a comparison of argumentative and critical thinking ...acad.vru.ac.th/journal/journal...

วารสารวไลยอลงกรณ์ปรทิัศน์ ปีที่ 5 ฉบับที ่2 กรกฎาคม-ธันวาคม 2558

1

การเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แยง้และการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เก่ียวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์

โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐานของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน

A COMPARISON OF ARGUMENTATIVE AND CRITICAL THINKING ABILITIES FROM LEARNING SOCIOSCIENTIFIC ISSUES USING THE MIXED METHODS BASED ON THE SCIENTIFIC METHOD AND PROBLEM–BASED LEARNING METHOD OF GRADE 9 STUDENTS WITH DIFFERENT UNDERSTANDINGS

OF THE NATURE OF SCIENCE

อารีวงค ์ เดาขุนทด1* และประยุกต์ ศรีวิไล2 Areewong Daokhunthod and Prayook Srivilai

บทคัดย่อ

การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพ่ือ 1) ศึกษาความสามารถในการโต้แย้งหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ 2) ศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ก่อนเรียนและหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียน และ 3) เปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เก่ียวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่มคีวามเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน จ านวน 55 คน จาก 2 ห้องเรียน ที่ได้มาโดยการสุ่มแบบกลุ่ม เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลได้แก่ 1) แผนการจัดการเรียนรู้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มี 2 รูปแบบ คือ แบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และวิธีปัญหาเป็นฐาน รูปแบบละ 3 แผน 2) แบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ที่มีความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.82 3) แบบทดสอบวัดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ที่มีความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.84 สถิติที่ใช้ ในการทดสอบสมมติฐาน ได้แก่ Paired t-test และ F-test (Two-way ANCOVA และ MANCOVA) ____________________________________ 1หลักสูตรการศึกษามหาบณัฑติ สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา บัณฑติวิทยาลัย มหาวิทยาลยัมหาสารคาม 2คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม *ผู้นิพนธ์ประสานงาน: E-mail: [email protected]

Valaya Alongkorn Review Vol. 5 No. 2 July-December 2015

2

ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนโดยส่วนรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และวิธีปัญหาเป็นฐานมีการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งเพ่ิมขึ้น และมีการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์เพ่ิมขึ้นจากก่อนเรียน (p < .05) นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีเฉพาะการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและด้านการอุปนัยมากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า (p < .05) ส่วนนักเรียนที่เรียนรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์มีเฉพาะการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและรายด้าน จ านวน 2 ด้าน คือ ด้านการอุปนัย และด้านความสามารถในการระบุข้อตกลงเบื้องต้นมากกว่านักเรยีนที่เรียนรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน (p < .05) นอกจากนี้ ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียนต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียน (p > .05) ค าส าคัญ: รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์, รูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน,

ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์

ABSTRACT This research aimed to 1) study the argumentative ability after learning the socioscientific issues through the mixed methods based on the scientific method and problem-based learning method of grade 9 students as a whole and as classified according to the understanding of the nature of science, 2) study and compare critical thinking abilities before and after learning the socioscientific issues of grade 9 students as a whole and as classified according to the understanding of the nature of science and learning method, and 3) compare argumentative and critical thinking abilities after learning the socioscientific issues. The sample included fifty-five grade 9 students with different understandings of the nature of science, using the different learning methods from 2 classes. The sample was selected by using cluster random sampling technique. The instruments for the research included: 1) two formats of learning plans on socioscientific issues, using the mixed methods based on the scientific method and problem-based learning method, with 3 plans in each format, 2) an argumentative test with a reliability of 0.82, 3) a critical thinking abilities test with a reliability of 0.84. The statistics used for data analysis were the paired t-test and the F-test (Two-way ANCOVA and MANCOVA). The research findings indicated that the students as a whole and as classified according to the level of understanding the nature of science who learned socioscientific issues through the mixed methods based on the scientific method and problem-based


3

learning method afterward had higher argumentative and critical thinking abilities than those before learning (p < .05). The students with higher level of understanding of nature of science had higher ability in critical thinking in general and in the induction subscale than those with lower level of understanding of the nature of science (p < .05). The students learning through the mixed methods based on the scientific method had higher level of critical thinking ability, in general and in each aspect consisting of induction and identification of assumptions, than those learning through problem based learning method (p < .05). In addition, there were no statistical interactions of understanding of the nature of science with learning method on argumentative and critical thinking abilities of the students (p > .05). Keywords: The Mixed Methods Based on The Scientific Method, The Mixed Methods

