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Proceedings del XXVIII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings – Vol. 5, año 2012

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8.15. GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ENFOCADA EN LA

RETENCIÓN: ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO

PREDICTOR DE PERSISTENCIA.

Autores:

BERRÍOS ARROYO R.

DUARTE REYES J.

CÓRDOVA VILLANUEVA E.

Universidad San Sebastián.

Autor para correspondencia: Ramón Berríos Arroyo, Escuela de Ingeniería Comercial,

Universidad San Sebastián, piso 4, Bellavista No. 7, Recoleta, Santiago. Teléfono: (2)

5621303. Correo electrónico: ramó[email protected]

Trabajo empírico – investigación

mailto:ramó[email protected]�


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Resumen

Es llamativo que dada la dimensión de la deserción en educación superior, especialmente en los

dos primeros años (41,6%), la gestión académica presente tan pocos avances en la materia,

centrándose básicamente en la administración de los programas de estudio y en la admisión de

estudiantes nuevos. En esta dualidad, la retención ha quedado a un nivel secundario. Uno de los

problemas para incorporar a la retención como una prioridad dentro de la gestión académica es la

falta de instrumentos precisos y confiables que permitan identificar y predecir, en un sujeto o un

grupo, la probabilidad de proseguir o de abandonar los estudios superiores. Esta investigación

tiene como finalidad presentar un instrumento que sirva como una herramienta de gestión

académica que permita emprender acciones tendientes a disminuir la tasa de abandono. Para ello

se realizó la adaptación transcultural y validación del instrumento College Persistence

Questionnarire, el cual ha dado muestras de precisión en la predicción del abandono. Para

validarlo se le realizó un análisis psicométrico, arrojando como resultado un test de 45 ítems,

agrupados en 5 factores con un índice de confiabilidad de α = 0,85. Este cuestionario adaptado

llamado Cuestionario de Persistencia en la Educación Superior, es el primer instrumento adaptado

al castellano, adecuado para estimar la probabilidad de continuidad o de abandono por parte de

los estudiantes, lo que sin duda es un valioso aporte para la gestión académica ya que permite

emprender acciones preventivas, y no solo estudiar el fenómeno ex post facto.

Palabras clave: persistencia, retención, deserción, educación superior, gestión.


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Introducción

Actualmente Chile tiene una población total estimada de alrededor de 17 millones de

habitantes, que crece sobre 1% al año (INE, 2012), de la cual cerca del 28% cursa estudios

superiores (MINEDUC, 2007) lo que indica una fuerza educativa que cada vez se posiciona más en

la sociedad chilena.

Chile ha pasado paulatinamente de un sistema de educación superior selectivo (tasa de

cobertura del 14% en 1985 en población de 20 a 24 años), financiado mayoritariamente por el

estado, a uno masivo y diversificado (tasa de cobertura del 60% en 2010 en población de 20 a 24

años) que se financia mayoritariamente con recursos privados (OCDE / Banco Mundial, 2009). El

comportamiento de esta tasa de cobertura puede observarse en el Gráfico 1.

Inserte Gráfico 1

Hasta 1980, el sistema de educación terciaria estaba conformado por sólo ocho

universidades, dos de éstas pertenecientes al estado, las que concentraban el 65% del total de la

matrícula. Las otras seis universidades eran privadas; siendo, sin embargo, casi todo su

financiamiento asumido por el sector público (OCDE / BANCO MUNDIAL, 2009). Con la firma de la

Ley Orgánica Constitucional de Educación en el año 1990 se amplía considerablemente la oferta

de educación superior, lo cual ha permitido que para el año 2012 el sistema de educación

superior estuviese conformado por 174 instituciones de Educación Superior vigentes: 16

universidades estatales, 44 universidades privadas, 45 institutos profesionales privados y 69

centros de formación técnica. En total el sistema cuenta con más de 400 sedes educativas, las que

en su conjunto ofrecen más de 11 mil programas académicos (Ministerio de Educación, 2012).

