REVISTA DE PSICOLOGIA 1985-1986. XXV, 11-20

ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA TEORIADEL CONDICIONAMIENTO

Marta Restrepo de Pereira

Universidad Nacional de Colombia

Pudieramos comenzar por afirmarque la explicaci6n de los fen6menosde aprendizaje, se hace sistematica ycoherente a partir de las investiga-ciones de Pavlov sobre reflejoscondicionados. No obstante que estefisiologo cuenta con una herenciafilos6fica y cientifica que ha demarcar profundamente su teoria, sumerito indiscutible radica en sutrabajo empirico, el cual no pudierondesarrollar sus antecesores.

A pesar de la dificultad quesignifica resumir las contribucionesde Pavlov al analisis de la conducta,para nuestros prop6sitos basta des-tacar los siguientes puntos:

1. El reflejo como unidad basica delcomportamiento.

2. El apareamiento de estimuloscomo el procedimiento funda-mental para el aprendizaje.

3. El enfasis en la relaci6n de con-tiguidad como el factor centraldel condicionamiento.

4. La explicaci6n de los reflejoscondicionados en terminos deprocesos de tipo fisiol6gico.

De los puntos anteriores, elprimero pone de manifiesto lainfluencia de las concepciones fisio-16gicas de su epoca y la certidumbrede que el modelo del areo reflejo deSechenov podia dar cuenta de larelaci6n entre estimulos y respuestas.

Los puntos 2 y 3 muestranclaramente la herencia provenientede la filosofia de la Asociaci6n, consu acento mareado en la contigtiidadcomo la ley central de las asocia-ciones.

Por ultimo, el punta 4 es unaconsecuencia natural tanto del tipode formaci6n cientifica de Pavlov,como de los intereses que orienta bansu investigaci6n. Pavlov era enfaticoen sefialar que no estaba interesadoen hacer Psicologia, sino exclusiva-mente Fisiologia .. Parad6jicamentesu trabajo empirico en el area de losreflejos condicionados fue fundamen-talmente psicologico, en tanto ques610 su teoria tenia un caracterfisiol6gico. Ir6nicamente, sus expe-rimentos perduran, mientras suteoria perdia piso.

Se revisan los aspectos masdistintivos de la evoluci6n de la

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teorfa del aprendizaje, partiendo delos trabajos de Pavlov y su influenciaen la teorfa del conocimiento, tantocomo los puntos de controversia yhallazgos experimentales que hanelevado a una reformulaci6n de estateorfa.

--0--Al tiempo que Pavlov avanzaba en

sus investigaciones, J.B. Watsonvema librando una batalla en Es-tados Unidos, contra el introspeccio-nismo y el innatismo en Psicologia.Su reclamo era por una Psicologiaobjetiva, que se acercara al estudiode la conducta como unico fin, y queexpresara sus principios en terminosde movimientos musculares y neu-rales. Sin embargo, Watson nocontaba con el instrumento que Iepermitiera implementar sus ideas;solamente cuando se tuvo algunainformaci6n sobre los reflejos condi-cionados en Norte America, Watsonpudo desarrollar a fondo su propos i-ci6n. De alli en adelante, este autorse encarg6 de entronizar el reflejocondicionado como el mecanismotransformador del comportamiento.Tanto desde el punto de vistate6rico, como del empirico, Watsonno llev6 a cabo ningun cambio deimportancia en la concepci6n Pavlo-viana del aprendizaje y por cons i-guiente, dej6 intactas las ideascentrales sobre la contigiiidad de losestimulos y sobre los procesosfisiol6gicos como causas del condicio-namiento. Es en ese sentido comoalgunos Psicologos como Kantor ySkinner, sostienen que Watson per-petuo 10 que querfa combatir; lascausas no observables de la conduc-ta: s610 que ahora no se trataba depensamientos, deseos 0 imagenes,sino de algo aparentemente masobjetivo; el sistema nervioso. Esimportante sefialar que en ese

sentido, ni Pavlov ni Watson logranir mas alla de una posici6n dualistacomo la formulada por Descartes.

