autoritária a mudança representava o caos. (SANTOS, 2006, pg. 82).
Santos (2006) deixa claro que a valorização das pessoas profissionais
envolvidos no processo de transformação deve ser cauteloso. A concepção, ou
seja, a visão de mundo das pessoas não se altera rapidamente, com algumas
ações. Mostra-nos que na construção da gestão democrática deve haver o
incentivo ao crescimento pessoal, intelectual e técnico dos sujeitos
profissionais, possibilitando autonomia de ação e garantindo o aumento de
eficiência do coletivo.O inverso ocorre nas instituições burocrática,
ocasionando a manipulação dos sujeitos.
Ao se pretender a construção de uma escola democrática define-se a
democracia como principio norteador do processo de construção da escola e
da gestão democrática.
Artemis Torres:
Define como sendo um projeto cujas condições de existência implicam, de uma parte, a responsabilidade coletiva e, de outra parte, a vontade individual de transformar a própria consciência, pelo autoconhecimento, pela autocrítica, pela humanidade de aceitar a diferença como condição para o diálogo e ação conjunta. (Torres, 1998 apud.Santos, 2006, pg.83).
A construção de uma escola democrática requer um processo de interação de todos os segmentos responsáveis pela educação. Requer uma gestão democrática e participativa é o que veremos no próximo capitulo.
1.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA.
Autonomia e a gestão democrática da escola, conforme Gadotti(1998)
fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da
escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. Ela
exige, em primeiro lugar, mudança de mentalidade de todos os membros da
comunidade escolar, os usuários da escola, sejam dirigentes e gestores, e não
apenas seus fiscalizadores ou mero receptores dos serviços educacionais.
.
Afirmar Ferreira (2000, p.304 citado por SANTOS, 2006).
Uma escola que propõe a possibilitar a formação para a cidadania deve ter por pressupostos teóricos fundamentais, a gestão democrática, a autonomia da escola e a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Vemos, assim, a escola como cumprimento de sua função social, seu verdadeiro papel político – institucional.
A gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporando na pratica social global e na pratica educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como recurso de participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humanização. (FERREIRA, 2000, apud. SANTOS, 2006, p. 83).
Gestão da educação, hoje, no entendimento de Santos (2006) superou
a fase de transposição dos princípios e métodos da Teoria da Administração
Empresarial para a Administração Educacional e encontrou respaldo na
participação de todos os integrantes da escola, podendo, assim construir
coletivamente a sua cidadania, constituindo-se na gestão democrática.
Gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é
relacionar – com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus
objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel. Constitui – se de
princípios e praticas decorrentes que afirmam ou não os princípios que as
geram. Estes princípios, entretanto, não são intrínsecos a gestão como a
concebia a administração clássica, mas são princípios sociais, visto que a
gestão da educação é responsável por garantir a qualidade de uma “mediação
no seio da pratica social global” (SAVIANI, 1980,p.120), que se constitui no
único mecanismo de hominização de ser humano, que é a educação, a
formação humana de cidadão. (FERREIRA, 2000, apud Santos: 43).
Segundo Gadotti:
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois a pessoa que possa executá-lo. Assim realiza, a eleição de um diretor, de uma diretora, se da a partir da escolha de um projeto para escola. (GADOTTI,1998, p. 17).
Diante disso Gadotti (1998), entende que a escola não é
responsabilidade somente da direção, o diretor não é autoridade plena da
escola e sim um líder capaz de compartilhar tarefas para desenvolver o projeto
da escola. Desta forma a gestão democrática da escola implica que a
comunidade, pais, alunos, professores e funcionários assumem suas
responsabilidades pelo projeto da escola, pois segundo, (Gadotti,1998, pg.17)
há pelo menos duas importâncias que justificam a implantação de um processo
de gestão democrática na escola publica:
A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém;
A gestão democrática pode melhorar o que é especifico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores. Proporcionara um contato permanente entre professores e alunos, um conhecimento mutuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores. (GADOTTI, 1998, pg. 17).
O aluno aprende apenas quando se torna sujeito da sua aprendizagem.
E para ele se tornar sujeito da sua aprendizagem precisa participar das
decisões que dizem respeito ao projeto da escola, que faz parte também do
projeto da sua vida. Passamos muito tempo na escola para sermos meros
clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da
aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.
A autonomia e a participação – pressupostos do projeto político-
pedagógico da escola, Gadotti (1998) – não se limitam à mera declaração de
princípios consignados em algum documento. Sua presença precisa ser
sentida no conselho de escola ou colegiado e também na escolha do livro
didático; no planejamento do ensino; na organização de eventos culturais;
atividades cívicas, esportivas e recreativas. Não basta apenas assistir as
reuniões.
Para Gadotti (2008), a gestão democrática deve estar impregnada por
uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações,
na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos
cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na
capacitação de recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto,
atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente.
Precisamos de métodos democráticos, de efetivo exercício da democracia. A
democracia também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.
Gadotti ressalta que:
A afirmação frequente de que “é difícil administrar sozinho a escola” denuncia o isolamento do dirigente escolar enquanto responsável único e último pela instituição educativa, o que muitas vezes independe de sua vontade, mas não de seu cargo. A administração autocrática, isto é, a que centraliza todas as decisões e todo o poder nas mãos da diretora ou do diretor, acaba gerando uma sobrecarga de trabalho e, por conseguinte, estabelecendo relações conflituosas no âmbito escolar, o que reflete no insucesso dos alunos. Por outro lado, é importante observarmos que a atuação do diretor, suas atribuições e seu vínculo com a escola se alteram dependendo da forma com ele foi escolhido e de acordo com o tipo de gestão que é implementada na unidade escolar. (GADOTTI, 1998, pg. 15).
