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SECRETARA DE EDUCACINSUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Departamento de Bachillerato Tecnolgico

AGOSTO DE 2009

CDULA 1 PRESENTACIN

CDULA 2 INTRODUCCIN

CDULA 3 MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA

CDULA 4 MODELO DIDCTICO GLOBAL

CDULA 5 DESARROLLO GLOBAL DE LA UNIDAD ICDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICASCDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 5.3 ACTIVIDADES DIDCTICAS POR COMPETENCIASCDULA 5.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 5.5 CARGA HORARIA

CDULA 6.DESARROLLO GLOBAL DE LA UNIDAD IICDULA 6.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICASCDULA 6.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 6.3 ACTIVIDADES DIDCTICAS POR COMPETENCIASCDULA 6.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 6.5 CARGA HORARIA

CDULA 7 DESARROLLO GLOBAL DE LA UNIDAD IIICDULA 7.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICASCDULA 7.2 ESTRUCTURA RETICULARCDULA 7.3 ACTIVIDADES DIDCTICAS POR COMPETENCIASCDULA 7.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEOCDULA 7.5 CARGA HORARIA

CDULA 8 SEALAMIENTO EJEMPLAR DE UN CASO

CDULA 9 TERMINOLOGA

CDULA 10 FUENTES DE CONSULTA

CONTENIDO

CDULA 1 PRESENTACINCAMPO DISCIPLINAR: COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

La reforma integral de la Educacin Media Superior, en las Escuelas Oficiales dependientes de la DGEMS, ha designificarse como una propuesta innovadora, al pretender considerar como eje transversal del plan de estudios, al campo deconocimiento cinco, denominado Componentes Cognitivos y Habilidades del Pensamiento, a travs del trabajoarticulador e integrador de materias como: Habilidades Bsicas del Pensamiento, Mtodos y Pensamiento Crtico I,Pensamiento Numrico y Algebraico I, Comprensin Lectora y Redaccin, Etimologas Grecolatinas, Dinmicas ProductivasRegionales.

Este campo contribuir a desarrollar en los jvenes bachilleres, habilidades del pensamiento como: memoria, aprendizaje,pensamiento algebraico, pensamiento crtico, organizar y jerarquizar ideas, gestionar la informacin, a fin de emitir juicios,valoraciones personales, resolver problemas de su vida personal, comunitaria y como ciudadano orientado a la vida.

Es un campo disciplinar que tiene la posibilidad de ser utilizado como eje articulador y de contextualizacin para mejorar yfacilitar el aprendizaje de los alumnos, logrando un mejor manejo de los procesos metacognitivos, es decir, tomando elcontrol del aprendizaje de modo consciente y con sentido a partir de la aplicacin de estrategias de aprendizaje.

El enfoque de competencias para el Nivel Medio Superior, permite la reorganizacin del campo disciplinar cuyos contenidosabordan las habilidades del pensamiento y los procesos metacognitivos vinculados con el aprendizaje. Las materias de estecampo en su nuevo enfoque, superan el nivel conceptual memorstico, para abordarse como una metodologa que apoyaaprendizajes ms eficientes y se refleja en un estudiante que gestiona conocimientos y mantiene una actitud proactiva en laconstruccin de sus saberes.

Es por ello, fundamental, comprender la propuesta para modificar los contenidos y el enfoque de las materias que conformanel campo disciplinar de Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento como un eje transversal de todos loscontenidos que conforman el bachillerato general del Estado. Un eje que aporta a los dems campos de conocimiento lasherramientas de pensamiento y cognicin que son necesarias para organizar los conocimientos disciplinares especficos de lasdistintas materias.

CDULA 1.1 PRESENTACINCAMPO DISCIPLINAR: COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

La metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesosautorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos ms especficos. Tienen una importancia capital en elaprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompaar a toda labor intelectual. Su ausencia enlos alumnos y alumnas provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia secorrelaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.

Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da cuenta sbitamente de la solucin correcta, o de la faltade comprensin que le somete a releer de nuevo el texto, o de la sensacin de falta de planificacin de la tarea que lepropone as mismo la utilizacin de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuandopensamientos distractores nos sitan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivospropuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros mtodos, o tambin cuando dichos objetivos s se venalcanzados y nos invade una sensacin agradable de la misin cumplida.

Las habilidades del pensamiento y los procesos de metacognicin en la Educacin Media Superior ayudan alestudiante a:

Construir conocimientos y competencias con ms oportunidades para tener xito y transferibilidad;

Aprender a construir las estrategias de resolucin de problemas que favorezcan la obtencin de xito y transferencia con su autorregulacin;

Ser ms autnomo en la ejecucin de tareas y en los aprendizajes (a autorregularse y saber pedir ayuda); y

Desarrollar una motivacin para aprender y construir un concepto de s mismo como estudiante.

Como parte integrante del Campo Disciplinar Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento, se encuentra la Orientacin Educativa, que viene a constituirse como un elemento fundamental.


Como parte integrante del Campo Disciplinar Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento, seencuentra la Orientacin Educativa, que viene a constituirse como un elemento fundamental. Su aporte ser trabajarcon los elementos cognitivos y metacognitivos, que los alumnos viven cotidianamente dentro y fuera de la escuela,especficamente al aprender en sus materias.

Algo fundamental en sta propuesta, es que la Orientacin Educativa, en el Plan de Estudios del BachilleratoTecnolgico se conforma por cuatro materias con carcter curricular que son Orientacin para la Vida I, II, III y IV.Cada una de ellas pretende recuperar los elementos mas importantes, relacionados con el curriculum propuesto en laReforma Integral del Nivel Medio Superior. Su carcter es formal, de importancia y trascendencia en la vida acadmicade los jvenes bachilleres, un hecho fundamental de atencin y servicio para los alumnos.

Un espacio frente a grupo, que le reviste de trascendencia, que permitir ser vnculo y articulacin, en la medida queconstruya como parte esencial de su quehacer, el aspecto metacognitivo del trabajo acadmico de los alumnos ydocentes; as como su influencia para que los jvenes bachilleres puedan construir ideas sobre una culturaemprendedora y se facilite su ingreso al nivel superior; pero atendiendo a las posibilidades que la vida les ofrece en lopersonal y en lo social.

Continuar constituyndose como un elemento fundamental, en la dinmica escolar y comunitaria, al identificar por mediodel diagnstico las problemticas institucionales, que sin duda provocarn la gestin de directivos, docentes, padres defamilia y de la coordinacin de vinculacin, as como de asesores y tutores, en la bsqueda de las mejores soluciones,por medio de proyectos de intervencin oportunos, metodolgica y tericamente fundamentados.

La de Orientacin para la Vida I, est constituido por cuatro unidades:

La primera y segunda unidad, se encuentran enmarcadas en Orientacin para la Vida Escolar. La Unidad I, pretenderealizar un trabajo de adaptacin al medio escolar, pero no bajo un mtodo tradicional, de realizar un recorrido por cadauna de las secciones de la escuela encabezado por el orientador, o por medio de la lectura del reglamento escolar; o dedarles a conocer el horario escolar.


Se propone a los bachilleres, reflexionar sobre su condicin de alumnos al ingresar a una escuela de Nivel MedioSuperior, ante todo cuestionar de qu manera la escuela y los sujetos que intervienen en ella

colaboran en la construccin de sus aprendizajes, desentraando la manera como esto se va realizando durante elsemestre. Es fundamental que el alumno pueda reconocer la propuesta de la Reforma Integral del Nivel MedioSuperior basada en competencias, ya que en la medida que lo haga, pueda advertir poco a poco durante su estanciade tres aos en el Bachillerato Tecnolgico, la manera en que va logrando incorporar esas competencias, pues enlas unidades uno y tres, el trabajo de Orientacin girar para desarrollar procesos metacognitivos y demetacompetencias, es decir, tomar consciencia de cmo pone en juego habilidades y aptitudes para aprender, perotambin para formarse como tcnico en el campo profesional.

La Unidad II, dentro de Orientacin para la Vida Escolar, es la posibilidad de constituir al Orientador Educativo,como un Sujeto fundamental en la Escuela, al otorgarle la oportunidad de intervenir, a partir de un diagnstico, deuna manera estratgica y fundamentada tericamente, con la participacin activa de los alumnos en su aprendizaje.Ya no basta que el Orientador, lleve a los alumnos estrategias de hbitos de estudio o motivarlos para que lo hagan;la pretensin es que junto con los alumnos, detecten las dificultades que estos estn teniendo al momento deaprender en materias como: Pensamiento Numrico y Algebraico; Comprensin Lectora y Redaccin I; Filosofa yLgica; Etimologas Grecolatinas o Biologa; retomando elementos que a la vez, se van trabajando en materiascomo: Mtodos y Pensamiento Crtico, Habilidades Bsicas del Pensamiento, con el fin de hacer evidentes losprocesos metacognitivos, esto es que los alumnos, tomen consciencia de cmo aprenden? qu habilidades ponenen juego en cada materia? qu estrategias requieren utilizar para aprender materias especficas? de qu maneracontrolan estos procesos? con la propuesta de alcanzar un Aprendizaje Autnomo, es decir aprender a aprender.

Es necesario advertir que en esta unidad, por el carcter de multivariabilidad que la Orientacin Escolar impone encada institucin, podr ser modificada por los Orientadores Educativos, al advertir por medio de un diagnstico, lasnecesidades de atencin de los alumnos en sus procesos de aprender, construyendo un Proyecto de Intervencin.


La propuesta que se presenta, pretende solo ejemplificar una de las mltiples problemticas a las que tal vez se enfrentar elOrientador Educativo durante el primer grado. Se advierte, que el hilo conductor de la propuesta de manera invariable ser eldesarrollar los procesos metacognitivos de los alumnos, considerando en la estrategia de intervencin el Modelo DidcticoGlobal indicado para el desarrollo de cada una de las materias.

Por otro lado, es importante que en su estrategia no trabaje solo, sino que involucre a los propios docentes de las materiasque se aprenden, recurriendo al apoyo de los Directivos en concreto del Subdirector Escolar, as como de los docentes queapoyarn mediante Tutoras y Asesoras, con la variante de que ahora se har solamente con aquellos alumnos que lorequieran, pero bajo un esquema de desarrollo de un proyecto especfico y siguiendo el Modelo Didctico Global.

