INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR SANTO ANTÔNIO – INESA CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

JOSIANE DE FÁTIMA ALMEIDA OLIVEIRA

A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NO PROCESSO DE PREPARAÇÃO PARA APRENDIZAGEM DA LEITURA

E ESCRITA

JOINVILLE

2012

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JOSIANE DE FÁTIMA ALMEIDA OLIVEIRA

A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NO PROCESSO DE PREPARAÇÃO PARA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

Projeto do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a disciplina de TCC – I do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de Ensino Santo Antônio- INESA – como requisito parcial de aprovação na disciplina.

Orientador geral: Prof. Reginaldo José Ferreira, MSc Orientador específico: Prof. Marelenquelem Miguel, MSc

JOINVILLE 2012

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TERMO DE INSENÇÃO E RESPONSABILIDADE

Declaro que o teor deste trabalho é fruto de pesquisa bibliográfica nos autores e

obras citados, responsabilizando-me totalmente pelo conteúdo e opiniões aqui

expressos, isentando o Instituto de Ensino Superior Santo Antônio – INESA, o

orientador e os membros da banca examinadora, de qualquer responsabilidade a

respeito das citações e autenticidade do presente Trabalho de Conclusão de Curso.

Joinville, ___ de_________de 2012

____________________________ Josiane de Fátima Almeida Oliveira

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TERMO DE USO DE NOME DA ORGANIZAÇÃO

A Sociedade Educacional Santo Antônio CNPJ 83.447.276/0001-40, autoriza a

acadêmica Josiane de Fátima Almeida Oliveira, regularmente matriculada no

Instituto de Ensino Superior Santo Antônio – INESA a realizar estudo e utilizar o

nome da organização com fins de publicação em Trabalho de Conclusão de Curso e

afins, sendo que poderá ser arquivado na biblioteca e/ou publicado na internet.

Joinville, _____ de _________ de 2012

___________________________ Nome do(a) responsável Carimbo da organização

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TERMO DE APROVAÇÃO

A aluna Josiane de Fátima Almeida Oliveira, regularmente matriculada no 7º

semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia, apresentou o Trabalho de

Conclusão de Curso, obtendo da Banca Examinadora a média final _____________

(_____________), tendo sido __________________.

Joinville, ____ de ____________ de 2012.

__________________________________

Prof. MSc Vilde Luzia Dalmônico Coord. Do Curso de Pedagogia

Banca Examinadora:

__________________________________

Prof. MSc Marelenquelem Miguel

__________________________________

__________________________________

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DEDICATÓRIA

À minha mãe Noemi Almeida Lara por ter me dado apoio, incentivo, conselhos e todo amor.

Aos meus queridos irmãos Jones, Adão Eduardo e Henrique pela amizade e companheirismo.

Ao meu precioso sobrinho Lucas Elyon Almiron Oliveira por alegrar minha vida.

À minha grande amiga de faculdade Vera Lúcia Saldanha Fernandes pelas palavras incentivadoras e conselhos de irmã.

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AGRADECIMENTO

À Deus por me dar saúde, sabedoria e perseverança em prosseguir em meus estudos e nunca desistir de meus ideais.

Aos meus pais por terem me dado à vida, educação e amor.

À minha orientadora Marelenquelem Miguel, pela paciência, incentivo e sabedoria compartilhada.

Ao professor Reginaldo José Ferreira, pela confiabilidade em meu potencial e me fazer acreditar em mim mesma.

A todos os professores da INESA que me impulsionaram a uma mudança de comportamento e contribuíram em meu processo de desenvolvimento enquanto profissional da educação.

A coordenadora do curso de Pedagogia Dra. Vilde Luzia Dalmônico, pelo incentivo à busca de uma educação melhor.

A Instituição de Ensino Superior Santo Antonio – INESA por ser um mediador do desenvolvimento humano através da educação.

Ao projeto de bolsa de estudos “Sapiência”, por propiciar à conclusão do curso de pedagogia.

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Os sentimentos verdadeiros se manifestam mais por atos que palavras. (Shakepeare)

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SUMÁRIO

LISTA DE ANEXOS ......................................................................................... 10 LISTA DE FIGURAS ........................................................................................ 11

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 12 1.1 APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA........................................................ 13 1.2 PROBLEMA ............................................................................................... 14 1.3 PRESSUPOSTO ........................................................................................ 15 1.4 OBJETIVOS ............................................................................................... 15 1.4.1 Objetivo geral ........................................................................................ 16 1.4.2 Objetivos específicos ............................................................................ 16 1.5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 16 1.5.1 Educação psicomotora: A linguagem corporal na aprendizagem infantil ............................................................................................................. 16 1.5.2 Recorte histórico: surgimento e conceito da psicomotricidade ....... 18 1.5.3 Habilidades psicomotoras de base...................................................... 24 1.5.3.1Esquema corporal: A descoberta e o conhecimento do próprio corpo .. 24 1.5.3.2 Coordenação psicomotora: Um saber fundamental na Educação Infantil ............................................................................................................... 31 1.5.4 A relação entre leitura e escrita e educação psicomotora ................ 34 1.5.4.1Reflexo cultural sobre o processo de alfabetização .............................. 44 1.5.4.2 A intervenção do professor no processo de alfabetização ................... 47 1.5.5 Teste de coordenação motora para crianças (KTK) ........................... 50 1.5.5.1 Material e aplicabilidade do teste KTK ................................................. 51 1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................... 55 1.6.1 Tipo de pesquisa ................................................................................... 55 1.6.2 Área de abrangência ............................................................................. 56 1.6.3 População e amostra ............................................................................ 57 1.6.4 Instrumento de coleta de dados .......................................................... 57 1.6.5 Tratamentos dos dados ........................................................................ 57 1.6.6 Cronograma ........................................................................................... 58 1.7 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 60 ANEXOS ......................................................................................................... 63

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: Termo de consentimento livre e esclarecido ................................... 64 ANEXO 2: Ficha de Registro de dados ............................................................ 66 ANEXO 3: Listagem 1- Valores normativos para cada tarefa do teste KTK .... 68 AXEXO 4: Listagem 2- Valores normativos para a somatória dos (QMP) para crianças com desenvolvimento normal .................................................. 83 ANEXO 5: Listagem 3- Valores normativos para a somatória dos (QMP) para crianças com desvios comportamentais ............................................... 86 ANEXO 6: Listagem 4- Valores normativos para a somatória dos (QMP) para crianças portadoras de lesões cerebrais .............................................. 88

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Tarefa 1 Equilíbrio para trás .......................................................... 52 FIGURA 2: Tarefa 2 Salto Monopedal ............................................................. 53 FIGURA 3: Tarefa 3 Saltitamento lateral .......................................................... 53 FIGURA 4: Tarefa 4 Transferência lateral ........................................................ 54

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1 INTRODUÇÃO

A aprendizagem da leitura e escrita são bases fundamentais para o

processo de alfabetização, porém, percebe-se um número significativo de

estudantes que ao ingressarem o 1º ano do Ensino Fundamental, apresentam

muitas dificuldades nos estudos. Há uma hipótese, no que poderia ter ocorrido, que

seria a falta de preparo para esse momento.

Entende-se que essa preparação deveria ter acontecido anos antes de a

criança iniciar o ensino regular. No entanto, para que se possa compreender melhor

como poderia ser a preparação para aprendizagem da leitura e escrita, busca-se um

embasamento teórico sob a ótica de uma educação psicomotora.

A educação psicomotora visa explorar aspectos responsáveis ao

desenvolvimento do sujeito, de modo integral, preventivo e potencializador, capazes

de auxiliar o estudante a se perceber, se conhecer e entender que faz parte do

mundo que o cerca, fazendo com que minimize a probabilidade de ocasionar

problemas e dificuldades de aprendizagens futuras.

Encontram-se variantes relevantes que, poderiam identificar o porquê da

falta de habilidade para aprendizagem da leitura e escrita. Faz-se necessário

conhecer o contexto do educando, às condições político, sociais, econômicas e

culturais do mesmo, a fim de identificar possíveis divergências que impediriam seu

avanço.

Além do mais, é importante considerar os aspectos afetivo, motor e

cognitivo, como parte integrante do processo de desenvolvimento do indivíduo e

que, caso os mesmos não forem estimulados devidamente na infância, há uma

possibilidade maior de acarretar dificuldades de aprendizagem, muitas vezes

identificados durante a iniciação escolar, onde poderá ser avaliado por métodos

quantitativos, onde evidenciaria o despreparo do mesmo.

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1.1 APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

A necessidade em compreender como ocorre o processo de preparação

para aprendizagem da leitura e escrita com crianças de cinco anos de idade, sendo

os mesmos, frequentadores ou não da pré-escola, tem despertado interesse em

futuros profissionais da educação, porém, percebe-se a existência de conflitos de

ideias onde opiniões acerca da construção da aprendizagem em pré-escolares,

mostram-se divididas. Compartilham-se de ideias, mais precisamente nos atos do

cuidar e proteger, ofuscando o educar e a promoção do desenvolvimento integral do

sujeito.

O tema abordado, sujeita-se a uma interpretação reflexiva a respeito da

preparação para aquisição da leitura e escrita em estudantes pré-escolares, pois,

devida a falta de informação ou interpretação por parte de pais e profissionais da

educação, pensa-se que o momento em que a criança se encontra em uma

instituição de Educação Infantil, a finalidade seria preencher o tempo com atividades

recreativas e espontâneas, porém, sem caráter pedagógico e sem atentar-se para o

desenvolvimento psicossocial da criança, sendo assim, esse último, é minimamente

estimulado.

Acredita-se que, o ambiente oferecido às crianças em instituições de ensino

e/ou o próprio lar, podem e devem ter atividades de recreação, brincadeiras e jogos,

mas com finalidades educacionais que promovam as habilidades motoras,

cognitivas, sociais e afetivas das mesmas. Neste contexto, não se prioriza os

métodos em si, mas a importância e seriedade com que estão sendo oferecidos às

crianças, pois, questionam-se, se as atividades do cotidiano acontecem de forma a

passar o tempo ou de forma significativa para promoção e desenvolvimento da

criança.

A educação psicomotora apresenta indicativos a respeito da preparação

para aprendizagem da leitura e escrita em crianças pré-escolares. Partindo da

premissa de uma educação psicomotora que viabiliza o desenvolvimento integral do

sujeito, considerar-se-á o contexto e a especificidade do sujeito, para que, quando a

criança ao se deparar com o ensino regular obrigatório no 1º ano do Ensino

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Fundamental, consiga percorrer o caminho da compreensão de mundo naturalmente

e ter competência para resolver situações adversas que possam vir a surgir.

Porém, observa-se uma realidade um tanto complexa, onde muitos

problemas enfrentados pelos estudantes são decorrentes das dificuldades

encontradas para aquisição do conhecimento em que a base para o sucesso escolar

consiste justamente em habilidades bem desenvolvidas para leitura e escrita.

As contribuições proporcionadas pelo estudo possibilitarão discussões

pertinentes aos professores de Educação Infantil, anos iniciais do Ensino

Fundamental, comunidade acadêmica e pais, uma reflexão acerca do

desenvolvimento psicomotor das crianças com finalidade educativa. As premissas

apresentadas procuram informar mediante a uma fundamentação teórica e análise

do desempenho motor de escolares de cinco anos de idade, obtido através da

aplicação de testes motores - Teste de Coordenação Motora para Crianças (KTK).

1.2 PROBLEMA

Em conformidade com o contexto educacional infantil, espera-se que a

criança seja acolhida em um ambiente proveniente de uma estimulação psicomotora

que viabilize seu desenvolvimento integral, no qual promoveria os aspectos afetivos,

cognitivo, motor e social, responsáveis por sua inserção no universo escolar

preparando-o para aprendizagem da leitura e escrita.

Porém, faz-se necessário considerar a situação de crianças que não

frequentaram a Educação Infantil e são encaminhadas para o Ensino Fundamental e

àquelas que frequentaram, mas que, durante o tempo de permanência, a

estimulação ocorreu de forma insuficiente não suprindo a devida intervenção, pois,

nota-se uma rotina rígida e a falta de espaços adequados, consequentemente

limitando-as suprimindo a necessidade de movimentar-se e interagir com o meio

social apropriado ao desenvolvimento da motricidade infantil.

Portanto, observa-se que há um número significativo de estudantes que ao

ingressarem o 1º ano do Ensino Fundamental, encontram dificuldades de

aprendizagem no processo de leitura e escrita. Diante desta realidade, questiona-se:

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Os educandos matriculados na pré-escola da Educação Infantil do Colégio

Santo Antônio possuem uma prontidão (desenvolvimento motor), para a

aprendizagem da leitura e escrita?

1.3 PRESSUPOSTO

Para que ocorra o sucesso escolar, alguns fatores são fundamentais, dentre

eles, ressalta-se o desenvolvimento da coordenação motora ampla que possibilitará

a passagem do educando pelo processo de aprendizagem de forma que consiga

desenvolver-se e avançar no estudo. Como bem se observa, nem sempre isso é

possível, visto que, embora a criança tenha passado pela Educação Infantil, não

significa que houve uma estimulação adequada, há de se considerar o contexto ao

qual essa criança pertence independente se passou ou não por uma instituição de

ensino antes de ingressar no Ensino Fundamental.

Partindo dessa premissa, sugere-se que, para construção do conhecimento,

o sujeito deveria ser visto como um todo, sendo assim, torna-se imprescindível

considerar sua realidade e seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social

indissociavelmente. Nesta perspectiva, o educando seria preparado para aquisição

da leitura e escrita e seu processo de alfabetização se daria de forma efetiva,

portanto, ao se deparar com o ensino formal, as possibilidades de fracasso e evasão

escolar estariam minimamente presentes ou nem existiriam.

1.4 OBJETIVOS

A pesquisa despertou interesse em compreender como acontece o

desenvolvimento psicomotor das crianças de cinco anos de idade que se encontram

numa fase de preparação para aquisição da leitura e escrita, desta maneira, houve a

necessidade em elaborar os seguintes objetivos.

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1.4.1 Objetivo Geral

Compreender a necessidade da educação psicomotora na preparação da

leitura e escrita com crianças de cinco anos de idade.

1.4.2 Objetivos Específicos

Perceber a relevância da educação psicomotora como conteúdo para

educação básica.

Entender o processo de preparação para aprendizagem da leitura escrita.

Conhecer o histórico, desenvolvimento e aplicabilidade do teste KTK (Teste

de coordenação motora para criança).

Averiguar o nível do desempenho motor de crianças de cinco anos de idade

através do teste KTK (Teste de coordenação motora para criança).

1.5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.5.1 Educação psicomotora: A linguagem corporal na aprendizagem infantil

Entende-se por educação psicomotora, um meio de desenvolver as

potencialidades da criança, auxiliando-a a conhecer-se, perceber-se através de seu

corpo, ao passo que a mesma se desenvolve, consegue tomar consciência de seu

corpo, constrói sua identidade e organiza sua individualidade. “Esta organização de

si mesma é o ponto de partida para que descubra suas diversas possibilidades de

ação e, portanto, precisa levar em consideração os aspectos neurofisiológicos,

mecânicos, anatômicos, locomotores” (OLIVEIRA, 1997, p.48)

Contudo a educação psicomotora objetiva prevenir as dificuldades de

aprendizagens que possam vir a surgir durante o processo de desenvolvimento das

habilidades do sujeito.

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No campo educacional, é a psicomotricidade que subsidia essa questão,

nesta perspectiva José e Coelho (2008) esclarecem que a psicomotricidade entende

o indivíduo de forma integral, e que, geralmente os problemas e/ou dificuldades

apresentados pela criança em fase escolar, estão associados ao seu

desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo.

Relativamente, a defasagem desses fatores são percebidos e/ou

diagnosticados quando a criança já se encontra num período avançado, quando

inicia o 1º ano do Ensino Fundamental, em pleno processo de alfabetização.

Portanto, percebe-se a relevância em inserir no contexto educacional desde a

Educação Infantil, medidas considerando os aspectos preventivos e inibidores das

possíveis manifestações contrárias ao processo de desenvolvimento das habilidades

perceptivas, responsáveis pela aquisição da leitura e escrita em seu curso natural.

Na visão de Le Boulch (1987) a educação psicomotora deveria acontecer

como uma maneira de prevenção às possíveis debilidades motoras que poderiam

prejudicar o desenvolvimento integral do sujeito. Para o autor, essa educação

deveria ser precoce, isto é, começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na

mão. Muitos alunos se deparam com algumas dificuldades como falta de percepção

ou de controle corporal, dificuldades de equilíbrio corporal e viso-motora, sendo que,

a aprendizagem inicia-se pelo corpo, muito antes da criança entrar na escola, onde,

já se expressa pelo movimento.