Respecto de la matrícula de alumnos en el sistema de educación superior, el Gráfico 2, muestra el

crecimiento experimentado por la matrícula en los últimos años.

Inserte Gráfico 2


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Todos estos indicadores hablan de un sistema de educación superior en constante

crecimiento, que está dando la oportunidad de proseguir estudios terciarios a una gran parte de

la población, incorporándose principalmente los sectores que tradicionalmente se encontraban

excluidos de este nivel educativo. Por lo tanto, el actual sistema de educación superior está

abierto a la incorporación de poblaciones cada vez más heterogéneas. No obstante, encontramos

otros indicadores que hablan de algunos problemas al respecto. Por ejemplo, la tasa de egreso

continúa mostrándose baja, la cual no ha registrado mayores variaciones a lo largo del tiempo,

pasando de un 9% en el año 1999, a un 13% el año 2010 (ÍNDICES, 2012).

Así mismo la tasa de retención en el sistema también ha mostrado escasa variación,

manteniéndose en torno al 71% en el primer año de ingreso, y 58% al segundo año; lo que implica

que, en promedio, cerca del 42% de los estudiantes que ingresaron al sistema de educación

superior abandona sus estudios durante el primero o el segundo año (ÍNDICES, 2012).

Del análisis anterior se infiere que el actual sistema de educación superior chileno ha

dado muestras de importantes avances en materia de políticas de acceso y cobertura, con un

sistema diversificado en relación a la cantidad de programas que ofrece, el cual se acerca al de

otros países de la OCDE (OCDE / Banco Mundial, 2009). Sin embargo, comienza a hacerse patente

la necesidad de realizar algunas modificaciones en torno a la permanencia y titulación.

Retención, deserción y persistencia en el ámbito de la educación superior chilena

La persistencia es la habilidad de los estudiantes para finalizar un programa de estudios,

logrando la obtención de buenos resultados educativos; mientras que la retención se refiere a los

esfuerzos realizados por las instituciones de educación superior para mantener a sus estudiantes

inscritos y activos en sus programas de estudio (CICES, 2007; Canales & De los Ríos, 2009). Por

otra parte, también se ha venido tratando prolíficamente el tema de la deserción estudiantil, que

Tinto (2006-2007) define como un proceso de abandono, voluntario o forzoso, de la carrera en

que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o

externas a éste.

Retención, persistencia y deserción, forman parte, entonces, de un fenómeno conjunto,


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donde cada uno se encuentra vinculado con el otro, afectando a todos los estudiantes de

educación superior a nivel mundial, sabiendo que sus características variarán de país en país.

El fenómeno del abandono y la deserción universitaria han mantenido tasas bastante

altas. En los años 80 las tasas de abandono estudiantil en universidades chilenas eran en promedio

superiores al 50% (Donoso, Donoso & Arias, 2010). Según el CICES (2007), para 2004 se registró en

las universidades una tasa de retención de primer año del 81% (CICES, 2007). Para el año 2007 la

tasa de abandono en el primer año fue de 30% (MINEDUC, 2009). Desagregando por tipo de

institución, la tasa de retención de primer año para 2007 varió desde 62,5% para Centros de

Formación Técnica; 58,1% en Institutos Profesionales, y 75% para Universidades (Rolando,

Salamanca & Lara, 2010). Estos mismos indicadores para el año 2009, que es el último año con

datos oficiales disponibles, son 65,7%; 63,4; y 74,5% respectivamente (MINEDUC, 2012).

La evolución de las tasas de deserción y retención en el sistema de educación terciaria en

Chile reflejan un fenómeno social de gran magnitud. Considerando las consecuencias sociales que

puede acarrear la deserción estudiantil en educación superior, podemos decir que la población

que no prosigue sus estudios superiores se encuentra en desventaja con respecto a quienes sí la

han completado, en términos de nivel de ingresos, valoración y ascenso social (OCDE/Banco

Mundial, 2009). También encontramos que aquellos que desertan del sistema de educación

terciaria presentan menores tasas de productividad laboral, niveles considerables de frustración,

baja motivación al logro y en su mayoría una carga económica difícil de asumir (Centro de

Microdatos, 2008).