La unidad III, denominada Orientacin para la Vida Profesional, pretende colaborar con el campo disciplinario seis:Formacin Profesional, desarrollando la propuesta fundamental de este campo: la Cultura Emprendedora, desde cuestionarPor qu en Mxico no existe una cultura emprendedora desarrollada? Qu caractersticas tiene una personaemprendedora? Cules son los mitos y realidades sobre la cultura emprendedora? Un Bachiller Tcnico puede Ser unapersona emprendedora? Sobre todo, trabajando en la actitud de los alumnos, por adoptar y desarrollar una culturaemprendedora en los Centros de Bachillerato Tecnolgico, como una posibilidad de Vida en la Vida Profesional, al desarrollaren los semestres subsecuentes el Proyecto Fundamental de ste campo disciplinar: INCUBATE (Incubadoras delBachillerato Tecnolgico).

Por ltimo la Unidad IV, es otra unidad clave, pues le corresponde al Orientador, desarrollar la Orientacin para la VidaSocial y Profesional, teniendo como elementos fundamentales, el desarrollo de Competencias para la Vida yCompetencias Sociales. Esto es, los jvenes viven y conviven en diversos contextos familiares y sociales, sin embargo losriesgos sociales continan siendo cada vez mayores; solo por citar algunos: el VIH-Sida, alcoholismo, relaciones violentas ylas drogas. De acuerdo a las estadsticas de la SEP, en esta edad, en la que se encuentran en el Bachillerato, algunosjvenes inician su actividad sexual, no siempre utilizando proteccin, adems dentro de un marco diverso, que cada vez esms tolerante a la diversidad sexual, sobre todo de la homosexualidad, es fundamental que se encuentren informados.

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Por otro lado, los Padres de Familia, tradicionalmente han sido excluidos de las escuelas, por influencia de los propiosalumnos o por cuestiones de tipo social, pensando que los jvenes ya son independientes, sin embargo hemos podidoconstatar que los Padres ms cercanos a sus hijos y que les apoyan, pueden obtener mejores resultados y un desarrollomayor de sus competencias sociales y para la vida. Al desarrollar el Proyecto: Escuela para Padres, se pretende tenera los Padres de regreso en la Escuela, preparndose para ofrecer a sus hijos una mejor educacin, protegindoles dealgunos riesgos sociales como la drogadiccin y contribuyendo a que las elecciones sean asertivas en el mundo de vidaque ellos van construyendo.

La pretensin entonces ser que los Orientadores Educativos, puedan desarrollar estos proyectos con los alumnos,desde el primer semestre y darles continuidad durante los tres aos del Bachillerato, de tal manera que los resultadospuedan ser concretados, al articular el trabajo con las materias de Biologa General y Biologa Humana, en el caso delProyecto VIH-Sida, al vivirse como seres sexuados que cuidan de s y viven de manera responsable.


CDULA 2 INTRODUCCINMATERIA: ORIENTACIN PARA LA VIDA I

POR QU ORIENTACIN PARA LA VIDA?

Con el antecedente histrico del pasado siglo XX, el contexto social, econmico y cultural del siglo XXI se caracterizapor el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnologa, cuya condicin histrica ha propiciado una profundatransformacin de los sistemas de produccin y del mercado laboral, entre otros acontecimientos contemporneosdestacables, y una repercusin histrica en los principios, funciones y metas educativas a nivel mundial. Esta situacinha obligado al sistema educativo mexicano realizar dos tareas complejas: primera, incorporarse al proceso deglobalizacin y a las exigencias de una sociedad del conocimiento en constante desarrollo, y segunda, atender al mismotiempo, el rezago escolar, el insuficiente financiamiento del problema de la calidad educativa. (PROGEO,2005)

Realizamos un recorrido para contextualizar a los y las orientadoras educativas, sobre por qu desarrollar la materia deOrientacin para la Vida ,propuesta en la Reforma Curricular de la EMS en el Estado de Mxico, iniciando por encuadrara la Orientacin Educativa en Mxico dentro de las diversas perspectivas del mundo globalizado, de la sociedad delconocimiento y de aspectos como las competencias para la vida y sociales, que los futuros ciudadanos han depersonalizar en su vida cotidiana.

Orientacin Educativa.

En dnde adquiere la orientacin la connotacin de orientacin educativa? En el simple hecho de llevar sta prcticade orientar al mbito educativo? la orientacin pregunta por lo educativo, o ste pregunta por ella? cmo es que searticulan y establecen de manera interna sus relaciones? cmo han articulado su discurso?

Arvalo (2000) menciona que la orientacin educativa es un campo en construccin y deconstruccin permanente,aunque de una manera muy lenta, pesada y a veces imperceptible, un campo que contina su debate conceptual pormedio del dilogo de los sujetos que se interesan por hablar, por decir cosas y argumentar, por discutir, por comprendery por construir el objeto de estudio de la orientacin educativa. No un sentido impuesto desde fuera por la polticaeducativa, por la economa, o por el sector industrial, sino un sentido que ella misma construya.

CDULA 2.1 INTRODUCCINMATERIA: ORIENTACIN PARA LA VIDA I

Una orientacin educativa de intervencin, que permita comprender el contexto educativo( el sistema) y los sujetos queinteractan, as como pretender dar cuenta de cmo construyendo sus mundos de vida (las interacciones de la cultura, lasociedad y su personalidad) por medio del lenguaje, trabajando con esas subjetividades, con aquellas que a los jvenesles es propia a su vida cotidiana, aportando para la construccin de una cultura juvenil, as como a la formacin de estossujetos.

Por lo que se buscara que los orientadores educativos:

1). Cuenten con una formacin terico-metodolgica, de diversos campos como: la pedagoga, la filosofa, lapsicologa, la economa, la investigacin, la sociologa, la matemtica, la fsica, la qumica, que les facilite el contar con unacervo conceptual amplio, que puedan relacionarlo con su tarea de orientar, y, de esa forma, comprender y entender elsentido que construirn para su tarea de orientar.

2). Fomentar entre los orientadores educativos, la tradicin de reflexionar sobre su prctica, pues esta les permitirentrar en un proceso de preguntar e indagar contantemente, lo cual facilita la renovacin conceptual de categorasrelacionadas con la labor de orientar. (Arvalo, 2000).

3) Caracterizar a la orientacin como una realidad histrica. Al mismo tiempo, es necesario asumir que sus rasgostienen que ver con las peculiaridades de los contextos organizacionales y culturales en que se inserta, sin menoscabo delreconocimiento de la orientacin como una necesidad social habra que discutir si es real o ficticia. (Meneses, 1997).

4) Pensar a la Orientacin como un saber, que en tanto tal implica un recorte de la realidad, articulado o desprendidode saberes ms amplios la ciencia, la filosofa poltica, la moral, la epistemologa, la religin, la esttica, el sentidocomn, la locura, la sexualidad, la astrologa, la metafsica, la charlatanera, las ideologas.

5) Intentar descifrar la negatividad de la Orientacin. Esto es, dar un carcter abierto a las formulaciones y ejerciciosde la misma, reconociendo sus contradicciones y la necesidad de una crtica permanente e imaginativa. Pare ello, esmenester constituir una visin totalizadora, cuya direccionalidad se pregunte por las implicaciones prctico-morales ytcnicas- en juego.


6) Al hacer una reconstruccin de la Orientacin, va la crtica y la resistencia ante la embestida de la razn-instrumental, no puede descartarse el conjunto de ideas que el humanismo aporta (Meneses, 1997)

O como menciona Hoyos(2005), la orientacin educativa se constituye como el sentido signado a la educacin, en virtudde los procesos y condicionamientos del espritu de la poca, en esos trminos podra decirse que se refiere a laorientacin de lo educativo, a la direccionalidad que toma la educacin, dadas ciertas condicionantes, tales como lasfuerzas sociales, la correlacin de fuerzas entre los discursos y las prcticas hegemnicas o subalternas; es decir, es unproyecto tico poltico de participacin en la formacin de sujetos; b) la orientacin educativa como un campo de saberesy prcticas relacionadas con la articulacin entre el mundo de la formacin (el por-venir), el trabajo, el psiquismo y elproyecto de sociedad. Hoyos; c) la orientacin educativa como un conjunto de prcticas institucionales que seautonombran con ese membrete, realizadas por algn orientador incidental o no.

Se hace necesario en el siglo XXI, desarrollar nuevas propuestas en el campo de la Orientacin Educativa acordes a lasociedad del conocimiento, del mundo globalizado, del desarrollo tecnolgico y el aumento del uso de las TIC s, en uncontexto de continuos riesgos sociales en el mundo de vida de los jvenes bachilleres, por eso, no basta hablarsolamente de Orientacin Educativa, Orientacin Escolar, Orientacin Vocacional u Orientacin Profesional, se incorporaen la Reforma Curricular de la EMS en el Estado de Mxico la materia Orientacin para la Vida, que pretende articular loscontextos del mundo de vida de los jvenes, sin embargo el cuestionamiento obligado ser por qu Orientacin para lavida? Cul es el fundamento de sta propuesta? Para ello se proporciona una serie de elementos apoyados de manerafundamental en la idea de Mundos de la vida de Jurgen Habermas.

MUNDOS DE LA VIDA.

Con frecuencia en Orientacin Educativa, se habla del Proyecto de Vida de los alumnos del nivel medio superior, o semenciona en el discurso que las acciones realizadas, buscan ante todo la formacin de los alumnos, para que seanalguien en la vida (cuando realmente ya son alguien en la vida). Parece ms bien que es necesario llevar la reflexin aun plano ms profundo, que permita dar cuenta que cuando se habla de Mundo de la Vida, se hace referencia a unfenmeno complejo en la vida de los sujetos que se forman.


La pretensin de este recorrido, se centrar entonces en ubicar en primer plano a la Orientacin Educativa en el contextonacional; analizando posteriormente de manera crtica, algunos elementos que los orientadores educativos pudieranconsiderar, para contextualizar las mltiples problemticas acadmicas, familiares, sociales y culturales a las que seenfrentan y que no son objeto de estudios fragmentados, sino que se hace necesario analizarlos, desde categoras como laglobalizacin, la sociedad del conocimiento (o sociedad de la informacin) dentro de un plano integrador que Habermasdenomina Mundos de la Vida.