Le Boulch (1987, p. 30) ressalta que a educação psicomotora e precoce:

[...] deve ser prodigada no seio do ambiente familiar e na escola maternal. [...]. Mais tarde, quando a criança se defrontar com o problema escolar, a desatenção que resulta de sua situação aumentará sua sobrecarga tensiva e agravará sua instabilidade por um processo automantido. [...]. Compreende-se, então, que o trabalho psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade [...]. É importante que o professor saiba que um trabalho corporal, e não punições, constitui a melhor ajuda a uma criança incapaz de controlar-se.

Quanto menor a criança, mais ela se expressará através de seu corpo, por

isso, é importante o professor atentar-se a esse aspecto ao desenvolver seus planos

de aula visando auxiliar a criança que ainda não aprendeu a se comunicar e se

expressar claramente através da linguagem verbal. Além do mais, pode-se dizer que

a linguagem corporal antecede a linguagem verbal.

Na concepção de Vaz e Tavares (s.d)

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A linguagem corporal é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivo e social. [...]. Se prestarmos atenção verá que todo pensamento é expresso através do nosso corpo de alguma forma, gestos, caras, bocas, sorriso, choro [...].

Faz-se necessário refletir sobre o desenvolvimento infantil, perceber que o

corpo da criança está em constante movimento e, portanto, pré-disposto a novas

descobertas, suscetível a explorar o ambiente que a cerca, por isso, seria indicado

promover situações de aprendizagem pelo movimento, fazendo as mediações e

intervenções oportunas de forma dinâmica e potencializadora.

Oliveira (1997) afirma que seria necessário instituir um trabalho de

estimulação e intervenção preventiva, para desenvolver os movimentos corporais da

criança desde bebê, pois, desde o nascimento ele se percebe, reconhece a

existência do outro e explora o meio através da manipulação de objetos, isto é, vive

e aprende a fazer parte do mundo que o cerca através das sensações e emoções

onde, construirá as experiências de vida através de atitudes, pensamentos,

relacionamentos e transformações, resultando na formação da identidade,

personalidade e autonomia, aspectos imprescindíveis para práticas posteriores como

a construção da leitura e escrita.

Nesta perspectiva a estimulação da educação psicomotora, pode ser

considerada como uma maneira de intervir e mediar ações que viabilizariam as

aprendizagens, favorecendo o desenvolvimento integral do sujeito, potencializando o

conhecimento e minimizando as possibilidades de fracasso, evasão ou exclusão

escolar.

1.5.2 Recorte histórico: surgimento e conceito da psicomotricidade

A psicomotricidade é apresentada como Ciência do Movimento, seu estudo

é recente no Brasil. Antes aparecia como técnica de apoio para áreas da saúde,

pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, educação física dentre outros, portanto, para

melhor compreender essa ciência, faz-se necessário conhecer os elementos que a

constitui através de um recorde histórico, onde, encontam-se os principais autores

responsáveis em torná-la tangível.

No Brasil século XIX, priorizava-se o trabalho manual, a força braçal da

classe trabalhadora, sendo assim, a intervenção psicomotora era entendida como

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uma “tecnicização do movimento” (SILVA, 2007), ou seja, o movimento do corpo era

visto como uma técnica pertinente para apreciação do trabalho manual para essa

classe baixa, pois, seriam aproveitados para finalidades do processo fabril.

Silva (2007) refere-se ao termo psicomotricidade como uma junção de

conceitos e teorias relacionados à emoção em sua relação afetiva, ao cognitivo para

aprendizagem escolar, à funcionalidade social e ao aspecto motor referente aos

movimentos corporais. Sendo assim, a psicomotricidade integra esses fatores e

entende o indivíduo como um todo quanto ao seu desenvolvimento psíquico, físico e

biológico, pois, está correlacionada às áreas da saúde e educação.

Jean Le Camus (1986 apud Silva, 2007) realizou estudos na França em

meados da década de 1980, com abordagens corporais desenvolvidas desde o final

do século XIX, onde segundo ele, foi o nascimento da psicomotricidade, porém esse

saber era relacionado às ciências médicas. Para Le Camus, a partir de 1820 surge a

ideia da psicomotricidade que integra corpo e mente, consolidando-se em 1861 por

Broca, o qual afirma que “a perda da capacidade de utilizar a linguagem como meio

de comunicação e como meio de comunicação simbólica devia-se a uma lesão

cerebral localizada numa área especifica do hemisfério esquerdo (lobo temporal)”

(SILVA, 2007).

No século XX a psicomotricidade se fortifica com os estudos do neurologista

francês Ernest Dupré, que, entre 1901 a 1909, especificamente no campo

patológico, define a síndrome da debilidade motora nos débeis mentais. Dupré

define a síndrome da debilidade motora, sendo “composta de sincinesias

(movimentos involuntários que acompanham uma ação), paratomias (incapacidade

para relaxar voluntariamente uma musculatura) [...]” (FALCÃO & BARRETO, 2009,

p. 86).

No mesmo período ao de Dupré, Phillipe Tissié (s.d.) defendeu a ideia de

haver um centro de treinamentos psicomotores articulados aos exercícios

musculares do corpo na disciplina de Educação Física. Tissié foi precursor da

intervenção sobre o corpo, porém ainda voltado às áreas médicas, divide o

conhecimento científico com abordagem corporal em dois ramos: ginástica

pedagógica, destinado ao acompanhamento do desenvolvimento das crianças e a

ginástica médica, voltados à reabilitação das crianças. Esse pode ser considerado

como o nascimento do que se denomina: Educação Psicomotora e Reeducação

Psicomotora. (SILVA, 2007)

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No campo científico, Henry Wallon é o pioneiro no desenvolvimento

psicológico da criança. Wallon em 1925 preocupa-se com o movimento humano,

utilizando como instrumento para construção do psiquismo, relacionando o

movimento ao afeto e emoção, meio ambiente e hábitos da criança (SILVA, 2007).

Para Wallon (1925) citado por Fonseca (1995, p.10) “o movimento é a única

expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”. O autor quer mostrar a relação

recíproca que há entre as funções mentais e funções motoras.

Em 1935, Edouard Guilmain neurologista francês, com a intenção em

identificar estruturas psicomotoras e síndromes, procurou desenvolver um sistema

de medida, a fim de diagnosticar indícios de disfunções psicomotoras e sistematizar

ações minimizadoras do problema identificado através da reeducação psicomotora.

No campo educacional, André Lapierre no final dos anos 70, traz a

valorização da relação sujeito-sujeito, ou seja, priorizou as relações humanas e as

potencialidades do indivíduo, sendo assim, enfatizava os saberes que as crianças já

possuíam e não o oposto, potencializando seu conhecimento desenvolvendo sua

autonomia e segurança em suas ações.

Silva (2007) comenta que, a partir deste período de constituição da

psicomotricidade, a área da educação ganha mais visibilidade, abandonando os

modelos médicos de prescrições, diagnósticos e tratamentos de reeducação. A

ênfase consiste em desenvolver as potencialidades das crianças presentes no fazer

educativo.

Em meados dos anos de 1960, Lapierre (apud SILVA, 2007) pressupôs a

integração das vivências afetivas das crianças que ocorrem através de uma proposta

lúdica, emancipatória e democrática.

Compreender o conceito do que vem a ser a psicomotricidade, se faz

necessário consultar alguns autores. Os conceitos serão organizados

cronologicamente para que se possa entender as possíveis transformações ao longo

do tempo.

Através dos apontamentos de Vayer (1982, p. 82) entende-se que a

psicomotricidade é uma educação corporal:

[...] o corpo e a ação corporal sendo à base de toda a atividade diferenciada, e que a educação corporal, que se convencionou chamar de psicomotricidade, deve constituir o denominador comum a todas as atividades mediadas pelo adulto, às que visam favorecer a organização do EGO, á presença dialética no mundo como a relação e a comunicação com o mundo dos outros.

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Meur e Staes (1989) se baseiam em pesquisas que afirmam que a

psicomotricidade é, sobretudo o desenvolvimento motor da criança, ou seja, a

criança se desenvolve através de seus movimentos corporais.

Fonseca (1995, p. 12) conceitua psicomotricidade embasando-se em teorias

de Wallon e Ajuriaguerra que afirmam:

A psicomotricidade concebe os determinantes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança como dialéticos e não como redutíveis uns aos outros. Daí a sua importância para elaborar uma teoria psicológica que estabeleça relações entre o comportamento e o desenvolvimento da criança e a maturação de seu sistema nervoso, pois só nessa medida se podem construir estratégias educativas, terapêuticas e reabilitativas adequadas as suas necessidades especificas.

Wallon e Ajuriaguerra mencionados por Fonseca (1995) consideram que os

fatores biológicos e cultuais determinam o desenvolvimento do indivíduo, pois, são

fatores que dialogam entre si de forma organizada constitutiva da consciência

humana. Fonseca (1995), assim como Meur e Staes (1989) valoriza os aspectos

motores, porém, menciona a consciência, como determinante do movimento, que,

seria o movimento pensado.

Logo, Fonseca (1995, p. 12) considera a psicomotricidade “como a

integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a

criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e

materializa-se”.

Sobre essa mesma ideia Mütschele (1996) ressalta a educação do homem

pelo movimento e que a psique (mente) e motricidade são propriedades que

possuem certas células nervosas que determinam a contração muscular, ou seja,

produz movimento.

Na concepção de Alves (2003, p.15) “[...] a psicomotricidade envolve toda a

ação realizada pelo indivíduo, que represente suas necessidades e permitem sua

realização com os demais”. A relação do indivíduo consigo mesmo e com o outro

possibilita seu desenvolvimento e as realizações de suas necessidades, fazendo

com que aprenda e evolua como sujeito.

Silva (2007) dentre outros autores, é quem afirma que a psicomotricidade

pode ser considerada como uma ciência, e seu objetivo é o estudo do homem,

através de seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e

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externo, ou seja, numa perspectiva global que rege o sujeito nas questões do

desenvolvimento biopsicossocial.

José e Coelho (2008, p. 108) asseguram que “a educação do movimento

com a atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação,

englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”, é a definição para

psicomotricidade. Esclarecem também que a psicomotricidade entende o indivíduo

como um todo. Em se tratando de psicomotricidade e educação regular, as autoras

explicam que, geralmente os problemas e/ou dificuldades apresentadas pela criança

em fase escolar, estão associados ao seu desenvolvimento social, afetivo, motor e

cognitivo. Normalmente, esses fatores são percebidos e/ou diagnosticados quando a

criança já se encontra num período avançado, quando inicia o ensino fundamental,

nos anos iniciais em pleno processo de alfabetização.

Assim, conforme as colocações de José e Coelho (2008), a educação

psicomotora poderá intervir positivamente no processo de desenvolvimento da

criança enquanto agente ativa do próprio processo de aprendizagem formal.

Pode-se compreender a psicomotricidade ao longo tempo de acordo os

elementos que a constitui e a apresentação das características especificas do

desenvolvimento humano em sua totalidade, partindo das premissas: infância e

educação regular.

No setor educacional brasileiro encontam-se fontes documentais que trazem

algumas diretrizes a respeito do desenvolvimento infantil e movimentos corporais,

com intuito em nortear a prática docente em seu cotidiano em sala de aula. Um dos

documentos refere-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996,

consta no Título V, capítulo II da Educação Básica, seção II da Educação Infantil, art.

29º que:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Os Referenciais Curriculares Nacional para Educação Infantil (1998, p.15),

apresenta no terceiro volume sobre a importância do movimento:

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O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

Não dá para pensar em criança, sem pensar em movimento e expressão

corporal, é por meio desse, que elas se comunicam, se desenvolvem e aprendem a

linguagem verbal.

Na concepção de Silva (2007) com a ideia da “universalização da ideologia

burguesa e utilitarista1 a classe menos favorecida, a nova escola, denominação

própria daquele período, primou por um processo de formação precoce - Educação

Infantil”. A partir desse ideal, algumas questões referentes ao corpo e movimento,

sofreram alterações ao longo tempo. A intenção de uma intervenção apenas ligada

aos trabalhos manuais, vão sendo suprimidas, surgem novas propostas e reformas,

como se pode notar mediante o surgimento dos referidos documentos: LDB 9394/96

e os RCNEI/1998.

Nota-se que o entendimento e a valorização dos aspectos de

desenvolvimento infantil passam por adequações perante a concepção de infância

pretendida, que, ao longo do tempo vem se transformando. A contribuição desse

aspecto ainda precisa de maior atenção dos adultos, tendo em vista as noções

corporais em favorecimento ao desenvolvimento do sujeito e suas intervenções

ainda são ressentes, sendo de tal modo, se torna necessário compreender melhor o

conceito de psicomotricidade como ciência do movimento e atentar para condutas

psicomotoras de base, a fim de poder torná-la mais presente e significativa no

contexto educacional, desde a educação infantil ao ensino médio.

1 Utilitarista: utilitarismo – sistema dos que só veem o aspecto utilitário das coisas. (ROCHA, 2005,

p.710)

24

1.5.3 Habilidades psicomotoras de base

Alguns mecanismos são necessários para aquisição da leitura e escrita,

sendo assim, a criança deveria passar por uma preparação psicomotora para

potencializar os fatores responsáveis pela aprendizagem.

Através do desenvolvimento das habilidades psicomotoras de base,

considerar-se-á um processo contínuo e estimulador que, sem as quais dificultaria o

avanço escolar, pois, refletiria significativamente no desenvolvimento do indivíduo.

Os aspectos do desenvolvimento são subtendidos com processos integrados

que devem ocorrer de forma equilibrada para evolução das habilidades básicas.

Sendo assim, faz-se necessário desenvolver algumas habilidades como: esquema

corporal, sensorial, noção espacial e temporal, percepção e análise-síntese.

No campo educacional, Negrine (1987, p. 16) salienta sobre a fase básica do

ensino das habilidades motoras que “consiste em orientar os alunos a confiarem em

informações dos sistemas sensoriais que irão prover a informação mais útil a fim de

alcançar a resposta mais efetiva e eficiente”. Caberá ao professor, apresentar

diferentes modalidades sensoriais, promovendo as experiências que envolvam

informações motoras e sensoriais, assim, ampliando a aprendizagem.

1.5.3.1 Esquema corporal: A descoberta e o conhecimento do próprio corpo

Perceber o próprio em suas partes e globalmente, seu movimento, postura,

atitudes, fazem parte do conhecimento do corpo, isto é, o esquema corporal.

O esquema corporal para Schilder (1958 apud OLIVEIRA, 1997, p.49) é a

“imagem tridimensional que todo mundo tem de si mesmo”, isso faz com que o

indivíduo se perceba como um todo.

Na percepção de Vayer (1982) o esquema corporal é a relação das

sensações relativas ao próprio corpo, em relação aos dados do mundo exterior,

através do corpo o indivíduo descobre o mundo, explora e experimenta sensações e

situações que o cerca, desenvolve a representação do próprio corpo situando-se na

realidade em que vive, isto é, aprende a se perceber como ser existencial que faz

parte de um todo e complexo sistema que se denomina mundo.

25

Fonseca (1995, p. 11) considera o esquema corporal “não como uma

unidade biológica ou psíquica, mas como uma construção, elemento de base para o

desenvolvimento da personalidade da criança”.

Ao desenvolver a personalidade, a criança se descobre e conhece o meio

em que vive através de sua relação e contato com o próprio corpo e também com o

outro e vai, desenvolvendo sua personalidade, que, “será construído pela

organização das sensações relativas ao corpo da criança, que por sua vez estão

intimamente relacionadas” (MÜTSCHELE, 1996, p.34). Além de uma organização

das sensações, o esquema corporal resulta das experiências originárias do corpo. A

representação do próprio corpo e as possibilidades de movimento, poderão ocorrer

mediante as experiências sociais realizadas e vivências obtidas pelo corpo.

Defontaine (1980, vol.3 apud OLIVEIRA, 1997, p.50) define o esquema

corporal como “um conhecimento imediato do corpo estático ou em movimento, e

suas relações com as partes do corpo, como o espaço e com os objetos

circundantes”, no entanto, é importante estimular o desenvolvimento do esquema

corporal na criança, a fim de torná-la capaz de relacionar-se e situar-se em seu meio

através da compreensão interna e externa da existência de seu próprio corpo.

Essa compreensão interna nada mais é do que o conhecimento mental do

corpo e a compreensão externa é o corpo físico (SCHILDER, 1958 apud OLIVEIRA,

1997), logo, a criança compreende a existência de seu corpo internamente através

da mente, significa que ela sabe que existe um corpo e percebe que esse corpo é

representado fisicamente, significando para ela a compreensão externa, ou seja,

como ela se vê. Isso acontece, devido aos estímulos que provocam a sensação

possibilitando a percepção e a discriminação.

Le Boulch (1984) esclarece que os estímulos ocorrem através dos órgãos de

sentido – visão, paladar, audição, tato e olfato, e que em seguida, ocorre a

percepção através da mediação entre o sentir e pensar e por fim, ocorre a

discriminação, que são o reconhecimento das diferenças e semelhanças entre

estímulo e percepção, e podem ser entendidos como uma habilidade visual.