Cuando Watson inicia las investi-gaciones experimentales, sobre elcondicionamiento en EE. UU., seencuentra con una enorme dificultadpara replicar las experiencias dePavlov. Esto debido a que losexperimentos del cientifico ruso erande un grado de sofisticaci6n tal ques610 una persona con una excelenteformaci6n en fisiologia podia lle-varlos a cabo. Como Watson careciade esa formaci6n, decidi6 realizarexperimentos mas sencillos, uno delos cuales consistia en hacer que unapersona colocara un dedo sobre unasuperficie metalica, a traves de lacual se podia pasar choques electri-cos; estos choques estaban antece-didos por la presentaci6n de unasen al, de manera tal que el condicio-namiento podia ser medido por eltiempo trascurrido entre la presen-taci6n de la sefial y la respuesta deretirada del dedo. Esa forma decondicionar, que se halla ligeramentetransformada en los experimentosrealizados con Rayner sobre aprendi-zaje de emociones, acercan a Watsonmas al trabajo de Thorndike que alde Pavlov; sin embargo fueronnecesarios varios afios para que lospsicologos pudieran darse cuenta deesto y quizas fue a causa de no haberhecho tal reconocimiento, que Wat-son no di6 importancia al conceptode reforzamiento dentro de su teorfa,pues una conexi6n directa con elcondicionamiento de Thorndike auto-maticamente 10 hubiera llevado adestacar la "ley del efecto" .

Despues de Watson el analisis dela conducta fue evolucionando en

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diferentes direcciones, siendo quizala mas destacada la del condiciona-miento operante. A pesar de queSkinner puede ser considerafto uncontinuador de Watson en algunosaspectos, hay otros en los cualesrepresenta una clara ruptura con laposicion tradicional del conductismo.De estos ultimos podemos sefialartres que en nuestra consideracion sonmuy importantes:

1. El rechazo total a toda explicacionde la conducta a partir devariables que se encuentren en unnivel diferente del nivel de obser-vacion del Psicologo.

2. La dicotomizaci6n del aprendizajeyen consecuencia de la conducta.

3. El concepto de reforzamientocomoelemento central de la expli-cacion de los cambios del compor-tamiento.

Los puntos anteriores implican uncambio de una u otra manera, pero elmas original de ellos es el segundo.Para Skinner el concepto de reflejono podia cubrir todo el espectro de laconducta y fue esta una conclusion ala que llege lentamente como 10atestiguan sus articulos sobre elpapel del reflejo en el analisis delcomportamiento (Skinner, 1961). Decualquier forma, su dicotomizacionde la conducta recuerda muchoaquella planteada por Descartessobre conducta involuntaria y con-ducta voluntaria. Para argumentaren favor de la dicotomia, Skinnerseiialo algunas diferencias entre elcondicionamiento clasico (llamadopor el "respondiente") y el operante(Skinner, 1938), siendo la principal

de ellas el tipo de leyes a las queobedecia cada clase de respuestas;para el, todos los reflejos, fueranestos condicionados 0 incondicio-nados, obedecian leyes estaticas ydinarnicas, al contrario de las res-puestas operantes que s610 cum-plian leyes dinamicas. Otras razonespara justificar la dicotomia ponia depresente la diferencia en la relaci6n-secuanciasl entre la respuesta y el re-forzador, 0 en el tipo de estructuramuscular 0 nerviosa que entraba enjuego al producirse la respuesta; porultimo Skinner esbozo un argumentoque jamas fue suficientemente claro,planteandolo como la dist incionentre respuestas "emitidas" y "pro-vocadas", punto este que al final decuentas descansaba sobre nuestraposibilidad para identificar el est!-mulo antecedente que ejercla controlsobre la respuesta.

Dentro de las lfneas de continui-dad que conectan las teorias deWatson y de Skinner, vale la penamencionar por un lado, su confianzaen que los procesos de condiciona-miento bastaban para explicar cual-quier caso de aprendizaje, y por otro,la exaltacion de la contigtiidad entrerespuesta y estfmulo como unacondicion necesaria y suficiente parael condicionamiento.