Habermas cree que la racionalizacin del mundo de la vida, implica la diferenciacin progresiva de sus diversos elementos.El mundo de la vida se compone de la cultura, la sociedad y la personalidad (aprciese la influencia de Parson y sussistemas de accin). Cada uno de estos elementos hace referencia a pautas interpretativas o suposiciones bsicas sobrela cultura y su influencia sobre la accin, a pautas apropiadas de relaciones sociales (la sociedad) y al modo de ser de laspersonas (la personalidad) y de comportarse. Comprometerse en la accin comunicativa y lograr la comprensin en cadauno de estos elementos conduce a la reproduccin del mundo de la vida mediante el refuerzo de la cultura, la integracinde la sociedad y la formacin de la personalidad. Si bien estos componentes estn

cultura es la "perdida de sentido", la de la sociedad la "carencia de normas" (anomia), y la de la personalidad las"psicopatologas". Todas ellas tienen en comn una racionalizacin, una colonizacin sistmica del mundo de la vida.

Esta reflexin es fundamental para los educadores y padres de familia, entre ellos para los orientadores educativos, quecon frecuencia se quejan al advertir que las jvenes generaciones, no tienen un proyecto de vida o un sentido en lavida. Se podra argumentar, que en muchas ocasiones tampoco los adultos saben hacia dnde van o cules son suspropsitos vitales. El sentido se ha perdido, pero lo que es an ms complicado es que construirlo, implica educarse,cultivarse, reflexionar, formarse, ser crtico, pensante, creativo, ser social, convirtindose en una paradoja fundamental,pues a la escuela se asiste para lograr esto, sin embargo, los modelos educativos o los profesores a veces se han alejadode la posibilidad de ensear a las nuevas generaciones cmo construir proyectos de vida.


Los lmites en los nios y en los jvenes es un asunto social que cada da cobra ms vidas producto de la violencia y devivir sin normas o transgredindolas cotidianamente, de la anomia a la que Durkheim se refera, en las escuelas y lasociedad es comn ver continuos desafos a la autoridad, enfrentamientos entre lo que se ha denominado subculturas, quetambin se traduce a no contar con lmites en la vida ciudadana, familiar o social, incluso trasgrediendo a la propia persona,atentando contra si misma. La trasgresin de fronteras y la corrupcin de autoridades producto del narcotrfico o la ventade armas; la trata de personas, son algunos ejemplos del no vivir dentro de un marco normativo y de derecho, aunqueexistan leyes escritas.

Estos desacoplamientos, poco a poco van generando nuevas patologas entre los sujetos y la sociedad, como el consumocada vez ms sofisticado de sustancias dainas, denominadas drogas sintticas; la anorexia y la bulimia como endemiasdel siglo XXI y el continuo estrs con el que vive la gente.

Habermas enmarca este desarrollo dentro de su visin de la historia del mundo:

El enorme desacoplamiento del sistema del mundo de la vida constitua una condicin necesaria para la transicin de lassociedades estratificadas en clases del feudalismo europeo a la sociedades de clases econmicas de los inicios del periodomoderno; pero la pauta capitalista de la modernizacin est marcada por una deformacin, una reificacin de las estructurassimblicas del mundo de la vida, bajo los imperativos de los subsistemas que se diferencian a partir del dinero y el poder yque se convierten en autosuficientes. (1987:283)

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Crtica de Ritzer.

A lo anterior Ritzer agrega que, "merece la pena sealar que al vincular la deformacin al capitalismo Habermasopera todava, al menos en este sentido, dentro de una orientacin neomarxista". Sin embargo, cuando analiza elmundo moderno, Habermas se ve en la obligacin de abandonar el enfoque marxista, ya que concluye que ladeformacin del mundo de la vida "ya no puede identificarse en trminos especficos de clase". Debido a estalimitacin, y en consonancia con sus races en la teora crtica, Habermas demuestra la profunda influencia de lateora de Weber en su teora. De hecho, seala que la distincin entre el mundo de la vida y el sistema, y lacolonizacin ltima del mundo de la vida, nos permite enfocar con una luz distinta la tesis weberiana "de unamodernidad en desacuerdo con ella misma". En la teora de Weber esta idea reside en el conflicto entrelaracionalidad formal y la sustantiva y en el triunfo de la primera sobre la segunda en el mundo occidental. ParaHabermas, la racionalizacin del sistema se impone sobre la racionalizacin del mundo de la vida por parte delsistema."

Habermas concreta sus reflexiones sobre la colonizacin cuando seala que las principales fuerzas en el procesoson "dominios formalmente organizados de accin" en el nivel del sistema, tales como la economa y elestado. En trminos marxistas tradicionales, Habermas cree que la sociedad esta sujeta a crisis sistmicasrecurrentes. En su anlisis de estas crisis, instituciones como el estado y la economa emprenden accionescontra el mundo de la vida y producen en l patologas y crisis. En lo fundamental, estos sistemas despojan almundo de la vida y la accin comunicativa se orienta cada vez menos hacia el logro del consenso. Lacomunicacin se hace menos flexible, se empobrece y se fragmenta cada vez ms y el mundo de la vida aparececomo un mundo envenenado al borde de la disolucin. Este ataque contra el mundo de la vida inquietaenormemente a Habermas debido a su preocupacin central por la accin comunicativa que tiene lugar en l. Noobstante, por mucho que aumente la colonizacin del mundo de la vida por parte del sistema, el mundo de la vidanunca ser totalmente despojado".



Si el problema fundamental del mundo moderno es el desacoplamiento del sistema y el mundo de la vida y ladominacin del sistema sobre el mundo de la vida, las soluciones son evidentes. Por un lado, el mundo de la vida y elsistema requieren un restablecimiento de manera que en lugar de tener un mundo de la vida deformado por el sistema, seconviertan ambos en mutuamente enriquecedores. Aunque ambos estuvieron ligados en la sociedad primitiva, el procesode racionalizacin que se ha producido en los dos hace posible que el futuro reacoplamiento de lugar a un tipo de sistema,de mundo de la vida y de su interrelacin sin precedentes en la historia humana.

Aunque Habermas, advierte un desacoplamiento cada vez mayor, corresponde al Orientador Educativo, realizarinterpretaciones y lecturas de los nuevos contextos que se construyen en los mundos de vida de los jvenes, advirtiendo lainfluencia del sistema en la construccin de los mundos de vida y de alguna manera enseando a los alumnos a realizarestas lecturas, desentraando la manera en que tanto sistema como mundos de vida interactan.

As, de nuevo, Habermas retorna a sus races marxistas. Sin lugar a dudas, Marx no volvi la vista atrs en la historia parabuscar el estado ideal, pero s miraba hacia el futuro y lo vislumbraba bajo la forma de comunismo y de florecimiento plenodel ser genrico. En su bsqueda estado ideal Habermas tampoco se remont a las sociedades arcaicas, donde elSistema y el mundo de la vida racionalizados se encontraban ms unidos, sino que entrev un estado futuro que impliqueuna unificacin mucho ms satisfactoria de un sistema y un mundo de la vida.

Habermas tambin reinterpreta la teora marxista de las luchas bsicas en el seno de la sociedad. Por supuesto, Marxacentu el conflicto entre el proletariado y los capitalistas, as como la naturaleza explotadora del sistema capitalista.Habermas se centra no slo en la explotacin sino tambin en la colonizacin, y arroja una nueva luz sobre las luchas quese han venido produciendo durante las ltimas dcadas. Es decir, considera los movimientos sociales orientados, porejemplo, en pro de una mayor igualdad, una mayor autorrealizacin, de la preservacin del medio ambiente y la paz como"reacciones a los ataques del sistema contra el mundo de la vida. A pesar de la diversidad de intereses y de proyectospolticos de estos grupos heterogneos, se han opuesto a la colonizacin del mundo de la vida" (Seideman, 1989) el futurose encuentra en la oposicin a la invasin del mundo de la vida y en la creacin de un mundo en el que el sistema y elmundo de la vida estn en armona y se enriquecan mutuamente en un grado histrico sin precedentes.


Globalizacin y Sociedad del Conocimiento.

Otros elementos fundamentales, en la comprensin de Orientacin para la Vida, seran la categora de globalizacin ysociedad del conocimiento, para ello se recurre a las aportaciones de Gabriela Cabrera Lpez, las cuales sern hilosconductores para realizar el anlisis y reflexin de otro aspecto que interpela a la accin de la orientacin educativa.

Concibe a la globalizacin como un proceso social dinmico, movilizador de estructuras econmicas, polticas yculturales, que se expresa en cambios de gran envergadura que, a su vez, producen otros cambios significativos en menorescala. Su punto de apoyo e impulso ha sido el avance en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) quefacilit y aceler adelantos cientfico-tecnolgicos de fuerte repercusin en los procesos industriales de produccin; en lasformas de acumulacin del capital; en la diseminacin del conocimiento que se generaba en los centros de investigacin yeducacin superior; y en la difusin de la informacin hacindola accesible a mayores capas de la sociedad, con lo que lasformas de vida y concepciones sobre el mundo, tambin se han modificado. Pero los efectos han sido desiguales,dependiendo de la regin del mundo que se analice (Cabrera, 2005).La orientacin educativa, a travs de la materia Orientacin para la Vida, pretende dar cuenta de fenmenos socialescomo la globalizacin, entendido como un movimiento macroeconmico, que repercute en la construccin de mundos de

vida de los jvenes, al pretender consumir los artculos que se ofertan en otras latitudes, principalmente ipods, celulares,palms, computadoras, que si bien son accesibles a algunos sectores de la poblacin, poco a poco han provocado laexpansin de prcticas como: chatear, el envo de mensajes mediante el internet o los celulares, la creacin de blogs ysobre todo el utilizar la red para cumplir con las tareas escolares, aunque la queja permanente del profesor, es que elalumno copia y pega pero no sabe de qu trata la informacin, tal vez por que no instrumenta una estrategia especfica debsqueda de informacin.