Based on Problem-based Learning Method, The Nature of Science บทน า วิทยาศาสตร์มีบทบาทส าคัญยิ่งในสังคมโลกปัจจุบันและอนาคต นักวิทยาศาสตร์ศึกษาได้ก าหนดธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ว่าเป็นทั้งองค์ความรู้ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และเจตคติ ที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ โดยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์นี้เป็นทักษะทางสติปัญญาส าหรับใช้ในการสืบเสาะหาความรู้ ซึ่งจะท าให้สิ่งที่เรียนรู้ไปแล้วนั้นมีความหมายต่อผู้เรียนและสามารถน ามาปรับปรุงใช้กับชีวิตประจ าวันได้อย่างเหมาะสม ปัจจุบันความเจริญก้าวหน้าและการพัฒนาทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีมีการเปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็วท าให้ส่งผลกระทบต่อชีวิตสังคมเศรษฐกิจและสิ่งแวดล้อมมนุษย์โดยตรง วิธีการที่จะช่วยพัฒนาความรับผิดชอบทางด้านสังคมในด้านการเป็นพลเมืองที่ดีของระบอบประชาธิปไตย ก็คือ การจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในบริบทของสังคมโดยเน้นความสัมพันธ์ของวิทยาศาสตร์เทคโนโลยี และสังคม (Science Technology and Society Approach: STS) แต่แนวคิดการจัดการเรียนการสอนดังกล่าวมีจุดอ่อนในเรื่องประเด็นปัญหาที่ไกลตัวนักเรียน และขาดการพัฒนาทางด้าน ศีลธรรมในการตัดสินใจ ต่อมาจึงมีการสนใจเน้นประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ (Socioscientific Issue: SSI) ซึ่งเป็นการจัดการเรียนรู้โดยใช้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกิดขึ้นในปัจจุบัน และยังหาข้อสรุปไม่ได้ (Reis, 2009) เป็นตัวขับเคลื่อนในการพัฒนาศักยภาพของนักเรียนให้มีการตัดสินใจภายใต้การใช้เหตุผลในเชิงวิทยาศาสตร์โดยใช้ศีลธรรมและหลักคุณธรรม เข้ามามีส่วนร่วมในการตัดสินใจ (Sadler & Zeidler, 2003) ดังนั้น การศึกษาการใช้ประเด็นปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ SSI จึงเป็นการศึกษาประเด็นปัญหาทางศีลธรรมและการตัดสินใจทางศีลธรรมเกี่ยวกับหัวข้อวิทยาศาสตร์ผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและการโต้แย้ง (Yager, 1996) จากการศึกษาผลการทดสอบทางการศึกษาระดับชาติขั้นพ้ืนฐาน (O-NET) ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ปีการศึกษา 2556 ของนักเรียนในโรงเรียนขยายโอกาสทางการศึกษา อ าเภอนาดูน จังหวัดมหาสารคาม พบว่า มีคะแนนเฉลี่ยต่ ากว่าระดับเขตพ้ืนที่ และระดับประเทศ เนื่องมาจากการจัดการเรียนการสอน