Skinner comprendia muy bien quela generalidad y la aplicacion de losprincipios del condicionamiento de-pendfan en gran parte de la eleccioncuidadosa que hiciera de los sujetosexperimentales, de las respuestas acondicionar y de los estfmulosdiscriminativos y reforzadores. Acontinuacion examinaremos sus ar-gumentos.

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La teoria de la evoluci6n deDarwin y su afinnaci6n de que lasdistintas especies tienen muchascaracterfsticas en comun, sirvi6 depremisa a Skinner para sostener queno podiarnos suponer una diferenciaen los mecanismos del aprendizajeentre especies, a menos que esta sedemostrara; por otro lado, aunreconociendo las diferencias en eltipo de respuestas que exhibendistintas especies, la investigaci6nde las leyes de la conducta estaorientada a principios tan generalesque los detalles en el comportamien-to podian ser dejados de lado. Laelecci6n de sujetos tales como ratas 0palomas en consecuencias, s610 estadeterminada por consideraciones decomodidad.

En 10 tocante al reforzador y deacuerdo con la ley del efecto, lasconsecuencias de la respuesta delsujeto debian de tener un caracterplacentero 0 displacentero, depen-diendo del cam io que se quisieraproducir en su frecuencia. A Skinnerno escapaba el hecho de que unaconsecuencia, aun la comida, puedetener efectos opuestos 0 no teneri ossegun las condiciones de preparaci6ndelorganismo; sin embargo, esto nofue obstaculo para que considerararque ciertos eventos ternan en si pro-piedades reforzantes; 10 importante,de nuevo, era seleccionar un eventoque poseyera esas propiedades y queen ese sentido, fuera un elementorepresentativo del conjunto de losreforzadores.

Para elegir un estimulo que fueradiscriminativo, era necesario buscaruno que el sujeto pudiera percibir; eneste sentido, al igual que en el caso

de los estimulos condicionados enPavlov, todo estimulo dentro delarea ;>erceptible del sujeto erapotencialmente un estimulo discrimi-nativo. Pero todas las consideracio-nes anotadas anteriormente no erangarantia de la generalidad de lasleyes del aprendizaje identificadas apartir de estos elementos, a menosque se pudiera asegurar que lacombinaci6n entre ellos es porcompleto arbitraria; en otras pala-bras, no importa que respuestaoperante tomemos, cualquier refor-zador debe incrementar su frecuenciaen presencia de cualquier estimulo, sidicha respuesta ha sido seguida porese reforzador.

Tornados en conjunto, los puntosanteriores costituyen la base de lacertidumbre de Skinner de que laconducta "voluntaria" (1) puede sertotalmente explicada en terminos delcondicionamiento operante. La con-tigiiidad del reforzador es el otropunto sobre el cual Skinner mantienela concepcion tradicional sobre elcondicionamiento. A partir del expe-rimento de "superstici6n" "en lapaloma" realizado en 1948, Skinnerllega a considerar como factor crfticopara el conocimiento la cercaniatemporal entre la respuesta y elreforzador; esta postulaci6n no esuna consecuencia 16gica de susistema inicial, como esta expuestoen "The behavior of organisms"

(1) Cuando utilizamos el termino "vol un-tario", no queremos decir que sea propiode la teoria Skinneriana; simplemente nosacogemos a la correspondencia que pareceexistir entre 10 que en la tradicion filoso-fica y Psicol6gica era estudiado por estetermino y 10 que abarca el concepto deoperante.

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(1938), peru se acomoda bien a suidea mecanicista del aprendizaje;.. stamping" es la expresi6n mascabal de 10anterior. A partir de 1948,la contigtiidad a tra ves de suidentidad con la contingencia, lleg6 aser el punto clave del analisisoperante.