Por tanto, los orientadores mexicanos advierten una relacin histrica entre la Sociedad del Conocimiento y el discursodel Neoliberalismo, en la que la globalizacin se aprecia como una manifestacin ms de la hegemona del grancapital


... (Muoz, 2005). As, se afirma que la verdadera dimensin de los cambios originados por la llamada Sociedad delConocimiento, tiene que ver con las necesidades del mercado y la produccin, que exigen un nuevo educando capaz dehacer frente a esas necesidades (Hernndez, 2005), lo cual da lugar a una resignificacin de la relacin orientador-orientado, remontando prcticas prescriptivas o paternalistas y transitando hacia una co-construccin del trabajo dentro yfuera de las aulas o gabinetes de Orientacin.

La globalizacin ha transformado la vida de los actores sociales a travs de diferentes dimensiones. Una de ellases la vertiente cultural filtrada en las instituciones, la posibilidad de pensar la realidad desde los programas y modelosracionales que atienden los comportamientos de los sujetos inadaptados, diferentes a los convencionales que reproducenla realidad social y consumen lo que oferta el mercado (Vuelvas, 2005).

La tecnologa ha llegado a muchas instituciones, los centros de cmputo se han convertido en el medio de acercar lainformacin y de procesar datos. Los alumnos se han olvidado de las mquinas de escribir y las han sustituido por la PC;las consultas en internet y el manejo de diferentes software, que sobre todo busca intereses propios de los jvenes comoel de bajar msica para sus ipods, pero a veces sin que exista una diferenciacin con la manera como van construyendosus aprendizaje o van incorporando conocimientos.Lo anterior arroja pistas para encuadrar el trabajo educativo, formador, de la intervencin en Orientacin, a la par quepermite vislumbrar algunos de los cambios que el orientador educativo ha de realizar en su prctica profesional. Con baseen estas reflexiones, se identificaron sugerencias concretas que se describen a continuacin.

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, UNA CRITICA.

Gerardo Meneses Daz, en su habitual estilo crtico, reflexiona respecto a lo que se ha denominado sociedad delconocimiento, denunciando que el trmino ha sido confundido o inadecuadamente utilizado en el discurso, aludiendo quems bien se habla de una sociedad de la informacin, pero no necesariamente de una que construye conocimiento o queincluso no toma en cuenta lo social. De manera puntual se retomarn algunas de sus reflexiones expresadas en eldocumento.


SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, UNA CRITICA.

Gerardo Meneses Daz, en su habitual estilo crtico, reflexiona respecto a lo que se ha denominado sociedad delconocimiento, denunciando que el trmino ha sido confundido o inadecuadamente utilizado en el discurso, aludiendo quems bien se habla de una sociedad de la informacin, pero no necesariamente de una que construye conocimiento o queincluso no toma en cuenta lo social. De manera puntual se retomarn algunas de sus reflexiones expresadas en eldocumento.La sentencia es altamente sofisticada, categrica y rimbombante: estamos en el umbral de un cambio progresivo en elmundo, el advenimiento de la sociedad del conocimiento. Es por eso que ha llegado la hora de pensar qu lecorresponde hacer a la orientacin educativa en la madrugada de esta morfologa social.

Los ltimos aos del milenio anterior estuvieron vestidos de presagio, inspirados en una futurologa sesgada por eldiagnstico que se haca de aquel presente: Anthony Giddens anunciaba el desbocamiento del mundo, Jacques Attaliavizoraba un milenio donde el Mercado construira a la Democracia; y Francis Fukuyama pareca celebrar lo queabusivamente llam el Final de la Historia, consistente en la negacin de otras posibilidades de ordenacin del mundo queno fueran las de la democracia libremercadista.

Coincidente con esos pronunciamientos, apareca un nuevo relato, impreciso, y aunque abierto, no exento de claroscuros,un discurso revestido con tonos que oscilan entre el triunfalismo y un asombro casi apocalptico: el discurso de la sociedaddel conocimiento. O, debera decirse sociedad de la informacin? Una idea que poco a poco va desarrollandohasta establecer una clara diferenciacin entre sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento, queincluso algunos autores como Hargreaves han retomado para hablar del fin de la modernidad y el inicio de lapostmodernidad, marcada adems por el desarrollo tecnolgico.


La utopa el progreso irrefrenable.

Desde los tiempos de la Ilustracin y su desmedida fe en la Razn, se so con cielos luminosos que garantizaran lafelicidad, el entendimiento, el amor y la armona entre la libertad y la necesidad. Una cara de la modernidad confiabaplenamente en el mejoramiento del porvenir; otra insisti en alcanzar esa meta por una va ms econmica y tecnolgicaque cultural, sa era la faz de la modernizacin. Las revoluciones tecnolgicas y de las comunicaciones fueronconsideradas como la muestra indubitable de que las promesas de la razn estaban por realizarse.

Si bien los relatos futuristas, las utopas del progreso irrefrenable, encontraron siempre puntos de tensin y resistencia,los grupos en el poder continuaron apostando a la ideologa del futuro feliz que est por cumplirse, en un juegoesquizofrnico donde se propagaron deliberadamente, ideologas catastrofistas, generadoras de miedo, consilenciamiento de la cuestin militar o con cnica utilizacin de sta (la racionalizacin de la guerra) para salvaguardarlo que entienden por beneficio social. Para Andy Hargreaves (2003) correspondi a Daniel Bell ser el primero enprever esta era social por venir e invent una expresin para describirla: la sociedad del conocimiento.

El extendido discurso actual de polticos, burcratas, educadores y empresarios acerca de la sociedad del conocimiento,ampla su significado considerablemente respecto al de Bell. La sociedad del conocimiento actual no slo estdeterminada por el crecimiento de determinados sectores de expertos como la ciencia, la tecnologa o la educacin. Noslo es un recurso de trabajo o produccin, sino que penetra en todas las partes de la vida econmica, y caracterizael mismsimo modo de funcionamiento de las empresas y otros tipos de organizaciones. El economista y futuristanonagenario Peter Drucker ha sido quien mejor ha captado y popularizado esta nueva idea, ms poderosa yconvincente, de la sociedad del conocimiento. El recurso econmico bsico de la sociedad ya no es, dice, el capital o lamano de obra. En cambio, es y ser el conocimiento... El valor lo da actualmente la productividad y la innovacin,ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos que lideren la sociedad del conocimiento sern lostrabajadores del conocimiento... El reto econmico... ser, por lo tanto, la productividad del trabajo del conocimiento ydel trabajador del conocimiento. (Hargreaves, 2003)


A ese respecto, Becerra (2003), sintetiza en forma muy ntida el planteamiento de Bell, al tiempo en que seala las acertadasapreciaciones crticas de Wolton: En esencia, Bell subrayaba que la nueva sociedad postindustrial estara basada ennuevas formas de gestin social de una economa asentada en la produccin y circulacin de conocimientos, quepropendera al reemplazo de los trabajadores de cuello azul por los de cuello blanco en el marco de un bienestar socialcreciente y generalizado. La efectiva informatizacin de los procesos de produccin de bienes y servicios ha permitido, conel pasar de los aos, contrastar el discurso de la sociedad postindustrial con los cambios estructurales registrados en lospases centrales, como advierte Wolton: Progresivamente, millones de trabajadores han utilizado los ordenadores en laindustria o en los servicios y este uso masivo ha desinflado el discurso revolucionario que anunciaba la sociedadpostindustrial. Parece que nadie ha aprendido la leccin de este asunto, puesto que hoy intuimos una especie de repeticinde las promesas...

Como sealar Becerra (2003): la sociedad informacional es un signo de los tiempos y, como tal, es polismico [...] Entre laevocacin al bienestar social y la activa interlocucin con las fuerzas de mercado, la Sociedad de la Informacin aparececomo una denominacin que suscita una gran diversidad de significados. En el mbito de las ciencias sociales el nombre deSociedad de la Informacin (al igual que su contemporneo globalizacin) no ha logrado, efectivamente, vertebrar unadefinicin homognea.

An ms, la bandera que dicen enarbolar las polticas socioeducativas, dice responder a la necesidad de la cohesin social,en cuanto que obedece, ms bien, a objetivos de orientacin libremercadista neoliberal (Castells, 1999). Para decirlo conpalabras de P. Gentile (1998), la embestida neoliberal logra transferir la educacin de la esfera de la poltica a la esfera delmercado, negando su condicin (real o hipottica) de derecho social y transformndola en una posibilidad de consumoindividual, variable segn el mrito y la capacidad de los consumidores. La educacin debe ser pensada como un biensometido a las reglas diferenciales de la competencia.

Parafraseando a Hoyos, la sociedad del conocimiento (forma ideolgica), reviste de Ilustracin a la sociedad de lainformacin (forma estructural), hace magia, prestidigitacin: donde oferta formacin apenas y da format(i)o de modernidad;una nueva estrategia de imposicin del sentido privado en lo pblico. Cmo repercute lo anterior en la orientacin de loeducativo? sta es la pregunta que abre la necesidad de re-pensar el sentido de la propia orientacin educativa frente a lasaporas de la sociedad del conocimiento.


Despus de este seguimiento conceptual, el orientador educativo tendra que advertir que es necesario establecer no solouna diferenciacin conceptual entre sociedad del conocimiento y sociedad de la informacin, sino adems una posicin ensu vida orientadora y de los propios alumnos, de otro modo es fcil caer en la situacin de discursivamente pretenderdesarrollar la sociedad del conocimiento, cuando en la realidad lo nico que se hace es estimular la acumulacin y libretrnsito de informacin, como regularmente lo hacen los alumnos en sus interacciones, pero mensajes, vacos decontenido. A expensas del libre mercado y del consumo, producto del desfasamiento que con Habermas ya advertimosentre sistema y mundos de la vida. Como cita Hoyos continuar contribuyendo a estimular lo privado en detrimento de losocial y del agotamiento del Ser Social.