Entende-se por percepção “a relação que o indivíduo estabelece consigo

mesmo e com o meio em que vive. É capacidade de receber e interpretar os

estímulos do mundo exterior e do próprio corpo” (BARRETO, 1998, p.27). Através da

percepção a criança descobre o mundo em que vive, aprende a apreende às novas

descobertas através dos órgãos de sentido que fazem com que o indivíduo perceba

26

os sons, sabores, aromas, texturas, cores, formas, esses elementos estão

diretamente ligados ao desenvolvimento e aprendizagem.

Assim sendo, Negrine (1987, p. 15) ressalta sobre o desenvolvimento

percepto-motor que “tem influências significativas na orientação espacial e,

consequentemente, é uma variável de destaque quando se analisa o

desenvolvimento psicomotor da criança”, os aspectos perceptivos motores estão

ligados à aprendizagem e a maturação.

A maturação significa amadurecimento, isto é, “o conjunto de processos

neuropsicológicos que a acriança atravessa para adquirir a aprendizagem”.

(NEGRINE, 1987, p. 15). Pode-se dizer que a aprendizagem significa uma mudança

de comportamento, que o indivíduo vai experimentando ao longo de sua existência

pela interação com o mundo exterior em que vive. (ib id, 1987).

Brêtas (2006, p. 35) ressalta que deve haver uma “organização das

sensações relativas ao seu próprio corpo em relação aos dados do mundo exterior”

para desenvolver o esquema corporal. Entende-se que, as influências externas

permitem que a criança, gradativamente ao longo de seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem, adquirira consciência de seu corpo.

Logo, pressupõe-se conhecer a imagem do próprio corpo e saber que esse

corpo faz parte de sua identidade. Essa imagem corporal ou consciência corporal é a

representação visual do corpo, a impressão que o indivíduo tem de si (suas

características físicas) (BRETAS, 2006).

A imagem corporal “diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação à

estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio

corporal” (ALVES, 2003, p. 53), então, se estrutura a partir do contato, das vivências

e experiências do indivíduo que aprende a conhecer, identificar e nomear as partes

do corpo.

A criança considera as seguintes modalidades para apreensão da imagem

corporal:

Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco, dos membros inferiores, e dos membros superiores em si, nos outros, em objetos, em gravuras. Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a interjeição. Transposição nos outros, em objetos, em gravuras. Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais e representações gráfica, conhecimento e consciência dos órgãos do sentido, com suas respectivas funções. Conhecimento, consciência e educação da respiração. (ALVES, 2003, p.56)

27

Ao passo que acriança adquire consciência das partes de seu corpo, pode

se dizer que ela adquiriu uma dominância corporal.

No entanto, Morais (1986) e Santos (1987), mencionados por Oliveira (1997,

p. 49) entendem a dominância corporal “como uma impressão que se tem de si

mesmo, subjetivamente, baseada em percepções internas e externas (altura, peso,

força muscular) e no confronto com outras pessoas do próprio meio social”.

No ponto vista de Alves (2003) essas percepções internas e externas

ocorrem simultaneamente através dos estímulos exteriores (vem de fora para

dentro) é o que denomina “percepção extereoceptiva” e através da análise de dentro

para fora, que seria a “percepção proprioceptiva”.

Sob essa ótica, Brêtas (2006) complementa sobre as percepções internas e

externas igualmente mencionado por Morais (1986) e Santos (1987), como sendo os

seguintes fatores:

Interoceptores: ocorre no nascimento, são reflexos neuronatais, significa que

se localizam nas vísceras e dão origem a várias sensações como a fome,

sede, pressão arterial e outras;

Exteroceptores: ocorre no 2º ano ao 4º ano de idade, se localizam na

superfície externa do corpo e são ativados por estímulos externos como:

calor, luz, frio, pressão, som e outros;

Proprioceptores: ocorre nos 6º e 7º anos de idade, localizam-se

profundamente nos músculos, tendões, fáscias (membrana que envolve os

músculos), ligamentos e cápsulas articuladores. Podem ser conscientes,

responsáveis pela percepção da posição do corpo e de suas partes, ou

inconscientes, em que não despertam nenhuma sensação ou levam qualquer

informação sensorial ao córtex cerebral.

Compreende-se então, que a criança, gradualmente vai aprendendo a lidar

com seu próprio corpo a partir do momento em que consegue visualizar sua

existência através de acontecimentos e experiências concretas que dependem dela

mesma e também do outro, possibilitando a criança, posteriormente, conseguir

transpor oralmente e até graficamente suas descobertas. Nota-se que no cotidiano

da Educação Infantil, é comum a criança conheça seu corpo nas brincadeiras,

músicas, olhando no espelho, tocando o próprio corpo e posteriormente

desenhando, registrando sua expressão corporal. Essa prática torna-se significativa

28

para criança perceber-se, conhecer-se e preparar-se para as diversas

aprendizagens.

Oliveira (1997) complementa essa questão de demonstração dessa

transposição, que poderá ser gráfica onde a criança se expressa através do

desenho da figura humana. Nesta transposição gráfica, da figura humana, instiga o

pensamento da criança sobre ela mesma, possibilitando a aprendizagem respeito do

próprio conhecimento corporal.

O corpo será sempre referência para que a criança adquira determinadas

aprendizagens, Müstchele (1996, p. 36) denomina esse fator como uma “prontidão

para aprendizagem” que depende alguns elementos como: desenvolvimento mental,

coordenação dos olhos, habilidade para atender a símbolos, experiências vividas,

interesse e capacidade de aprendizagem contínua, maturação social e emocional

dentre outros. Considera-se como prontidão “o estado psicofisiológico no qual os

sistemas pertinentes de um organismo estão preparados para mudanças

desenvolvimentistas, de tal forma que a própria experiência resulte na mudança”

(BARBANTI, 1994, p. 239)

O esquema corporal bem organizado permite que a criança se sinta bem e

segura, adquirindo uma pré-disposição a novas aquisições necessárias à sua

subsistência. Tendo o domínio corporal, conseguirá ter uma organização e um

equilíbrio de suas forças musculares, desenvolvendo assim, uma boa coordenação

motora, requisito indispensável para alfabetização.

Alves (2003) considera três etapas do desenvolvimento do esquema

corporal que são:

1ª etapa – Corpo vivido (0 a 3 anos de idade): corresponde a fase sensório-

motora de Piaget, onde acriança explora o meio, faz descobertas e movimenta-se a

partir do movimento do outro.

2ª etapa – Corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos de idade):

corresponde a organização do esquema corporal que leva a tomada de consciência,

aperfeiçoamento e redefinição dos movimentos e maior coordenação.

3ª etapa - Corpo representado (7 a 12 anos de idade): observa-se a

estruturação do esquema corporal, já apresenta noção do todo e das partes do

corpo, conhece as posições e mantém maior domínio corporal.

29

A estruturação do corpo vivido, percebido e representado corresponde à

organização do conhecimento do corpo, compreendendo o desenvolvimento da

lateralidade, que faz com que o indivíduo se situe no ambiente.

Para maior compreensão sobre a lateralidade, Alves (2003) se baseia em

definições de alguns autores como: Queirós e Schager que afirmam que a

lateralidade se refere à prevalência motora de um lado do corpo; Tasset (1980)

refere-se à apreensão da ideia de direita – esquerda; Mediavilla (1981) define como

a dominância lateral, que significa a preferência que a criança tem por um lado ou

por outro de seu corpo.

Alves (2003, p. 63) adverte sobre algumas condições da lateralidade e

dominância cerebral:

Destro – quando existe um predomínio claro do lado direito na utilização dos membros e órgãos. Sinistro ou canhoto – quando o referido predomínio se faz presente do lado esquerdo. Ambidestro – quando não existe um predomínio claro estabelecido e se usa indiscretamente os dois lados, isto significa que o individuo pode possuir uma condição de lateralidade cruzada, que se manifesta, por exemplo, em olho dominante direito e mão

dominante esquerda, ou vice-versa.

A lateralidade é um dos fatores que deverá estar bem definida para criança,

pois, influenciará em sua aprendizagem durante o processo de alfabetização, visto

que, o hemisfério esquerdo é responsável pela fala e o hemisfério direito pela

memória visual (ALVES, 2003), considerar-se-á que atividades direcionadas e

específicas, poderiam auxiliar a criança a desenvolver com maior precisão esses

aspectos motores responsáveis por sua aprendizagem. A criança necessita ter

sensação interna de que seu corpo possui dois lados, e de acordo com sua

maturação estabelecerá a preferência por um dos lados, ou seja, estabelecerá a

dominância lateral.

Além da dominância lateral, Alves (2003) destaca alguns aspectos

indispensáveis ao desenvolvimento do indivíduo que serão fundamentais para sua

aprendizagem:

Coordenação visomotora: responsável por integrar os movimentos do corpo

(globais e específicos) e a visão, importante desenvolver esse aspecto na

criança, pois, ela dependerá desse movimento para a escrita, onde realiza o

movimento olho-mão.

30

Habilidades auditivas: através da visão e audição que os símbolos gráficos

são recebidos e conduzidos ao cérebro para serem retidos;

Memória cinestésica: capacidade da criança reter os movimentos motores

necessários à realização gráfica;

Orientação espacial: orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço

em relação a si próprio, é avaliar os movimentos e adapta-los no espaço;

Barreto (1998) complementa enfatizando sobre a organização temporal, para

o autor é a capacidade de perceber problemas da duração e da sucessão dos

fenômenos, possibilitando ao indivíduo situar-se e perceber o agora, localizar-se em

antes e depois, compreender passado e futuro.

Importante citar a estruturação espaço-temporal, defendido por Barreto

(1998, p. 33), que explica como sendo:

A capacidade de avaliar a relação espaço-tempo, de integrar a percepção espaço-tempo numa interpretação real ou convencional de sucessão e grandezas espaciais, significando seqüências e duração temporais. Todos os atos motores, todos os fenômenos se situam no espaço-tempo.

A estruturação espacial faz com que a criança comece a organizá-la

progressivamente, possibilitando-a fazer associações e tomar como referência as

próprias intervenções dos espaços nas brincadeiras e jogos. Portanto, a criança

necessita de espaços que a permitam uma exploração e movimentação de seu

corpo, pois, é através da percepção de seu corpo que passará a ter consciência do

espaço exterior.

O desenvolvimento da estruturação temporal para Alves (2003) ocorre por

intermédio do ritmo, em que ela terá uma boa orientação no domínio do papel, na

escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva na utilização

das letras, umas atrás das outras, obedecendo a certo ritmo e dentro de um

determinado tempo. O ritmo é uma habilidade importante, pois dá à criança a noção

de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo.

A estrutura temporal poderá ser desenvolvida a partir de esforços e um

trabalho mental que só será realizado quando a criança tiver um desenvolvimento

cognitivo mais avançado; a percepção temporal permitirá a percepção dos ritmos

exteriores e a experiência rítmica, vividas com seus próprios movimentos ajustando-

se às informações no espaço.

31

1.5.3.2 Coordenação psicomotora: Um saber fundamental na Educação Infantil

A coordenação está diretamente ligada ao desenvolvimento motor e

psicomotor da criança é a “capacidade de sincronismo existente na sucessão de

gestos motores realizados pelo indivíduo” (NEGRINE, 1987, p. 24), ou seja, é uma

sequência de movimentos realizados automaticamente, sem que o indivíduo

necessite prestar atenção na realização do mesmo.

Observa-se que a coordenação está associada a alguns problemas de

aprendizagem, pois, envolve o esquema corporal, que, deverá ser defino para

criança, pois, influencia diretamente em seu desenvolvimento.

Negrine (1987, p. 40) entende a coordenação psicomotora como uma

habilidade a ser desenvolvida e assim explica:

A coordenação psicomotora de cada indivíduo é resultante do desenvolvimento de habilidades que ele adquire na relação espontânea de seu corpo com o mundo dos objetos e com o mundo dos demais. Por outro lado, também é resultante das aprendizagens adquiridas através do treino de habilidades, em que a escola e, mais especificamente, as práticas

educativas, tem um valor muito significativo.

Sobretudo, a coordenação psicomotora incorpora as atividades que incluem

“duas ou mais capacidades e padrões motores. O desenvolvimento de todas as

capacidades perceptivas é essencial para evolução das potencialidades do indivíduo

na aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva” (ALVES, 2003).

Já os movimentos coordenados influenciam no desenvolvimento de quem

está aprendendo, como por exemplo, a criança em período escolar inicial, contudo

estimulá-la torna-se fundamental. Ressalta-se a importância dessa mediação desde

os primeiros anos de vida, a fim de a aperfeiçoar esses movimentos corporais,

especificamente a coordenação motora ampla que partem dos grandes grupos

musculares para a coordenação motora fina, os pequenos grupos musculares, pois,

esses fatores atuam diretamente no desempenho da escrita, quando a mesma

apresentar-se em fase escolar.

Fonseca (2008, p. 15) cita que pela motricidade

32

A criança exprime as suas necessidades neurovegetativas (circulação, respiração, nutrição, sono) e bem estar ou mal estar, que contem em sai uma dimensão afetiva e interativa que se traduz em uma comunicação somática não-verbal muito complexa, muito antes do surgimento da linguagem verbal propriamente dita.

Para tanto, faz-se necessário desenvolver a motricidade humana de acordo

com Cunha (1995), que considera a motricidade como sendo uma energia que

impulsiona as decisões e posições do indivíduo.

Cunha (1995, p.27) explica que:

A motricidade supõe, de fato, o desenvolvimento das estruturas componentes do Sistema Nervoso Central; mantém a regulação, a execução e a integração do comportamento; traduz a apropriação da cultura e da experiência humanas – no entanto, como intencionalidade operante, ela confere especial relevo ao projeto, à vontade de criação, ou melhor, de ruptura e transcendência, que anima a pessoa consciente e livre [...] a motricidade é a forma da criatividade, é o devir-percepção de um projeto, é um processo originariamente subjetivo.

Sob essa menção, considera-se motricidade como um projeto em ação e em

construção que depende do ser singular, porém, sob influência cultural e percepção

de mundo que tem e que o constitui. Neste sentido, Cunha (1995) analisa alguns

aspectos da motricidade que supõe: uma visão sistêmica do homem em termos de

sua relação e integração, ou seja, noções do todo; o homem vive por superações,

faz parte de sua relação e integração com o mundo; a carência o torna um ser

práxico, isto é um ser que atua.

O indivíduo que se percebe globalmente necessita superar-se como um

desafio à sua sobrevivência, neste caso, atuará mediante ao movimento que o leva

a tornar-se um ser existencial, considerado por Cunha (1995, p.46) como uma

“análise existencial do corpo”, porque o corpo se faz a motricidade, que passa por

uma trajetória de superações com sentido que é o que define sua razão de ser.

No entanto, tratando-se de motricidade, o autor Negrine (1987, p.25)

considera dois principais movimentos, denominados por motricidade ampla e fina,

sendo a motricidade fina a que “indica os movimentos mais precisos, em que a visão

e mãos desempenham o papel mais relevante; a motricidade grosseira ou ampla

refere-se aos movimentos em que os segmentos inferiores entram em ação

desempenhando o papel principal”.

Sobre a coordenação motora ampla ou global, Oliveira (1997, p. 41)

menciona que:

33

Depende da capacidade de equilíbrio postural do individuo. Este equilíbrio está subordinado às sensações proprioceptivas cinestésicas e labirínticas, através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. [...] a coordenação global e a experimentação levam a acriança a adquirir a dissociação de movimentos.

Se faz necessário desenvolver uma série de atividades contemplando

experiências que possam estimular a criança através de exercícios de correr, saltitar,

rolar, arrastar-se sentar e outros, pois, realizando constantemente movimentações

corporais neste sentido, ao chegar a educação regular a criança possuirá certa

coordenação global de seus movimentos e seu processo de aprendizagem poderá

ser mais fácil.

A coordenação motora fina “diz respeito à habilidade e destreza manual e

constitui um aspecto particular da coordenação global. [...] É através do ato de

preensão que a criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio

ambiente” (OLIVEIRA, 1997, p. 42).

Além da preensão, é necessário que a criança tenha um controle ocular que

seria o movimento coordenado dos gestos da mão e a visão, que seria a

coordenação “óculo-manual ou viso-motora” (OLIVEIRA, 1997, p. 43), isso ocorre,

por exemplo, durante o processo da escrita, leitura e escrita simultaneamente.

Fonseca (2008, p. 232) sob esse ponte vista, defende a ideia de:

[...] qualquer aprendizagem escolar, quer se trate da leitura (decodificação visoauditiva), da escrita (decodificação grafomotora) ou do calculo (associação lógico-espacial) é, no fundo, um processo de relação preceptivo-motora [...] em todas essas formas de aprendizagem, o olho aprende a ver o que a mão faz e sente, e só quando a visão assume a liderança de todo o processo, seguindo e perseguindo incansável e implacavelmente a mão, controlando toda a sua expressão, é que pode acontecer a aprendizagem complexa.