De acordo com os estudos de Santos (2006), a forma predominante de
escolha e de designação de dirigentes escolares no sistema escolar público
brasileiro tem sido aquela decorrente do arbítrio do chefe do Poder Executivo,
tanto na esfera estadual quanto na municipal, por se tratar, em sua grande
maioria, de cargos comissionados, normalmente denominados “cargos de
confiança”.
Segundo Santos (2006), o processo de escolha democrática de
dirigentes escolares tem seu início na década de 60. Em 1966, os colégios
estaduais do Rio Grande do Sul realizaram votação para diretores de escola
com bases em listas tríplices. A partir da década de 80 e principalmente nos
dias atuais, tem havido grande preocupação em relação aos processos de
escolha de diretores escolares nos municípios e Estados brasileiros, o que vem
estimulando um permanente questionamento sobre o papel do dirigente escolar
na construção de uma gestão democrática da escola pública.
Passaremos a entender a gestão democrática e processos
participativos segundo Heloísa Lück:
Uma forma de conceituar gestão, é vê-la como um processo de mobilização da competência e da energia de pessoas coletivamente organizadas para que, por sua participação ativa e competente, promovam a realização, o mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade de trabalho, no caso, os objetivos educacionais. O entendimento do conceito de gestão, portanto, por assentar-se sobre a maximização dos processos sociais como força e ímpeto para a promoção de mudanças, já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado e cooperativo de pessoas na análise de situações, na tomada de decisão sobre seu encaminhamento e na ação sobre elas, em conjunto, a partir de objetivos, organizacionais, entendidos e abraçados por todos. O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição fundamental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos’’. (LUCK, 2010, pg. 21).
Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um
esforço compartilhado, realizado a partir da realização coletiva e integrada dos
membros de todos os segmentos das unidades de trabalhos envolvidos.
Portanto, a sua gestão pressupõe a atuação participativa, cuja adjetivação
consiste em pleonasmo de reforço a essa importante dimensão da gestão
escolar. Tal gestão consiste no envolvimento de todos que fazem parte direta
ou indiretamente do processo educacional no estabelecimento de objetivos, na
solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição de planos de
ação, em sua implementação, monitoramento e avaliação, visando os melhores
resultados do processo educacional. (LÜCK, FREITAS, GIRLING & KEITH,
2005).
A gestão participação se assenta, conforme Luck (2010), no
entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais, em seu sentido
amplo, depende da canalização e do emprego adequado da energia dinâmica
das relações interpessoais ocorrentes no contexto de sistemas de ensino e
escolas, em torno de objetivos educacionais, concebidos e assumidos por seus
membros, de modo a constituir um empenho coletivo em torno de sua
realização.
Expõe Luck (2010) que essa participação dá às pessoas a
oportunidade de controlarem o próprio trabalho, assumirem autoria sobre o
mesmo e sentirem-se responsáveis por seus resultados – portanto, construindo
e conquistando sua autonomia. Daí por que a participação competente é o
caminho para a construção da autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte
orgânica de uma realidade e não apenas como um apêndice da mesma, ou um
simples instrumento para realizar objetivos institucionais determinados por
outros. Mediante a prática dessa participação, é possível superar o exercício do
poder individual e de referência empregado nas escolas e promover a
construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como
um todo, como se verá mais adiante.
Dada, porém, a possibilidade de se denominar como gestão o conjunto
de idéias e práticas puras e simplesmente relacionadas a uma administração
modernizada, atualizada em seus aspectos operacionais, mantendo-se a antiga
ótica de controle sobre coisas, pessoas e ações, pela qual a participação é
manipulada a para conformar-se a padrões previamente definidos e/ou
esperados, pode-se analisar a questão da participação em destaque. Mesmo
(Luck,2010), porque já se tem notícias de práticas de “gestão participativa”
pelas quais os participantes do contexto organizacional são convidados a
apenas envolver-se numa participação elementar e formal de verbalização e
discussão superficial sobre questões já definidas anteriormente e que passam
a ser legitimadas por essa discussão. Isto é, realizam-se reuniões, debates,
seminários em que são apresentadas para discussão questões a partir de
decisões e idéias já formadas antecipadamente a respeito, ou então que se
tem a oportunidade de falar à vontade, de exercer o “direito de voz e opinião”,
sem esforço pelo aprofundamento da compreensão sobre as questões tratadas
e pela construção de compromissos coletivos em torno delas. Ilustrando essa
possibilidade, uma professora afirmou sobre uma reunião em que se discutiu
muito, sem nada ter sido sistematizado: “não chegamos a conclusão nenhuma,
mas tivemos um bom descanso das aulas. Reuniões de nada adiantam, e todo
mundo sabe. Há muito faz de conta, e muita manipulação. Por isso as reuniões
em nossa escola representam perda de tempo de todo mundo, e acabam
promovendo o descrédito no mecanismo de participação e o cultivo do ‘faz de
conta’, muitas vezes com custos elevados”. Todavia, Luck (2010), deixa claro
que a participação, portanto, não é discussão, nem mera expressão de aval a
decisões.