2. La Orientacin de lo educativo y la orientacin educativa en la sociedad del conocimiento.

Iniciemos nuestra reflexin final caracterizando la idea de la orientacin educativa. Es posible ensayar al respecto al menostres acepciones:

a) La orientacin educativa se constituye como el sentido signado a la educacin, en virtud de los procesos ycondicionamientos del espritu de la poca, en esos trminos podra decirse que se refiere a la orientacin de loeducativo, a la direccionalidad que toma la educacin, dadas ciertas condicionantes, tales como las fuerzas sociales, lacorrelacin de fuerzas entre los discursos y las prcticas hegemnicas o subalternas; es decir, es un proyecto tico polticode participacin en la formacin de sujetos; b) la orientacin educativa como un campo de saberes y prcticas relacionadascon la articulacin entre el mundo de la formacin (el por-venir), el trabajo, el psiquismo y el proyecto de sociedad. Hoyos(2005); c) la orientacin educativa como un conjunto de prcticas institucionales que se autonombran con ese membrete,realizadas por algn orientador incidental o no.

b) Resulta fundamental para el orientador educativo, establecer esta diferencia entre la Orientacin de lo educativo y laorientacin educativa. Esto es cada poca propone o impone un modelo educativo, en cada nivel educativo, debido adiferentes fuerzas que convergen para que esto ocurra, cuestiones econmicas, polticas de Organismos Internacionalescomo la ONU, la UNESCO, la OCDE o el BID; as como los discursos y polticas educativas de las ideologas en el poderque construyen un discurso de formacin para las nuevas generaciones e incluso de las tendencias psicolgicas ypedaggicas que en ese momento imperen, esto es entonces la Orientacin de lo Educativo, o el sentido impuesto a laEducacin del Mundo Globalizado o de cada uno de los Pases, Estados o Localidades en donde se encuentran nuestrasescuelas.


Algo distinto es la Orientacin Educativa, como un campo en construccin que contina su debate, en busca de sentido ydeterminacin de su objeto de estudio, convergiendo el sujeto que se educa o se forma, para su por-venir en el estudio, eltrabajo o la sociedad, en un contexto escolar.

c) En tercer lugar, la prctica propiamente dicha, denominada orientacin educativa, en donde el orientador acta,interviene, despliega sus estrategias, su hacer institucional.

Pensando en la construccin de la orientacin en una perspectiva que pueda totalizar en forma abierta las tres dimensionesanteriores, al tiempo en que sea interlocutora de los desafos del presente, resultan muy atractivas las premisas sostenidaspor Izuzquiza (2004), a propsito de la necesidad de pensar la actualidad, considerando su orientacin y su contraparte,una suerte de desorientacin epocal; desorientacin a la que considera necesaria.

Pero, en qu radicara la necesidad de la desorientacin? Izuzquiza (2004), coloca a la desorientacin como unanecesidad de apertura hacia la lectura e interpretacin de la poca, misma que tiene una condicin indispensable: elreconocimiento del ser como espacio donde acontece lo sorpresivo. El autor expresa que ser supone orientarse en unmundo de sorpresas. Y, en ese tenor, nos sorprende cuando seala: Vengo empleando el trmino orientacin por creerloms adecuado al hablar de un universo de sorpresas, que es el universo propio del ser. Sin embargo, este trmino poseeun significado limitativo ya que parece hacer referencia a la prdida de referencias o a su ausencia. En suma denota unafalta. Pero considerar la orientacin como respuesta a una falta representa una actitud lastimera. Una actitud que, pordesgracia, parece ser comn en nuestro tiempo que exige seales de orientacin.

Hablamos de orientacin, como si el trmino en si solamente encerrara un positivismo inmanente, sin dar cuenta que paraconstruir sentido, se hace necesario advertir que para orientarse, partirnos las ms de las veces de una desorientacin o sinsentido, es precisamente sta parte la que permite la construccin de un sentido de orientacin, es a partir de l queentonces nos construimos. Sin embargo, pareciera que continuamente nos quejamos de no tener una orientacindeterminada y que por lo tanto es necesario estar continuamente orientando, cuando la posibilidad dialctica, se encuentraen nosotros al advertir la orientacin, mediada por la desorientacin, como algo propio de los humanos y no como un meroasunto de certezas, visto solamente desde una perspectiva.


Pero Izuzquiza (2004) es categrico al irradiar la negatividad de la orientacin advirtiendo que todas las pocas han sidopocas de desorientacin cuando se est viviendo en ellas. Lo muestra una adecuada percepcin histrica. Es evidente quenuestro tiempo est hurfano de orientaciones. El nuestro y todos los dems cuando se est viviendo en ellos. Y es que ladesorientacin es una compaera constante de la contemporaneidad. Lo que llamamos orientacin se genera en y por ladistancia; y, claro est, esto no permite la imposicin de referencias o valores tranquilizadores que suelen inundarnosperidicamente con lastimera insistencia. No tiene mucho sentido aorar una orientacin cuando se est viviendo la propiapoca. Es una tarea que slo la perspectiva histrica y la distancia temporal podran resolver. A no ser que se desee unaorientacin impuesta, un catlogo de normas que ofrezcan el consuelo de una falsa orientacin.

Izuzquiza (2004), se confronta con el conservadurismo presente en numerosos discursos que apelando a cierta nostalgiaimponen y legitiman qu debe ser temido y qu proporciona seguridad. Por eso es importante la forma en que redondea supronunciamiento, diciendo: Los contemporneos siempre se han quejado de las dificultades de sus propias pocas: es sta unaexigencia de la realidad. Lo importante es saber qu hacer con la desorientacin. Cmo convivir con ella. Comoaprovecharla para alcanzar la felicidad. Y sustituir la pregunta por la orientacin por otra muy distinta: la pregunta por el sentido.El sentido aprovecha, en forma creativa, la desorientacin. Convierte a la debilidad que la desorientacin parece reportar en unafuerza creativa. Hace de la necesidad reconocida un espacio de libertad.

La orientacin educativa, en las escuelas, trabaja cotidianamente con las desorientaciones de los jvenes, aunque el discursoeducativo, pretende la certeza que da el saberse orientado, aunque como pretensin no siempre se logra. Esto es la prcticaorientadora y la construccin de la orientacin educativa, tiene ante s la posibilidad de construirse, precisamente a partir de estasdesorientaciones y sinsentidos de los sujetos, que construyen sus mundos de vida. Por lo tanto, una tarea cotidiana ha de ser lade considerar los conflictos y problemas de los sujetos, como una posibilidad de construccin de un sentido u orientacin en susmundos de vida.

Con base en lo anterior cobra relevancia preguntarse por cul es el sentido que la sociedad del conocimiento le da a laeducacin. La orientacin de lo educativo signado por la sociedad del conocimiento est claramente formulada en lo que apuntaPerazzo (2005), quien caracteriza a la sociedad del conocimiento y el papel que sta le otorga a la educacin, cuando afirma: Sepuede sealar que una sociedad del conocimiento tiene dos caractersticas principales: 1. La conversin delConocimiento en factor crtico para el desarrollo productivo y social. 2. El fortalecimiento de los procesos de AprendizajeSocial como medio, para asegurar la apropiacin social del conocimiento y su transformacin en resultados tiles, endonde la educacin juega el papel central. La educacin debe ser la promotora para fomentar la sociedad de la informacin.

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Pare ello deber atender las demandas de su entorno, tomando en cuenta que el sujeto no pertenece a una comunidad enespecfico, sino que es parte de una comunidad planetaria en la que no puede quedar fuera de un amplio bagaje de informacinque circula por la carretera de la comunicacin e informacin.

Visin empresarial del conocimiento.

Inobjetablemente, los cambios ms radicales estn aconteciendo en el orden del manejo del tiempo y el espacio, de la velocidady de las interacciones con la tecnologa y la informacin, mismas que dejan sentir su impronta en las propias relacioneshumanas; en la alteracin de la distancia y la cantidad y materialidad de la informacin, en la aparicin de los sistemas expertos yen la necesidad de una habilitacin especializada en su manejo, como sucede en la educacin a distancia, virtual, multimedia omeditica.

Cobra una enorme importancia el discurso de corte administrativo al que llaman gestin del conocimiento, cuyo soportees la visin empresarial de corte toyotista, cuya huella est en una constante apelacin a un modo de produccin en staffapegado a estndares de calidad, de los cuales hay que rendir cuentas y resultar eficientes si se desea el apoyo directivo. Laeficiencia est en relacin al uso de recursos en forma precisa, con ahorro ms que con despilfarro, y en trminos decumplimiento de metas a corto plazo, ceidas a la determinacin de planeaciones de corte estratgico de ratio y a ladeterminacin de lo que han dado en llamar misin y visin de cada organismo.

Con todo, se ha contribuido a repensar las relaciones entre la intimidad de lo escolar y la relevancia del contexto que la envuelve.En cierto sentido hay razones para oponerse a las realidades de lo escolar, sobre todo cuando son reacias a comprender elmundo y cuando son secuestradas por el autoritarismo o una ignorancia prxima a la alfabetizacin funcional.

Por ello resultan dignos de atencin los sealamientos que hace Cristina Alonso en su inquietante trabajo Encerrados con unsolo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI, donde la autora reflexiona en las aporas del dentro y el fuera de lainstitucin escolar, una encrucijada epocal para los sujetos sociales.

De acuerdo con Alonso, es indispensable pensar en el afuera de la escuela, porque dentro, en la escuela, contina reinando laracionalidad, la abstraccin, el aburrimiento, la obediencia, el autoritarismo y el silencio [].