Quanto ao equilíbrio que é o que coordena os movimentos, pode ser

classificado como equilíbrio estático, que seriam os movimentos não locomotores e

equilíbrio dinâmico, movimentos locomotores (ALVES, 2003).

Assim sendo, Costallat (1975 apud NEGRINE, 1987, p. 27) diz que “a

coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogos musculares em

repouso e em movimento, e que não se consegue seu desenvolvimento definitivo

antes dos quinze anos”.

No entanto, os movimentos estático e dinâmico, são entendidos como

coordenação estática e coordenação dinâmica:

34

A coordenação estática é determinada pelo equilíbrio entre a ação dos grupos musculares antagonistas

2, e que se estabelece em função do tônus

3

e permite a conservação voluntarias das atitudes. A coordenação dinâmica deriva da ação simultânea de grupos musculares diferentes, tendo em visita a execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. (COSTALLAT, 1975 apud NEGRINE, 1987, p. 28).

Partindo da pressuposto em que o professor, percebendo e considerando as

características do aluno, entenderá como ocorre sua aprendizagem, adotará

medidas que darão uma mobilidade maior às crianças em sala de aula. Conhecendo

as habilidades da criança que as levam a aprendizagem efetiva, traçará planos de

ação que os estimulará a explorar não só o que lhes forem apresentados, mas terão

autonomia em buscar novas possibilidades e hipóteses de aprendizagens. Caso a

criança, demonstrar o contrário, senão suas habilidades, o professor, se

sensibilizando ao perceber suas dificuldades, atuaria e interviria, a fim de auxiliar

aluno a potencializar seu conhecimento.

Seria preciso então, valorizar e promover o movimento na Educação Infantil.

Chega de crianças sentadas sem poder movimentar-se, explorar seu meio, os

objetos e seus pares, isso, ocasionaria uma aprendizagem significativa e através da

própria organização espacial, proporciona-se o movimento.

1.5.4. A relação entre leitura e escrita e educação psicomotora

As frequentes justificativas para que se oferte a preparação para

aprendizagem da leitura e escrita com crianças de cinco anos de idade, são

decorrentes de uma cultura que vem sofrendo transformações constantes no

sistema educacional de ensino, pois, acredita-se que a criança da pré-escola ainda

não possui idade apropriada e/ou é imatura para se preparar para aprendizagens

que virão posteriormente no 1º ano do Ensino Fundamental, portanto, acaba faltando

estimulação para a criança desenvolver-se, pois, confundem-se preparação para

aprendizagem de leitura e escrita com obrigação de ensinar a ler e escrever na

2 Músculo antagonista: atua em oposição à ação produzida por um músculo agonista. Do grego anti =

contra. Normalmente ele não se contrai, nem auxilia nem resiste ao movimento, mas se alonga ou se encurta passivamente para permitir que o movimento ocorra. (BARBANTI, 1994, p.18) 3 Tônus: Estado de tensão elástica que mantém os tecidos alertas e prontos para responder a

estímulos adequados. (BARBANTI, 1994, p.283)

35

Educação Infantil, isto é, alfabetizá-la, logo, pensa-se que quem alfabetiza

obrigatoriamente são os educadores dos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Relativamente pode-se dizer que a criança se alfabetizará neste período,

porém, ela deveria ser incentivada antes, pelos pais em seus lares e/ou através da

Educação Infantil por professores, pois a incumbência em preparar a criança para

que cresça saudável e faça parte da sociedade e contribuir para seu

desenvolvimento é de responsabilidade de todos e não apenas dos professores das

séries iniciais.

A leitura e escrita são bases indispensáveis para aquisição de todas as

aprendizagens escolares, que ocorre de forma processual na qual depende de

alguns fatores fundamentais para desenvolver-se. Experiências científicas

constataram que, “o sucesso de uma criança na aprendizagem da leitura e da escrita

depende do seu amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e

social” (ALVES, 2003, p. 95).

Nessa perspectiva Le Boulch (1984) apresenta algumas habilidades

necessárias a serem desenvolvidas para o processo de alfabetização, que são

compostos pelas seguintes áreas:

Lateralidade - dominância manual já estabelecida;

Habilidades conceituais - conhecimento numérico para saber, por exemplo,

quantas voltas existem nas letras ‘m’ e ‘n’, ou quantas sílabas formam as

palavras;

Coordenação visual e manual - movimentação dos olhos da esquerda para a

direita, domínio de movimentos delicados adequados à escrita,

acompanhamentos das linhas de uma página com os dedos ou com os alhos;

Percepção auditiva - discriminação de sons;

Percepção visual, orientação espacial, lateralidade, habilidades conceituais -

adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimentos das

diferenças dos pares b/d, q/d, p/q, etc. orientação da leitura da esquerda para

direita, manutenção da proporção da largura das letras, manutenção de

espaço entre as palavras e escrita orientadas pelas pautas;

Comunicação e expressão - pronúncias, adequadas de vogais, consoantes,

sílabas, palavras;

36

Orientação têmporo-espacial - noções de linearidades da disposição

sucessiva das letras, sílabas e palavras;

Análise - capacidade de decompor palavras em silabas e letras;

Síntese - possibilidades de reunir e silabas para formar novas palavras.

As autoras José e Coelho (2008, p. 77) complementam ao afirmar que “o

preparo para iniciar a leitura e escrita (alfabetização) depende de uma complexa

integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa evolução de

habilidades básicas, como percepção, esquema corporal, lateralidade etc.” Nota-se

que deverá haver um preparo para aprendizagem da leitura e escrita, desde a pré-

escola, ou seja, antes do ingresso da criança no 1º ano do Ensino Fundamental.

Alves (2003, p. 127) sugere:

O papel do professor de pré-escola é, ao mesmo tempo importante e difícil, pois esse educador lida com a criança no processo inicial do desenvolvimento, em uma etapa básica da formação de sua personalidade. A existência de muitos educadores permite selecionar algumas recomendações que podem favorecer o processo de aprendizagem dos pré-escolares. [...].

Não quer dizer que a criança tenha que ser estimulada apenas para

alfabetizar-se e deixar as experiências de vida da infância de lado, a questão

consiste em incentivar seu desenvolvimento físico, emocional, neurológico,

intelectual e social em sua totalidade, integrar esses aspectos de forma dinâmica e

equilibrada, a criança poderá ter uma infância saudável, desenvolver-se

naturalmente e consequentemente tornar-se-á um estudante capaz de se organizar

de forma a efetivar seu estudo.

O processo da escrita “é uma das formas superiores de linguagem, requer

que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente, ordenando-a

numa determinada sequência e relação” (ALVES, 2003, p. 107).

A interiorização do objeto faz com que a criança consiga realizar uma

transposição gráfica com maior facilidade, portanto, ela precisa estabelecer uma

relação auditiva, com o significado e a palavra escrita, para que isso aconteça, Alves

(2003) cita alguns aspectos necessários para o desenvolvimento gráfico:

Linguagem oral - a criança estabelece relação entre o som e a palavra escrita;

Habilidade e orientação espacial e temporal – criança deverá respeitar os

sons e a estrutura no espaço;

37

Coordenação visomotora – movimentos coordenados dos olhos, braços,

mãos além da preensão do lápis;

Memória visual e auditiva e motivação.

Le Boulch (1987) apresenta um conjunto de condições sobre o domínio da

língua escrita

O domínio da linguagem - refere-se às experiências da criança, onde já sabe

utilizar os termos: antes e depois, em cima, debaixo, ao lado, dentro e fora,

que supõe certa orientação no espaço e no tempo;

A familiarização global com o código gráfico – a criança passa a descobrir a

existência de sons e de sinais gráficos;

Condições psicomotoras - implica um nível de desenvolvimento psicoafetivo e

funcional.

A criança que vem dessa cultura dualista, ao ingressar o ensino

fundamental, é abordada por uma série de atividades em folhas para expressar-se

rabiscando, desenhando, contornando etc, porém muitas vezes sem sentido algum

para ela, mas que deverá realizar, pois, estaria desenvolvendo a coordenação

motora fina, responsável pelo movimento da escrita, embora, professores e pais

considerem essas atividades inferiores, ainda a utilizam tentando recuperar

momentos já experenciados, porém pouco aproveitados.

Em se tratando da escrita, Alves (2003, p. 78) afirma:

O desenvolvimento da escrita não se deve simplesmente a um fazer de exercícios. A escrita é construída de um (sic) atividade psicomotora extremamente complexa, na qual participam os aspectos da maturação do sistema nervoso, expressado pelo conjunto de atividades motoras; pelo desenvolvimento psicomotor geral, especialmente no que se refere à tonicidade e coordenação dos movimentos e pelo desenvolvimento da motricidade fina, ao nível dos dedos e da mão.

Como a autora bem coloca, a aprendizagem da escrita exige do indivíduo

um desenvolvimento psicomotor complexo, desta forma, entende-se que não será de

uma hora para outra, ou mediante um excessivo número de atividades em folhas,

que resultará numa aprendizagem e desenvolvimento da escrita.

A linguagem escrita para Vayer (1982), desenvolve-se a partir das

linguagens gráfica e verbal. A linguagem gráfica, é uma atividade gestual associada

38

ao encontro dos objetos que riscam, formam traçados que serão dominados pela

criança gradativamente, através do desenvolvimento da atividade visomotora4.

A linguagem verbal se torna independente conforme o desenvolvimento e

maturidade. Primeiramente, ocorre o aspecto afetivo de comunicação, depois o

gestual, antes da organização de palavras e frases que privilegia a comunicação

com o outro. A linguagem escrita é uma forma de comunicação complexa, de uso

convencional para e participação autônoma da criança a informação e a cultura pela

sociedade a qual se insere.

À escola cabe o estímulo direcionado pedagogicamente, José e Coelho

(2008) afirmam:

A criança aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em que vive (linguagem regional ou dialeto). À escola cabe desenvolver a linguagem oral que o aluno traz, através da atividade pedagógica, que deve garantir a aprendizagem da leitura e escrita.

Le Boulch (1987) frisa a importância da linguagem como meio de

comunicação antecedendo o aprendizado da escrita, sendo necessário que a

criança aprenda a se comunicar bem, se expressar da melhor maneira possível

através da linguagem-oral, pois, será primordial para seu desempenho escolar no

que se refere à leitura e escrita, que será a base para aprendizagens de todas as

disciplinas escolares. Contudo, para que a criança domine as técnicas da leitura e

escrita, antes precisa passar pela aprendizagem motora.

Le Boulch (1987, p. 32) sugere que, antes da entrada da criança no ensino

formal “o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade

espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor aval para evitar os problemas

de disgrafia5”.

Neste sentido Alves (2003, p. 80) afirma que:

A coordenação motora global coloca em ação vários grupos musculares amplos, enquanto a coordenação fina envolve habilidades manuais, como a preensão, que são essenciais para o desenvolvimento do grafismo e da escrita.

Negrine (1987) explica que, a motricidade ampla desempenha o papel

principal para o desenvolvimento, sendo assim, antecede a motricidade fina que,

4 A visão acompanhando os gestos da mão. (OLIVEIRA, 1997, p. 43)

5 É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracterizada pelo

lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. [...] a criança disgráfica, não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. (JOSÉ & COELHO, 2008, 95)

39

indica os movimentos precisos, em que a visão e a mão desempenham o papel mais

relevante às ações referente à escrita. Visto que a escrita, basicamente constitui-se

de uma coordenação de movimentos finos e precisos. Requer também, uma

percepção e representação mental do espaço.

Alves (2003, p. 79) complementa:

Quem escreve é o sujeito da criança, mas para fazê-lo necessita de sua mão, de sua orientação espacial (lateralidade) de um ritmo motor (relaxamento-contração), de sua postura (eixo-postural) e do seu reconhecimento no referido ato (função imaginária). Uma graduação progressiva de atividades envolve desde a coordenação motora global, o equilíbrio, a relaxação, a dissociação de movimentos, o esquema corporal, lateralização, a estruturação espacial até a motricidade fina.

Le Boulch (1987) assegura que a importância da imagem corporal orientada

através da educação psicomotora ajuda a desenvolver o ato gráfico e que a boa

visualização e fixação das formas respeitando sua sucessão e sequência gráfica, a

criança consegue internalizar, compreender e dominar, desta forma, previne-se e /ou

minimiza-se as possibilidades de surgir problemas como a disgrafia. Portanto, faz-se

necessário acompanhar o desenvolvimento integral da criança, a fim de evitar

possíveis dificuldades que possam surgir.

Ajuriaguerra (1974) citado por Alves (2003) apresenta três estágios do

desenvolvimento do grafismo: o caligráfico que ocorre por volta dos cinco anos a

nove anos de idade, neste estagio a criança ainda não apresenta domínio motor

para realização dos traçados; o pré-caligráfico dos dez aos doze anos de idade, a

criança já domina as dificuldades em pegar e manejar os instrumentos gráficos; e o

pós-caligráfico dos onze anos em diante em que a escrita vai se modificando, dada a

necessidade de maior rapidez para acompanhar o pensamento e as atividades

escolares.

Pode-se compreender que a criança ao se desenvolver, irá evoluir conforme

suas capacidades mentais e crescimento, isso significa que passará por um

processo de maturidade para leitura e escrita naturalmente.

Alves (2003) enfatiza que a criança inicia com a manipulação de

instrumentos como o lápis, por puro prazer, não possui um intenção de expressar

seu pensamento, aos poucos consegue identificar algumas formas, porém sem uma

identificação em específico, com o desenho livre, tenta expressar as coisas a sua

maneira, como percebe o mundo a sua volta.

40

O desenho para criança “é a expressão fiel do seu conhecimento e não a

cópia da realidade” (ALVES, 2003, p. 83) e é por volta dos cinco anos que a criança

gradativamente vai adquirindo maior consciência em coordenar movimentos,

entretanto, alfabetizar nesta fase seria contar com sérios riscos de insucesso, as

habilidades psicomotoras da criança estariam comprometidas, prejudicando-a mais

tarde.

É importante refletir sobre es estágios apresentados por Ajuriaguerra (s.d.

apud Alves, 2003) , pois, seria inviável e sufocante para criança, exigir algo que não

esta preparada para realizar.

O desenvolvimento do indivíduo é um processo contínuo de aprendizagem,

assim comentam os autores Ajuriaguerra (1974), Le Boulch (1987), Alves (2003),

dentre outros, depende de alguns fatores como: a idade, maturidade, estimulação

recebida, ambiente adequado, professores preparados e bem informados, na

verdade, depende de todo um sistema formado pela cultura sociopolítica de um

povo.

José e Coelho (2008, p.78) complementam:

A importância do desenvolvimento das habilidades básicas pode ser vista de uma maneira mais sistemática na pré-escola, que tem a função de fornecer à criança os pré-requisitos necessário para aprendizagem da leitura e escrita. Infelizmente, alguns educadores da pré-escola, angustiados por uma alfabetização precoce,deixam de dar a devida estimulação. [...]

Poppovic e Moraes (1996 apud ALVES, 2003, p. 97) afirmam que a

prontidão para alfabetização, significa ter um nível suficiente sob determinados

aspectos para iniciar o processo da função simbólica, que é a leitura, e sua

transposição gráfica, que é a escrita.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996 a educação básica

contempla a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, das disposições

referentes ao ensino fundamental, seção III, art. 32º terá por objeto a formação

básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

41

Além das habilidades necessárias para aprendizagem da criança, a autora

Alves (2003) apresenta o processo da maturidade para leitura e escrita:

Rabiscação descontínua: a criança manipula o lápis por prazer, sem nenhuma

intenção de pensamento;

Rabiscação de linhas contínuas: ocorre um leve avanço quanto à rabiscação.

Células: ocorre por volta dos três anos e meio, onde a criança faz

associações, por exemplo: ora uma célula é um balão, ora um sol.

Garatujas: por volta dos quatro anos de idade, a criança começa a se

expressar através dos desenhos, porém, gradativamente apresenta traços e

pontos quando perceber a existência, por exemplo: boneco – olhos, boca,

pernas, pés, umbigo.

Figuras isoladas: por volta dos cinco anos de idade ocorre uma evolução

significativa, com maiores detalhes, as figuras são mais identificáveis.

Cenas simples: ocorre pela organização de ideias, maior coordenação motora

e memória de detalhes, porém, ainda apresenta insuficiência quanto a

orientação espacial.

Cena completa: aproximadamente aos seis anos de idade, a criança se

expressa pelo desenho espontâneo, apresenta maiores detalhes, organização

de pensamento e maior orientação espacial.