EST ADO ACTUAL DE LATEORIADEL

CONDICIONAMIENTO

En la segunda mitad de la deeadadel 60, se precipita un conjunto dehechos, algunos de caracter empiricoy otros de caracter te6rico, que van amarcar la pauta para el advenimientode cam bios profundos en la teoria dela conducta. El primero de ellos tieneque ver con la revisi6n de las condi-ciones necesarias y suficientes parael condicionamiento clasico.

En su discusi6n sobre los metod osapropiados de control en los experi-mentos de condicionamiento pavlo-viano, Rescorla (1967), plante6 lahip6tesis general segun la cual elcondicionamiento podia no ocurrir siel estimulo condicionado no suminis-traba informacion acerca del reforza-dor, independientemente de susapareamientos; esta proposici6n im-plicaba que cualquier tipo de depen-dencia diferencial, ya sea positiva 0negativa, podia generar condiciona-miento, no siendo la contigtiidadentre los estimulos una condici6nsuficiente. Los experimentos deRescorla confirrnaron su hipotesis yde alli en adelante, qued6 establecidala contingencia como el requisitobasieo del condicionamiento clasico.

La perspectiva de Rescorla abri61apuerta para el ingreso de las teoriascognoscitivas en los estudios decondicionamiento clasico, A pesar deque sus forrnulaciones posteriores,principalmente las publicadas enconjunto con Wagner (Rescorla yWagner, 1972) posibilitan un puntode vista del condicionamiento que seacerca de nuevo a la posici6npavloviana esto es s610 aparente; lalinea que ha seguido Rescorla buscaexplorar el tipo de asociaciones queun sujeto establece cuando se hacencontingentes dos estimulos y atraves de sus estudios ha logradodemostrar que el condicionamientoclasico implica la formaci6n derelaci6n que estan muy lejos de sersimples. En sus trabajos recientes(Rescorla 1978 y Furrow, 1977), se hahecho evidente que aun en sujetostan simples como las ratas, seestablece asociaciones que involu-cran aspectos cualitativos de losestimulos.

Al tiempo que Rescorla desarrolla-ba sus investigaciones, comenzabana publicarse una serie de trabajosque a la larga darian al traste con lahip6tesis de la arbitrariedad de loselementos del condicionamiento ope-rante y con su hip6tesis paralela de latransituacionalidad. Los trabajos alos que nos referimos tienen como suautor central a John Garcia. Enlineas generales, estas investigacio-nes mostraban que una rata podiaasociar muy rapidamente una sefialvisual con una consecuencia como unchoque electrico con la respuesta debeber, pero le era practicamenteimposible asociar esa misma serialcon una consecuencia como elenvenenamiento causado por la

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misma respuesta (Garcia y Koelling,1966, Garcia McGowan, Ervin yKoelling, 1968): pero ademas elanimal podia asociar un sabor con lasubstancia venenosa, mientras queno relacionaba el mismo saborcuando este se ponia como sefial deun choq ue electrico, El disefioexperimental empleado por Garciaera balanceado de tal manera que noquedaban dudas; el condicionamien-to parecia depender en gran medidade la naturaleza de los eventosseleccionados por el experimentador.Esta misma especificidad en lasrelaciones ha sido ampliamentedemostrada en los trabajos de Forecey Lolordo (1973), y de Stevenson -Hinde (1973) y su generalidad abarcano s610 los estimulos discriminativosy los reforzadores, sino tam bien altipo de respuestas.

En 1968, tuvo lugar un conjuntode experimentos realizados porBrown y J enkis, los cuales pusieronde nuevo en tela de juicio laarbitrariedad de las relaciones encondicionamiento operante. Estosdos investigadores encontraron quelas. palomas desarrollaban una res-puesta de picar un disco iluminado sila iluminaci6n sefialaba la aparici6nde la comida. Esta respuesta sedenomin6 "automoldeada". Lo par-ticular de esta situaci6n era que, alcontrario de la idea tradicional, no serequeria ninguna clase de relaci6nentre el reforzador y la respuestapara que esta ultima surgiera y aunse mantuviera. Dado que los resul-tados de estos experimentos eransusceptibles de interpretarse comocasos particulares de condiciona-miento supersticioso, se hizo nece-sario establecer con mayor claridad