Desde otra perspectiva, las instituciones de Educación Superior ven afectada su situación

financiera por la pérdida de estos estudiantes. Estudios preliminares realizados en la Facultad de

Economía y Negocios de la Universidad San Sebastián (2012), a partir de datos aportados por el

Ministerio de Educación, estiman un menor ingreso por concepto de aranceles y matrículas en el

año 2011 para el conjunto de Instituciones de Educación Superior en Chile, dada la deserción de

las cohortes 2009 y 2010, en un orden de magnitud de los quinientos millones de dólares.

A pesar de las implicaciones de las estadísticas presentadas, estos fenómenos (retención y

deserción) están siendo abordados recientemente en América Latina; y, específicamente en Chile,

es tratado públicamente como parcialmente relevante, lo cual se evidencia en el hecho de que

sólo se dispone de datos agregados como sistema, pese a que cada institución conoce sus


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magnitudes; lo que redunda en que en algunas se están implementado programas aún algo

incompletos (Donoso et al., 2010; Rolando et al., 2010).

Este fenómeno puede deberse en parte a que, en el sistema educativo chileno existía la

convicción que la retención de estudiantes no era una tarea del sistema y que habiendo sido

sometidos a un adecuado sistema de selección, el fracaso se debía a aspectos propios de los

estudiantes (intereses. expectativas, vocación) más que a factores en los cuales las universidades

tenía algo más que hacer en materia de responsabilizarse por sus aprendizajes (Tinto, 2006-2007;

Donoso et al., 2010).

A pesar de ello, se han realizado estudios que han utilizado como base los planteamientos

de autores extranjeros, quienes han propuesto modelos explicativos del fenómeno. Sin embargo,

investigadores chilenos plantean que existen variables locales que considerar en este tipo de

estudios (CICES, 2007; Canales et al., 2009; Centro de Microdatos, 2008; Donoso & Schiefelbein,

2007; SIES, 2008).

Al análisis de la retención de estudiantes en la Educación Superior le concierne un

conjunto de dimensiones que involucran la eficiencia técnica de los procesos formativos (diseño

curricular), la eficiencia económica y el impacto social. Aspectos claves para la gestión de las

instituciones de Educación Superior y su proyección como centros de formación de capital

humano (Donoso et al., 2010). Es por ello que es necesario contar con un modelo de gestión que

incluya la retención como un elemento clave en el desarrollo académico de las instituciones de

educación superior, con el fin fortalecer el desarrollo de una política institucional orientada a esta

materia. Este modelo debe poseer un buen nivel de eficacia predictiva, con la cual sea posible

establecer indicadores confiables y alcanzables, que estén armonizados con las metas de ingreso y

con la rigurosidad y pertinencia de los planes de estudios, de modo que no se pretenda mantener

“presos” a los estudiantes independientemente de sus resultados académicos, como tampoco

descuidar el ingreso de nuevos estudiantes para evitar el abandono.

El primer paso para incorporar a la retención como elemento sustancial de la gestión

académica es contar con un instrumento apropiado que sea lo suficientemente robusto para

predecir la probabilidad de abandono, identificar los factores más relevantes en un sujeto y/o

grupo, y que a su vez permita realizar análisis retro y prospectivos.


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Bajo esta consideración comenzó la revisión de literatura en el área y la búsqueda de

instrumentos que cumpliesen con estas características, hallándose el College Persistence

Questionnaire (CPQ), presentado por Davidson, Beck y Milligan en el año 2009. Este instrumento

posee todas las características para instalarse como indicador en la gestión basada en la retención.

Sin embargo, y a pesar de contar con un sólido sustento teórico y estadístico, este

instrumento requirió ser adaptado y validado localmente, previo a su utilización como indicador.