No ponto de vista de Barreto (1998, p. 28) a construção da aprendizagem na

criança ocorre da seguinte maneira:

É com experiência motora (vocabulário motor) que, neste caso, a criança manipulando letras e números, irá construir formas de pensamento baseados na incorporação dos dados sensoriais (tato, sentido cinestético, visão, audição, etc.). Assimilando as letras e os números em si própria, a criança irá esboçando aspectos gnósticos e reflexivos, que posteriormente, darão origem à aprendizagem da leitura e do cálculo.

O processo de aprendizagem6 é gradativo, a criança adquire prática para

poder criar, transformar, entender e conhecer as coisas oferecidas pelo meio, que

influenciarão suas ações para leitura e escrita desde muito cedo. Mas ao se deparar

6 É o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante de

uma situação problema, sob forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. (JOSÉ & COELHO, 2008)

42

com a realidade escolar formal, observa-se que nem sempre a criança consegue

transpor para lápis e papel essas habilidades adquiridas, portanto, acredita-se na

hipótese de que, a criança não possui ainda uma maturação desenvolvida ou a

criança não recebeu uma estimulação adequada e possui problemas de

aprendizagem.

Acredita-se que algumas crianças se desenvolvem precocemente e outras,

tardiamente, todavia, diz-se que é devido ao fator compreendido por Gesell (apud

JOSÉ e COELHO, 2008) maturação biológica, portanto, varia de criança para

criança, e nem sempre se relaciona à sua idade cronológica, essa variação,

denomina-se como diferença individual.

Sem que exista um diagnóstico preciso da situação da criança, sendo este

realizado por especialistas, as incertezas são muitas para pais e professores.

Pereira (2005, p. 2) comenta que:

O período de seis a sete anos de idade é bem discutido entre os pais e profissionais por ser considerado a fase do ingresso escolar. Muitas das queixas estão relacionadas à falta de coordenação e equilíbrio, a dificuldade de concentração e atenção, a hiperatividade e a inversão das letras.

Essa fase do ingresso escolar formal é um momento crítico, não só para as

crianças, mas para os pais e professores, as expectativas sobre a criança são

muitas, as exigências aumentam dia-a-dia. Porém o que observa-se, é que as vezes

os sentimentos da criança deixam de serem considerados em busca de uma

aprendizagem que julgam a ela a mais adequada.

A criança, por sua vez, não tem escolha ao se deparar com uma realidade

bem diferente da qual estava acostumada anos anteriores, pois, ela ainda é criança,

isto é, segue o ritmo condizente a sua idade cronológica e maturacional, porém a

fazem assumir responsabilidades maduras, as quais ela não esta preparada até

então, mas são depositadas sobre ela.

O ritmo escolar se mostra muito acelerado para quem esta iniciando, os

alunos possuem hora para tudo e ao mesmo tempo, poucas horas para realização

das atividades, recreio-lanche, disciplinas, enfim, com uma turma e professora e/ou

professores novos, uma escola geralmente maior, a criança se depara com um

mundo novo e complexo no qual foi imposto pelos adultos.

43

Portanto, a preparação e a adaptação poderiam auxiliar a criança a enfrentar

esse momento da melhor maneira possível, sem causar traumas que poderiam

desencadear problemas de aprendizagem nos estudantes.

De acordo com Vayer (1982, p. 63), nem sempre é isso que acontece, pois:

A escola impõe, então, suas informações, como impõe os meios de acesso a toda a comunicação e informação, através de um conjunto de regras, as quais se traduzem nos manuais e métodos. O que caracteriza estes métodos é que eles são determinados em função do julgamento dos adultos sobre a complexidade do código escrito, mas não em função das capacidades atuais da criança.

Faz-se necessário recordar um momento histórico socialmente construído,

para compreender melhor o que se passa no contexto do educacional de ensino.

Culturalmente ainda pensa-se, que o desenvolvimento infantil consiste em estimular

primeiro a fala na criança, acreditando que as demais aprendizagens virão

consecutivamente de forma natural e espontânea, sem que necessite da intervenção

de pessoas mais experientes, isto é, adultos do convívio cotidiano – pais e

professores. Evidencia-se uma valorização em demasia os aspectos linguísticos

orais/verbais destinados à fala, ficando o desenvolvimento motor em segundo plano.

Alves (2003, p. 54) sintetiza:

[...] a comunicação não verbal surge com uma importância fundamental para compreensão da problemática da comunicação humana. A linguagem verbal apóia-se numa linguagem corporal que facilmente se pode (e deve) observar não só na criança (que se comunica por gestos e gritos com a mão e os outros antes de possuir e dominar o vocabulário), mas também nos povos primitivos. As emoções se expressam fundamentalmente no capo mímico corporal, e o corpo, nesta perspectiva, é um emissor de sinas de (e som) significado sociocultural.

É preciso romper com essas questões que apresentam a dicotomia entre

favorecer um ou outro aspecto do desenvolvimento do sujeito. Valorizar-se-á tanto

os aspectos linguísticos, quanto motores, pois,

O processo de aprendizagem motora refere-se à mudança na capacidade do indivíduo em desempenhar uma habilidade, ou seja, a melhora permanente no desempenho motor deve ser atribuída à interação da prática a experiência, o que ocorre durante todo o processo de desenvolvimento do indivíduo. (MAGILL, 2000 apud PEREIRA, 2005, p. 11).

Vayer (1982, p. 51) comenta um fato comum de se perceber, que consiste

numa “separação bem feita que existe entre atividades corporais e atividades

intelectuais. Nossa cultura dualista, tendendo a valorizar estas últimas [...]”.

44

Não significa que linguagem oral não seja importante, pelo contrário, a fala é

o principal meio de comunicação do homem, portanto, necessária para o convívio

social. Contudo, “se a comunicação verbal é uma comunicação especificamente

humana, a utilização da mão e o uso de utensílios é uma característica humana que

não é menos importante, qualitativa e quantitativamente, que a expressão verbal.”

(VAYER, 1982, p. 52).

1.5.4.1 Reflexo cultural sobre a alfabetização

Observa-se que as ações promovidas culturalmente influenciam diretamente

no processo de alfabetização. Em 2010 o Ministério da Educação apresentou a

Resolução nº7 onde fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos, de acordo com o artigo 8º, § 1º e § 2º a matrícula é

obrigatória para crianças com 6 (seis) anos completos ou que irão completar até o

dia 31 de março do mesmo ano que ocorrer a matrícula, já àquelas que completarem

seis anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (pré-

escola).

A lei é clara quanto ao ingresso de crianças com cinco anos de idade,

porém, há pais que insistem em matricular seus filhos com a idade de 5 (cinco) anos

de idade no 1º ano do Ensino Fundamental, sem que os mesmos estejam na idade

indicada e no período permitido por lei.

O fato é que os mesmos, desconhecem o processo de desenvolvimento e

aprendizagem de seus filhos, que, ao se depararem com o ensino regular

encontram-se despreparados, pois, não atingiram a maturidade apropriada para

determinadas aprendizagens, pelo contrário, estão em pleno desenvolvimento motor

e cognitivo; momento onde exploram objetos e o meio onde vivem; experienciam e

descobrem coisas diferentes; despertam a curiosidade por novos saberes; criam

brincadeiras; inventam e transformam as regras dos jogos, e com isso aprendem

através de atividades lúdicas e significativas para eles e o mais importante, realizam

atividades de acordo com a sua maturidade e singularidade.

Há outra pertinência considerável, se trata de um aditivo na Lei de 9 (nove)

anos. Consta na Resolução nº1 de 14 de janeiro de 2010, na seção 1 p.31, Art. 4 §2º

que:

45

As crianças de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do mês do seu aniversário, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram por mais de 2 (dois) anos a Pré-Escola, poderão, em caráter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no seu percurso para o Ensino Fundamental.

Entretanto, sobre essa lei complementar a revista Nova Escola (2012),

publica um artigo nessa mesma abordagem referindo-se a justiça que autoriza

menores de 6 (seis) anos ingressarem o Ensino Fundamental. Neste caso, a escola

decidirá sobre esse assunto, onde deverá realizar uma avaliação psicopedagógica,

cuja finalidade consiste em verificar se a criança está apta ou não a acompanhar as

aulas, mas, esse instrumento causa preocupação em especialistas, pois cria um

critério subjetivo e frágil. A especialista Torralba doutoranda da USP (Universidade

de São Paulo) (s.d) citada pela revista Nova Escola (2012, p.) é criteriosa ao

comentar sobre “alguém que não conhece a criança tem poucas condições de dizer

se ela pode ser matricula da no 1º ano [...] um profissional sério precisará de alguns

encontros para conhecer o estudante”.

Percebe-se a importância em refletir sobre essa complexa situação acerca

dessas particularidades que refletem diretamente no aluno e consequentemente em

sua sociedade, pois, essas atitudes são provenientes de um processo cultural e

social. São temas desse âmbito que instigam a busca por maiores esclarecimentos

no que se referem ao processo de desenvolvimento do estudante quanto a sua

aprendizagem, visto que, desde a infância, o sujeito vai se constituindo para se

tornar o adulto de hoje e/ou de amanhã.

Considerar-se-á as vivências e experiências antecedentes aos dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, como sendo indispensáveis para formação do

sujeito e também uma preparação para alfabetização, entretanto, percebe-se que a

criança ao ingressar precocemente o Ensino Fundamental, perde um pouco a

oportunidade de desenvolver-se naturalmente que é, relativamente proporcionado

pela infância, refletindo em sua aprendizagem formal. Por isso, acredita-se que a

vivência da criança no ambiente de Educação Infantil é de grande importância na

vida dela, não só escolar, mas social e afetiva.

A Educação Infantil, ao longo de sua existência, passa por momentos de

transformações culturais que contribuem positivamente na educação nacional, pois,

possui em sua essência uma parcela significativa no que se refere à melhoria do

processo ensino e aprendizagem do país. Entende-se que o ensino proporcionado

46

pela Educação Infantil, não deveria ser dispensado, principalmente quando há

possibilidade em propiciar às crianças esse contato e em particular, comenta-se

sobre a pré-escola, momento tão importante quanto o Ensino Fundamental e Médio.

Presume-se que, crianças de cinco anos de idade, poderiam e/ ou deveriam

frequentar regularmente a pré-escola e posteriormente ingressariam no Ensino

Fundamental quando atingirem a idade correta, maturidade e desenvolvido algumas

habilidades essenciais para aquisição da leitura e escrita.

A Educação Infantil ainda é vista por muitos como um componente separado

do sistema de ensino, no entanto, deveria ser vista pela sociedade como parte

integrante e indispensável, visto que, faz parte da educação como um todo, claro

que, aborda questões específicas a qual foi destinada, ou seja, possui sua essência

em especial, porém, sem perder o sentido de Educação.

Uma das preocupações dos adultos, refere-se à alfabetização das crianças,

que, equivocadamente por falta de maior conhecimento ou por outro motivo que

julgam o correto, almejam uma aprendizagem formal precoce às crianças, esse é um

comportamento resultado do pensamento cultural de uma civilização. Luria (1988

apud ARCE & MARTINS, 2007) comenta que a história da escrita na criança inicia

muito antes da primeira vez que o professor coloca o lápis em sua mão e lhe mostra

como formar as letras, sem contar que, a criança da contemporaneidade, ao iniciar o

ensino regular, traz consigo uma bagagem de informações significativamente

pertinentes.

Arce e Martins (2007, p.132) acreditam que “quanto mais ricas e

diversificadas forem às experiências vividas pela criança, maior será o interesse em

compreender e dominar o sistema de escrita”, assim sendo, o professor ao assumir

uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental, deverá estar preparado para

saber lidar da melhor maneira possível com essa realidade, ele poderá utilizar as

informações prévias dos estudantes em articulação aos conteúdos curriculares, para

que essa intensa bagagem de informações pelas quais estão expostas não

atrapalhe a assimilação dos conteúdos científicos que deverá aprender.

Quanto às questões de apropriação da leitura e escrita ou alfabetização, a

Educação Infantil, contribui expressivamente, por exemplo, com:

47

[...] o fortalecimento da comunicação gestual e oral entre educadores e crianças; a organização do espaço físico que lhes permite interagir com seus pares, criando diferentes formas de manifestações através da brincadeira; o contato com livros de histórias, jornais, enciclopédias, dicionários, gibis...; as salas e os espaços externos que se constituem em espaços textualizados, elaborados com a cumplicidade das crianças; a expressão corporal através da música, das dramatizações e do faz-de-conta; a escrita que aparece com significado e funcionalidade para as crianças de várias maneiras [...] (ARCE & MARTINS, 2007, p. 136)

Atenta-se também, às crianças que já completaram seis anos de idade e

que, embora amparadas pela Lei de nove anos, Resolução CNE/CEB 7/2010 artigo

7º item I, tendo como um dos objetivos previstos “o desenvolvimento da capacidade

de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do

cálculo;” questiona-se, se os mesmo encontram-se pré-dispostos à atender a

determinados requisitos se conseguirão dominar a leitura, a escrita e o cálculo, sem

se prejudicarem e/ou se depararem com fracasso escolar, desencadeando diversos

problemas, não os de aprendizagens apenas, mas os emocionais também.

1.5.4.2 A intervenção do professor no processo de alfabetização

O momento da alfabetização é determinante na vida escolar do aluno, no

entanto, muitos professores de educação básica (anos iniciais do Ensino

Fundamental), evitam classes de alfabetização.

Inevitavelmente nota-se um despreparo de alguns professores para lidar

com a modalidade de alfabetização. Lemle (2007) expõe que esse despreparo

compreende a falta de domínio da língua, dos instrumentos de trabalho, da

metodologia que deveria ser adequada ao contexto do aluno, questões político-

sociais, legislação, enfim, são diversos elementos que contribuem significativamente

para práxis docente de um professor alfabetizador, daí, surgem a insegurança em

alguns profissionais.

Como afirma Cagliari (1999, p.224-5 apud ARCE & MARTINS, 2007, p.141),

alfabetizar “não é uma tarefa para qualquer professor, mas somente para aqueles

que têm conhecimentos suficientes claros, seguros e completos a respeito de tudo o

que pode acontecer no processo de alfabetização”.

As questões que envolvem o aluno são as mais variáveis possíveis, por

exemplo, a situação econômica, estrutura familiar, desnutrição, local onde reside,

dentre outros, influenciam direta e indiretamente no rendimento escolar, portanto,

48

faz-se necessário o professor conhecer seu aluno afim de, adaptar metodologias,

conteúdos e conceitos da melhor maneira, contando com a aprendizagem do

educando.

Essa relação professor – aluno torna-se complexa, pois, diante de tantas

dificuldades, as vezes o professor não consegue suprir as necessidades com que se

depara cotidianamente, porém, mesmo com tantas adversidades, cabe ao educador

possibilitar meios que contribuam para evolução, desenvolvimento e potencialidades

dos estudantes. Nesta perspectiva, Lemle (2007) esclarece que os jogos diversos,

as brincadeiras, os brinquedos em si e toda movimentação que esses momentos de

prazer propiciam, poderão significativamente contribuir para o preparo da

alfabetização.

A alfabetização envolve questões a serem exploradas pelo professor, de

maneira que consiga realizar as mediações cabíveis, principalmente em situações

de conflito, a fim de favorecer o aluno, pois, muitas dessas questões influenciam em

seu aprendizado.

Partindo dessas premissas, Arce e Martins (2007, p. 141) observaram que:

[...] quanto mais ricas são as experiências vivenciadas pelas crianças e quanto mais expressiva é a atuação do professor, mais as crianças saem da pré-escola não só já dominando práticas de leitura e escrita em um nível bastante acentuado, como, sabendo, muitas delas, a ler com desenvoltura.

Já Lemle (2007) destaca alguns dados relevantes como sendo indicativo de

possíveis problemas enfrentados por alunos em processo de alfabetização, caso

não fique bem claro para o aluno as convenções do código linguístico, por exemplo:

a variação linguística que seriam os dialetos, onde se fala, por exemplo, ‘fêra’ em

vez de ‘feira’, ‘bejo’ em vez de ‘beijo’, ‘matu’ em vez de ‘mato’; letras que

representam diferentes sons, conforme sua posição (‘S’ com som de ‘s e z’ – sala,

casa – ‘L’ com som de ‘l e u’ – bola, calma), som representado por diferentes letras

(‘QU’ – pequeno – ‘GU’ – guitarra – ‘RR’ – carro), letras que representam sons

idênticos (‘S’ – mesa, ‘Z’ – certeza, ‘X’ – exemplo, ‘SS’ – russo, ‘Ç’ ruço, ‘SÇ’ –

cresça, ‘CH’ – chuva, ‘X’ – xícara, ‘G’ – gente, ‘J’ – jeito) e outros.

Nestas situações, percebe-se a importância de desenvolver as habilidades

auditiva e visual, para que a criança consiga discriminar as diferenças e

semelhanças da língua escrita e falada.

49

A aprendizagem da leitura e escrita requer alguns conhecimentos básicos,

pois, a criança que se encontra em fase de aprendizagem escolar, especificamente

a alfabetização, precisa compreender a funcionalidade da língua e o que ela

representa em sua vida.