É pelo compromisso e em nome da construção de uma sociedade
democrática e da promoção de maior envolvimento das pessoas nas
organizações sociais em que atuam, com as quais se relacionam, e das quais
dependem, que se favorece a realização de atividades que possibilitem e
condicionem a participação. De acordo com Luck (2010), essas atividades,
portanto, são previstas com um triplo objetivo:
a) o de promover a construção coletiva das organizações,
b) o de possibilitar a aprendizagem de habilidades de participação
efetiva e concomitantemente,
c) o de desenvolver o potencial de autonomia das pessoas e
instituições.
Daí a sua importância não apenas para a gestão educacional
democrática, tal como proposta em lei, mas como condição para a vivência e
aprendizagem democrática de todos os seus participantes e, em especial, de
seus alunos.
Destaca Luck (2010), que a democracia efetiva da educação é
promovida não apenas pela democratização da gestão da educação, conforme
definido pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9.394/96). O fundamental dessa democratização é o processo
educacional e o ambiente escolar serem marcados pela mais alta qualidade, a
fim de que todos os que buscam a educação desenvolvam os conhecimentos,
as habilidades e as atitudes necessários para que possam participar, de modo
efetivo e consciente, da construção do tecido da sociedade, com qualidade de
vida e desenvolvendo condições para o exercício da cidadania. Também
expões que há toda uma legislação educacional, definida pelos espaços
parlamentares competentes, influenciados pelos movimentos sociais
organizados, que pode ser acionada para favorecer a gestão democrática da
escola básica e existência de Conselhos Escolares atuantes e participativos.
Entre os princípios que devem nortear a educação escolar, segundo
Luck (2010), contidos na nossa Carta Magna – a Constituição de 1988 –, em
seu art. 206, assumidos no art. 3º da Lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB), consta, explicitamente, a “gestão democrática
do ensino público, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino”
(inciso VIII do art. 3º da LDB).
Trata-se de enfrentar o desafio de constituir uma gestão democrática que contribua efetivamente para o processo de construção de uma cidadania emancipadora, o que requer autonomia, participação, criação coletiva dos níveis de decisão e posicionamentos críticos que combatam a idéia burocrática de hierarquia. Para tanto, e fundamental que a escola tenha a sua “filosofia político-pedagógica norteadora”, resultante, como já mencionado, de uma analise critica da realidade nacional e local e expressa em um projeto político-pedagógico que a caracterize em sua singularidade, permitindo um acompanhamento e avaliação contínuos por parte de todos os participantes das comunidades escolar (estudantes, pais, professores, funcionários e direção) e local (entidade e organizações da sociedade civil identificadas com o projeto da Escola). (LUCK, 2010, pg. 21)”.
A autonomia da escola para experienciar uma gestão participativa
também esta prevista no art. 17 da LDB, que afirma: “os sistemas de ensino
assegurarão as unidades escolares publicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira observada as normas gerais de direito financeiro publico”.
A LDB é mais precisa ainda, nesse sentido, no seu art. 14, quando
afirma que:
Os sistemas de ensino definiram as normas da gestão democrática do ensino publico na educação básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Segundo Luck (2010), cabe lembrar, ainda, a existência do Plano
Nacional de Educação (PNE), aprovado como Lei n.10172, de 9 de janeiro de
2001. Esse Plano estabelece objetivos e prioridades que devem orientar as
políticas públicas de educação no período de dez anos. Dentre os seus
objetivos, destaca-se a democratização da gestão do ensino publico,
salientando-se, mais uma vez, a participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, bem como a
descentralização da gestão educacional, com fortalecimento da autonomia da
escola e garantia de participação da sociedade na gestão da escola e da
educação.
A tramitação da LDB e do PNE na Câmara dos Deputados e no
Senado Federal foi objeto de disputa de interesses contraditórios dos grupos
sociais organizados. Apesar das restrições as propostas resultantes do Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública, a LDB e o PNE são instrumentos que
dão respaldo legal as políticas concretas de fortalecimento da gestão
democrática das escolas públicas. O importante, então, é utilizar esses
instrumentos segundo uma visão de mundo compromissada com a construção
de uma educação básica realmente cidadã.
1.4 A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PUBLICA
Somente a partir da compreensão do papel da comunidade no
processo reflexivo e estrutural da educação é que se torna possível sua
mobilização e engajamento para a participação nas formulações e
implementação de ações conscientemente construídas para o desenvolvimento
do sistema escolar.
Segundo Santos:
Nota-se que a gestão democrática pressupõe a construção do trabalho coletivo exigindo a participação do trabalho coletivo exigindo a participação de toda a comunidade nas decisões do processo educativo, contribuindo para o aperfeiçoamento de todo o grupo.Com esta perspectiva, a gestão democrática tem como objetivo a extinção
do autoritarismo centralizador; a diminuição da divisão do trabalho que reforça as diferenças e os distanciamentos entre os seguimentos; a extinção do binômio dirigente-dirigido; a participação efetiva dos diferentes segmentos sociais nas tomadas de decisões.(SANTOS, 2005, pg. 21).
A unidade escolar democrática tem sua gestão amparada no trabalho
coordenado de todos os agentes envolvidos no processo educacional. O
entendimento da relevância da inclusão comunitária na percepção coletiva do
processo educacional e o apoderamento dos instrumentos de construção
desse processo potencializam a difusão do sentimento de pertencimento
integração entre escola e comunidade. O reforço desse laço revigora o
sentimento de partilha, tornando o processo vivo e dinâmico e caracterizando
pragmaticamente o caráter democrático da interação estabelecida. A adoção
de uma nova visão para os processos resulta consequentemente na mudança
de atitude necessária ao desenvolvimento de uma nova postura ante a questão
da escola.