Porque dentro se continan priorizando los aspectos relacionados con la ciencia y la tecnologa pertenecientes almbito de lo pblico, de la razn y se continan relegando los aspectos propios del mbito de lo privado, delcorazn (emociones, afectos, sentimientos). Porque dentro el problema siempre es el alumnado: son vagos,torpes, estn mal preparados, estn desmotivados, no tienen tcnicas de estudio, se influyennegativamente, la familia no les ayuda, estn en un grupo muy malo, tienen mal ambiente, ven muchatelevisin, estn en la calle, tienen mal comportamiento El profesorado se preocupa porque no atienden, semuestran pasivos, desinteresados [] Porque dentro, la cultura acadmica suele estar relacionada con losintereses y deseos de los otros y cualquier persona sensata huye de todo lo que no le interesa, no le parece til y,adems le requiere un esfuerzo, pero no necesariamente de lo que es interesante y/o til aunque lo requiera(Fernndez Enguita). [] Porque dentro, la escuela, se alimenta de la escritura y de la palabra, mientras fuera, lajuventud, vive de la imagen y en la imagen, vive en la cultura de la virtualidad real (Castells) y su mundo deimgenes es su mundo real. [] Porque paradjicamente, hoy por hoy, las escuelas, se han convertido en uno delos escenarios sociales en los que se producen intercambios informativos ms pobres. Histricamente, la escuelaha sido la institucin encargada de guardar y transmitir la herencia cultural de los pueblos, funcin que hasta ahoraha desarrollado con total autonoma, hegemona y legitimidad. Hoy en da, la informacin empieza a des-institucionalizarse, empieza a escaparse de la escuela y toda escapada provoca un cierto desorden. (Alonso,2001).Es exagerado, entonces, dar por hecho que la sociedad es abierta y que en ella no existen proyectos desujetacin social; al hacer de cuenta que es equitativa y permisiva, queda de manifiesto el liberalismo oneoliberalismo? desde donde se le concibe. En todo caso, lo acertado de Alonso consiste en su invitacin apensar que hoy ms que nunca existe un dilogo dentro-fuera que permite encontrar formas conciliadoras entrela iconsfera (Ferrs) o cultura de la imagen (primaca de la emocin) y la logsfera (primaca de la reflexin). Undilogo que pase por la mutua comprensin y por un serio acercamiento cultural para intentar reducir la doble vidade jvenes y adolescentes. Un dilogo que alivie la esquizofrenia clase-calle que sufre gran parte de la juventudoccidental, la que, por cierto, tambin vive los recreos y las charlas de pasillo en la escuela, tiene una familia convencional o no convencional y est en constante contacto con los media.


Sociedad del conocimiento y orientacin educativa.

Es significativa la ampliacin del concepto de educacin, en el relato de la sociedad del conocimiento, ciberntico-informacional.Y, la pregunta salta a la vista cmo est impactando este discurso a la orientacin educativa? En el nivel de lasdeclaraciones discursivas hay posiciones encontradas, algunas de ellas casi oficiales estn en el orden de la apologa aesta perspectiva que amenaza con volverse dominante. Para muestra, algunos testimonios recientemente presentados en el VICongreso Nacional de Orientacin Educativa, celebrado con el ttulo de La orientacin educativa en la Sociedad delConocimiento.

Por citar un ejemplo, E. Cordero, una de las organizadoras del congreso, da una importancia mayscula a la sociedad delconocimiento, y la identifica plenamente con el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. La autoramuestra un discurso en pro de esta concepcin de sociedad, al afirmar que dada la complejidad cultural que este fenmenoinvolucra, tanto para el orientador, como para el orientando y el conjunto del sistema educativo, es urgente reformar y actualizarlas prcticas utilizadas tradicionalmente".( Alonso, 2001)

Este posicionamiento obedece a la idolatra por el progreso, deudora del iluminismo, con la que la autora se abraza a lasociedad del conocimiento, a la que caracteriza como la etapa histrica en la cual se busca el desarrollo intelectual y elcrecimiento personal a travs de una visin integradora, donde la responsabilidad, el inters y la tica profesional, estnaunados a la curiosidad por aprender y mantenerse actualizados permanentemente. Tal complejidad est despertando elsentido de la superacin en todas las facetas del desarrollo humano. La sociedad del conocimiento emerge de una revolucintecnolgica, sin precedentes en la historia de la humanidad, que impone una mayor interaccin de los diversos aspectossociales y personales, junto con un intenso desarrollo intelectual y las condiciones que lo hacen posible. (Alonso, 2002).

Es muy sencillo encontrar varias cuestiones problemticas en el enfoque de la autora. Por un lado, muestra un afn casipropagandstico en cuanto a la urgencia de actualizacin y superacin de las tradiciones, para estar a tono con elmomento, el presente y el futuro; por otra parte, las afirmaciones de Cordero parecen establecer que la sociedad delconocimiento es la ms avanzada y preocupada de las sociedades y que en ella todo es creatividad intelectual; asunto, porcierto, de los ms contradictorios, pues si bien es cierto que hay una apertura a la complejidad, tambin lo es que la tecnologa ysobre todo la performatividad, pueden operar y de hecho lo hace en muchas ocasiones como elementos de mediatizacinsubjetiva.


Es interesante encontrar ejemplos como estos en la prctica de la orientacin educativa, en donde el discursoimperante, influye en el orientador educativo, a tal grado que se posicione como sujeto constituyente de la sociedad delconocimiento, sin advertir, que la influencia tecnolgica e informtica, ms bien apunta hacia una sociedad de la informacin,abandonando el anlisis, la reflexin y el pensamiento crtico, solamente como consumidores de informacin, de imgenes,de recursos tecnolgicos, que pre-formatean los hbitos de vida de los sujetos, pero que no necesariamente los forma.

Hasta A. Hargreaves (2003), desde su concepcin moderada de la democracia liberal admite un par de situacionesdilemticas de la sociedad del conocimiento. En primer lugar, retoma lo sealado por Postman acerca de que las tecnologasde la informacin proveen informacin de poca calidad, informacin incorrecta, y demasiada informacin en su conjunto.

Acepta, adems, que la sociedad del conocimiento cada vez nos amenaza con desplazarnos hacia un mundo que noofrece ni soledad ni comunidad. El uso excesivo de ordenadores y otras tecnologas est relacionado con las crecientestasas de obesidad infantil y otros desrdenes. Ir andando o en bici al colegio est empezando a ser un anacronismototalmente falto de sofisticacin. La denominada sociedad del conocimiento ha sumergido a la gente joven en unacultura de virtualidad real, en que discos compactos, telfonos mviles, ordenadores, discman, videojuegos ytelevisin multicanal se convierten en su realidad crecientemente dominante. En este mundo de tecnologa delentretenimiento digitalizada sucede lo que dice la cancin de Bruce Springsteen, Hay 57 canales y no echan nada!. Lasociedad del conocimiento es, de muchos modos, ms bien una sociedad del entretenimiento en que imgenes fugaces,placer al instante y pensamiento mnimos hacen que nos divirtamos hasta morir. Las emociones son arrancadas de estemundo deseoso de tiempo, de relaciones en retroceso y reinvertidas en cosas consumibles. [] En la economa delconocimiento centrada en el consumidor, para la mayora de la gente, la eleccin est inversamente relacionada con lasignificacin. (Hargreaves, 2003).

Es una invitacin a que los orientadores educativos, establezcan una clara distincin entre sociedad de la informacin ysociedad del conocimiento, que adems le hagan tomar postura respecto a ella y que facilite el que los alumnos que seforman en las instituciones educativas puedan hacerlo, hasta llegar a una posibilidad crtica, para construir un sentido uorientacin en el mundo de vida.


Al parecer, la sociedad del conocimiento, o mejor dicho la sociedad de la informtica, ha logrado que ya no se pienseen la sociedad o que se le acepte en la fisonoma que nos dicen tiene. Esto recuerda las palabras de T. W. Adorno, apropsito de que la vileza de hoy no es el predominio de la llamada cultura material sobre la espiritual. Lo verdaderamentedigno de ataque sera la separacin de la conciencia de su relacin social. (Adorno, 2005)

Pero as como se dan apoyos decididos al discurso de la sociedad del conocimiento, es de llamar la atencin la presencia devoces discordantes a ese proyecto, aun con perspectivas encontradas, que van desde la propuesta de sustituir a la tecno-cientfica sociedad del conocimiento por la sociedad de la investigacin, quedando la duda de si no es una forma distinta depromover el construccionismo social hasta la afirmacin categrica y precisa de Hernndez Garibay, acerca de que no haytal sociedad del conocimiento, sino un ajuste ms de lo geopoltico. (Gutirrez, 2003)

Pero ms all de lo recientemente discutido, es posible ubicar obras enteramente inscritas en el pensamiento del nuevoproyecto social. Es el caso de Orientacin y comunidad. La responsabilidad social de la Orientacin, de Mara VictoriaGordillo, publicado en Espaa en 1996.

Hoy parece evidente que no proporcionar a la juventud un sentido moral es un grave fracaso tico en cualquier sociedad. Setrata de una vuelta a la enseanza de unos valores que se podran denominar tradicionales. [] Son, por tanto, valoresnecesarios para el buen funcionamiento de la sociedad. La escuela como sociedad que es debera conducir de un modonatural a este proceso de socializacin, pero no lo logra porque es parte de una sociedad mayor, es una sociedaddependiente y, en gran medida carece de metas propias. [] Por el propio funcionamiento de la escuela es imposibletransmitir estos valores sin no se lo propone explcitamente. (Gordillo, 1996)

En la cruzada de moralizar a la sociedad, el orientador queda como el profesional que deber desarrollar un conjunto detareas preventivas, a fin de rechazar todo lo que se oponga a la solidaridad. El cierre del libro es una desiderata ms de lagran marcha hacia el progreso, ese mundo feliz del pensamiento nico, en esa confusin y abuso que no tiene freno al que lebautizaron como sociedad del conocimiento. (Gordillo, 2000)

Las teoras continan, cierta des-orientacin sigue siendo necesaria para reescribir el sentido.


Competencias para la vida.

El discurso oficial, producto de reuniones de la OIE, en colaboracin con el Ministerio de la Educacin y de la Investigacin(Noruega) y con la UNESCO ha generado a travs de sus mesas de trabajo una serie de documentos que presentamos a losorientadores educativos, con el fin de contrastar las primeras reflexiones sobre la construccin de los mundos de vida en unplano de la sociedad de la informacin o de la sociedad del conocimiento, como un elemento que permea y determina laspolticas educativas de los pases del mundo.

Desde mediados de los 90s, estudios de casos en Europa y en otras partes del mundo muestran que se han realizadoprogresos hacia una mejor respuesta a las necesidades educativas de los jvenes. Entre las numerosas cuestiones que sepresentan respecto de la enseanza de competencias para la vida, el taller de la 47 reunin de la CIE desea abordar algunasms especficamente, con miras a intercambiar acerca de los problemas pero sobre todo acerca de las experiencias y lasprcticas, y sobre cmo stas podran ser transferidas a otros contextos. En otros trminos: cmo puede la educacinresponder mejor a las necesidades y expectativas de los jvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivirmejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempear un rol activo en los procesos de desarrollo?