las variables responsables de larespuesta automoldeada. Correspon-di6 esta tarea a Williams y Williams(1969), quienes mediante una combi-naci6n de contingencias positivas (detipo pavloviano) y negativas (de tipoinstrumental), mostraron que laspalomas podian seguir picoteando undisco aun en una situaci6n donde esarespuesta conducia a la perdida delreforzador. Esta evidencia fue corro-borada por los trabajos de Hearst yJenkis (1974), sobre "seguimiento desefiales", nombre este que reem-plaz6 al automoldeamiento.

El conjunto de los experimentosenumerados sobre automoldeamien-to, di6lugar a un replanteamiento dela importancia del condicionamientoclasico dentro de la teoria delaprendizaje, y resalt6 la influenciaque este puede tener en las situacio-nes de condicionamiento operante einstrumental. Como consecuencia de10 anterior, recientemente han sur-gido teorias sobre fen6menos quetradicionalmente se han consideradodificiles de interpretar, como eldenominado "contraste conductual",que enfatiza el control de lasrelaciones entre estimulo, relegandoa un segundo termino las contingen-cias operantes (Schwartz y Gamzu,1977).

Paralelamente a los trabajos ante-riores, R. Bolles (1972) plante6 lasdificultades encontradas en la teoriadel condicionamiento de evitaci6n.Una revisi6n de la literatura exis-tente sobre el tema puso de presenteun hecho ins6lito; no habia informesde investigaciones en las cuales secondicionara la respuesta de opresi6nde una palanca en una rata, mediante

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un paradigma de evitaci6n; la curio-sidad llev6 a Bolles a investigar lasposibilidades de tal condicionamien-to, hallando que era practieamenteimposible. Del estudio minucioso delproblema, Bolles concluy6 su famosahip6tesis sobre las "reacciones dedefensa especificas de la especie"(RDEE), segun la cual la respuestade evitaci6n no puede ser seleccio-nada arbitrariamente, requiriendoseen cambio que ella sea partecomponente de la reacci6n naturaldel sujeto ante el estimulo aversivo.El trabajo de Bolles vino asi asumarse a los hallazgos hechos en elcampo de la especificidad de lasrelaciones en el condicionamientooperante. Analisis mas recientes deeste autor han mostrado que elcondicionamiento de evitaci6n re-quiere para su comprensi6n ubicarloen su mayor parte en el contexto delcondicionamiento clasico (B olles,1978).

Un capitulo aparte es el quemerece la influencia de DavidPremack sobre la teorla del reforza-miento. Un problema general de laversi6n de la ley del efecto en Skinnerest! representado en su imposibi-lidad para predecir si un estimuloactuara 0 no como reforzador en unacontingencia instrumental. Skinnerconsideraba que la propiedad dereforzar era una cualidad que poseianalgunos eventos de manera natural yotros la adquirian mediante elcondicionamiento clasico. Esta ul-tima posibilidad hacia dificil deidentificar los estimulos reforzantesa menos que se conociera detallada-mente la historia de aprendizaje deun sujeto; y esto es practicamenteimposible fuera del laboratorio. Para

soslayar la limitaci6n anterior, Ski-nner insinu6 que los reforzadoress610podian identificarse a-posteriori:esta fue la via por la cualllegaron las"definiciones funcionales" a la teorladel condicionamiento. Frente a estaposici6n, Premack (1959 y 1975),propuso un enfoque diferente. Par-tiendo de consideraciones simplessobre el valor que las cosas puedentener para su sujeto, Premackpostul6 que los eventos de mayorvalor podian reforzar a los de menorvalor, si los prim eros se haciancontingentes con los segundos. Lamedida del valor que sugiri6 Pre-mack, fue la de duracion de larespuesta de interacci6n con elevento, y en esta forma modific6 laposici6n tradicional que analizaba laconducta a traves de las relacionesestimulo-respuesta y la que consi-deraba a la frecuencia como la mejormedida del condicionamiento. Peroaquellas no fueron las mayoresimplicaciones del principio de Pre-mack. La verdadera revoluci6n con-sisti6 en mostrar que los eventosaversivos 0 reforzadores no existiancomo tales, sino que su efecto erarelativo, dependiendo de que con-ducta se ponia en juego.