De acordo com Silva:
Democratizar a gestão é partilhar decisões com a comunidade escolar. Isso traz para escola as mesmas dificuldades da convivência democrática, presentes em nossa sociedade, que é permeada por valores autoritários. Ao se instalar a gestão democrática, as respostas adequadas para lidar com as pessoas diferentes e ideias divergentes surgem no cotidiano. Só se aprende a participar, participando – mas não por adivinhação, nem porque o grupo, só por ter se organizado, já tenha sabedoria implícita. As respostas surgem porque o que fica “no meio da roda”, ou no foco da atenção do grupo, é um problema de todos, que precisa ser resolvido. Na busca de soluções, combinam – se as contribuições e fortalece – se a interação do grupo. Aprende – se também a explorar possibilidades, a respeitar e expandir limites, buscar alianças e parcerias; daquilo que for decidido, cada um responde por seu pedaço. Nesse percurso, a comunidade escolar avançada na conquista da cidadania, pois percebe e vivencia direitos e deveres, ampliando essas possibilidades para outras situações da escola. (SILVA,1993, p. 9).
Sendo assim, para Silva (1993), a importância da participação da
comunidade, pois em conjunto, consegue-se resolver mais adequadamente
problemas como a democratização do acesso, a reprovação, evasão e outras
questões relevantes a Educação. As soluções surgem mais rapidamente
quanto a comunidade entra na escola: questões de vagas e critérios de
matricula podem ser melhor resolvidas, e a repetência e evasão, tratadas em
conjunto pela escola e pelas famílias, podem diminuir.Tais questões estão no
bojo da discussão sobre qualidade de ensino, embora nem todos percebam
logo a relação entre gestão participativa e ensino de melhor qualidade. É
comum, no inicio do processo, que os pais apenas expressem expectativas
quanto aos resultados da aprendizagem escolar. Ao longo de sua participação,
vão se envolvendo com o processo pedagógico. Quando pais professores e
comunidade escolar estão presentes nas discussões dos aspectos
educacionais, estabelecem-se situações de aprendizagem de mão dupla: ora a
escola estende sua função pedagógica para fora, ora a comunidade influencia
os destinos da escola. As famílias começam a perceber melhor o que seria um
bom atendimento escolar, a escola aprende a ouvir sugestões e aceitar
influências.
Conforme Paro:
A participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade representa para ação. (PARO, 2008, pg.17).
No entendimento de Paro (2008), os discursos de nossas autoridades
educacionais estão repletos de belas propostas que nunca chegam a se
concretizar inteiramente porque, no momento de sua execução, faltam a
vontade política e os recursos capazes de levá-las efetivamente a bom termo.
Nesse âmbito é que aponta a necessidade de a comunidade participar
efetivamente da gestão da escola de modo a que esta ganhe autonomia em
relação aos interesses dominantes.
1.5 A DIMENSÃO PARTICIPATIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DE ENSINO
A constituição Federal, em seu artigo 205, prevê que a educação seja
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. O artigo 206 é mais
explicito e fala do principio da gestão democrática no ensino público, sendo
assim a escola para cumprir sua função necessita da ação participativa,
interação e participação mútua.
Conforme indicado por Marques (1987: 69), citado por Luck (2010, pg.
29) “a participação de todos, nos diferentes níveis de decisão e nas sucessivas
fases de atividades, é essencial para assegurar o eficiente desempenho da
organização”. No entanto, é importante que a participação seja entendida como
um processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada de decisão,
uma vez que caracterizado pelo interapoio na convivência do cotidiano da
gestão educacional, na busca, por seus agentes, da superação de suas
dificuldades e limitações do enfrentamento de seus desafios, do bom
cumprimento de sua finalidade social e do desenvolvimento de sua identidade
social.
Cabe lembrar que toda pessoa que tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, independentemente de sua consciência desse fato e da direção e intenção de sua atividade. Todavia, a falta de consciência dessa interferência resulta e uma falta de consciência do poder de participação que tem, do que decorrem resultados negativos para a organização social e para as próprias pessoas que constituem os contextos de atuação em educação. Faltas, omissões, descuidos e incompetência são aspectos que exercem esse poder negativo, responsável por fracassos e involuções. (LUCK, 2010, pg. 30).
Por conseguinte, diz Luck (2010), que a participação em sentido pleno
é caracterizada pela mobilização efetiva dos esforços individuais para a
superação de atitudes de acomodação, de alienação, de marginalidade, e de
reversão desses aspectos pela eliminação de comportamentos individualistas,
pela construção de espírito de equipe, visando a efetivação de objetivos sociais
e institucionais que são adequadamente entendidos e assumidos por todos.
Portanto, para Luck (2010), cabe alertar que a promoção da
participação deve ser orientada e se justifica na medida em que seja voltada
para a realização de objetivos educacionais claros e determinados,
relacionados à transformação da própria prática pedagógica da escola e de sua
estrutura social, de maneira a se tornar mais efetiva na formação de seus
alunos e na promoção de melhoria de seus níveis de aprendizagem. Estes
aspectos constituem-se em objetivos maiores e indicadores da qualidade de
ensino e de efetividade das participações promovidas.