Antecedentes teóricos

Algunos resultados de investigaciones sobre la deserción o abandono de los estudios en

educación superior, por una parte, y la motivación a persistir en ellos por la otra, comienzan a ser

vistos en la literatura desde inicios de la década del 70 (Metz, 2004-2005). Durante los 90 el tema

fue tratado fundamentalmente desde la óptica de la psicología, siendo la persistencia y la

deserción consideradas como el reflejo de atributos individuales. Los estudiantes que no persistían

eran aquellos menos dispuestos a obtener los beneficios que les pudiera acarrear el graduarse. En

síntesis, según este enfoque los estudiantes son quienes fallan, no las instituciones (Tinto, 2006-

2007).

Desde ese entonces se ha investigado sobre estos temas extensamente, lo que ha llevado

a que en la actualidad se cuente con un buen número de modelos psicológicos, sociológicos y

económicos. Todos ellos han sido propuestos para un mejor entendimiento del por qué los

estudiantes abandonan los estudios en la Educación Superior (Tinto, 2006-2007).

Partiendo del estudio de estos modelos que trataban de explicar los fenómenos de la

persistencia y la deserción, Davidson, Beck y Milligan, recopilaron las sugerencias de la literatura y

desarrollaron el College Persistence Questionnaire (2009). En este estudio, los autores plantean

cuáles son las variables asociadas con persistencia en educación superior que han sido

identificadas en varias investigaciones empíricas, las cuales se han traducido en propuestas de

modelos y teorías. Sin embargo, advierten también que las variables identificadas como relevantes

en un determinado estudio, pueden llegar a explicar débilmente este fenómeno en otro estudio, o

bien no ser significativo su impacto en otro grupo de estudiantes.


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Basado en estos antecedentes, y según Davidson et al. (2009), el CPQ sería capaz de

identificar alumnos en riesgo de abandono, descubrir por qué es probable que un estudiante

decida no continuar con su educación, y determinar las variables que distinguen de mejor forma a

los estudiantes de pregrado que persistirán y aquellos que no lo harán.

Para diseñar el CPQ se tomaron en cuenta siete categorías que son constantemente

mencionadas en la literatura relacionada con la retención de los estudiantes de pregrado, las

cuales son: 1) Rendimiento académico; 2) Compromiso con la Institución y el grado académico; 3)

Redes sociales interpersonales; 4) Integración social y académica; 5) Ajuste de personalidad y

psicológicos; 6) Satisfacción con servicios de apoyo o asesoramiento; 7) Finanzas.

En el CPQ, Davidson et al. (2009) buscaron trabajar con preguntas que reflejaran variables

que han sido asociadas con retención, y así determinar si éstas podrían combinarse para formar

escalas con mayor significado. El repaso de los ítems de la última versión del cuestionario y otras

actualizaciones, realizadas por Gore (2010) y por Lindheimer (2011), plantean diez factores. Estos

factores son: 1) Integración académica, 2) Motivación académica, 3) Eficacia académica, 4) Presión

financiera, 5) Integración social, 6) Estrés académico, 7) Asesoramiento, 8) Grado de compromiso,

9) Compromiso institucional, 10) Minuciosidad académica.

Procedimiento de adaptación transcultural al castellano

La adaptación transcultural al castellano del CPQ se realizó siguiendo las recomendaciones

que varios autores han dado al respecto (Hambleton & Patsula, 1998; Van de Vijver & Hambleton,

1996; Grad & Vergara, 2003; Balluerka et al., 2007; Malda et al., 2008; International Test

Comission, 2010; Hambleton & Kanjee, 1995; Solano-Flore, Contreras & Backhoff, 2006). Primero,

con cinco académicos de la Universidad San Sebastián se realizó una discusión preliminar sobre si

esta adaptación del test permitiría medir el mismo constructo en una cultura y lenguas diferentes

como los son la estadounidense y la chilena, tal y como lo sugieren Hambleton y Patsula (1998).