Como una derivaci6n del trabajode Premack, dos autores plantearonuna hip6tesis llamada "deprivaci6nde la respuesta" (Timberlake yAllison, 1974 ), la cual deeia que elprincipio de Premack obraba, no enraz6n de las probabilidades diferen-ciales de las respuestas en situacio-nes libres como 10 afirmaba su autor,sino en virtud de la restricci6n de larespuesta contingente en la faseexperimental, En consecuencia, erafactible que _una respuesta de menor

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valor reforzara una de mayor valor,si se cumplia con la condicion derestringir su acceso por debajo delnivel que tenia en linea de base.Diversas investigaciones parecenconfirmar esta posicion (Timberlakey Allison, 1974; Allison y Timber-lake, 1974). De los autores antesreferidos, Allison ha side quien masha desarrollado esta teoria. Suformulacion mas reciente se deno-mina "la Hip6tesis de la conserva-ci6n", la cual no entraremos a trataren este articulo.

A los trabajos mencionados inspi-rados por Premack, se deben sumarlas investigaciones de Herrnstein(1970, 1974), sobre la "Ley deIgualaci6n". Dicha ley expresada ensu forma mas general establece 10siguiente: en un programa con-currente, la frecuencia relativa de lasrespuestas para una alternativa,iguala la frecuencia relativa de losreforzadores para aquella alterna-tiva. Lo que es de importancia paranosotros, es que esta ley haceevidente que la relacion entre unarespuesta y un reforzador no deter-mina en forma exclusiva la frecuen-cia de la respuesta, sino que esta de-pende basicarnente de otras condicio-nes de refuerzo en la misma situaci6n.De nuevo, la acci6n del reforzador sehace relativa. En este contexto sehan desarrollado trabajos que ex-ploran los alcances de la ley siendouno de los mas interesantes elrealizado por Rachlin y colabora-dores (1976)sobre las aplicaciones dela teoria "econ6mica de la demanda"que pone de manifiesto la enormerelaci6n entre la teoria de reforza-miento y las teorias de la micro-eco-nomla.

Varios aspectos del trabajo sobreseguimiento de seiiales, condiciona-miento de evitaci6n y contrasteconductal, ademas de la complejidadseiialada por Rescorla del aprendi-zaje en condicionamiento clasico, handado como resultado un cuestiona-miento de la dicotomfa operante-res-pondente, defendida por Skinner.Pero quiza los argumentos massistematicos puedan hallarse enStaddon (1973 y 1976). Este psico-logo muestra como las razonesargilldas por Skinner no se puedensostener a la luz de la evidenciaexperimental reciente y c6mo lapretend ida diferencia en las leyes quese cumplen en cada caso, surge comoresultado de agrupar err6neamenteen un mismo lade los reflejoscondicionados e incondicionados.Staddon seiiala como la dicotomiza-ci6n s6lo es posible cuando laagrupaci6n implica poner a un ladelas respuestas aprendidas y en otrolas no aprendidas. Esta division, queStaddon denomina entre respuestasdependientes e independientes delcontexto, de ninguna forma da lugara una divisi6n paralela en el procesode aprendizaje.

Indiscutiblemente, la evolucion dela teoria del aprendizaje contienemuchos rasgos no enumerados enesta revisi6n. Aqui s6lo hemospretendido presentar algunos de losmas sobresalientes, pero es justoreconocer que como en toda selec-ci6n, la arbitrariedad ha jugado unpapel importante. No obstante, estapresentacion somera de los conflictosactuales en la Psicologia del aprendi-zaje espera contribuir en algo a laparticipacion de nuestros psic6logosen dicha polemiea.

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