Ressaltam-se, em especial, segundo Luck (2010), os seguintes
objetivos gerais na promoção da participação:
a) Promover o desenvolvimento do ser humano como ser social
(cidadão) e a transformação da escola como unidade social dinâmica e aberta
à comunidade, de modo que a educação se transforme em um valor cultivado
pela comunidade e não seja, como muitas vezes é hoje considerada, uma
responsabilidade exclusiva de governo e da escola.
b) Desenvolver o comunitarismo e o espírito de coletividade na
escola, caracterizados pela responsabilidade social conjunta, de modo que esta
se torne ambiente de expressão de cidadania por parte de seus profissionais e
de aprendizagem social efetiva e de cidadania, por seus alunos.
Destaca-se que estas são condições fundamentais para que a escola
realize o objetivo por ela assumido e presente na proposição de seu projeto
pedagógico, que é a formação de seus alunos para a cidadania.
Democracia e participação, segundo Luck (2010), são dois termos
inseparáveis, à medida que um conceito remete ao outro. No entanto, essa
reciprocidade nem sempre ocorre na prática educacional. Isso porque, embora
a democracia seja irrealizável sem participação, é possível observar a
ocorrência de participação sem espírito democrático. Neste caso, o que se
teria é um significado limitado e incompleto de participação, conforme já
apontado. Para ele a democracia ultrapassa e transcende a participação, de
que depende, sem nunca lhe escapar (parafraseando Morin, 1985). A
democracia, como processo e não como ideário estabelecido a priori, aparece
e se desenvolve incessantemente (re) construída, mediante o dinamismo
específico da estrutura e funcionamento organizacional da comunidade
escolar/educacional que se efetiva a partir das pessoas e do espírito humano
da cultura organizacional da comunidade, mobilizando-os e sendo por estes
elementos mobilizada.
O postulado democrático de orientação dos processos sociais da
escola implica, portanto, o construir juntos, vivenciado no plano interpessoal, do
respeito ao outro como sujeito, como ser humano (CARDOSO, 1995), citado
por Luck (2010), a consideração das diferenças individuais e exercidas em
nome do aprimoramento e enriquecimento do processo coletivo como um valor.
A participação constitui uma forma significativa de, ao promover maior aproximação entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles. Portanto, está centrada na busca de formas mais democráticas de gerir uma unidade social. Define-se, pois, a gestão democrática como o processo em que se criam condições para que os membros de uma coletividade não apenas tomem parte, de forma regular e contínua, de suas decisões mais importantes, mas
assumam responsabilidades por sua implementação. Isso porque democracia pressupõe muito mais que tomar decisões: envolve a consciência de construção de conjunto da unidade social e de seu processo de melhoria contínua como um todo. (LUCK, 2010, pg. 57).
Diante dos estudos de Luck (2010) a participação, independente de
sua natureza, nível de abrangência e contexto em que ocorre, manifesta três
dimensões convergentes entre si e Interinfluentes: política, pedagógica e
técnica. Essa separação, portanto, em sua analise, é apenas didática, já que
nenhuma ocorre independentemente da outra. Cada ação participativa constitui
um todo indissociável. No entanto, é fundamental conhecer cada uma delas,
dada a peculiaridade e particularidade de suas nuances, como meio para se
compreender a ação participativa e melhorá-la.
Dimensão política, conforme afirma Luck (2010), implica a vivência da
democracia e a substituição do poder “sobre” pelo poder “com”. Portanto, não
se trata de repartir ou transferir o poder, isto é, de tirá-lo de uns e passá-lo para
outros, como acostuma acontecer em contextos burocráticos e autoritários,
mas, sim, de compartilhar o poder, de modo que aumente o poder de todos.
Pela participação, a escola se transforma numa oficina de democracia, organizando-se como instituição cujos membros se tornam conscientes de seu papel social na construção de uma instituição verdadeiramente educacional, e agem de acordo com essa consciência. Pela participação competente e associada constrói-se a prática dos deveres sociais e conquistam-se os direitos correspondentes que, gradativamente, aumentam o direito da participação. Cria-se, por conseguinte, uma cultura de poder compartilhado, desenvolvendo-se a prática de cidadania no interior da escola. Como resultado dessa prática, portanto, constrói-se a autonomia e o empoderamento pelo alargamento de consciência social e desenvolvimento de competências sociais. (LUCK, 2010, pg. 66).
Dimensão pedagógica: A dimensão pedagógica da participação refere-
se ao fato natural de que a prática é, em si, um processo formativo e, portanto,
um fator fundamental de promoção de aprendizagens significativas e
construção do conhecimento. Constituindo-se como um processo permanente
de ação-reflexão, pela discussão colegiada das questões escolares e pela
busca de concretização de seus objetivos, propicia aos seus participantes a
oportunidade de desenvolver o sentido de corresponsabilidade, a par do
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes relativas a essa
prática social.
No dizer de Prais (1990: 2), citado por Luck (2010), “a busca de
estratégias viáveis à concretização dos objetivos da comunidade escolar passa
a ter um natural efeito pedagógico sobre cada um dos integrantes dessa
comunidade”, tendo em vista que essa prática “propicia a vivência democrática
necessária para a participação social e o exercício da cidadania”.
Vale dizer que, enquanto os professores e demais profissionais da
educação estiverem compartilhando das decisões globais e específicas da
escola, assumindo responsabilidade por essas decisões e agindo
conjuntamente para implementá-las, estarão aprendendo a atuar melhor
participativamente, estabelecendo-se, dessa forma, a formação do cidadão
participativo (PRAIS, 1990).