Luego de esta discusión por parte de los expertos, se procedió a la confección de la

primera versión traducida del cuestionario al castellano; lo que se realizó mediante una traducción

individual de dos traductores, pedagogos en lengua inglesa. De igual forma se incorporaron tres


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jueces expertos, que sancionaron si la traducción era en efecto un reflejo razonable y

representativo de cada uno de los ítems en términos de comprensión lingüística, criterio que es

compartido por Hambleton y Kanjee (1995). Debe mencionarse que la traducción de un ítem no

puede ser totalmente adecuada ni totalmente inadecuada. En este sentido, es más apropiado

pensar en la calidad de la traducción de un ítem en términos de su aceptabilidad.

Una vez finalizada esta etapa, se decidió que la forma más apropiada de aplicar el

cuestionario adaptado en un nuevo contexto, era intentar mantener inalterable el formato y la

forma utilizados por Davidson et al. (2009), trabajando sobre los diez factores propuestos por

Lindheimer (2011), en la versión más reciente del CPQ.

Selección de la muestra piloto y aplicación del instrumento adaptado

La muestra se seleccionó por medio de un muestreo aleatorio simple, utilizando un error

de muestreo del 5% de la escala de puntajes, una confiabilidad del 95% y una potencia del 90%.

Para calcular su tamaño se empleó el software MINITAB RELEASE 13.31, teniendo como resultado

que se requería para los análisis estadísticos una muestra mínima de 284 datos. La muestra final

obtenida fue de 326 estudiantes, cumpliéndose en ésta la representación de todas las carreras de

la Sede Santiago, tomando en cuenta a estudiantes con ingreso a la institución a partir del año

2009, que se encontraban en situación de alumno regular para ese momento.

En la selección de la muestra también se procuró la representación de la diversidad, lo que

se logró asignando a la muestra por facultad la misma proporción observada en la población, así

como la asignación por sexo. Con respecto a la distribución de la muestra por sexo, ésta quedó

conformada por 187 mujeres (57,4%) y 139 hombres (42,6%).

El instrumento adaptado fue aplicado entre el 26 de julio y el 4 de octubre de 2011, siendo

enviado por correo electrónico a los estudiantes. Los participantes contestaron una versión web

del instrumento, alojada en survey monkey.


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Resultados: análisis y discusión

Con las respuestas de los estudiantes se realizó el análisis psicométrico del cuestionario

adaptado en función de los siguientes indicadores: intensidad de la respuesta (promedio),

discriminación de los ítems (correlación ítem-test corregido) y confiabilidad (estadística Alpha de

Cronbach), además del estudio de la validez mediante el análisis factorial.

En cuanto a los resultados del análisis estadístico, se puede observar que el rango de

intensidad de la respuesta varía entre 1,22 y 4,68; y que corresponde aproximadamente al 70% de

la escala de cinco puntos de Likert. La intensidad de la repuesta tiende a ubicarse en el centro de

la escala con una intensidad media de respuesta igual a 2,46. También puede observarse que se

distribuye en forma homogénea a largo de la escala por lo bajo de su desviación estándar (S =

0,72).

Con respecto a los estadísticos de confiabilidad por factor (Alfa de Cronbach), cuatro de 10

factores obtuvieron un Alfa de Cronbach ≥ 0,75. Estos factores (1: Integración académica, 3:

Eficacia académica, 4: Presión financiera, 5: Integración social), del total de su puntaje observado,

en promedio, 75% o más corresponde a puntaje verdadero; lo que le da a esos factores un alto

nivel de precisión. Con respecto a los Factores 6: Estrés académico, 7: Asesoramiento, y 9:

Compromiso institucional, del total de su puntaje observado, entre un 70% y menos del 75%

corresponde a puntaje verdadero; eso quiere decir que estos factores obtuvieron un nivel

adecuado de precisión. Caso contrario ocurrió con el resto de los factores (2: Motivación

académica, 8: Grado de compromiso, 10: Minuciosidad académica), los cuales obtuvieron un Alfa

de Cronbach < 0,70; lo cual indica que menos del 70% del puntaje observado corresponde a

puntaje verdadero, por lo que se catalogan como factores con bajo nivel de precisión.