Alguns desses conhecimentos básicos são mencionados por Lemle (2007)

que exemplifica através de alguns pontos:

Relação simbólica (as cores do semáforo, das bandeiras de times etc);

Visualização e identificação das letras, pois, as letras para quem ainda não se

alfabetizou, são ‘risquinhos’ pretos na pagina em branco;

Discriminação entre letras: ‘p’ e ‘d’, ‘m’ e ‘n’, ‘b’ e ‘d’, pois, a criança precisa

entender que um copo, uma escova de dentes de cabeça para baixo,

continuam sendo um copo ou uma escova de dentes, porém, o mesmo não

ocorre com posição das letras que diferem entre si;

Conscientização da percepção auditiva, para discriminação dos sons na fala;

Relação simbólica e mensagem linguística, onde ocorrerá a relação da

palavra escrita e o sentido ou conceito correspondente que ocorre da seguinte

maneira: a criança pensa, tem a ideia do objeto e a representa mentalmente,

organiza as letras que compõe a palavra desse objeto e por fim, realiza uma

transposição gráfica.

Mas esse processo só ocorrerá, segundo Lemle (2007) quando a criança já

estiver familiarizada com o objeto ou símbolo, caso se depare com uma palavra

desconhecida, fora de seu contexto, provavelmente terá dificuldades em representa-

la mentalmente e/ou graficamente. Entretanto alguns questionamentos são

levantados, pois, alguns acreditam que a criança precisa necessariamente conhecer

todas as palavras que fazem parte de seu processo de alfabetização, já outros,

pensam que seria interessante para criança, aprender novas palavras e sons

independe de sentido.

Refletindo tais concepções, Saraiva (2001, p. 31) frisa que:

Saber ler e escrever é, na verdade, mais que dominar um instrumento, pois o usuário integra-se na prática social: o sujeito traz para escola o seu cotidiano e o conhecimento adquirido volta para o cotidiano. Isto requer uma metodologia que se concentre na linguagem escrita como forma de inserção na vida do sujeito e deste na realidade letrada.

50

A metodologia aplicada talvez, possa ser a mais adequada, porém, caso o

professor não consiga dominá-lo, adequá-lo, e dinamizá-lo, ficará difícil para o aluno

assimilar eficientemente e assim, contribuir para uma aprendizagem

significativamente. Muitos professores já sabem que, valorizar o conhecimento do

aluno, auxiliaria nesse processo ensino-aprendizagem, no entanto, o que ainda

desconhecem, é o como aproveitar tais saberes em articulação aos conhecimentos

científicos que deverá ministrar cotidianamente.

Com relação a essa premissa comentada, os estudos de Ferreiro e

Teberosky (1992 apud SARAIVA, 2001, p.31) relacionados às essas hipóteses:

[...] possibilitam ao professor considerar os seus saberes de forma científica para que as atividades propostas enfatizem construção do conhecimento mais do que atarefa mecânica de copiar, por exemplo. Privilegia-se, assim, o ‘como ensinar’, partindo-se do ‘como aprender’.

O professor, conhecendo seu aluno, entenderá, por exemplo, como ele

aprende, quais são suas limitações e habilidades, poderá então, mediar, intervir mais

sensivelmente, fazendo com que seu educando, sinta seguro e prazer em aprender,

tendo em vista, que a aprendizagem ocorre de um modo particular, ou seja, cada

sujeito aprende de um jeito, conforme suas experiências e/ou estimulação recebida

(KAUFMAN, s.d. apud SARAIVA, 2001).

Acredita-se que se houver uma relação cordial entre aquele que aprende e

aquele que ensina a aprendizagem ocorrerá mais facilmente e terá mais significado

ao sujeito. Portanto, o professor poderá organizar situações que propiciem, não só a

aquisição de leitura escrita, mas, das relações humanas que envolvem o individuo e

o mundo que o cerca, permitindo com que ele se aproprie de conhecimentos que lhe

darão embasamento para seguir a diante e conquiste através das descobertas

dentro dos muros da escola um mundo diferente quando estiver fora dela.

1.5.5 Teste de coordenação motora para crianças (KTK)

O teste KTK surgiu em meados do século XX, foi revisado e sofreu alterações

conforme Kiphard e Schilling (1974). A versão atualizada foi publicada em 1974 em

Weinheim (Beltz-Verlag). Ferreira (1997) embasado nos autores Heide (1983) e

Silva (1985) comenta que o teste foi traduzido e utilizado em pesquisas pelos

mesmos. É composto por quatro tarefas de movimentos distintos, que se referem a:

51

equilíbrio (tarefa 1- Equilíbrio para trás (EPT)), dominância lateral (tarefa 2 -

Saltitamento monopedal (SM) e tarefa 4 - Transferência Lateral (TL)), coordenação e

agilidade de movimentos (tarefa 3 - Saltitamento Lateral (SL) e tarefa 4 -

Transferência Lateral (TL)), domínio corporal (considerando todas as quatros

tarefas).

Para a aplicabilidade dessas tarefas que compõem o teste KTK, geralmente

são previstos alguns dias letivos conforme as disposições oferecidas pela instituição

de ensino em que será aplicado o teste e o número total de crianças que serão

avaliadas. O tempo necessário para aplicação do teste com cada criança é de

aproximadamente 20 (vinte) minutos, pois, reserva-se um tempo para criança

familiarizar-se com o material, onde o (s) aplicador (es) fará uma demonstração

inicial, em seguida a criança realizará um exercício ensaio. Esse procedimento

ocorrerá em cada uma das quatro etapas do teste, após, a criança inicia as

atividades com as devidas pontuações e anotações registradas em uma ficha

individual pelo (s) aplicador (es).

Como os testes geralmente, são aplicados durante o horário regular das

aulas, as crianças deverão ser acompanhadas para sala do teste previamente

organizada em duplas. Ao término do teste, serão encaminhadas novamente à sala

de aula e assim sucessivamente com as demais crianças até que todas tenham

realizado o teste.

1.5.5.1 Material e aplicabilidade do Teste KTK (Teste de Coordenação Motora para

criança)

Segundo Ferreira (1997), o teste KTK é composto por quatro tarefas distintas

de movimento de equilíbrio, lateralidade e coordenação motora:

Tarefa 1 – Equilíbrio para trás

Material: três traves contendo as seguintes medidas: 300 cm de

comprimento, 3 cm de altura e larguras de 3 cm, 4,5 cm e 6 cm. Colocadas paralelas

a uma distância de 50 cm entre uma e outra, como apoio de saída são utilizados

banquinhos (tabuinhas) de mesma altura à frente das traves.

52

Execução: a criança iniciará com o exercício ensaio conforme demonstração

do aplicador. Andará uma vez para frente e outra para trás (de costas). Após o

ensaio, a criança deverá efetuar três passagens válidas em cada trave, caminhando

de costas.

Avaliação: conta-se o número de apoio dos pés ao andar para trás sobre a

trave. Os passos dados são contados como pontos e registrados na ficha individual

da criança, o ponto máximo considerado é de oito passos (oito pontos). Em cada

trave, serão somadas três passagens válidas, obtendo-se pontos isolados que serão

posteriormente somados a número total de pontos da tarefa.

Figura 1. Tarefa 1 – Equilíbrio para trás

Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

Tarefa 2 - Saltitamento monopedal

Material: são 12 blocos de espuma, cada um medindo 50 x 20 x 5 cm.

Execução: A tarefa consiste em saltar sobre blocos de espuma, o aplicador

fará uma demonstração antes. Com uma marcação feita com fita crepe no chão,

simbolizando um bloco de espuma, a criança iniciará com altura de zero centímetro

(0 cm). Saltará com a perna esquerda e depois com direita. Terá como impulso uma

distância aproximadamente de 1,5 m. Em seguida realizará a tarefa com altura de 5

cm em 5 cm com o bloco de espuma.

Avaliação: serão realizadas três tentativas, sendo que a primeira passagem

válida, serão atribuídos três pontos. Para segunda passagem válida, dois pontos,

para a terceira passagem válida, um ponto, para o caso de não conseguir saltar,

53

zero ponto. Obtendo êxito logo na primeira passagem, serão atribuídos os três

pontos dando sequência a outra perna ou nova altura.

Figura 2. Tarefa 2 – Salto monopedal Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

Tarefa 3 - Saltitamento Lateral

Material: duas tábuas medindo 50 x 60 x 0,8 cm; presas entre si com uma

dobradiça de piano. Cronômetro.

Execução: saltar com os dois pés ao mesmo tempo de um lado para outro, o

mais rápido possível num tempo de 15 segundos.

Avaliação: serão duas passagens de 15 segundos válidas. O número de

saltitamentos realizados serão contados e registrados como pontos que serão

somados isoladamente e na sequência o total.

Figura 3. Tarefa 3 – Saltitamento lateral Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

54

Tarefa 4 - Transferência Lateral

Material: duas tabuinhas mediando 25 x 25 x 1,5 cm, tendo como pés quatro

taquinhos de 3,5 cm de altura. Cronômetro.

Execução: a tarefa consiste em transferir lateralmente o mais rápido possível

e quantas vezes forem possível, as tabuinhas e o corpo num tempo de 20 segundos.

A criança fica em pé sobre uma tabuinha, abaixa-se e pega com as duas mãos a

outra que está ao lado, levanta-a ao levantar o corpo (aproximando a tabuinha na

altura do umbigo), abaixa-se em direção a lateral colocando a tabuinha no chão,

troca de tabuinha subindo em cima da mesma e repete a mesma situação pelo

tempo de 20 segundos.

Avaliação: conta-se o número das transferências da tabuinha e as do corpo

entre uma tabuinha e outra num tempo de 20 segundos

Todas as tarefas deverão ser demonstradas pelo aplicador, a criança terá um

tempo para se familiarizar com os materiais, praticando os exercícios de ensaio,

deverá ser estimulada sempre para realizar da melhor maneira possível todas as

tarefas propostas.

Figura 4. Tarefa 4 – Transferência lateral Fonte: Elaborado por Ferreira (1997)

Cada tarefa terá uma somatória dos pontos isolados resultando no valor bruto

(VB), esse valor será confrontado com a tabela de valores normativos. O valor

normativo resulta nos quocientes motores parciais que somados, obtem-se um valor

que novamente será confrontado com a respectiva tabela normativa para encontrar o

55

quociente motor geral. O resultado do quociente motor geral (QMG) possibilita

diagnosticar crianças com “desenvolvimento normal e/ ou com desvio

comportamental” (FERREIRA, 1997). O diagnóstico que apresentar lesões cerebrais,

as tabelas a consultar são especiais que permitem definir melhor o problema.

1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os procedimentos norteadores da pesquisa pautaram-se em uma

abordagem na Educação Psicomotora e sua relevância para educação.

A educação psicomotora contribui para o processo de preparação para

leitura e escrita que antecede a alfabetização, portanto, os estímulos de

aprendizagem devem ocorrer desde a pré-escola através do bom desenvolvimento

das condutas psicomotoras de base que são: percepção, esquema corporal,

lateralidade, coordenação visomotora, ritmo, análise e síntese visual e auditiva,

habilidades visuais, habilidades auditivas, memória cinestésica e linguagem oral.

Para maior esclarecimento e interpretação a respeito da intervenção da

educação psicomotora, alguns autores como: Vayer (1982), Le Boulch (1987),

Ferreira (1997), Fonseca (1995), dentre outros, auxiliarão no desenvolvimento e

fundamentação do estudo, visando à compreensão entre teoria e prática

pedagógica.

1.6.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa é responsável em fazer a conexão entre o pesquisador e o

conhecimento através do objeto de estudo. A pesquisa acadêmica como atividade

pedagógica, “visa despertar o espírito de busca intelectual autônoma” (SANTOS;

MOLINA & DIAS, 2007, p. 125), ampliando o conhecimento que se constroi mediante

as dúvidas, análises, reflexões e formulação de hipóteses que serve tanto para o

pesquisador, quanto para comunidade envolvida.

Para a realização deste estudo pautou-se por um procedimento qualitativo

tendo como abordagem de investigação a pesquisa exploratória descritiva, pois

56

permite ao pesquisador “[...] desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do

pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma

pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos” (LAKATOS &

MARCONI, 2001, p. 188). Logo a pesquisa exploratória, possibilita maior

conhecimento acerca de uma situação real e a intervenção realizada, propiciam a

observação, participação e envolvimento com o grupo de participantes de forma a

aproximar vivências práticas e espontâneas do contexto ao conhecimento específico

e teórico.

É importante ampliar o conhecimento sobre a educação psicomotora e sua

relação com processo de desenvolvimento do indivíduo, sendo assim, verificar-se-á

o nível do desempenho motor de crianças através do teste KTK, onde, possibilitará

traçar o perfil psicomotor das mesmas identificando suas aptidões para o processo

de preparação para aprendizagem da leitura e escrita.

1.6.2 Área de abrangência

A pesquisa terá como foco de atuação a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental, contemplando o processo de preparação para aprendizagem da

leitura e escrita, tendo como base de desenvolvimento a educação psicomotora.

Como referencial, a pesquisa pautou-se em algumas áreas:

Educação Física por integrar a corporalidade e os movimentos do ser

humano.

A Pedagogia por contemplar todos os aspectos referentes à educação

sistematizando o processo de ensinar e educar.

A Educação física, por relacionar diretamente à corporalidade e aos

movimentos do ser humano.

A Psicomotricidade, pois atua de forma integradora da energia do sujeito

através do movimento. Como ciência do movimento, utiliza fundamentos de outras

áreas: neurologia, psicanálise, psicologia, educação física, biologia, pedagogia e

linguística, portanto, a psicomotricidade entende que, os aspectos afetivo, cognitivo,

motor e social são partes importantes ao desenvolvimento global do sujeito.

57

1.6.3 População e amostra

A população a ser considerada para este estudo, está inserida no Colégio

Santo Antonio, na cidade de Joinville, Estado de Santa Catarina, que se propôs a

participar dos procedimentos da pesquisa.

A amostra foi escolhida de acordo com a faixa etária indicada (cinco anos),

utilizando o resultado do teste KTK, limitando-se ao número de 37crianças, que

estão divididas em dois grupos distintos: um grupo de crianças com cinco anos de

idade, regularmente matriculadas na pré-escola da Educação Infantil e outro,

crianças com cinco anos de idade regularmente matriculadas no 1º ano do Ensino

Fundamental.

1.6.4 Instrumento de coleta de dados

Os dados coletados serão obtidos através da aplicação do teste KTK (Teste

de Coordenação Motora para crianças), pois, revelou-se válido e confiável para

verificar o perfil psicomotor em crianças com cinco anos de idade.

Conforme Ferreira (1997), o Teste de Coordenação Motora para crianças

(KTK), é composto por quatro atividades de movimentos distintos que, possibilitarão

diagnosticar deficiências motoras em crianças com lesões cerebrais e/ou desvios

comportamentais.

1.6.5 Tratamentos de dados

Os dados coletados serão tabulados conforme a tabela normativa do teste

KTK apresentados através de tabelas e gráficos (modelo círculo), possibilitando uma

análise descritiva e socialização dos resultados. Os nomes dos alunos não serão

divulgados, assim preservando a identidade dos mesmos.

As informações coletadas através do teste KTK, poderão auxiliar

profissionais da educação interessados em melhorar a qualidade de aprendizagem e

desenvolvimento dos estudantes e na elaboração dos planejamentos voltados a

educação e reeducação psicomotora de crianças em idade pré-escolar.

58

1.6.6 Cronograma

Meses Atividades Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez

Orientações gerais do projeto TCC

X X X X

Escolha do tema, problema e objetivos

X

Orientações sobre o pré-projeto

X X

Contato orientador

X X X X X X X X X X X

Protocolo do pré – projeto na secretaria da instituição

X

Construção do pré- projeto.

X X

Realização da pesquisa de campo (pré-teste)

X X

Realização da pesquisa de campo (pós-teste)

X

Pesquisa teórica

X X X X X X X X X X X

Orientação geral para análise e correções

X X X

Entrega na secretaria declaração apto/inapto

X

Construção do PowerPoint de apresentação do projeto de TCC

X

Ensaios e apresentação do projeto

X

Bancas qualificação dos projetos TCCs.

X

59

Montagem TCC

X X X X

Redação definitiva

X X X

Aprovação do orientador

X

Entrega do TCC

X

60

1.7 REFERÊNCIAS

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak, 2003.