Dimensão técnica: Deve-se reconhecer que sem competência técnica
não e possível realizar qualquer projeto pedagógico. Segundo Luck (2010), “A
dimensão técnica não e um fim em si mesmo, mas ela é fundamental por se
constituir no veículo para o alcance de resultados”. Muitas vezes, dirigentes e
professores têm ideias claras do sentido da ação pedagógica e até mesmo da
própria participação , mas não agem, pois faltam-lhes competências técnicas
apropriadas para transformá-las em ação.
1.6 A ESCOLA PÚBLICA – ESPAÇO DE EXERCÍCIO DO DIREITO DA
CIDADANIA
De acordo com o Programa Nacional de fortalecimento dos Conselhos
Escolares; caderno 5. Considera-se que é no âmbito escolar que são exercidos
processos socializadores da criança, baseados numa lógica de ocupação do
espaço social, esta cumprirá sua função cidadã se esses processos
conduzirem à autonomia, ou não, se forem fundados na heteronímia.
Mobilização dos atores, motivados por um objetivo comum, constituir o
elemento mais poderoso de criação renovação e formação de sujeitos
autônomos e solidários – cidadãos.
Mas, para que essa mobilização ocorra, é fundamental que se institua
um novo paradigma, uma nova concepção de participação, expurgada dos
velhos conceitos de apoio, colaboração, ajuda, adesão e tantos outros que
radicam no pressuposto que exclui o exercício de poder. O novo paradigma de
participação implica, fundamentalmente, exercício de poder. Se o ator “faz
parte da ação”, tem o direito de fazer parte da decisão , uma vez que a ação
afeta sua vida.
A cidadania radica no coletivo (conselhos escolares, 2004, pg. 59), é
uma condição de relação com o outro – não há cidadania no isolamento, na
exclusão, por isso implica uma situação de partilha, fazer dos ônus e bônus da
vida coletiva, o que implica fazer parte da decisão sobre a ação. Cidadania
situa todos como governantes do processo social. Sendo assim, é função da
escola formar o cidadão, assegurando ao estudante o acesso e a apropriação
do conhecimento sistematizado, mediante a instauração de um ambiente
propicio as aprendizagens significativas e as praticas de convivência
democrática.
Sendo assim, a gestão democrática segundo Santos (2006), passa de
fato, a ser a reestruturadora de relações interpessoais mais sadias, a ser a
responsável por levar a alegria e o prazer em aprender, orientandos por
gestores comprometidos com a realidade socioeconômica e cultural da
comunidade local.
O Projeto Político-Pedagógico constitui o norte orientador das
atividades curriculares e da organização da escola e se expressa nas praticas
cotidianas, traduzindo os compromissos institucionais relativos ao direito,
consagrado nas leis brasileiras e garantido a todos, sem distinção de qualquer
natureza, de acesso a educação escolar publica, gratuita e de qualidade
referenciada pelo social.
Todavia, é importantíssimo dizer que a escola precisa se organizar de
forma adequada com o propósito de constituir um espaço favorável a plena
formação do estudante. Alguns estudos têm demonstrado que vários e
importantes fatores podem fazer a diferença. Tomemos como exemplo alguns
dos resultados de uma pesquisa realizada sobre “escolas bem-sucedidas”, em
países da América Latina, que põe em relevo alguns desses fatores.
1) Conta-se com prédios adequados.
2) Dispõe-se de materiais didáticos e uma quantidade suficiente de
livros e recursos na biblioteca.
3) Há autonomia na gestão.
4) Os docentes têm uma formação inicial pós-médio.
5) Há poucos estudantes por professor na sala de aula.
6) Os docentes têm autonomia profissional e assumem a
responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus estudantes.
7) Pratica-se a avaliação de forma sistemática.
8) Não há nenhum tipo de segregação.
9) Os pais se envolvem com as atividades da comunidade escolar.
10) O ambiente emocional e favorável a aprendizagem (casassus,
2002).
É evidente que tais características, em países como o Brasil, só
poderão decorrer de políticas definidas e implementadas em nível macro e de
políticas direcionadas a melhoria da escola. Contudo, o conhecimento desses
fatores certamente constitui mais um estmulo para impulsionar a caminhada
em direção a organização de uma escola de boa qualidade.
Pressupõe que a comunidade unida e interada sobre os assuntos e
fatores que levam a melhorar a educação, é de suma importância para a
conquista de uma escola de boa qualidade e democrática, com pessoas
responsáveis que sabem buscar os seus direitos.
Segundo Gadotti (1998), a cidadania é essencialmente consciência de
direitos e de deveres no exercício da democracia. A cidadania e autonomia são
hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor.
Toda escola pode exercer o papel de cidadã, desde que tenha uma
educação orientada para a formação de sujeitos ativos, pois Gadotti coloca que
a escola pode incorporar milhões de brasileiros à cidadania e deve aprofundar
a participação da sociedade civil organizada nas instancias de poder
institucional.
Portanto a participação e a democracia na escola pública são um meio
prático de formação para a cidadania. Essa formação se adquiriu na
participação do processo de tomada de decisões, daí a importância da gestão
democrática e participativa nas escolas públicas.
CAPÍTULO Il
METODOLOGIA
Procure uma definição de pesquisa bibliográfica de algum autor.