4

ของครูใช้วิธีสอนแบบบรรยาย ใช้เอกสารใบความรู้เท่านั้น ไม่มีการน ารูปแบบการเรียนการสอน โดยใช้ เทคนิค กระบวนการใหม่ ๆ ที่จะพัฒนาการคิดขั้นสูงของผู้ เรียน ส่งผลให้ผู้ เรียนไม่มี การพัฒนาการคิดขั้นสูง วิธีการหนึ่งที่ช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาการคิดขั้นสูงได ้คือ การส่งเสริมให้มีการโต้แย้ง (Argumentation) ซึ่งเป็นการแสดงความคิดเห็นตั้งแต่ 2 คนหรือมากกว่า ที่มีความเห็น ในการสนทนาไม่ตรงกัน (Lin & Mintzes, 2010) และเป็นการศึกษาที่ เกี่ยวกับการสร้างและ การอ้างเหตุผลเพื่อสนับสนุนข้อกล่าวอ้างที่น าไปสู่ข้อสรุป (Driver, Newton & Osborne, 2000) ในการศึกษาประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ สามารถพัฒนา การคิดขั้นสูงอีกแบบหนึ่ง ที่จัดว่าเป็นเรื่องที่ส าคัญ คือการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ (Critical Thinking) ซึ่งหมายถึงการพิจารณา ไตร่ตรองอย่างมีเหตุผลที่มีจุดมุ่งหมาย เพ่ือตัดสินใจว่าสิ่งใดควรเชื่อ หรือ สิ่งใดควรท า จะช่วยตัดสินใจปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ถูกต้อง ก่อนลงมือปฏิบัติ โดยตัดสินใจ บนพ้ืนฐานของการจัดกระท าข้อมูลอย่างรอบคอบ ใช้เหตุผลอ้างอิงจากหลักฐานและค านึงถึง ความเหมาะสมต่อเวลา สถานที่ บุคคล (Ennis, 1985) ซึ่งการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์สามารถพัฒนานักเรียนให้มีทักษะที่ส าคัญน าสู่การมีผลการเรียนที่ดีขึ้น การจัดการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ ไม่มีรูปแบบที่ชัดเจน อาจท าได้หลายรูปแบบ ได้แก่ การบรรยาย การอภิปรายกลุ่ม การแสดงบทบาทสมมติ การสืบค้นความรู้ การอุปนัย เป็นต้น โดยส่วนมากนิยมใช้ขั้นการสอนของ Lin & Mintzes (2010) หรือ วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น วัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น เป็นต้น ซึ่งรูปแบบการสอนดังกล่าว สามารถพัฒนาความสามารถในการโต้แย้ง และความคิดระดับสูง เช่น การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ การคิดเชิงเหตุผลของนักเรียนได้ ซึ่งผู้วิจัยได้เลือกศึกษาการจัดการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ โดยใช้ขั้นการสอนตามรูปแบบการเรียนรู้ ใน 2 รูปแบบ ดังนี้ การเรียนรู้แบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ (Sciencetific Method) หมายถึง รูปแบบการสอนแบบสืบเสาะโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามรูปแบบวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นวิธีการศึกษาหาความรู้อย่างเป็นระบบแบบแผน มีการเก็บรวบรวมข้อมูลเป็นระบบ ทดสอบข้อเท็จจริงใหญ่และข้อเท็จจริงย่อยก่อนมากกว่าจะสมมติให้เป็นความจริง (Kerlinger, 1973) ซึ่งรูปแบบวิธีวิทยาศาสตร์ ช่วยให้นักเรียนเกิดทักษะการแสวงหาความรู้ ทักษะการคิด ทักษะการแก้ปัญหา น าไปสู่การพัฒนาการคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนได้เป็นอย่างดี (ไพฑูรย์ สุขศรีงาม, 2550) ส่วนการเรียนรู้แบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน (PBL) เป็นการเรียนรู้ที่เป็นผลของกระบวนการท างานที่มุ่งสร้างความเข้าใจและหาทางแก้ปัญหา ตัวปัญหาเป็นจุดเริ่มต้นของกระบวนการเรียนรู้ และเป็นตัวกระตุ้นต่อไปในการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาด้วยเหตุผล (Barrows & Tamblyn, 1980) จากรูปแบบการเรียนทั้งสองแบบดังกล่าว ยังไม่ทราบว่าวิธีใดมีประสิทธิภาพในการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนได้ดีกว่ากัน ดังนั้นจึงท าให้ผู้วิจัยสนใจที่จะศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่ เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้ รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐานของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน เพ่ือน าไปพัฒนาการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ให้มีประสิทธิภาพต่อไป


5

วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพ่ือศึกษาความสามารถในการโต้แย้งหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐานของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ 2. เพ่ือศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ก่อนเรียนและหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียน 3. เพ่ือเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่มคีวามเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน สมมติฐานการวิจัย 1. นักเรียนโดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ และตามรูปแบบการเรียน หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีความสามารถ ในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ เพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียน 2. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน และเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกันหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีความสามารถ ในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์หลังเรียนแตกต่างกัน ขอบเขตของการวิจัย 1. ตัวแปรอิสระ (Independent Variables) ได้แก่ 1.1 รูปแบบการเรียน แบ่งเป็น 2 รูปแบบ คือ รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน 1.2 ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ของนักเรียน มี 2 กลุ่ม คือ กลุ่มความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง กลุ่มความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า

2. ตัวแปรตาม (Dependent Variables) ได้แก่ 2.1 ความสามารถในการโต้แย้ง (Argumentation) 2.2 ความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ (Critical Thinking) วิธีด าเนินการวิจัย 1. ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ก าลังศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2557 ของโรงเรียนขยายโอกาสทางการศึกษา ในอ าเภอนาดูน จังหวัดมหาสารคาม จ านวน 94 คน จากโรงเรียนทั้งหมด 5 โรงเรียน โรงเรียนละ 1 ห้อง รวม 5 ห้องเรียน 2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาครั้ งนี้ ได้แก่ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ก าลังศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2557 จากโรงเรียนกู่สันตรัตน์ 1 ห้องเรียน จ านวน 25 คน