En cuanto a la confiabilidad general, el cuestionario adaptado está compuesto por 81

ítems, con una confiabilidad de 0,891, calculada como un Alfa de Cronbach basada en elementos

tipificados. Es decir, del total del puntaje observado el 89,1% corresponde a puntaje verdadero, lo

que da a este cuestionario un alto nivel de precisión en la estimación de las puntuaciones

verdaderas.


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La selección de los ítems para el cuestionario definitivo se realizó sobre la base de los

resultados del análisis de confiabilidad por factor. Es así como del factor 5 (Integración social) se

eliminó el ítem 51, el cual presentaba correlaciones bajas para el factor, y con el test total. Los

factores 8 (Grado de compromiso), 10 (Minuciosidad académica), y 11 (Nuevos ítems), fueron

eliminados debido a la baja correlación de sus ítems, la escasa precisión de los factores y el bajo

aporte a la confiabilidad total.

Luego de la validación, la estructura del nuevo test, adaptado a nuestra realidad cultural,

consta de 43 ítems, agrupados en 5 factores, los cuales son: 1: Integración académica y

Compromiso institucional, 2: Motivación académica, 3: Eficacia académica, 4: Presión social y

financiera, y 5: Integración social.

Apreciando lo dicho por los creadores del CPQ (Davidson et al., 2009) con respecto a que

la forma de comportarse las variables variará de una realidad a otra, los resultados obtenidos de la

muestra piloto de este instrumento adaptado transculturalmente son alentadores, ya que se

conservaron varias de las dimensiones señaladas en la literatura y del cuestionario, ratificándose la

estructura alcanzada con una menor cantidad de ítems, lo que está en concordancia con la teoría

clásica del test. Además, esta investigación cuantitativa viene a apoyar lo presentado por Canales y

De los Ríos (2009) en su estudio cualitativo sobre retención en estudiantes vulnerables.

Conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones

Los factores resultantes de la adaptación transcultural y validación del College Persistence

Questionnaire, el cual decidió llamarse en castellano Cuestionario de Persistencia en Educación

Superior, son: 1: Integración académica y Compromiso institucional, 2: Motivación académica, 3:

Eficacia académica, 4: Presión social y financiera, y 5: Integración social. Estos factores son

repetidamente nombrados en la literatura sobre retención; por lo que se considera que este

nuevo instrumento presenta validez de constructo y de contenido. Así mismo, los resultados

sobre consistencia y precisión avalan la nueva estructura obtenida.

A pesar de los buenos resultados obtenidos en esta fase de la investigación, sabemos que

la adaptación del cuestionario es sólo el paso inicial para contar con un instrumento apropiado


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para la realidad chilena, la cual muestra una progresiva masificación de la educación terciara y la

incorporación de segmentos de menores ingresos; lo que hace de la retención un fenómeno

importante de estudiar para las instituciones de educación superior en este país.

Los estudios realizados en Chile han abordado el tema desde diferentes perspectivas; pero

hasta ahora no se contaba con un instrumento que permitiese estimar la probabilidad de

persistencia en nuestra creciente población de estudiantes terciarios. Se considera que esta

versión del Cuestionario de Persistencia en Educación Superior es un aporte para seguir una línea

de investigación sobre retención en educación terciaria, lo cual puede ser fructífero siempre y

cuando se sigan las siguientes recomendaciones: 1) aplicación del instrumento adaptado a una

muestra más amplia, que incluya universidades de diferentes tipos; y, 2) normalización y

estandarización de los resultados, con el fin de obtener datos tendientes a determinar la

probabilidad de permanencia de los estudiantes en sus instituciones y en sus estudios.

Una vez que se hayan completado estas recomendaciones es posible contar con un

instrumento robusto y consistente, que permita incorporar la retención como elemento clave en

la gestión académica.

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Gráfico 1

FUENTE: Elaboración propia.

Gráfico 2

FUENTE: Elaboración propia.

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

1985 1990 1995 2000 2005 2010

Tasa de Cobertura Educación Superior 20-24 años

-

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010

Evolución de la matrícula total de Educación Superior Total (1984-2011)

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