O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica. A pesquisa
bibliográfica ou de fontes secundárias,segundo a definição de
LAKATOS,(2001) “trata-se do levantamento de toda a bibliografia já publicada
em forma de livros, revistas, publicações avulsas em imprensa escrita [,
documentos eletrônicos]. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato
direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o
objetivo de permitir ao cientista o reforço paralelo na análise de suas pesquisas
ou manipulação de suas informações.” Portanto referido trabalho trata-se de
estudos e reflexões sistematizadas feito com base em publicações de livros
sobre o tema: Gestão democrática e participativa nas escolas. Selecionados
dos seguintes livros e seus autores: Vitor Henrique Paro – Gestão democrática
nas escolas públicas; Heloísa Luck – A gestão participativa na escola; Moacir
Gadotti – Diversidade cultural e educação para todos; Maria Araújo Lobo –
Trabalho coletivo na escola e Gestão compromisso de todos; José Olímpio dos
Santos – Gestão da escola: planejamento da construção da gestão
participativa.
Durante a fase seletiva houve a preocupação de fazer uma leitura
cuidadosa dos acervos bibliográficos. A leitura informativa. A partir daí foi
possível construir sistematicamente, por meio de fichamentos, comentários,
citações, redações e observações úteis para desenvolvimento do trabalho. E
assim, entender a importância da gestão democrática e participativa nas
escolas.
CAPITULO lll
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo oferece uma análise e discussão do referencial teórico,
mostra a importância da gestão democrática e participativa nas escolas a luz
dos estudos dos autores citados.
O breve histórico sobre as tendências pedagógicas apresentado no
referencial teórico nos mostra as contribuições na formação da pratica
educativa atual. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, quando
realizamos uma releitura dessas praticas e tendência percebemos a
pedagógicas dialética histórica nas experiências educativas mais recentes.
Sendo assim a historicidade das diversas tendências pedagógicas teve um
papel norteador para chegar na educação democrática de hoje.
O processo de construção da educação democrática aconteceu diante
de muitos conflitos, a discussão acerca da democratização da escola publica
de ensino não vem de agora, especificamente, desde os anos 70, segundo
(Santos,2006) “foi quando o regime politico levou o povo a descrença de que
proporcionaria qualidade de vida as pessoas ele já foi perdendo forças dando
lugar a necessidade de maior participação das pessoas já não se permitiam ser
meros espectadores”. Sendo assim vários fatores históricos no campo politico e
sociais fez com que a educação buscasse melhorias educacionais, a
democratização das relações e das politicas educacionais. Neste contexto a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394, de dezembro de 1996) formaliza
e institui a gestão democrática nas escolas.
A gestão democrática do sistema escolar no entendimento de Antunes:
(citado por SANTOS, 2006)
“é fundamental que a escola se organize de forma a dar conta das demandas colocadas pela sua complexidade. Só a democratização do seu cotidiano e de sua administração permitirão dar voz e poder a
multicidade de sujeitos presentes na instituição”.(Antunes,2002,p.28 apud. Santos,2006,p.80).
Entende-se que a escola ao realizar uma gestão democrática significa
acreditar que todos juntos tem mais chances de encontrar caminhos para
atender as expectativas da sociedade a respeito da atuação da escola. Sendo
assim, a administração que era exercida por diretor, o qual detinha o poder
centralizado que dele vinha todas as decisões e atuações (SANTOS, 2006). Ao
passar para gestão democrática deixa de ser a autoridade única da escola e
também não e mais o administrador burocrático, preocupado apenas com a
manutenção do prédio, preenchimento de papeis. O diretor passa a ser o
grande articulador das ações de todos os segmentos, o condutor do projeto da
escola, aquele que prioriza as questões pedagógicas e que mantem o animo
de todos na construção do trabalho educativo.
Quando Torres (1998) define como sendo um projeto cujas condições de
existência implicam, de uma parte, a responsabilidade coletivas e, de outra
parte, a vontade individual de transformar a própria consciência .Vem a
compreensão da necessidade de construir uma escola democrática
participativa, todos pela emancipação da educação. Essa colocação condiz
com a afirmação de Ferreira (2000,p.304)“uma escola que propõe a possibilitar
a formação para a cidadania deve ter por pressupostos teóricos fundamentais,
a gestão democrática, a autonomia da escola e a construção coletiva do projeto
politico pedagógico...”
Daí a importância da gestão democrática e participativa, como
comprimento de sua função social. Gadotti (1998) sobre esse assunto coloca
que a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar exemplo...
Dando a entender que a gestão democrática da escola é um passo muito
importante no aprendizado da democracia, pois, segundo Gadotti (1998,p.17)
“a escola esta a serviço da comunidade”.
Luck (2010), assim como Gadotti (1998) expõe que o conceito de gestão
parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da
mobilização da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho
associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientando por uma
vontade coletiva. Entende-se que atuar em conjunto é o caminho para enfrentar
problemas e encaminhar soluções na escola. Entretanto, é um percurso cheio
de dificuldades.
Luck (2010) faz relevância significativa a respeito da gestão participativa
quando afirma “participação, não é discussão, nem mera expressão de aval
decisões”. A autora mostra que a participação, vai muito além, é pelo
compromisso em nome da construção de uma sociedade democrática e da
promoção de maior envolvimento das pessoas nas organizações sociais em
quem atuam com as quais se relacionam, e das quais dependem, que se
favorece a realização de atividades que possibilitem e condicionem a
participação.