6

และโรงเรียนบ้านนาฝาย 1 ห้องเรียน จ านวน 30 คน จ านวนทั้งสิ้น 55 คน ได้จากการสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) โดยวิธีการจับสลาก 3. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ได้แก่ 3.1 แผนการจัดการเรียนรู้ประเด็นปัญหาสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน จ านวนอย่างละ 3 แผน ได้แก่ สิ่งมีชีวิตดัดแปลงพันธุกรรม ภาวะโลกร้อน และการท าแท้ง ใช้เวลาสอนแผนละ 3 ชั่วโมงรวมทั้งสิ้น 18 ชั่วโมง 3.2 แบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง เป็นแบบทดสอบชนิดเขียนตอบหรืออัตนัย จ านวน 4 ฉบับ ที่มีความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.82 คือ ฉบับที่ 1-3 ใช้เวลาฉบับละ 30 นาที และฉบับที่ 4 (การโคลนนิ่ง) ใช้เวลา 60 นาที 3.3 แบบทดสอบวัดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ เป็นแบบทดสอบชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จ านวน 40 ข้อ มีค่าอ านาจจ าแนกเป็นรายข้อแต่ละด้านอยู่ระหว่าง 0.41- 0.58 และค่าความเชื่อมั่นของข้อสอบทั้งฉบับเท่ากับ 0.84 ใช้เวลา 60 นาท ี 3.4 แบบสอบถามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ เป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ จ านวน 94 ข้อ ที่มีความเชื่อม่ันเท่ากับ 0.81 ใช้เวลา 60 นาท ี 4. การทดลองและเก็บรวบรวมข้อมูล 4.1 ผู้วิจัยใช้วิธีการจับสลากอย่างง่าย ได้นักเรียนโรงเรียนกู่สันตรัตน์ เป็นกลุ่มทดลอง ที่ 1 ที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และนักเรียนโรงเรียนบ้านนาฝายเป็น กลุ่มทดลองท่ี 2 ที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน 4.2 ผู้วิจัยน าแบบสอบถามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ไปสอบนักเรียน กลุ่มตัวอย่างทั้ง 2 กลุ่ม แล้วแบ่งนักเรียนเป็นนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง และนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า 4.3 ทดสอบก่อนเรียน (Pretest) โดยน าแบบทดสอบวัดความสามารถในการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์ไปทดสอบกับนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม 4.4 ด าเนินการสอนโดยผู้วิจัยเป็นผู้สอนเองทั้ง 2 กลุ่ม โดยใช้เนื้อหาเดียวกัน ระยะเวลาที่ใช้สอนเท่ากัน คือ ใช้เวลากลุ่มละ 9 ชั่วโมง 4.4.1 การจัดการเรียนรู้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ ตามแผนการสอนประกอบด้วยขั้นตอนดังนี้ 1) ขั้นรับรู้ปัญหา 2) ขั้นค้นหากรอบแนวคิด 3) ขั้นเก็บรวบรวมข้อสนเทศ (เก็บรวบรวมข้อมูล) 4) ขั้นเสนอแนวคิด 5) ขั้นวิเคราะห ์สังเคราะห์แนวคิด 6) ขั้นสรุปยืนยันแนวคิด 4.4.2 การจัดการเรียนรู้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน ตามแผนการสอนประกอบด้วยขั้นตอนดังนี้ 1) ขั้นการรับรู้และท าความเข้าใจเกี่ยวกับปัญหา 2) ขั้นการก าหนดขอบเขตของปัญหา 3) ขั้นการระดมสมองเพ่ือเสนอค าอธิบาย 4) ขั้นการจัดเรียงล าดับความส าคัญของค าตอบที่เป็นไปได้ 5) ขั้นการขยายแนวคิด 6) ขั้นการเก็บรวบรวมข้อมูลเพิ่มเติม 7) ขั้นการแลกเปลี่ยนเรียนรู้