ARCE, Alessandra. MARTINS, Lígia Márcia. Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas SP: Editora Alínea, 2007

BARBANTI, Valdir J. Dicionário de educação física e do esporte. São Paulo: Editora Manole LTDA., 1994 BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação, Blumenau: Odorizzi, 1998 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEF, 1996. _______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volumes 1 e 3 _______ Resolução nº 1 de 14 de janeiro de 2010 (MEC/CEB) Brasília, 2010 disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=866&id=14906&option=com_content&view=article> acesso em: 5 jun. 2012 _______ Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010 (MEC/CNE) Brasília, 2010 BRÊTAS, José Roberto da Silva. Cuidados com o desenvolvimento psicomotor e emocional da criança: do nascimento a três anos de idade. São Paulo: Pátria, 2006 CUNHA, Manuel Sérgio Vieira e. Motricidade Humana: um paradigma emergente. Blumenau: Editora da FURB, 1995 DALMÔNICO, Vilde Luzia; FERREIRA, Reginaldo José; PEZZI, Marcelo Rodrigo. Guia para elaboração de trabalhos acadêmicos. Joinville: INESA, 2009 FALCÃO, Hilda Torres; Barreto Maria Auxiliadora Motta. Breve histórico da psicomotricidade. Revista Eletrônica do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente. Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente v.2 n.2 p.84-96 agosto 2009, Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. Disponível em:

61

<http://www.ensinosaudeambiente.com.br/edicoes/volume%202/Texto%207%20Hilda%20Falcao.pdf> acesso em: 21 abr. 2012 FERREIRA, Reginaldo José. A criança pré-escolar que ingressa no ensino fundamental: uma análise da coordenação motora ampla. Blumenau, 1997. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Regional de Blumenau FURB. FONSECA, Vitor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores, Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. ________ Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem, Porto Alegre: Artmed, 2008 JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de

aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2008

LAKATOS, Maria Eva; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2001

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 17 ed. São Paulo: Ática, 2007

LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar; trad. De Jeni Wolff. Porto Alegre: Artmed, 1987 __________ Psicomotricidade. Brasília: Mec, 1984 MEUR, A. de, STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação, São Paulo: Manole, 1989

MÜTSCHELE, Marly Santos. Como desenvolver a psicomotricidade, São Paulo: Loyola, 1996 NEGRINE, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações, Porto Alegre: A. Negrine, 1987 OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997 PEREIRA, Karina. Perfil psicomotor: caracterização de escolares da primeira série

do ensino fundamental de colégio particular. – São Carlos: UFSCar, 2005

ROCHA, Ruth. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 2005

SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol; MOLINA, Nilcemara Leal & DIAS, Vanda Fattori. Orientações e dicas práticas para trabalhos acadêmicos, Curitiba: Editora IBPEX, 2007 SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano de ação. Porto Alegre: Artmed, 2001

62

SILVA, Daniel Vieira da. Educação Psicomotora, no Brasil Contemporâneo: de como as propostas tangenciam a relação educação-trabalho. Curitiba, 2007. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Paraná (UFPR). Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=99866> acesso em 21 abr. 2012 TAVARES, Helenice Maria; VAZ, Cleuza Aparecida Fagundes. A importância da linguagem corporal na educação infantil. Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogicas/ARTIGOS>. Acesso em: 30 out. 2011 TORRALBA, Patrícia. Matrícula: Justiça autoriza menores de 6 anos no

Fundamental. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, 2012. Bimestral

VAYER, P. A criança diante do mundo na idade de aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1982

63

ANEXOS

64

ANEXO I

Termo de consentimento livre e esclarecido

65

66

ANEXO II

Ficha de registro de dados

67

68

ANEXO III

Listagem - 1 valores normativos

para cada tarefa do teste - KTK

69

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). EQUILÍBRIO PARA TRÁS ( Masculino e feminino)

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

0 65 60 54 49 45 41 36 31 27 1 66 62 55 50 46 42 37 32 28 2 68 63 57 51 47 43 38 33 29 3 70 64 58 52 49 44 40 34 30 4 72 65 59 53 50 45 41 35 32 5 73 66 60 54 51 47 42 36 33

6 74 67 61 55 52 48 43 37 34 7 75 68 62 56 53 49 44 38 35 8 76 69 63 57 54 50 45 39 36 9 78 70 64 58 55 51 47 40 37 10 79 72 65 59 56 52 48 41 38

11 80 73 66 60 57 53 49 43 39 12 81 74 68 61 58 54 50 44 40 13 82 75 69 62 59 55 51 45 42 14 84 76 70 63 60 56 52 46 43 15 85 78 71 64 61 58 53 47 44

16 86 79 72 65 62 59 54 48 45 17 87 80 73 67 63 60 56 49 46 18 88 81 74 68 64 62 57 50 47 19 89 82 75 69 65 63 58 51 48 20 91 83 76 70 66 64 59 52 49

21 92 84 78 71 67 65 60 52 50 22 93 85 79 72 68 66 61 53 51 23 94 87 80 73 69 67 63 54 52 24 95 88 81 74 70 68 64 56 53 25 97 89 82 75 71 69 65 57 54

26 98 90 83 76 72 70 66 59 56 27 99 91 84 77 74 72 68 61 58 28 100 92 85 79 75 73 69 62 60 29 101 93 86 80 76 74 70 63 61 30 103 95 88 81 77 76 71 64 63

31 104 96 89 82 78 77 72 66 64 32 105 97 90 83 79 77 73 67 65 33 106 98 91 84 80 78 75 69 67 34 107 99 92 85 81 79 76 70 68 35 109 100 93 86 82 80 77 72 70

36 110 102 94 87 84 81 78 73 71 37 111 103 95 88 85 82 79 74 72 38 112 104 96 90 86 82 80 75 73 39 113 105 97 91 87 84 82 77 75 40 115 106 99 92 88 85 83 78 76

70

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

EQUILÍBRIO PARA TRÁS ( Masculino e feminino) Continuação I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

41 116 107 100 93 89 87 84 79 77 42 117 108 101 94 90 88 85 81 79 43 118 110 102 95 91 90 86 82 80 44 120 111 103 96 92 91 88 84 82 45 121 112 104 97 93 92 89 85 83 46 122 113 105 98 94 93 90 86 84 47 123 114 106 99 95 93 91 88 85 48 124 115 107 100 96 94 92 89 87 49 125 117 109 102 97 95 93 91 88 50 127 118 110 103 98 96 95 92 90 51 128 119 111 104 99 97 96 93 91 52 129 120 112 105 100 98 97 95 92 53 130 121 113 106 101 99 98 96 94 54 131 122 114 107 103 100 99 97 95 55 132 124 115 108 104 101 101 99 96 56 133 125 116 109 105 102 102 100 98 57 134 126 117 110 106 103 103 102 99 58 135 128 119 111 107 104 104 103 100 59 136 129 120 112 108 105 105 104 102 60 137 130 121 114 109 106 106 106 103 61 138 131 122 115 110 107 108 107 105 62 139 132 123 116 111 108 109 109 106 63 140 133 124 117 112 109 110 110 107 64 141 134 125 118 113 110 111 111 109 65 142 135 126 119 114 111 112 113 110 66 143 137 128 120 115 112 113 114 111 67 144 139 129 121 116 114 115 115 113 68 145 139 130 122 117 116 116 117 114 69 140 131 123 118 117 117 118 115 70 141 132 124 119 118 118 120 117 71 142 133 135 121 119 119 121 118 72 143 134 126 122 121 121 122 119

71

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTO MONOPEDAL ( Masculino)

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

0 77 75 62 52 48 41 27 21 10 1 79 76 63 53 49 42 28 22 11 2 80 77 64 54 50 43 29 23 12 3 82 78 65 55 51 44 30 24 13 4 83 79 66 56 52 45 31 25 14 5 85 80 68 57 53 46 32 26 15 6 87 81 69 58 54 47 33 27 16

7 89 82 70 60 55 48 34 28 17 8 91 83 71 61 56 49 35 29 18 9 93 84 72 62 57 50 36 30 19 10 94 85 73 63 58 51 37 31 20 11 96 86 74 64 59 51 38 32 21 12 98 88 75 65 60 52 39 34 22 13 99 89 77 66 61 53 40 35 23 14 101 90 78 67 62 54 41 36 24 15 103 91 78 67 63 55 42 37 25 16 104 92 80 69 64 56 43 38 26 17 106 93 81 70 65 57 44 39 27 18 108 94 82 71 66 58 45 40 28 19 110 95 83 72 67 59 46 41 29 20 112 96 84 73 68 60 47 42 30 21 113 97 85 74 69 61 48 43 31 22 115 98 86 75 70 62 49 45 32 23 116 99 87 76 71 63 50 46 33 24 118 100 88 77 72 64 51 47 34 25 120 101 90 78 73 66 52 48 35 26 122 102 91 79 74 67 53 49 36 27 124 103 93 80 75 68 54 50 37 28 125 104 93 82 76 69 56 51 38 29 127 105 94 83 77 70 57 53 39 30 128 106 95 84 78 71 58 54 40 31 129 108 96 85 79 72 59 55 41 32 130 109 97 86 80 73 60 56 42 33 132 110 98 87 81 74 62 58 43 34 133 111 100 88 82 75 63 59 44 35 134 112 101 89 83 76 64 60 45 36 135 113 102 90 84 77 65 61 46 37 135 114 103 91 85 78 67 63 47 38 136 115 104 92 86 79 68 64 48 39 137 116 105 93 87 80 69 65 49 40 137 117 106 94 88 81 71 66 50

72

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTO MONOPEDAL ( Masculino) Continuação I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

41 138 118 107 95 88 82 72 67 51 42 139 119 108 97 89 83 73 68 52 43 140 120 109 98 90 84 74 70 53 44 141 121 111 99 91 85 76 71 54 45 142 122 112 100 92 86 77 72 55 46 143 124 113 101 93 87 78 74 56 47 145 125 114 102 94 88 80 75 57 48 146 126 115 103 95 89 81 77 58 49 147 127 117 104 96 90 82 78 60 50 148 128 117 105 97 91 83 79 61 51 149 129 118 106 98 92 85 80 63 52 150 130 119 107 99 93 86 82 64 53 131 121 108 100 94 87 83 66 54 132 122 109 101 95 89 84 68 55 133 123 110 102 96 90 85 70 56 134 124 111 103 97 91 87 72 57 135 125 113 104 98 92 88 74 58 136 126 114 105 99 94 89 76 59 137 127 115 106 100 95 91 77 60 138 128 116 107 101 96 92 79 61 139 129 117 108 102 98 93 81 62 140 130 118 109 103 99 94 83 63 141 132 119 110 104 100 96 85 64 142 133 120 111 105 101 97 86 65 143 134 121 112 106 103 98 88

66 144 135 122 113 107 104 99 90 67 145 136 123 114 109 105 101 92 68 146 138 124 115 110 107 102 93 69 147 138 125 116 111 108 103 95 70 148 139 127 117 112 109 104 97 71 149 140 128 118 113 110 106 99 72 150 141 129 119 114 112 107 101 73 142 130 120 115 113 108 103 74 143 131 121 116 114 110 104 75 144 132 122 117 116 111 106 76 145 133 123 118 117 112 108 77 146 134 124 119 118 113 110 78 147 135 125 120 119 115 111

73

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTO MONOPEDAL (Feminino)

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

0 70 55 53 51 43 35 31 22 11 1 71 56 54 52 44 36 32 23 12 2 72 57 55 53 45 37 33 24 13 3 73 58 56 54 46 38 34 25 14 4 75 59 57 55 47 39 36 26 15 5 77 60 59 57 48 40 37 27 16 6 78 61 60 58 49 41 38 28 17 7 80 62 61 60 50 42 39 29 18 8 81 63 62 61 51 43 40 30 19 9 83 64 63 62 52 44 42 31 20 10 84 65 65 63 53 45 43 32 21 11 86 66 66 64 54 46 44 33 22 12 87 67 68 65 55 47 45 34 23 13 89 69 69 66 56 48 46 35 24 14 90 70 70 67 57 49 47 36 25 15 92 72 71 68 58 50 48 37 26 16 93 73 73 69 59 51 49 38 27 17 95 75 74 72 60 52 50 39 28 18 96 76 75 72 61 53 51 40 29 19 98 78 77 73 62 54 52 41 30 20 99 79 78 74 63 55 53 42 31 21 101 80 79 75 64 56 54 43 32 22 103 82 81 76 56 57 55 44 33 23 104 83 82 77 66 58 55 45 34 24 106 85 83 79 68 59 56 46 35 25 107 87 84 80 69 60 57 47 36

26 109 88 86 81 70 61 58 48 37 27 110 89 87 82 71 62 59 49 38 28 112 91 88 83 72 63 60 50 39 29 113 92 89 84 73 64 61 50 40 30 114 94 91 85 74 65 62 51 41 31 115 95 92 87 75 66 63 51 42 32 117 97 93 88 76 67 64 52 43 33 118 98 95 89 77 68 66 53 44 34 120 99 96 90 78 69 67 53 45 35 122 101 97 91 79 70 68 54 46 36 123 102 98 92 80 71 69 54 47 37 125 104 100 94 81 72 70 55 48 38 126 105 101 95 82 73 71 55 49 39 128 107 102 96 83 74 72 55 50 40 129 108 103 97 84 75 73 55 51

74

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor B ; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTO MONOPEDAL (Feminino) Continuação I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

41 131 110 105 98 85 76 75 56 51 42 132 111 106 99 86 77 76 56 52 43 134 113 107 100 88 78 77 57 53 44 135 114 109 102 89 79 78 57 54 45 137 115 110 103 90 80 79 58 54 46 138 117 111 104 91 82 81 58 55 47 139 118 112 195 92 83 82 59 56 48 140 120 114 106 93 84 83 60 56 49 141 121 115 107 94 85 84 60 57 50 143 123 116 109 95 86 85 61 58 51 144 125 117 110 96 87 86 63 59 52 146 126 119 111 97 88 87 65 60 53 147 128 121 113 98 89 88 67 61 54 148 128 121 113 99 90 90 69 62 55 150 130 123 114 100 92 91 71 63 56 131 125 115 101 93 92 73 64 57 133 127 117 102 94 93 75 65 58 134 127 118 103 95 94 77 68 59 136 128 119 104 96 96 79 70 60 137 129 120 105 97 97 81 72 61 138 130 121 107 99 98 83 75 62 139 131 122 108 100 99 85 78 63 140 132 124 109 101 100 87 80 64 142 134 125 110 102 101 89 82 65 143 134 126 111 103 102 92 85 66 144 136 127 112 104 103 94 87 67 145 137 128 113 106 104 96 90 68 146 139 129 114 107 106 98 92 69 147 140 131 115 109 107 100 92 70 148 141 132 116 110 108 102 97 71 149 142 133 117 112 109 104 99 72 150 143 134 118 113 110 106 102 73 144 135 119 115 111 108 104 74 145 136 120 116 113 110 106 75 147 138 121 118 114 112 109 76 148 139 122 119 115 114 111 77 149 140 123 121 116 116 114 78 150 141 124 122 117 117 116

75

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTITAMENTO LATERAL (Masculino)

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

0 54 50 47 43 37 29 24 20 16 1 55 51 48 44 38 30 25 21 17 2 56 52 49 45 39 31 26 22 18 3 57 53 50 46 40 32 27 24 19 4 58 54 52 47 41 33 29 25 20 5 60 55 53 48 42 34 30 26 21 6 61 57 55 49 43 35 31 27 23 7 62 59 56 50 44 36 32 28 24 8 63 60 57 51 45 37 33 30 25 9 65 62 59 52 46 38 34 31 26 10 66 64 60 53 47 39 35 32 28 11 67 66 62 55 48 40 36 33 28 12 70 67 63 56 49 41 37 35 29 13 72 69 64 57 50 42 38 36 30 14 74 70 65 59 52 43 40 37 31 15 76 72 67 60 53 44 41 38 32 16 78 74 68 61 55 45 42 39 33 17 80 76 70 63 57 46 43 40 34 18 83 77 72 64 58 47 44 41 35 19 85 78 74 65 60 48 46 42 36 20 87 80 75 67 62 49 47 43 37 21 89 82 77 68 64 50 48 45 38 22 92 84 78 70 65 52 49 46 39 23 95 86 80 71 67 53 50 47 40 24 97 88 81 72 69 54 51 48 42 25 99 89 83 73 70 56 52 49 43

26 101 90 84 75 72 57 53 50 45 27 103 93 86 76 73 58 55 51 45 28 106 96 87 77 74 59 56 52 46 29 103 97 89 78 76 61 57 53 47 30 110 98 90 80 77 62 58 54 48 31 112 100 92 81 78 63 59 55 49 32 115 101 93 82 79 65 61 56 50 33 117 102 95 83 80 66 62 57 51 34 120 103 96 85 81 67 63 58 52 35 122 104 98 86 82 68 63 59 54 36 125 106 99 87 84 70 66 60 55 37 127 107 101 89 85 71 67 61 58 38 129 108 102 90 86 72 68 62 58 39 131 109 104 91 87 74 69 63 59 40 134 110 105 92 88 75 71 64 60

76

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTITAMENTO LATERAL (Masculino) Continuação I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 - VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