Portanto a participação democrática possibilitou desmontar relações de
mando e submissão fazendo surgir o sujeito coletivo, que decide, age e pode
atuar na transformação social. Daí a sua importância como condição para a
vivencia.
No que refere a importância da participação da comunidade na gestão
democrática da escola, o autor Santos (2005) ressalta que a gestão e um
trabalho coletivo, exigindo a participação de toda a comunidade que tem como
objetivo a extinção do autoritarismo centralizador.
Silva (1993) mostra que a importância da participação da comunidade,
pois em conjunto consegue-se resolver mais adequadamente problemas como
a democratização do acesso, a reprovação, evasão e outras questões
relevantes a educação. Para Paro (2008). A participação da comunidade na
escola como todo processo democrático se faz a caminhar. O autor faz uma
critica: os discursos de nossas autoridades educacionais estão repletos de
belas propostas que nunca chegam a se concretizar, por falta de vontade
política. Nesse âmbito e que aponta a necessidade de a comunidade participar
efetivamente da gestão da escola, para que a mesma tenha autonomia.
Entende-se que ao caminhar juntos, escola e comunidade, fortalece a
conquista da autonomia. A escola aos poucos sai da situação de tutela e busca
reivindicar seus direitos diante ao poder publico, integrando-se na luta a favor
do sucesso escolar de sua clientela. Por isso e importante a participação da
comunidade na escola.
É pela participação, segundo Luck (2010) que a escola se transforma
numa oficina de democracia, organizando-se como instituição cujos membros
se tornam conscientes de seu papel social na construção de uma instituição
verdadeiramente educacional. Cria-se uma cultura de poder compartilhado,
dessa forma desenvolvendo a pratica de cidadania no interior da escola.
Compreende-se que a importância do trabalho partilhado está na
conquista da construção da autonomia. Comunidade e escola definem seus
projetos para garantir a cidadania plena.
“Gadotti conclui ‘‘a cidadania é essencialmente consciência de direitos e
de deveres no exercício, da democracia,” em sua colocação a cidadania e
autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma
sociedade melhor. O autor afirma que toda escola pode exercer o papel de
cidadã, desde que tenha uma educação orientada para a formação de sujeitos
ativos. Portanto a participação e a democracia na escola publica são meios
práticos de formação para cidadania.
Diante da análise reflexível bibliografia exposto neste trabalho foi
possível constatar que a gestão democrática e participativa no contexto escolar
tem sua importância na ação coletiva, trabalho partilhado, autonomia nas
decisões, na quebra do autoritarismo, nas soluções de problemas, na
reciprocidade, no comprometimento com causas sociais, na organização social,
em fim, na ação e atuação da cidadania em busca da emancipação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos estudos e reflexões apontadas no presente trabalho pode-
se dizer que a escola para exercer sua função de formar cidadãos, educar o
ser humano multicultural como um todo, necessita cada vez mais de projetos e
atuações coletivas, voltadas para a gestão democrática e participativa, onde
não só, alunos, professores e diretores atuam e tomam decisões, mas como
também, toda comunidade, pois a educação escolar vai além dos seus muros.
Diante disso será preciso reconstruir o saber da escola e a formação de todos
os envolvidos, para que haja a construção de uma educação autônoma e
emancipatória, que visa a transformação social.
Realizar uma gestão democrática significa acreditar que todos juntos
têm mais chances de encontrar caminhos para entender as expectativas da
sociedade e da atuação da escola. Ampliando o número de pessoas que
participam da vida escolar, é possível estabelecer relações mais flexíveis e
menos autoritárias entre educadores e clientela escolar.
A participação da comunidade no contexto escolar, segundo o
referencial dos autores apresentados neste trabalho bibliográfico é de suma
importância, dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho,
sentirem-se autoras e responsáveis pelos resultados, realidade e não apenas
um simples instrumento para realizar objetivos institucionais, por isso a
importância da gestão democrática. Mediante a prática é possível superar o
exercício do poder individual e promover a construção do poder da
competência, centrado na escola como um todo.
O trabalho escolar com ação de caráter coletivo realizado a partir da
participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da
comunidade. Exige dos envolvidos uma organização, ou seja, divisão de
tarefas, mas não significa fragmentação dos trabalhos e sim comprometimento
e ação partilhada com reciprocidade e interação.
Sendo assim a escola precisa se unir, buscar autonomia, reivindicar
seus direitos diante do poder público, definir rumos, fazer trabalho de
intervenção da realidade, e realizar com seriedade seu trabalho, buscando
favorecer a sua clientela e sua comunidade.
Partilhando a gestão com a comunidade, a escola finca raízes, vai
buscando soluções próprias, mais adequadas às necessidades e aspirações
dos alunos e de suas famílias, e conquista, aos poucos, autonomia para definir
seu projeto. É na aprendizagem mútua que fortalece a conquista da autonomia
da escola. Busca reivindicar seus direitos diante do poder, faz opções, define
rumos e realiza com serenidade seu trabalho, integrando-se na luta a favor do
sucesso escolar de sua clientela. Diante dessas evidencias entende-se o
quanto é importante a gestão democrática e participativa no contexto escolar.
É válido ressaltar que essa gestão tem sua importância na ação
coletiva, trabalho partilhado, autonomia nas decisões, na quebra do
autoritarismo, nas soluções de problemas, na reciprocidade, no
comprometimento com causas sociais, na organização social, na ação e
atuação da cidadania que almeja a emancipação.
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