7

4.5 เมื่อเรียนจบแต่ละแผนการเรียนรู้ ให้นักเรียนท าแบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ฉบับที่ 1-3 และเมื่อด าเนินการสอนเสร็จแล้ว ให้นักเรียนท าแบบทดสอบหลังเรียน (Posttest) โดยใช้แบบทดสอบวัดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ และแบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ฉบับที่ 4 4.6 น ากระดาษค าตอบที่ได้จากการทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้ง และการวัดความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ มาตรวจตามเกณฑ์การให้คะแนน แล้วน าคะแนนที่ได้มาวิเคราะห์โดยวิธีการทางสถิติ เพ่ือทดสอบสมมติฐาน 5. การวิเคราะห์ข้อมูล 5.1 น าคะแนนที่ได้จากการทดสอบวัดความสามารถในการโต้แย้ง มาค านวณหา ร้อยละในแต่ละประเด็นปัญหา และน าคะแนนที่ได้จากการวัดความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ มาหาค่าเฉลี่ย ร้อยละ และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 5.2 น าคะแนนที่ได้จากการวัดความสามารถ ในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ มาทดสอบข้อตกลงเบื้องต้นของ Two-way MANCOVA และ ANCOVA โดยทดสอบความเป็นเอกพันธุ์ของความแปรปรวน (Homogeneity of Variance) และความเป็นเอกพันธุ์ความชันการถดถอย (Homogeneity of Regression Slope) ของข้อมูลความเป็นเอกพันธุ์ของเมตริกความแปรปรวน -ความแปรปรวนร่วมของประชากร (Homogeneity of Variance-Covariance Matrices) และความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนการคิดวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมกับการโต้แย้ง ซึ่งข้อมูลสอดคล้องกับข้อตกลงดังกล่าว 5.3 เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยก่อนเรียน และหลังเรียนของคะแนนวัดการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนแต่ละกลุ่ม โดยใช้สถิติทดสอบ Paired t-test 5.4 ทดสอบความแตกต่างของคะแนนเฉลี่ยการโต้แย้ง และการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมหลังเรียนของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนต่างกัน โดยใช้ F-test (Two-way MANCOVA) 5.5 ทดสอบความแตกต่างของคะแนนเฉลี่ยการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนแต่ละกลุ่มเป็นรายด้าน หลังเรียนของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน และเรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนต่างกัน โดยใช้ F-test (Two-way ANOVA) ผลการวิจัย ตอนที่ 1 การวิเคราะห์ความสามารถในการโต้แย้ง นักเรียนโดยรวม และนักเรียนที่จ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีคะแนนเฉลี่ยของการโต้แย้งในการประเมินแต่ละครั้งจากการสอบครั้งที่ 1-4 เพ่ิมข้ึนตามล าดับ แสดงดังตารางที่ 1


8

ตารางที ่1 คะแนนเฉลี่ยความสามารถในการโต้แย้งของนักเรียนโดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจ ธรรมชาติวิทยาศาสตร์ที่ เรียนและประเด็นปัญหาทางสังคมที่ เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน

ประเด็น ที่ใช้ในการโต้แย้ง

นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง

(n = 12)

นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า

(n = 13)

นักเรียนโดยรวม

(n = 25)

X S.D. X S.D. X S.D. 1. สิ่งมีชีวิตดัดแปลง

พันธุกรรม (ครั้งที่ 1)

7.42

1.16

4.85

1.07

6.08

1.71 2. ภาวะโลกร้อน (ครั้งที่ 2) 8.58 1.24 6.00 1.22 7.24 1.79 3. การท าแท้ง (ครั้งที่ 3) 10.08 1.08 7.23 1.17 8.6 1.83 4. การโคลนนิ่ง (ครั้งที่ 4) 11.33 1.07 8.31 1.03 9.76 1.85

ตอนที่ 2 การวิเคราะห์การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ นักเรียนโดยรวม และนักเรียนที่จ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เก่ียวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน เพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียนอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 แสดงดังตารางที ่2 ตารางที ่2 คะแนนเฉลี่ยความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนโดยรวมและจ าแนก

ตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ทีเ่รียนและประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับ การใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน

ประเด็น ที่ใช้ในการโต้แย้ง

นักเรียนที่มีความเข้าใจ ธรรมชาติวิทยาศาสตร์

สูง (n = 15)

นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์

ต่ า (n = 15)

นักเรียนโดยรวม (n = 30)

X S.D. X S.D. X S.D. 1. สิ่งมีชีวิตดัดแปลง

พันธุกรรม (ครั้งที่ 1)

6.40

1.12

3.93

1.49

5.17

1.80 2. ภาวะโลกร้อน (ครั้งที่ 2) 7.47 1.25 5.07 1.53 6.27 1.84 3. การท าแท้ง (ครั้งที่ 3) 8.93 1.39 6.53 1.51 7.73 1.87 4. การโคลนนิ่ง (ครั้งที่ 4) 9.93 1.39 7.53 1.51 8.73 1.87


9

ตอนที่ 3 การเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ 3.1 นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงมีเฉพาะความสามารถในการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและด้านการอุปนัยมากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แสดงดังตารางที ่3 3.2 นักเรียนที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ มีเฉพาะความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้าน คือ ด้านการอุปนัย และด้านความสามารถในการระบุข้อตกลงเบื้องต้นมากกว่านักเรียนที่เรียนรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐานอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 แสดงดังตารางที ่3 3.3 ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียนต่อความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้าน หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เก่ียวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ (p > .05)