41 136 112 107 94 89 76 72 65 61 42 138 113 108 96 90 77 73 66 63 43 139 114 110 96 92 79 75 67 64 44 140- 115 111 98 93 80 76 68 66 45 141 116 113 99 94 91 77 69 67 46 142 118 114 100 95 83 78 70 68 47 143 119 116 102 96 84 80 72 69 48 144 120 117 103 97 85 81 73 70 49 145 122 119 104 98 87 82 75 71 50 123 120 105 100 88 84 76 73 51 124 122 107 101 89 85 78 74 52 125 123 108 102 90 86 79 76 53 126 124 109 103 92 88 80 77 54 127 125 111 104 93 89 81 79 55 128 126 112 105 94 90 83 80 56 130 127 113 106 96 91 84 81 57 132 128 114 108 97 93 85 83 58 133 129 116 109 98 94 87 85 59 135 130 117 110 99 95 88 86 60 136 131 119 111 101 97 89 88 61 137 132 120 112 102 98 91 89 62 139 133 121 113 103 99 92 91 63 140 135 123 114 105 100 94 92 64 141 136 124 115 106 102 95 93 65 143 137 125 117 107 103 96 95 66 144 139 126 118 109 104 98 96 67 145 140 127 119 110 106 99 98 68 141 129 120 111 107 100 99 69 142 130 121 113 108 102 101 70 143 131 123 114 109 103 103

71 144 132 124 115 110 104 104 72 145 134 125 116 112 106 105 73 135 126 118 113 107 107 74 136 127 119 115 109 109 75 138 129 120 116 110 109 76 139 130 121 117 111 110 77 141 131 123 118 113 112 78 142 132 124 120 114 113 79 143 133 125 121 115 114 80 144 134 127 117 116 115

77

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTITAMENTO LATERAL (Masculino) Continuação

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

81 145 135 128 123 118 117 82 136 129 125 119 118 83 137 130 126 121 120 84 138 132 127 122 121 85 139 133 129 123 122 86 140 135 130 125 124 87 141 136 131 126 125 88 143 137 132 127 126 89 144 139 134 128 127 90 145 140 135 130 128 91 142 136 131 129 92 143 137 133 130 93 145 138 134 131 94 140 135 133 95 141 137 134 96 143 138 135 97 144 140 136 98 145 141 137 99 143 138 100 144 139 101 145 140 102 141 103 143 104 144 105 145

78

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTITAMENTO LATERAL (Feminino)

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

0 59 51 42 36 28 21 16 11 06 2 60 52 43 37 29 22 17 12 07 3 61 53 44 39 30 23 18 13 08 4 62 55 45 40 31 24 19 14 09 5 64 56 46 42 32 25 20 15 10 6 66 59 48 44 34 27 22 17 12 7 68 60 49 45 35 28 23 18 13 8 69 61 50 47 36 30 24 20 14 9 70 62 51 48 37 31 25 21 15 10 71 63 52 49 38 32 26 22 16 11 72 64 53 50 39 33 27 23 17 12 73 65 55 51 40 34 28 24 18 13 74 66 56 53 41 35 30 25 20 14 75 67 57 55 42 36 31 26 21 15 76 68 59 56 43 37 32 27 22 16 78 69 60 57 44 38 33 28 23 17 80 70 62 59 45 39 34 29 24 18 82 72 63 60 46 40 35 30 25 19 83 74 65 61 47 41 36 31 26 20 85 75 66 63 48 42 37 32 27 21 87 76 67 65 49 43 38 33 28 22 89 77 69 67 50 44 39 34 30 23 91 78 70 68 51 45 40 35 31 24 93 79 72 69 52 46 42 36 32 25 95 80 73 70 53 47 43 37 33

26 97 81 75 71 54 48 44 38 34 27 99 83 76 73 55 49 45 39 35 28 101 85 78 74 56 50 46 40 36 29 103 86 79 76 57 51 47 41 37 30 105 88 81 77 58 53 48 43 38 31 106 90 82 78 59 54 49 44 39 32 108 91 84 79 60 55 50 45 41 33 110 93 85 81 61 56 51 46 42 34 112 95 86 82 62 58 53 47 43 35 114 96 88 83 63 59 55 48 44 36 116 98 89 85 64 60 57 49 45 37 118 100 91 86 66 62 60 50 46 38 120 101 92 87 67 63 62 51 47 39 122 103 92 88 69 65 64 52 48 40 124 104 95 90 70 67 66 53 49

79

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

SALTITAMENTO LATERAL (Feminino) Continuação I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

41 126 106 97 91 71 68 67 54 50 42 127 107 98 92 73 69 68 55 51 43 129 109 100 94 74 70 69 56 52 44 131 111 101 95 76 71 71 57 54 45 133 113 103 96 77 72 72 59 55 46 135 114 104 97 78 73 73 60 57 47 137 116 106 99 80 75 74 61 59 48 138 118 107 100 81 76 76 63 60 49 139 120 109 101 83 77 77 64 61 50 140 121 110 103 84 80 79 65 63 51 141 123 112 104 85 81 80 66 64 52 142 124 113 105 87 82 81 68 66 53 143 126 115 106 88 83 82 70 67 54 144 127 116 108 90 84 84 71 69 55 145 129 117 109 92 85 85 73 70 56 131 119 110 93 87 86 74 72 57 132 120 112 95 88 87 76 73 58 134 121 113 96 89 89 77 74 59 135 123 114 97 91 90 79 76 60 137 125 115 99 92 91 80 77 61 139 126 116 100 93 92 82 79 62 140 128 118 102 94 94 83 80 63 141 129 119 103 95 95 85 81 64 142 131 121 105 97 96 86 82 65 143 132 122 106 98 97 88 83 66 144 133 123 108 99 99 90 84 67 145 135 124 109 101 100 91 85 68 136 126 110 102 101 93 86 69 138 127 112 103 103 95 87 70 139 128 113 104 104 96 88

71 141 129 115 105 105 98 89 72 142 130 116 107 106 99 91 73 144 131 118 108 108 101 92 74 145 132 119 110 109 103 94 75 133 121 111 110 104 95 76 134 122 112 111 106 96 77 135 125 114 113 107 97 78 136 125 115 114 109 98 79 137 126 117 115 111 99 80 138 127 118 116 112 100

80

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). SALTITAMENTO LATERAL (Feminino) Continuação

I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

81 139 128 119 117 114 101 82 140 129 121 118 115 103 83 141 130 122 120 117 104 84 143 131 124 121 119 105 85 144 132 125 122 120 107 86 145 133 127 123 122 103 87 135 128 125 123 109 88 136 129 127 125 110 89 137 130 128 126 111 90 139 132 129 128 112 91 140 133 130 130 112 92 141 135 131 131 114 93 142 136 132 132 115 94 143 138 133 133 116 95 144 139 135 134 117 96 145 140 136 135 118 97 141 138 136 119 98 142 139 137 120 99 143 140 138 122 100 144 141 139 123 101 145 142 140 124 102 143 141 125 103 145 143 127 104 144 128 105 145 130

106 131 107 133 108 134 109 136 110 137

81

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses). TRANSFERÊNCIA LATERAL ( Masculino e Feminino) I 5,0 - 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 12,11 14,11

1 50 44 39 35 31 27 23 20 16 2 51 45 40 36 32 28 24 21 18 3 52 46 41 37 33 29 26 22 19 4 53 47 42 38 34 31 27 24 20 5 54 48 43 39 35 32 28 25 21 6 55 49 45 40 36 33 29 26 23 7 56 50 46 42 38 34 31 27 24 8 58 51 47 43 39 36 32 28 25 9 50 52 48 44 40 37 33 29 26 10 62 53 49 45 41 38 34 30 27 11 65 54 50 46 42 39 35 32 28 12 67 55 51 47 43 40 36 33 29 13 69 57 53 48 45 41 37 34 30 14 70 60 54 49 46 42 38 35 32 15 73 62 55 50 47 43 39 36 33 16 75 63 57 51 48 44 40 37 34 17 78 64 58 52 49 46 41 38 35 18 80 65 59 53 50 47 42 39 36 19 82 68 60 54 51 48 44 40 37 20 84 71 62 56 52 49 45 41 38 21 86 73 65 57 54 50 46 42 39 22 89 75 67 58 55 52 47 43 40 23 91 77 69 60 56 54 48 45 42 24 93 80 72 61 58 56 49 46 43 25 95 82 74 63 60 58 50 47 44 26 97 85 76 66 62 60 53 48 45 27 99 87 79 69 64 62 55 49 46 28 102 90 81 71 67 64 57 50 48 29 104 92 84 74 69 66 59 52 49 30 106 94 86 76 71 67 61 53 50 31 108 97 88 79 73 69 63 55 52 32 110 99 91 81 75 70 66 56 55 33 112 102 93 84 77 71 68 57 57 34 115 104 96 86 79 72 70 59 59 35 117 106 98 89 82 73 72 61 61 36 119 109 100 91 84 74 75 64 63 37 121 111 103 94 86 76 77 67 65 38 123 114 105 96 88 77 79 69 68 39 125 116 107 99 90 79 81 71 70 40 128 119 110 101 92 82 83 74 72

82

Listagem 1 - Valores normativos para cada tarefa do teste KTK ,onde VB = Valor Bruto; I = Idade (5,0 a 5 anos e 11 meses).

TRANSFERÊNCIA LATERAL ( Masculino e Feminino) Continuação I 5,0 6,0 - 7,0 - 8,0 - 9,0 - 10,0 - 11,0 - 12,0 - 13,0 VB 5,11 6,11 7,11 8,11 9,11 10,11 11,11 - 12,11 14,11

41 129 121 112 104 94 84 86 76 74 42 130 123 115 106 96 87 88 79 77 43 132 126 117 109 99 89 90 81 79 44 133 128 119 111 101 92 92 84 82 45 135 131 122 113 103 95 95 86 84 46 137 132 124 116 105 97 97 88 87 47 139 133 127 118 107 100 99 91 89 48 141 135 129 121 109 102 101 93 89 49 142 136 131 123 111 105 104 96 93 50 144 138 134 126 114 107 106 98 95 51 145 139 136 128 116 110 108 101 98 52 141 138 131 118 112 110 103 101 53 143 141 133 120 115 112 105 103 54 145 143 136 122 117 115 108 105 55 144 138 124 120 117 110 108 56 145 140 126 122 119 113 110 57 143 129 125 121 115 113 58 144 131 127 124 118 115 59 145 133 130 126 120 117 60 135 132 129 122 120 61 137 135 131 125 122 62 139 138 133 127 125 63 141 140 135 130 127 64 143 143 137 132 129 65 145 144 138 135 130 66 145 140 137 131 67 141 139 132 68 143 140 133 69 145 141 134 70 143 136 71 144 137 72 145 139 73 140 74 142 75 143 76 145

83

ANEXO IV

Listagem - 2 valores normativos

para a somatória dos (QMP) para crianças com desenvolvimento normal

84

Listagem 2 - Valores normativos para a somatória dos QMP para crianças com desenvolvimento normal.

SOMATÓRIA DOS QMP Q M G SOMATÓRIA DOS QMP Q M G

Tarefas 1 a 4 Tarefas 1 a 4

215 - 217 40 322 - 324 75 218 - 220 41 325 - 327 76 221 - 223 42 328 - 330 77 224 - 226 43 331 - 333 78 227 - 229 44 334 - 336 79 230 - 232 45 337 - 340 80 233 - 235 46 341 - 343 81 236 - 238 47 344 - 346 82 239 - 241 48 347 - 349 83 242 - 244 49 350 - 352 84 245 - 248 50 353 - 355 85 249 - 251 51 356 - 358 86 252 - 253 52 359 - 361 87 255 - 256 53 362 - 364 88 257 - 259 54 365 - 367 89 260 - 262 55 368 - 371 90 263 - 265 56 372 - 374 91 266 - 268 57 375 - 377 92 269 - 271 58 378 - 380 93 272 - 274 59 381 - 383 94 275 - 278 61 384 - 386 95 282 - 284 62 387 - 389 96 285 - 287 63 390 - 392 97 288 - 290 64 393 - 395 98 291 - 293 65 396 - 398 99 294 - 296 66 399 - 402 100 297 - 299 67 403 - 405 101 300 - 303 68 306 - 498 102 303 - 305 69 409 - 410 103 306 - 309 70 411 - 413 104

310 - 312 71 414 - 417 105

313 - 315 72 418 - 420 106

316 - 318 73 421 - 423 107

319 - 321 74 424 - 426 108

85

Listagem 2 - Valores normativos para a somatória dos QMP para crianças com desenvolvimento normal.

Continuação

SOMATÓRIA DOS QMP Q M G SOMATÓRIA DOS QMP Q M G

Tarefas 1 a 4 Tarefas 1 a 4

427 - 429 109 534 - 536 143 430 - 433 110 537 - 539 144 434 - 436 111 541 - 543 145 437 - 439 112 544 - 546 146 440 - 442 113 547 - 549 147 443 - 445 114 550 - 552 148 446 - 448 115 553 - 555 149 449 - 451 116 556 - 559 150 452 - 454 117 455 - 457 118 458 - 460 119 461 - 464 120 465 - 467 121 468 - 470 122 471 - 473 123 474 - 476 124 477 - 479 125 480 - 482 126 483 - 485 127 486 - 488 128 489 - 491 129 492 - 495 130 496 - 498 131 499 - 501 132 502 - 504 133 505 - 507 134 508 - 510 135 511 - 513 136 514 - 516 137 517 - 519 138 520 - 522 139 523 - 526 140 527 - 529 141 530 - 532 142

86

ANEXO - V

Listagem - 3 valores normativos

para a somatória dos (QMP) para crianças com desvios

comportamentais

87

Listagem 3 - Valores normativos para a somatória dos QMP para crianças com desvios comportamentais.

SOMATÓRIA DOS QMP Q M G SOMATÓRIA DOS QMP Q M G

Tarefas 1 a 4 Tarefas 1 a 4

166 - 169 55 309 - 311 89 170 - 174 56 312 - 318 90 175 - 178 57 319 - 322 91 179 - 182 58 323 - 326 92 183 - 186 59 327 - 330 93 187 - 190 60 331 - 334 94 191 - 194 61 335 - 337 95 195 - 198 62 338 - 343 96 199 - 202 63 344 - 347 97 203 - 206 64 348 - 350 98 207 - 210 65 351 - 356 99 211 - 216 66 360 - 362 100 217 - 219 67 360 - 362 101 220 - 222 68 363 - 369 102 223 - 229 69 370 - 372 103 230 - 233 70 373 - 375 104 234 - 237 71 376 - 381 105 238 - 241 72 382 - 385 106 242 - 245 73 386 - 388 107 246 - 248 74 389 - 394 108 249 - 252 75 395 - 398 109 253 - 256 76 399 - 401 110 257 - 260 77 402 - 407 111 261 - 264 78 408 - 410 112 265 - 268 79 411 - 413 113 269 - 273 80 413 - 420 114 274 - 280 81 421 - 423 115 281 - 284 82 424 - 426 116 285 - 288 83 427 - 432 117 289 - 292 84 433 - 435 118 293 - 296 85 436 - 439 119 297 - 299 86 440 - 445 120 300 - 305 87 446 - 448 121 306 - 308 88 449 - 451 122

452 - 458 123 472 - 476 127 459 - 462 124 477 - 481 128 463 - 466 125 482 - 485 129 467 - 471 126 486 - 489 130

88

ANEXO - VI Listagem - 4 valores normativos

para a somatória dos (QMP) para crianças portadoras de lesões

cerebrais

89

Listagem 4 - Valores normativos para a somatória dos QMP para crianças portadoras de lesões cerebrais..

SOMATÓRIA DOS QMP Q M G SOMATÓRIA DOS QMP Q M G Tarefas 1 a 4 Tarefas 1 a 4

102 - 106 70 361 - 366 119

107 - 112 71 367 - 371 120

113 - 117 72 372 - 376 121

118 - 121 73 377 - 381 122

122 - 125 74 382 - 387 123

126 - 133 75 388 - 391 124

134 - 137 76 392 - 395 125

138 - 141 77 396 - 403 126

142 - 148 78 404 - 407 127

149 - 152 79 408 - 411 128

153 - 156 80 412 - 416 129

157 - 164 81 417 - 421 130

165 - 169 82 422 - 427 131

170 - 174 83 428 - 432 132

175 - 180 84 433 - 438 133

181 - 184 85 439 - 444 134

185 - 188 86 445 - 450 135

189 - 196 87

197 - 204 88

205 - 208 89

209 - 212 90

213 - 216 91

217 - 220 92

221 - 228 93

229 - 232 94

233 - 236 95

237 - 244 96

245 - 248 97

249 - 252 98

253 - 260 99

261 - 264 100

265 - 268 101

269 - 276 102

277 - 280 103

281 - 284 104

285 - 291 105

292 - 295 106

296 - 299 107

300 - 307 108

308 - 311 109

312 - 315 110

316 - 323 111

324 - 327 112

328 - 331 113

332 - 339 114

340 - 343 115

344 - 347 116

348 - 355 117

356 - 360 118