1. Dilema contemporneo: Competencias para la vida o para el mundo del trabajo?

El trmino life skills (traducido a menudo al castellano por habilidades para la vida) surgi hace algunas dcadas comorespuesta a la necesidad de incluir en el currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los alumnos a tomar decisiones y ahacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar. Life skills se refera adems ala necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vidaprivada y social exitosa. A menudo se hace referencia a este tipo de competencias especficas bajo el trmino psychosocialskills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha entendido el trmino life skills en el sentido de capacidades(saberes, habilidades/aptitudes/savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente a contextos y aproblemas de la vida cotidiana privada, social y profesional, as como a situaciones excepcionales.

Todo intento de definir, categorizar y establecer una lista de competencias y skills pertinente comporta ciertas dificultades. En el marco de este documento y de las discusiones que se llevarn a cabo a lo largo del taller sobre este tema, proponemos una definicin operacional debidamente amplia y que ha sido tomada directamente del Marco de Accin de Dakar, a saber: "todos


los nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfagasus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble y ms plena del trmino, una educacin que comprendaaprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser". Esta concepcin engloba tanto las competenciaspsicosociales como profesionales y tcnicas (psychosocial y vocational skills).

Las competencias para la vida entendidas as deberan proveer las herramientas necesarias a la transformacin de lassociedades y contribuir a la realizacin de "una globalizacin con cara humana". Este enfoque educativo debera permitir unaaplicacin eficiente por los individuos, sea independientemente, sea en relacin con los dems, de todas las formas deconocimientos adquiridos, de manera que ellos puedan considerarse protagonistas de sus propios destinos y del destino de lasociedad en la cual evolucionan.

Con esta perspectiva en mente, varios pases procuran reforzar la enseanza tcnica y la formacin profesional, como unamanera de preparar mejor a los jvenes para el mundo del trabajo. Sin embargo, se critica a menudo a este sector de laeducacin en el sentido de que l no responde suficientemente a la evolucin de las necesidades del mercado laboral, trayendocomo consecuencias la realizacin de reformas en muchos lugares. A fin de permitir a la educacin en general, o en particular ala enseanza tcnica y a la formacin profesional responder a los contextos de una economa globalizada y a las necesidadescambiantes del mundo del trabajo, cada individuo debera adquirir a su vez competencias funcionales relacionadas a carrerasprofesionales precisas y competencias profesionales ms genricas y transferibles de un campo profesional a otro, tales como elespritu emprendedor (enterpreneurship) y las actitudes y competencias capaces de facilitar el trabajo en equipo y unacomunicacin eficiente y eficaz.

Sin embargo, de ninguna manera las competencias para la vida deberan limitarse a preparar a los jvenes para el mundo deltrabajo, sino tambin, de manera igualmente importante, reforzar sus competencias a fin de ayudarlos a enfrentar los muchosriesgos de la vida actual (por ejemplo, el VIH/SIDA, la drogadiccin y la violencia), as como a responder eficazmente a loscontextos y tensiones a los cuales ellos se enfrentan, y se enfrentarn, en el seno de su sociedad y a lo largo de su vidaprofesional. Algunas preguntas-clave que podran ser abordadas en el taller son:

P1. Cules podran ser los objetivos de una educacin orientada hacia la formacin de competencias para la vida?Para los sistemas educativos ellos mismos? Para los alumnos? Para la sociedad en su conjunto?


P2. Es posible, o deseable, definir un conjunto de competencias genricas comunes para los jvenes del mundo entero?Quin debera definir cules son dichas competencias? Qu rol puede jugar la educacin en la definicin de lasnecesidades educativas en trminos de competencias y de las estrategias a ser adoptadas para responder a estasnecesidades?

P3. En qu medida la educacin formal debera preparar a los jvenes para el trabajo y proveerlos de competenciasnecesarias para cubrir sus propias necesidades de supervivencia? En qu medida ella debera responder a lasnecesidades dictadas por el mundo econmico? No ocurrir esto en detrimento de otros aprendizajes que el mundo deltrabajo no se encuentra en condiciones de ofrecer?

2. Ampliacin del papel de la educacin

Un enfoque educativo desde las competencias para la vida implica un cambio de paradigma a propsito del papel mismo de laeducacin. En alguna medida, dicho cambio se da, entre otras cosas, debido a la evolucin del papel de la familia y de lascomunidades las cuales anteriormente eran las transmisoras de las competencias y de los valores. Las escuelas, cuandoenseaban dichas competencias y valores, lo hacan casi siempre a travs del currculo oculto. En cuanto a este nuevo rol de laescuela, se pueden plantear las siguientes preguntas:

P4. Las escuelas solas sern capaces de alcanzar los objetivos de una educacin orientada a formar las competenciaspara la vida?

P5. Cmo se podran crear las sinergias necesarias entre la educacin formal y los otros recursos existentes en lacomunidad?

P6. La enseanza de estas competencias tiene implicaciones para otros sectores. Cmo implicar mejor dichos sectoresen las cuestiones educativas (por ejemplo, la salud, la justicia, los asuntos sociales, la polica)?

3. Enseanza de competencias y de habilidades para la vida

La traduccin de competencias para la vida como objetivos definidos en el currculo en prcticas educativas concretas representaun importante desafo. Se hace necesario elaborar una definicin operacional que pueda conducir y dinamizar la accin poltica,ejerciendo tambin un impacto real en la prctica de la educacin dentro de las escuelas. Las implicaciones pedaggicas deben


ser tomadas en cuenta. De hecho, la pedagoga requerida para la internalizacin de los nuevos valores ycomportamientos requiere una gran inversin de tiempo de instruccin, puesto que los alumnos deben practicar susnuevas competencias para adquirirlas o discutir y realizar un trabajo de reflexin personal y colectivo para poderidentificarse con sus nuevos valores.

La implementacin de los objetivos de un currculo basados en las competencias para la vida no es compatible con lastcnicas del aprendizaje mecnico basado en la memorizacin por repeticin. Esto implica la renovacin completa de losmtodos de enseanza, lo que tambin tiene repercusiones importantes en la formacin de los profesores. Un abordajedesde las competencias para la vida requiere docentes y educadores muy competentes, beneficiarios de una formacinadecuada, tanto inicial como en servicio, como es, adems, siempre el caso en una reforma educativa. Como no sepuede formar de un da al otro a todos los docentes, puede hacerse necesario establecer un proceso de seleccin de losdocentes a ser formados primero, particularmente en situaciones de crisis o de necesidades urgentes (creadas porejemplo por el VIH/SIDA a continuacin de un conflicto).

Las competencias para la vida deben ser relevantes tanto para la vida futura de los estudiantes como para susnecesidades presentes. Un estudio reciente, realizado por la Oficina Internacional de Educacin sobre la base de losinformes nacionales sometidos por los Estados miembros durante la ltima reunin de la Conferencia Internacional de laEducacin, muestra que, en la definicin de los objetivos generales de la educacin, existe un alto nivel de consensosobre los conceptos de desarrollo personal y emocional, igualdad, identidad nacional, ciudadana, empleabilidady democracia.

La enseanza de competencias para la vida tiene pues implicaciones importantes para el currculo y los mtodos deenseanza. Cules son estas implicaciones y sus contextos?

P7. Podran lograrse mejores resultados si la educacin media superior asignara ms espacio e importancia alas competencias para la vida?

P8. Cules seran los abordajes y mtodos ms practicables para introducir efectivamente las competenciaspara la vida en el currculo? Cmo la educacin media superior podra garantizar una enseanza equilibrada yholstica (competencias psicosociales, profesionales y tcnicas)?


P9. Cmo estas competencias pueden ser enseadas a lo largo de toda la vida en un mundo en cambio rpido yconstante?

P10. Cules son las implicaciones para la formacin de los docentes en general? Para los docentes encargadosde las competencias para la vida? Qu hacer para que las reformas necesarias en trminos de formacin dedocentes sean realizadas a fin de asegurar una exitosa enseanza de las competencias para la vida ?

4. Competencias para la vida y el ambiente escolar

Adems de docentes calificados y dotados de competencias interdisciplinarias, otros educadores y actores de la sociedadson necesarios para la enseanza de competencias para la vida. En cuanto a los recursos didcticos, el material tradicionales insuficiente y los abordajes ms directamente ligados a la prctica y a la interactividad, basados en la experienciapersonal y en la experimentacin, tendrn que ser utilizados. El enfoque educativo desde las competencias para la vidano corresponde tampoco a una acumulacin de elementos fragmentados unos de los otros. Finalmente, en variossectores de las economas modernas , las competencias de comunicacin, cooperacin, resolucin de conflictosnegociacin o de ciudadana, para no citar a otras, son consideradas en general elementos que contribuyen a lamejora de la productividad.

Consecuentemente, parecera que la participacin del mundo exterior en las escuelas y de la educacin no-formal esnecesaria para poder ensear de manera combinada e integrada los diferentes aspectos del conocimiento y de laexperiencia que este enfoque pedaggico implica. As, cualquier paso con miras a reforzar las competencias para la vida enla educacin debera darse en consulta con todas las partes involucradas, lo que incluye tanto a los empleadores como a losrepresentantes de los diversos grupos sociales y de la comunidad.

El proceso de reforma curricular necesario para la introduccin de un enfoque desde las competencias para la vida o para elreforzamiento de dicho enfoque en el currculo existente, requerir esfuerzos importantes por parte del conjunto de lacomunidad escolar, no solamente de los gestores y de los docentes, sino tambin de los padres y madres y de los jvenes,que debern reajustar sus expectativas y adaptarse a un nuevo abordaje. Se pueden plantear las preguntas siguientes:


P11. Dichos esfuerzos valen la pena en trminos de beneficios para la sociedad? Y para los estudiantes?Dichos enfoque y esfuerzos sabrn convencer a los empleadores y sindicatos o es posible que los empleadoresprefieran a veces a trabajadores menos instruidos (por ejemplo, ms maleables y menos exigentes en trminos desalarios)?

P12. Existe el riesgo de que una educacin centrada en un enfoque desde las competencias (psicosociales,profesionales y tcnicas) sea considerada como una educacin de grado inferior en comparacin a unaeducacin ms volcada a las disciplinas acadmicas? Es posible que dicha educacin sea, en verdad,considerada una segunda opcin comparada con una educacin ms acadmica?