ตารางที่ 3 การเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน (Two-way MANCOVA)

Multivariate Tests Source of Variation

Test Statistic จ านวน

ตัวแปรตาม F

Hypothesis df

Error df

P Partial Eta Squared

โดยรวมคิดวิพากษ์

ก่อนเรียน

Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root

2 2 2 2

295.573 295.573 295.573 295.573

2.000 2.000 2.000 2.000

48.000 48.000 48.000 48.000

<.001* <.001* <.001* <.001*

.925

.925

.925

.925

โต้แย้ง ก่อนเรียน


2 2 2 2

325.742 325.742 325.742 325.742

2.000 2.000 2.000 2.000

48.000 48.000 48.000 48.000

<.001* <.001* <.001* <.001*

.931

.931

.931

.931

ความเข้าใจธรรมชาติ

วิทยาศาสตร์


2 2 2 2

9.095 9.095 9.095 9.095

2.000 2.000 2.000 2.000

48.000 48.000 48.000 48.000

<.001* <.001* <.001* <.001*

.275

.275

.275

.275

รูปแบบ การเรียน

Pillai's Trace 2 4.429 2.000 48.000 .017* .156 Wilks' Lambda 2 4.429 2.000 48.000 .017* .156 Hotelling's Trace 2 4.429 2.000 48.000 .017* .156 Roy's Largest Root 2 4.429 2.000 48.000 .017* .156

ปฏิสัมพันธ์

Pillai's Trace 2 1.025 2.000 48.000 .366 .041 Wilks' Lambda 2 1.025 2.000 48.000 .366 .041 Hotelling's Trace 2 1.025 2.000 48.000 .366 .041 Roy's Largest Root 2 1.025 2.000 48.000 .366 .041

* มีนัยส าคัญทางสถิติท่ีระดับ .05


10

อภิปรายผลการวิจัย 1. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวม และจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้ รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งเพ่ิมขึ้นจากการสอบ ครั้งที่ 1-4 และมีความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน เพ่ิมขึ้นจากก่อนเรียน (p < .05) ซึ่งบางส่วนสอดคล้องกับผลการศึกษาความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ (ส าอาง อิสณพงษ์, 2556) การที่ผลการวิจัยปรากฏเช่นนี้ อาจเนื่องมาจาก การเรียนรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน ซ่ึงเป็นรูปแบบหนึ่งของการสอนสืบเสาะ เป็นวิธีการทางสติปัญญาที่เน้นนักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองตามทฤษฏีสร้างสรรค์ความรู้ (Constructivism) (ไพฑูรย์ สุขศรีงาม, 2550) โดยการเรียนตามวิธีวิทยาศาสตร์ ต้องใช้ความเชื่อมโยงของกระบวนการคิดแก้ปัญหา เพ่ือท าให้ได้มาซึ่งค าตอบของปัญหา ซึ่งจ าเป็นต้องใช้สติปัญญาขั้นสูง ส่วนการเรียน แบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน ซ่ึงเป็นการเรียนรู้ที่นักเรียนต้องเรียนรู้จากการเรียน (Learn to Learn) โดยนักเรียนจะท างานร่วมกันเป็นกลุ่ม เพ่ือค้นหาวิธีการแก้ปัญหา โดยจะบูรณาการความรู้ ที่ต้องการให้นักเรียนได้รับกับการแก้ปัญหาเข้าด้วยกัน (Gallagher, 1997) ซึ่งสะท้อนกระบวนการใช้สติปัญญา ที่เน้นการท างานเป็นกลุ่มแบบร่วมมือกัน (Cooperative Learning) นักเรียนจ าเป็นต้องใช้กระบวนการทางสติปัญญาขั้นสูง เช่น การโต้แย้ง และทักษะการคิดขั้นสูง เช่น การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ดังนั้น ทั้งสองวิธีดังกล่าวที่ใช้ในการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวันของนักเรียน จึงมีบทบาทในการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้ง และการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ได้ดี 2. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์มีเฉพาะความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและ ด้านการอุปนัย มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า (p < .05) ซึ่งบางส่วนสอดคล้องกับผลการศึกษาความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ซึ่งพบว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาสาสตร์สูง มีเฉพาะการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์เป็นรายด้านมากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาสาสตร์ต่ า (p < .05) (ส าอาง อิสณพงษ์, 2556) การที่ผลการวิจัยปรากฏเช่นนี้ อาจเนื่องมาจาก นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงจะมีความแตกฉานทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (Bybee et al., 1991) มีความสามารถที่จะแก้ปัญหาต่าง ๆ ได้ (Lederman & Zeidler, 1987) มีทักษะที่จ าเป็นส าหรับใช้ประเมิน ความเชื่อถือได้ของหลักฐานที่ใช้อ้างอิง (Meichtry, 1993) และสามารถตัดสินใจอย่างสมเหตุสมผล (Bybee et al., 1991) มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ต่ า ซึ่งในการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่ เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีกิจกรรมที่แสดงความคิดเห็น ทั้งสนับสนุนและคัดค้าน ที่ต้องใช้ความสามารถในการประเมิน นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติ


11

วิทยาศาสตร์สูง สามารถปรับตัวในการเรียนที่เป็นนามธรรมได้มากกว่าจึงมีโอกาสพัฒนาความสามารถ ในการคิดระดับสูง ได้แก่ การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ได้มากกว่า ส่วนการที่นักเรียนสองกลุ่ม มีความสามารถในการโต้แย้งไม่แตกต่างกัน อาจเนื่องจากนักเรียนไม่คุ้นเคยกับแบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ซึ่งเป็นแบบวัดที่ยกสถานการณ์จริงให้นักเรียนอ่านวิเคราะห์แล้วแสดงความคิดเห็นด้วย และไม่เห็นด้วยพร้อมแสดงเหตุผลประกอบ ซึ่งเป็นเรื่องยาก จึงท าให้นักเรียนทั้ง 2 กลุ่มไม่สามารถสะท้อนความคิดเห็น และเหตุผลได้มากเพียงพอ 3. นักเรียนที่เรียนโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีเฉพาะความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวม และเป็นรายด้านจ านวน 2 ด้าน คือ ด้านการอุปนัย และด้านความสามารถในการระบุข้อตกลงเบื้องต้นมากกว่านักเรียนที่เรียนแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน (p < .05) ซึ่งบางส่วนสอดคล้องกับการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ พบว่านักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 (อิสราภรณ์ พวงประโคน, 2556) นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 (เพียงพิศ ยุบลชิต, 2556) มีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและ รายด้านมากกว่านักเรียนที่เรียนแบบปกติ การที่ผลการวิจัยปรากฏเช่นนี้ อาจเนื่องมาจาก รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์คล้ายคลึงกับรูปแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น ท าให้นักเรียนสามารถปรับตัวในการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ ได้เร็วกว่า จึงมีโอกาสพัฒนาความสามารถ ทางสติปัญญา ตลอดจนความคิดระดับสูง ได้แก่ ความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ได้มากกว่ารูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน ส่วนการเรียนโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐานนักเรียนต้องใช้เวลาในการปรับตัว ระยะเวลา 2 สัปดาห์ นักเรียนจะมีการปรับตัว ได้น้อยจึงท าให้พัฒนาความสามารถทางสติปัญญา ตลอดจนความคิดระดับสูง ได้แก่ ความสามารถ ในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ได้น้อยกว่า ส่วนการที่นักเรียนที่เรียนด้วยวิธีการต่างกัน แต่มีความสามารถในการโต้แย้งไม่ต่างกันอาจเนื่องมาจากนักเรียนไม่คุ้นเคยกับแบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ซึ่งเป็นแบบเขียนตอบ หรืออัตนัย จึงไม่สามารถสะท้อนความคิดเห็น และเหตุผลได้มากเพียงพอ ท าให้นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยไม่แตกต่างกัน 4. ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียนต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ (p > .05) ซึ่งบางส่วนสอดคล้องกับการศึกษา ในเรื่องอ่ืน เช่น ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์กับรูปแบบการเรียน แบบผสมผสานตามรูปแบบการคิดทางวิทยาศาสตร์ที่ดีโดยใช้เทคนิคการรู้คิดต่อความสามารถ ในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์เป็นรายด้านของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 (ส าอาง อิสณพงษ์, 2556) จากการไม่มีปฏิสัมพันธ์ดังกล่าว สะท้อนให้เห็นว่ารูปแบบการเรียนที่ต่างกันและความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ที่แตกต่างกัน ไม่ได้ส่งผลให้นักเรียนมีความสามารถในการเรียนแตกต่างกันได้


12

สรุปผลการวิจัย 1. นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยรวม และจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้ รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งเพ่ิมขึ้นจากการสอบ ครั้งที่ 1-4 และมีความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน เพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียน (p < .05) 2. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์มีเฉพาะความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและ ด้านการอุปนัย มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า (p < .05) 3. นักเรียนที่เรียนโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีเฉพาะความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวม และเป็นรายด้านจ านวน 2 ด้าน คือ ด้านการอุปนัย และด้านความสามารถในการระบุข้อตกลงเบื้องต้นมากกว่านักเรียนที่เรียนแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน (p < .05) 4. ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียนต่อความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้าน หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เก่ียวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ (p > .05) ข้อเสนอแนะการวิจัย 1. ข้อเสนอแนะส าหรับการน าผลการวิจัยไปใช้ ครูวิทยาศาสตร์ระดับอ่ืน และสาขาอ่ืนๆ ควรน ารูปแบบการสอนโดยใช้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอน เนื่องจากการสอนรูปแบบนี้เป็นกระบวนการที่ช่วยให้นักเรียนพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งและการคิดขั้นสูง สามารถกระตุ้นให้นักเรียนรู้จักคิด และแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ อันจะน าไปสู่การพัฒนาสติปัญญา เป็นคนที่มีคุณธรรมจริยธรรม สามารถน าประสบการณ์จากการเรียนรู้ไปใช้ประโยชน์ต่อการด ารงชีวิตในสังคมปัจจุบัน และสังคมในอนาคต 2. ข้อเสนอแนะส าหรับการศึกษาวิจัยครั้งต่อไป 2.1 ควรมีการเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้ง จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ โดยใช้การเรียนการสอนแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์กับรูปแบบการเรียนอ่ืน ๆ เช่น การเรียนรู้ โดยใช้สมองเป็นฐาน (Brain-based Learning: BBL) การเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน (Project-based Learning: PBL) 2.2 ควรศึกษาความสามารถในการโต้แย้ง จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ กับตัวแปรตามอ่ืน ๆ เช่น การคิดเชิงสร้างสรรค์ การคิดเชิงตรรกะ การคิดสังเคราะห ์เป็นต้น


13

เอกสารอ้างอิง เพียงพิศ ยุบลชิต. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับ

การใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนการสอนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับการเรียนแบบปกติที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ทีมี่แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์ การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

ไพฑูรย์ สุขศรีงาม. (2550). การเรียนรู้ตามกลุ่มสร้างสรรค์ความรู้ (Constructivism) เอกสารประกอบการสอนวิทยาศาสตรศึกษา. มหาสารคาม: มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

ส าอาง อิสณพงษ์. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ ระหว่างการเรียนการสอนแบบผสมผสานตามรูปแบบการคิด ทางวิทยาศาสตร์ที่ดี โดยใช้เทคนิคการรู้คิดกับรูปแบบการเรียนปกติที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

อิสราภรณ์ พวงประโคน. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนการสอนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับการเรียนแบบปกติที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและ การคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 ที่มีผลการเรียน วิทยาศาสตร์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

Barrow, H. S. & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer.

Bybee, R. W. et al. (1991). Integrating the history and nature of science and tecchnology in science and social studies. Science Education. 75(1): 143-155.

Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classroom. Science Education. 84(3): 287-312.

Ennis, R. H. (1985). A logical basic for measuring critical thinking skill. Education Leadership. 43: 44-48.

Gallagher, S. A. (1997). Problem based learning: Where did it come from, what does it do, and where is it going?. Journal for the Education of the Gifted. 20(4): 332-362.

Kerlinger, F. N. (1973). Foundation of Behavioral Research. (2nd ed). Philippines: Phoemix Press.


14

Lederman, N. G. & Zeidler, D. L. (1987). Science teachers’ conceptions of the nature of science: Do they really influence teaching behavior?. Science Education. 71(5): 721-734.

Lin, S. & Mintzes, J. J. (2010). Learning Argumentation Skills Through Instructions in Socioscientific Issues: The Effect of Ability Level. Taiwan: National Science Council.

Meichtry, Y. J. (1993). The impact of science curricula on student views about the nature of science. Journal of Research in Science Teaching. 30(5): 429-443.

Reis, P. (2009). Teaching controversial socioscientific issues in biology and geology classes: A case of students. Electronic Journal of Science Education. 13(1): 1-24.

Sadler, T. D. & Zeidler, D. L. (2003). Weighing in on Genetic Engineering and Morality: Students Reveal Their Ideas, Expectations, and Reservations. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. [Online], Available: <http://www.eric.ed.gov (2014, 23 March).

Yager, R. E. (1996). History of Science/Technology/Society as Reform in the United States. New York: State University of New York Press.

a comparison of argumentative and critical thinking ...acad.vru.ac.th/journal/journal...

Documents