P13. Inversamente, es posible que dichos programas sean considerados un lujo por algunos pases, enparticular los ms pobres y o los que ms los necesitaran a causa del VIH/SIDA o de la pobreza?

5. Evaluacin de los resultados de la educacin

La experiencia muestra que si las competencias para la vida no son evaluadas, ellas no sern enseadas correctamente.Por lo tanto, el enfoque desde las competencias es tambin criticado en el sentido de que l podra terminar por reducir laresponsabilidad de las escuelas en cuanto a la evaluacin del aprendizaje, tanto que a menudo dicha evaluacin todavano es llevada a cabo ni tampoco requerida.

Nuevos estudios de evaluacin referentes al aprendizaje de los adolescentes y jvenes (en particular los jvenes hasta los15 o 19 aos) pretenden medir ms bien las competencias adquiridas en lugar de la sumatoria de los saberesacumulados. Escalas para evaluar las competencias se vienen desarrollando. Utilizada en diferentes contextos, laevaluacin debera sin embargo aplicarse a aprendizajes similares para facilitar las comparaciones. Tales escalas todavano son aplicadas en los pases ms pobres del mundo. Algunas de las preguntas-clave a este respecto son:

P14. Cul sera la mejor manera de evaluar las competencias para la vida? Cmo mejorar los sistemas deevaluacin existentes y transferirlos a otros sistemas educativos?

P15. No deberan dichos sistemas ser tambin aplicados para los jvenes que se encuentran fuera del sistemaescolar formal?


P16. Cmo lograr una mejor comprensin del nivel real de competencias alcanzado por los jvenes en relacincon los contextos de la globalizacin y con otros aspectos del desarrollo social, econmico y culturalcontemporneo?

Considerando el anlisis y reflexiones presentadas hasta ste momento, la Reforma Integral de la Educacin MediaSuperior en el subsistema de Bachillerato Tecnolgico, ha propuesto desarrollar dentro de la Asignatura de OrientacinEducativa, la materia de Orientacin para la vida, propuesta que se inscribe en la influencia del contexto internacionaldeterminada por organismos como la UNESCO a partir de lo que ha denominado como DeSeCo (Desarrollo deCompetencias).

Propuesta que aporta elementos y ha permitido la discusin en foros internacionales respecto a las competencias adesarrollar en el mbito educativo y que en la Reforma al NMS, se traducen como Competencias Genricas, CompetenciasDisciplinares: Bsicas y Extendidas; Competencias Profesionales: Bsicas y Extendidas; Competencias Docentes;Competencias Sociales y Competencias para la Vida.

El anlisis de los mundos de vida de Habermas, pretende que el orientador, pueda contextualizar la manera como cadasujeto construye su mundo, por medio de la accin comunicativa, pretendiendo llegar a un acuerdo; pero influidos portendencias mundiales como la globalizacin y la sociedad de la informacin, que es muy diferente a la sociedad delconocimiento, cuestiones que le permitan comprender y aclararse, que la desorientacin, es una posibilidad que le puedepermitir, tomar distancia y construir otros sentidos, sin dejarse influir por el mercado, el consumismo, el influjo del poder ydel dinero, sino retomando la idea de competencia para la vida con un rostro humano.

El fundamento que sustenta la propuesta de la materia de Orientacin para la Vida, que se desarrollar durante los seissemestres de la Educacin Media Superior, que pretende abrir el dilogo, la reflexin, la discusin, el anlisis, enfrentar lasaporas que el mundo actual anteponen a las cuestiones educativas, a fin de llegar acuerdos que permitan a la OrientacinEducativa, construir otros sentidos.

CDULA 3 MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA MATERIA: ORIENTACIN PARA LA VIDA I

Este mapa muestra la transversalidad que existe con los cuatro ejes los cuales constituyen la arquitectura de la materia, que permite generar en los estudiantes un pensamiento crtico; conformado por: contenidos temticos, campo disciplinar, competencias y modelos didcticos.

CDULA 4. MODELO DIDCTICO GLOBALAPLICACIN MAESTRA PARA TODAS LAS MATERIAS

(COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN)

Una estrategia central en toda reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didctico situado, esdecir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del docente en materia deenseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las capacidades para la administracin y lagestin de conocimientos a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin, procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacinen cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el currculo propuesto.

El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato referido a competenciaspara gestin de informacin en seis cuadrantes y destaca una dinmica de logstica didctica en tres niveles o capas que conducen el proceso que losdocentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus lecciones/competencias.

Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral oescrita(CUADRANTE DIDCTICO SEIS)

Construccin de estrategias de resolucin de problemas deacuerdo a la organizacin de los referentes tericos ymetodolgicos respectivos(CUADRANTE DIDCTICO CUATRO)

Flujo para el proceso didctico orientado al manejo de informacin

Produccin del escenario didctico considerando el ambientemotivacional, va la gestin de preguntas de inters en elestudiante y la construccin de estructuras jerrquicas(CUADRANTE DIDCTICO UNO)

Bsqueda y evaluacin de informacin electrnica, deinternet, documentacin bibliogrfica y construccin deuna estrategia de indagacin(CUADRANTE DIDCTICO DOS)

Acceso a fuentes de informacin y jerarquizar los datos pararesponder a la temtica planteada(CUADRANTE DIDCTICO TRES)

Solucionar el problema acudiendo a procedimientospropios de la disciplina bajo el apoyo del docente(CUADRANTE DIDCTICO CINCO)

CDULA 5. DESARROLLO GLOBAL DE LA UNIDAD IMATERIA: ORIENTACION PARA LA VIDA I

1.1.1 Definicin

1.1.2 Adaptacin como Proceso

1.1.3 Factores que intervienen en la

adaptacin

2.2.1 Contextualizacin de la

RIEMS

2.2 .2 El bachillerato Tecnolgico

2.2.3 Lineamientos generales

Acadmicos y Administrativos de la

RIEMS

3.3.3. Perfil del Emprendedor

3.3..2. Actitud Emprendedora

3.3.1 Definicin de Emprendedor

3.1 Cultura Emprendedora2.1 Reforma Educativa1.1 Escuela y Ambiente Social

Adaptacin escolar

Integrada por

Reconoce a travs de Identifica a travs de Construye a travs de

DESCRIPTIVO DEL MAPA DE CONTENIDO TEMTICO

El mapa permite entender los tresejes temticos, se desdobla en 9micro contenidos, que permiten alestudiante a reflexionar sobre losfactores que afectan su adaptacinescolar (aprendizaje), para ello esel alumno debe realizar:

Bsqueda y acceso a lainformacin

Seleccin y sistematizacin dela informacin

Analiza su situacin personalen relacin al problemaplanteado

Propone una estrategia desolucin ante un problema

Hasta llegar a un punto ideal que es:

Que el alumno reflexione sobre susituacin escolar, personal y social.

CDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICASASIGNATURA: ORIENTACIN EDUCATIVA

PERFIL DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

CATEGORAS

Piensa crtica y reflexivamente

Se autodetermina ycuida de si

PERFIL DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS

Analiza las definiciones de Escuela yambiente social trabajadas pordiferentes autores para construir unconcepto

Cuestiona de qu manera la escuela ylos sujetos que intervienen en ella ,colaboran en su adaptacin escolar y enla construccin de su aprendizaje.

Identifica los factores que impiden suadaptacin a la escuela paradesarrollarse acadmica, social ypersonalmente en la escuela

Conoce los elementos que integran laRIEMS para su adaptacin al medioescollar

Identifica las ventajas del bachilleratotecnolgico en relacin a las escuelas denivel medio superior ubicndose en sucontexto escolar

Analiza y da solucin a los problemas alos que se enfrenta en su medio escolar,aplicando los lineamientos generales dela RIEMS

Analiza las definiciones de emprendedorpara la construccin de su propioconcepto

Valora la importancia de tener unaactitud emprendedora para laplanificacin de actividades y el logro demetas.

Identifica en s mismo caractersticas deuna persona emprendedora necesariaspara el logro de metas

.

CATEGORAS

CONTENIDO PROGRAMTICO

UNIDAD IOrientacin para la vida

escolar:

Adaptacin escolar

En esta unidad se pretendeque el alumno reflexionesobre los aspectos queinfluyen en su adaptacinen el mbito escolar y quepueden incidir en su vidacotidiana.

PERFIL DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

Reflexiona de que manera laescuela y su medio socialfavorecen o limitan el proceso deadaptacin a su nuevo entornoescolar

Identifica los factores que afectansu proceso de aprendizaje y suvida cotidiana considerando susfortalezas y debilidades como unser emprendedor

Analiza su condicin de alumnoen el bachillerato con el fin deadaptarse a la nueva reforma

CDULA 5. 2 ESTRUCTURA RETICULAR ORIENTACIN PARA LA VIDA I

UNIDAD I

CAMPO DISCIPLINARIO:COMPONENETES COGNITIVOS Y HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMPETENCIA GENNERICA CENTRAL: SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE SI, PIENSA CRITICA Y REFLEXIVAMENTE ASIGNATURA:ORIENTACIN EDUCATIVA SEMESTRE:PRIMERO RETCULA DE: ORIENTACIN PARA LA VIDA I CARGA HORARIA: 11 HRS.

UNIDAD IORIENTACIN ESCOLARADAPTACIN ESCOLAR

Macro retcula

Meso retcula

Micro retcula

1.2 REFORMA EDUCATIVA 1.1 ESCUELA Y AMBIENTE ESCOLAR 1.3 . CULTURA EMPRENDEDORA

COMPETENCIA DISCIPLINARES BASICAS

Reflexiona de que manera la escuela y su medio social favorecen o limitan su proceso de adaptacin a su nuevo entorno escolar

COMPETENCIA: Reflexiona como los factores del ambiente escolar, la reforma educativa y la cultura emprendedora determinan su adaptacin al medio escolar, social y personal

COMPETENCIA DISCIPLINARES BASICAS Analiza su condicin de alumno en el bachillerato con el

fin de adaptarse a la nueva

secretarÍa de educaciÓn subsecretarÍa de … · secretarÍa de educaciÓn subsecretarÍa de...

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